ELEMENTOS CLAVES DEL DESARROLLO:

Una revisión del concepto

Gloria Cecilia Henao López

Aspectos Introductorios

Es indudable que la categoría “desarrollo” como término, acción, concepto,

representación o meta, es tomada en la disciplina psicológica, como un aspecto
trascendental para entender, conocer y predecir el cambio y la variabilidad en
el ser humano. Son diversas las áreas de investigación y aplicación que
constituyen la ciencia psicológica y en la mayoría de ellas, por no decir que en
todas, de una forma u otra se piensa el desarrollo, si bien no como objeto de
estudio específico, si como uno de los elementos acompañantes del objeto de
estudio elegido.

En la actualidad, la psicología ha tenido un gran avance en el estudio del

desarrollo, tanto a nivel teórico como metodológico, lo que ha generado que al
hablar de evolución, cambio, variabilidad, construcción, transición, avance,
aumento, entre otros términos, se haga alusión de una forma u otra
específicamente al “desarrollo”. Son estos los términos, usados para intentar
describir y explicar, desde diferentes posiciones, este concepto, buscando
tener puntos de intercambio crítico. Dicho sea de paso, aunque en ocasiones
no se alcance ningún tipo de intercambio, o los que se establecen generen
confusiones entre diferentes teorías; considerando claro está, que el concepto
de desarrollo por ser dinámico en sí mismo genera dificultades para su
comprensión y abordaje (Puche, 2003).

De aquí que se rescaten dos de las búsquedas que establece la psicología

sobre el desarrollo: la comprensión de la estructura que está preestablecida en
la mente humana, y en segundo lugar entender como cambia el conocimiento

1
de forma progresiva a lo largo del tiempo, ya que éste, se encuentra vinculado
a las restricciones mismas del aprendizaje, pero maneja componentes
preestablecidos propios de la mente humana (Karmiloff-Smith, 1992).

Cuando se mira el desarrollo desde una perspectiva tradicional, se hace

énfasis en la observación de los cambios de una forma unidireccional e
irreversible; y se considera que éstos están dirigidos hacia ciertos estados
finales, se explica el proceso de desarrollo desde los conceptos de madurez y
equilibrio básicamente (Van Geert, 1996)

Esta posición puede ser limitada, por lo cual, considerar las actuales posiciones
integradoras permite una flexibilización de las teorías en sí mismas y de los
procesos metodológicos. Considerando que las teorías van indefectiblemente
ligadas a los diferentes métodos de investigación, se ponen a prueba distintos
aspectos, que permiten conocer las relaciones de interdependencia que
explican el cambio dentro del desarrollo o el desarrollo como un cambio.

Con base en lo anteriormente enunciado, éste escrito tiene como propósito

revisar los principales aspectos críticos en el estudio de la categoría desarrollo,
planteados desde la perspectiva de la psicología científica. Dicha revisión
implica la delimitación del contenido del concepto y los componentes del
mismo, la ponderación de la mirada de los diferentes modelos epistemológicos,
la presentación de las ideas con relación a las preguntas más prominentes y
reiterativas planteadas por diversos autores y, como apartado final, presentar
las teorías integradoras que teorizan e investigan en torno al desarrollo como
tema central de la psicología moderna. “Por eso en una situación de crisis, en
la que los marcos teóricos tradicionales no permiten integrar todos los datos ni
dar explicación a todos los problemas, es apremiante asumir una posición
crítica” (Kuhn, 1962)

Finalmente, es importante señalar que para algunos psicólogos críticos Burman

(2000) el desarrollo es un concepto asociado al proyecto moderno e ilustrado
de progreso y, por tanto, susceptible de ser utilizado para la manipulación y el
control social.

2
El concepto de Desarrollo

Es importante esclarecer el concepto de desarrollo, para lo cual, exponemos la

definición propuesta por Flavell y Wohlwill (1969) quienes asumen el desarrollo
como el cambio a lo largo del tiempo, cambio que implica mirar diferencias en
la conducta, que se da en momentos sucesivos especialmente, en el que se
implican procesos ambientales que sirven de estímulo para generar relaciones
causales, que influyen directamente sobre el cambio. Se estudia a través de la
observación dando explicaciones del proceso y sus componentes (Flavell &
Wohlwill, 1969).

Revisando la descripción anterior recojamos varias palabras claves al definir el

concepto de desarrollo, como son: cambio y proceso. Además de estos dos
conceptos consideremos que la definición expone que los hechos que
componen el cambio son datos observables, y que sobre este se encuentra el
contexto social como influyente en el desarrollo.

Aunque está definición fue dada al finalizar la década de los sesenta, es

cercana a las actuales teorías (sistemas dinámicos) que para explicar el
desarrollo subrayan explícitamente una interdependencia entre el sujeto y el
contexto, dando por sentado como un componente influye sobre el otro y
viceversa. La forma de abordar el conocimiento por la psicología evolutiva,
busca dar cuenta de que el avance existente es simultáneo en ambos planos:
teórico y metodológico, es decir, no es sólo fundamental considerar qué es lo
que cambia en el ser humano, sino además considerar porqué y cómo cambia.

Una definición más actual que hace alusión igualmente a una posición
integradora, es la propuesta por Barbara Rogoff, en su libro Aprendices del
Pensamiento, esta investigadora hace especial énfasis en la cultura, pero no
deja de lado los componentes antes mencionados:

“El concepto de desarrollo utilizado en este libro se refiere a las

transformaciones de tipo cualitativo (y también cuantitativo) que permiten

3
 a la persona abordar más eficazmente los problemas de la vida
cotidiana, dependiendo, para resolver y definir dichos problemas, de los
recursos y apoyos que le aportan las personas con quienes interactúa y
las prácticas culturales. El desarrollo infantil implica la apropiación de los
instrumentos y habilidades intelectuales de la comunidad cultural que
rodea al niño” (Rogoff, 1992, Pág. 34).

El estudio del desarrollo ha presentado dificultades manifiestas y cada una de

estas dificultades refiere diferentes formas de abordar su proceso investigativo,
y diferentes variables que se focalizan en las investigaciones. Así es que la
psicología del desarrollo ha tenido que abordar un sin fin de temáticas que han
hecho que su problemática se complejice. Esto ha dado lugar a que se hayan
constituido las llamadas “polaridades” para explicar diferentes componentes a
tener en cuenta para describir, explicar y fundamentar el desarrollo. Estas
polaridades son: continuidad vs. discontinuidad, componentes implícitos vs.
explícitos, especificidad vs. generalidad, cambio gradual vs. abrupto,
universalidad vs. diferencias individuales (Garvey, 1991; Lerner, 1976; Van Der
Veer & Valsiner, 1991).

Estas polaridades se han generado a través de interrogantes y han sido

generadoras de preguntas que se han convertido en claves para cuestionar el
desarrollo en sí mismo (Clarke & Clarke, 1976). Como por ejemplo
¿Realmente qué es el desarrollo? ¿Si en sí mismo es cambio?, ¿Qué se
considera por cambio? ¿Cuál es la naturaleza de los cambios que se dan
durante la vida del ser humano? ¿Cuáles son los procesos que están
subyacentes a estos cambios?

Las preguntas anteriores tienen unas metas, buscar entender la naturaleza del
cambio en sí mismo y conocer los mecanismos que generan ese cambio. Por
consiguiente es importante que los modelos que explican el cambio tengan
algunos puntos de encuentro; ojala fueran los suficientes para considerar el
desarrollo y sus componentes desde una posición amplia, que de alguna
manera pudiese ser unificadora (Overton, 1984).

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Modelo Mecanicista vs. Modelo Organicista

Mostrar la posición de ambos modelos, permite evitar un reduccionismo a la

hora de abordar el desarrollo desde todas las áreas que lo queramos observar:
cognitiva, social y afectiva. Estos modelos tienen un entramado lógico y
completo, desde donde las teorías se empiezan a mover y desde donde éstas
demarcan diferentes posiciones cuando se habla del cambio.

Se sugiere en primera instancia abordar estos modelos como contrapuestos ya

que de esta manera se realiza un abordaje más acorde de los modelos teóricos
generales y de teorías específicas en particular, es decir se logra mirar tanto
semejanzas como diferencias a la hora de abordar el concepto de desarrollo,
(Marchesi, Carretero, & Palacios, 1983; Overton & Reese, 1973).

El modelo mecanicista toma el concepto de desarrollo como una acción, y la

posición de la experimentación, haciendo énfasis en cómo esos cambios son el
resultado de un proceso de aprendizaje, en el cual, influyen factores que
posibilitan o limitan, tanto la experimentación como el desarrollo. La acción es
entendida dentro de éste modelo, como la generadora del desarrollo, ya que,
se da a través de la experimentación.

El modelo mecanicista se encuentra próximo a una epistemología más realista

que intenta mostrar cómo los fenómenos, cuándo fueron observados, se
tomaron desde principios físicos y estáticos del medio. Se asocian a éste
modelo autores como Bijou & Baer (1978) quienes hacen su manejo
específicamente desde las teorías del aprendizaje también se acoplan a éste
algunos teóricos del procesamiento de la información, como son Reese y
Overton (1973).

La visión mecanicista se deriva de una mirada pragmática y positivista donde

uno de los puntos centrales para darle sentido a las explicaciones es el
establecimiento de relaciones causa-efecto, logrando instaurar situaciones
predecibles a partir de ciertas condiciones especificas del organismo
(Determinismo). Desde aquí se puede considerar que el individuo es reactivo a

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ciertas acciones. De tal manera que la mirada del desarrollo se sitúa como
derivada de un procesamiento, y como vinculada a una acumulación progresiva
de vínculos que permite que el niño alcance estructuras para conectarse con el
medio y con la realidad. Estas estructuras permiten que el ser humano logre
reproducir ciertas acciones para las cuales él esta capacitado, pero las cuales
se desarrollan siempre y cuando exista una acción previa que produzca una
causa.

El modelo organicista concibe al individuo como un organismo, que tiene

características como ser activo y auto-organizador de sus procesos, cuyo
comportamiento es observable no se reducen específicamente al análisis de
carácter funcional; se considera además que en cierta medida se pueden
establecer predicciones sobre los procesos que se darán. Contrario al modelo
mecanicista, éste se asocia a epistemologías racionalistas, donde las
explicaciones se basan más en términos de equilibración, diferenciación y
organización. Permite interpretar las acciones del sujeto mediadas en una base
empírica. A este modelo pertenecen autores como Freud, Werner y Piaget.

El paradigma organicista toma una mirada más sistémica y considera que no

sólo son las cualidades y los cambios contextuales los generadores de una
acción, considera que hay acciones inherentes de las cosas que tienen un fin
específico (finalismo). Es decir, el ser humano no reacciona a los estímulos
solamente, sino que de una forma intencional y en ocasiones selectiva se
enfrenta a situaciones de determinada manera que se encuentra establecida.
Uno de los presupuestos claros que trae este paradigma es el de estadios, es
decir, para alcanzar cierta conducta hay un precedente que permite que esta
conducta se desarrolle y esta conducta que es lograda permitirá el logro y el
alcance de otras, no habrá una conducta que se desarrolle si previamente no
hay un continuo que establezca una base para que oriente el desarrollo.

Después de leer estas dos posiciones paradigmáticas, se puede deducir que se

han establecido miradas yuxtapuestas para abordar el concepto de desarrollo,
lo que ha suscitado la emergencia tanto teórica como metodológica de nuevos
enfoques o perspectivas.

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Una mirada alternativa: el modelo contextual dialéctico

Una de las alternativas que se creo a los modelos: mecanicista y organicista ha

sido el modelo contextual dialéctico (Riegel, 1976) dicho modelo no asume
darle prioridad al desarrollo psicológico desde la posición biológica, sino más
bien considera importante, tanto los cambios institucionales como los cambios
individuales y culturales que se producen en un lapso de tiempo determinado.

Dentro del modelo contextual dialéctico se propone una estrecha

interdependencia entre los factores que puedan incidir en el desarrollo; es
decir, da igual relevancia a los procesos biológicos, sociales, culturales e
históricos por los que ha atravesado un individuo, realizando un análisis
dialéctico entre todos estos factores, análisis que muestra el carácter
multidireccional del desarrollo; éste modelo asume que las etapas en las que
se observa el mayor alcance de acciones adaptativas para la persona, están
altamente influenciadas por la maduración y por la estrecha interdependencia
que se establece con el medio. Se da igual importancia a aquellos aspectos
denominados extra psicológicos e intrapsicológicos; respectivamente sociedad
y cultura y construcción de lo individual (maduración). Dentro de éste modelo
se incluyen los teóricos del ciclo vital tales como: Baltes (1987); Vigotsky
(1979); Vigotsky (1978); Wallon (1941).

Lo que se obtiene del modelo dialéctico contextual es la posibilidad de conocer,

y de ampliar la forma de mirar el desarrollo, con otro tipo de explicaciones, con
diferentes abordajes en torno al ser humano. Este es uno de los modelos que
ha dado más fuerza al estudio de las diferencias individuales, puesto que da la
posibilidad de considerar que no se puede abordar al niño como un ser que
tiende necesariamente a hacer una repetición de etapas, sino que además se
debe considerar, cómo aquel ser que ha de pasar por etapas que su misma
especie genera, y que además, las logrará marcando diferencias vinculadas a
los componentes instruccionales, culturales e históricos que lo han rodeado
(Riegel, 1976).

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Consideremos que hasta cierto punto podría verse la posición dialéctica como
ecléctica, cuando establecemos una comparación con los paradigmas que
anteriormente se describieron, debido a que este modelo permite tanto la
explicación a través de cambios cuantitativos como cualitativos, e incluso
considera que dentro del proceso de cambio, evolución, transformación, etc, se
pueden observar diferentes trayectorias, es decir, existe una
multidireccionalidad proporcionada por los múltiples factores, tanto biológicos,
personales como socioculturales.

La discusión hasta aquí nos lleva por supuesto a tomar como alternativa una
somera revisión histórica de los psicólogos desarrollistas inscritos dentro de
éste modelo, desde Vigotsky y sus seguidores; pasando por (Bruner, 1984;
Rogoff & Wertsch, 1984; L. Vigotsky, 1933) hasta la posición planteada por
Rogoff y Wertsch (1984), se observa como mirar el desarrollo desde una sola
perspectiva (causa-efecto o acciones organizadas de la especie), limita la
inmensidad de factores que permiten ampliar el conocimiento de lo que es el
desarrollo, la psicología evolutiva, y todos los componentes teóricos
metodológicos implicados dentro de esta temática (Rogoff, 1993)

En este sentido, se debe tener presente, que en general, las propuestas

teóricas más modernas, buscan flexibilización y adaptación de las posturas
dentro de una clara tendencia hacia la integración, convergencia y
concordancia ( Karmiloff-Smith & Inhelder, 1975; Gutiérrez Martínez, 2005).

Maduración, aprendizaje y desarrollo, tres conceptos interdependientes

Cuando nos adentramos en el término “aprendizaje” y éste se intenta vincular

con el término “desarrollo”, se observa una dificultad metodológica que genera
confusión, debido a que se han compactado en algunas de las explicaciones
estas definiciones, como interdependientes, o similares. Tomemos ahora tres
posiciones teóricas que buscan el entendimiento del porque el aprendizaje y el
desarrollo suelen ser conceptos que están vinculados a la hora de hablar de
evolución infantil.

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Estas tres posiciones teóricas son:

En primera instancia una posición que presupone que el desarrollo es siempre

un requisito previo para el aprendizaje, que se necesitan madurar las
funciones mentales para alcanzar aprender algo, es decir, es el aprendizaje un
proceso que no involucra el desarrollo, sino que éste, se convierte en la base
para que el niño pueda obtener cualquier tipo de aprendizaje. En esta
conceptualización se observa como interviene el término “maduración” y con el
que se presenta menos confusión, dado que la mayoría de los autores
reconocen como maduración aquel alcance biológico necesario para acceder al
aprendizaje, el cual polietápicamente permite el desarrollo. Siempre el término
“maduración” hará referencia a procesos biológicos (Gesell & Amatruda, 1946)

En resumen, desde ésta perspectiva el aprendizaje será una superestructura

del desarrollo y no influye en él; cuando el niño adquiere cualquier tipo de
aprendizaje, no necesariamente alcanza algún nivel de desarrollo.

Los teóricos que se inscriben dentro de éste primer postulado sostienen que los
ciclos evolutivos preceden a los ciclos de aprendizaje; es decir, que la
maduración precede al aprendizaje y que en la medida que se van dando
procesos de instrucción se va dando el incremento en los procesos de
estructuración cognitiva.

Una segunda posición hace énfasis en que el aprendizaje es desarrollo. El

aprendizaje se da en la medida en el niño se desarrolla y viceversa; cuando el
niño comienza el proceso educativo se involucra con el inicio de una
organización de los hábitos, que previamente se habían adquirido, los que
han dejado tendencias del comportamiento, es decir, que todas las respuestas
que el niño comience a obtener y alcanzar están mediadas por el aprendizaje
a través del desarrollo. Dentro de esta mirada se considera que los procesos
de aprendizaje y de desarrollo se dan de forma simultánea y coinciden en la
mayoría de los puntos (Piaget, 1967)

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La tercera Posición teórica considera que por un lado esta la maduración que
prepara y posibilita un proceso específico de aprendizaje y por el otro el
proceso de aprendizaje estimula y hace avanzar el proceso de maduración
(Vigotsky, 1978). Dentro de esta teoría la mirada y la forma de abordar el
lenguaje permite captar la dependencia e interactividad que tienen estos tres
conceptos que como se enuncio anteriormente son fundamentales para poder
continuar la mirada del desarrollo como uno del los puntos de trabajo más
controversiales para la psicología.

¿Existen problemas de interpretación del desarrollo?

A lo largo de los años se han generado distintas posiciones epistemológicas y

teorías diversas, lo cual incrementa el número de interpretaciones que se
puedan generar ante un fenómeno o ante una situación (Pérez Pereira, 1995).
Incluso hay una serie de temas que podrían considerarse como acabados,
resueltos o básicamente con un consenso entre ellos; pero hay otra serie de
temáticas con las cuales en cambio, no hay unos puntos de encuentro ni
claros ni mínimos. Por ejemplo, los estadios como tal, se han convertido en un
problema de interpretación, al igual que las polaridades del desarrollo, y la
mirada de los periodos críticos, entre otros.

A que nos lleva la anterior anotación, ubiquemos específicamente el concepto

de desarrollo dentro de la psicología del desarrollo, como una disciplina o rama
de la psicología, que ha tomado como objeto de estudio las variables
psicológicas para entender el cambio del ser humano. En este sentido este
objeto de la psicología si bien se puede describir, explicar e incluso puede
generar promover y optimizar transformaciones metodológicas, definitivamente
no está anclado sobre unas variables estáticas, sino que son realmente
variables evolutivas, y cuando se toma el término evolutivo se hace énfasis a
un proceso más generalizado, que implica la biologización desde una mirada
psicológica, es decir existen explicaciones evolucionistas del comportamiento
humano, las que han ido ganando progresivamente aceptación, y las que
además de considerar el componente maduracional, dejan ver que la especie
establece fuerte relación con el contexto, el que ha generado incluso cambios,

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en los componentes biológicos. Son las experiencias tan importantes para el
ser humano, que diversos marcadores genéticos pueden tener variaciones
debido al tipo de experiencias a las cuales se enfrenta (Tooby & Cosmides,
1992; Pinker, 2002; Bjorklund & Hernández-Blasi, 2003).

Como se enunció, los estadios, los periodos críticos, las polaridades, se han
convertido en puntos álgidos o en emergentes explicativas, dado que el tema
de estudio es dinámico, lo que hace que el cambio se convierta en el foco de
estudio, es decir desarrollo igual a cambio; así que considerar el cambio como
variabilidad o transformación implica asumir, el paso del tiempo el cual en sí
mismo no es la causa del cambio, aunque el tiempo pase, este por si solo no
genera cambios (Wohlwill, 1973).

El incremento de teorías desarrollistas, (sociohistóricas, ecológicas,

contextualitas, cognitivas, etc) hace que se utilicen nuevos recursos
metodológicos que permiten poner en evidencia otras de formas de organizar
este tipo de conocimientos, es decir, la situación de crisis ha incrementado que
se preste especial atención a los conceptos que permiten interpretar el
desarrollo, llevando a la clarificación de componentes como: evolución,
transición, variación y transformación, por nombrar algunos; que han sido
recurrentes en ser manejados por los teóricos con igual o similar significado
(Gardner, 1985).

Las raíces del problema de interpretación se pueden vincular a tres obstáculos

fundamentales:

1. Se ha considerado el desarrollo con una irreversibilidad natural, es decir

no se ha tomada de manifiesto que el desarrollo puede ser involutivo.
2. La complejidad dinámica que interviene en los cambios que trae el
desarrollo, a menudo es mal definida o no tenida en cuenta.
3. La medida en que se incrementan los procesos investigativos y la
naturaleza y de los cambios no se correlaciona, no existe un balance
entre ambos componentes (Overton, 1997).

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Para dar cuenta de lo anterior introduzcámonos (En el próximo apartado
retomaremos nuevamente el componente de estadios o etapas) en uno de los
aspectos más controversiales, y que su base emergente se ha encontrado en
el alcance de uno de los propósitos demarcados por los investigadores
desarrollistas: predecir y controlar la conducta. Este aspecto es el de las
etapas o estadios, ha generado grandes discusiones entre los investigadores
modernos, dado que la forma de abordar la variabilidad en sí misma es
reduccionista, porque no se considera (no se niega su influencia) que las
experiencias, la cultura y el contexto, sean relevantes para marcar diferencias
individuales en el proceso de desarrollo, además se establece básicamente el
cambio como evolutivo, no se considera las posibilidades de involución
(Goswami, 2001).

Los obstáculos en la interpretación del desarrollo, se pueden ubicar en: el

ambiente, la heterogeneidad de las experiencias, la estructura previa que trae
el sujeto, la una representación del mundo que ha construido, el bagaje
genético, etc. Esta diversidad de variables y en este caso podríamos considerar
que son variables evolutivas, no son estáticas y que no son sino que
“devienen”, y que como característica fundamental está la “Inestabilidad”; traen
un componente dinámico de base, no hay un estado especifico para poder
hablar del desarrollo de las variables que lo constituyen, sino que hay un sin fin
de situaciones que nos permiten realizar diversos análisis (Coll, 1979).

Es evidente que resulta mucho más difícil para los investigadores captar
aquello que no es estático, que no es fijo, que cambia y evoluciona, que
presenta variaciones, y aun es más difícil dar cuenta de aquello que incluso
dependiendo del contexto presenta otra serie de características. En definitiva
es claro que existen problemas metodológicos para abordar el desarrollo,
(Gutiérrez Martínez & Carriedo, 2001). Sin embargo, estas dificultades no han
sido limitantes para la generación de teorías que, aunque han abordado una
serie de temas que han sido considerados como “problemáticos”, también han
generado formas diferenciales de abordar este objeto de estudio, dando
explicaciones en las que pueden existir acuerdos en los diferentes autores, lo

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que ha permitido el crecimiento metodológico y teórico para la psicología del
desarrollo.

La medida del cambio y el componente de la temporalidad

Cuando un psicólogo evolutivo busca conocer el cambio, no es cualquier tipo

de cambio, sino el que permite caracterizar la conducta de ese ser humano que
está en proceso de estudio. Se involucra de forma directa, el componente de la
edad, éste aspecto establece un punto de corte que permite constatar y
describir diferencias entre las edades, posibilitando ubicar los cambios que se
esperan para ciertos rangos de edad. El asunto no es si hay un cambio o no,
el asunto importante es si el cambio que se da si se vincula de forma tan
directa con la edad.

Para explicar éste proceso y establecer una posibilidad de medida, se han

considerado las etapas o estadios como ejes explicativos y limitantes. Se
resalten ciertos objetivos fundamentales de cambio en cada etapa, los cuales
pueden ser observables, además permiten dar cuenta del mantenimiento de los
procesos investigativos y de las explicaciones que los mismos teóricos pueden
dar. Es esta una de las razones que genera que la mirada de las etapas aun
permanezca.

El componente de temporalidad involucra la edad, pero además la maduración

y la historia individual que el sujeto haya tenido. Lo que pone de manifiesto que
los efectos de la maduración, entendidos desde el punto de vista evolutivo,
tendrán efectos en el aprendizaje, y este último estará vinculado al componente
contextual. No es nuestra intención mostrar estos aspectos unidos solamente
por una situación causal, pero si resaltar la interdependencia existente entre
estos componentes, anteriormente explicados, los cuales son fuente de
explicaciones para todas las teorías desarrollistas.

Los modelos teóricos desarrollistas más actuales, han propuesto que se

establezca una relación entre cambio y los factores que lo determinan, y
proponen que el componente de temporalidad no sea el único encargado de

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esclarecer el porque de la variabilidad, sino que además sea factible considerar
de forma reflexiva el contexto, la cultura y el aprendizaje, como aspectos que le
den un sentido evolutivo al cambio, y que permitan encontrar explicaciones
extensas y variadas para el mismo (Baltes, Reese, & Nesselroade, 1981).

Pero este planteamiento se ha visto dividido de forma tajante y ha generado

una imposibilidad metodológica, para entender realmente que el problema no
es realmente por el paso del tiempo, sino que el asunto de entender el cambio
es que se observan una serie de incrementos en la medida en que el sujeto va
adquiriendo ciertas habilidades; que no son correlacionadas necesariamente
con la temporalidad

Una forma de mirar el desarrollo desde los modelos que relacionan.

Dependiendo del modelo teórico utilizado así será la forma de mirar el concepto
de desarrollo y por tanto el proceso explicativo que se establece. Si se concibe
el desarrollo desde una posición relacional, son tres los argumentos que
podríamos referir:

1. Se considera el componente genético como un sistema dinámico

autoorganizado, por tanto el desarrollo es una autoorganización.

2. Se hace mayor énfasis en la direccionalidad y en la ciclicidad de

pensamiento, se da especial atención al origen y desarrollo de diferentes
pautas de acuerdo a lo vivido por el sujeto.

3. El concepto de adaptación no se concibe como una relación de

causalidad unidireccional; si bien existe causalidad desde el componente
biológico también existen casualidades desde el componente
sociocultural (Overton, 1997).

En resumen lo que es importante cambiar es el foco divisorio y tener una

perspectiva más relacional que permita establecer miradas dicotómicas
como lo interno y externo, la variación y la transformación y lo biológico y

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sociocultural, no como puntos en estado de contienda, que se destruyan entre
si (Overton, 1997).

Se da cuenta del desarrollo en la medida en que los cambios sean observables

y lo observable es la conducta, específicamente a través de los componentes
instrumentales, y comunicativos, lo que implica que se asuma una mirada de
integración, que permita acceder al conocimiento del ser humano como un
sistema organizado, cognitiva, social y afectivamente.

Para obtener una mejor comprensión del cambio, lo expuesto por Overton
(1997) sobre establecer diferencias entre el cambio transformacional y
variacional, es importante. Lo transformacional hace referencia al cambio
morfológico, de la estructura y de la organización, el cual permite observar en
la conducta variaciones cualitativas, se observa mediante nuevas acciones que
ejecuta el ser humano. Se consideran como aquellos cambios de carácter
evolutivo, se asocian con conceptos tales como: secuencia, direccionalidad,
discontinuidad. El cambio variacional, hace referencia a lo funcional y que
tanto se desvía de lo “normal” la consecución realizada por un individuo, este
es el tipo de cambio que se toma en el estudio de las diferencias individuales.
Se asocia a términos como continuidad y reversibilidad.

Observemos que lo anterior puede marcar una posición divisoria, pero el

objetivo expuesto por Overton es el de considerar ambos tipos de cambio, tanto
lo observable (conducta), como el carácter que se le imprime de
características individuales (funcional), en una matriz relacional donde se
articulen ambos tipos de cambio, como una respuesta relacional de análisis, sin
establecer exclusiones.

El ser humano necesariamente es un ser social, vive la vida en una imbricada

relación con otros; por tal razón, es indudable que existe un componente social
e individual en él. “Parecieran condiciones contradictorias de la existencia”
(Maturana & Varela, 1986). Lo genético no necesariamente determina lo
humano, pero lo social funda lo humanizante en lo biológico; es decir, a través

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del contexto y las vivencias culturales que tiene el ser humano el componente
biológico entra a formar parte de su constitución como ser humano.

Son diversas las acciones biológicas, que tienen una representación

secuencial e influyen claramente en el proceso social, por ejemplo: todo ser
viviente tiende ha conservarse dentro de un componente de organización, es
decir la organización de un sistema que es invariante (funcionalmente) y que
genera una estructuración, para poder establecer acciones precisas en un
entorno, donde dicho organismo biológico vive. Este proceso de conservación,
se da en el organismo buscando adaptarse y la adaptación siempre se
presentará en el medio en el que vive y tiende a conservar esa adaptación por
que mientras está se conserve, se mantiene el estado de organización, en el
cual este organismo ha permanecido y se ha desarrollado.

Por tal razón, los miembros de una red social interactúan y operan permitiendo
organizaciones especificas en un sistema particular de acción. ¿Qué genera
esto? Que se reconozca que un bebé debe venir con un bagaje genético que
se pone a prueba dentro de un medio que le permite socializarse (Bruner,
1984).

Lo esencial de la socialización humana es que se da en el lenguaje; sólo en el

se dan la reflexión y la autoconciencia de los diversos alcances cognitivos de lo
que es capaz de hacer el ser humano. Por tal razón, todo cambio social tendrá
su base sobre el aspecto biológico, lo cual permite entender porque para
explicar el desarrollo no se puede escindir el mundo biológico del mundo social.

De otro lado resaltando el componente social sobre el biológico se encuentra la

teoría socio histórica quienes focalizan la importancia del desarrollo en
sociedad (Vigotsky, 1978), y en relación con esto el desarrollo del ser humano
en la actividad social cultural como tal. Esta mirada hace que se tenga una
unidad básica de análisis que no es sólo el individuo, sino que es la actividad
socio cultural, es decir lo que se mira son los procesos que implican una
participación activa de todas las personas y de las costumbres socialmente
establecidas.

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Por ello mencionar la teoría que Vigotsky aporto de la “zona de desarrollo
próximo”, permite considerar que se observe como el medio o el contexto que
rodea al ser humano, es dinámico, genera que este se vuelva sensible a los
procesos de aprendizaje y que el niño desarrolle actitudes o destrezas
especificas de acuerdo a las exigencias que la cultura en la que se encuentre le
impone, e incluso se observa que el proceso mismo de resolver problemas se
vincula con las características del medio (Rogoff, 1982; Vigotsky, 1978).

A modo de conclusión

El objetivo que tienen estas tendencias integradoras es ampliar el espectro, y

establecer esquemas organizadores que permitan entender que existen
referentes básicos, que podrían parecer separados a la hora de estudiarlos, a
la hora de buscar explicaciones del porqué del desarrollo, qué genera el
cambio, de respondernos si el niño vive etapas o no, de si hay universales
comportamentales, de si el pensamiento es generado e influido por el contexto,
o si existen marcadores genéticos.

La posibilidad de tener un esquema organizador que permita calibrar las

diferentes posiciones teóricas, en que se conectan y en que se oponen, donde
se destaquen diversas maneras de contrastar lo que es el desarrollo, que
permita proponer medios y métodos mediante los cuales se pueda investigar y
obtener respuestas al porqué y el cómo del cambio y de la variabilidad;
generara implicaciones prácticas de la manera como se conceptúa la categoría
desarrollo para intervenciones, pedagógicas, psicopedagógicas y educativas.

El desarrollo es de aquellos temas que por su contenido y su vasto campo, es

un punto de discusión podría decirse en alguna medida permanente para los
investigadores (Riegel, 1976; Wallon, 1941); pero el punto acá es que si bien
éste no termina, deben existir criterios que den cuenta de objetivos alcanzados
por el ser humano a lo largo de la vida. Aunque se flexibilice la mirada y se
utilice un proceso explicativo más integrador, los objetivos que se desean
alcanzar con el estudio del ser humano y por éste a lo largo de su vida, deben

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de ser claros, ó ¿Como realmente entender las diferentes metodologías para
este tipo de estudios?

Referencias

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