CONTEXTOS EDUCATIVOS, 30 (2022), 99-116. http://doi.org/10.18172/con.

5357

EVALUACIÓN DEL PROCESO DE DIGITALIZACIÓN DE UN CENTRO

DE ENSEÑANZA SECUNDARIA CON LA HERRAMIENTA SELFIE

Ángel David Fernández Miravete

Universidad de Murcia
María Paz Prendes Espinosa
Universidad de Murcia

RESUMEN: El Marco Europeo para Organizaciones Educativas

Digitalmente Competentes (DigCompOrg) se convierte en el modelo que
permite a los centros educativos emprender un proceso de digitalización de
forma sistémica. Este trabajo evalúa dicho proceso en un centro de Educación
Secundaria Obligatoria de la Región de Murcia durante los cursos 2018-
2019 y 2020-2021 con una muestra total de 526 participantes el primer año
y 461 participantes el segundo (entre alumnado, profesorado y directivos).
Se presenta una investigación evaluativa apoyada en un método mixto y un
diseño de caso único en la que se aplican técnicas cuantitativas (cuestionario
SELFIE) y cualitativas (grupo de discusión). El análisis de la información se ha
centrado en las áreas temáticas relacionadas específicamente con la noción
de organización educativa que contempla el modelo europeo: liderazgo,
infraestructura y equipos, prácticas de evaluación y colaboración y redes.
Los resultados permiten al centro educativo hacer un autodiagnóstico de su
capacidad digital, así como establecer acciones para mejorar su proceso de
digitalización. Una de las principales conclusiones del estudio es que dichas
áreas, pese a ser relegadas con frecuencia, son fundamentales para toda
organización educativa que aspire a ser digitalmente competente.
PALABRAS CLAVE: competencia digital, educación secundaria, estudio de
caso, evaluación educativa, tecnologías digitales.

EVALUATION OF THE DIGITALIZATION PROCESS OF

A SECONDARY SCHOOL WITH THE SELFIE TOOL

ABSTRACT: The European Framework for Digitally Competent Educational

Organisations (DigCompOrg) becomes the model that allows educational
centers to undertake a digitization process in a systemic way. This work

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 Ángel David Fernández Miravete y María Paz Prendes Espinosa

evaluates this process in a Compulsory Secondary Education center in the

Region of Murcia during the 2018-2019 and 2020-2021 academic years with
a total sample of 526 participants the first year and 461 participants the second
−adding students, teachers and school leaders−. An evaluative research based
on a mixed method and a single-case design is presented, in which quantitative
(SELFIE questionnaire) and qualitative (discussion group) techniques are
applied. The analysis of the information has focused on the thematic areas
specifically related to the notion of educational organization contemplated
by the European model: leadership, infrastructure and teams, evaluation and
collaboration practices, and networks. The results allow the educational center
to make a self-diagnosis of its digital capacity, as well as to establish actions
to improve its digitization process. One of the main conclusions of the study
is that these areas, despite being frequently relegated, are essential for any
educational organization that aspires to be digitally competent.
KEYWORDS: Digital competence, secondary education, case study,
educational evaluation, digital technologies.

Recibido: 08/02/2022
Aceptado: 05/07/2022

Correspondencia: Ángel David Fernández Miravete, Universidad de Murcia, Departa-

mento de Didáctica y Organización Escolar, Facultad de Educación, Campus Espinardo,
30100, Murcia (España). Email: [email protected]

1. Introducción
Desde que la competencia digital fuera catalogada por el Consejo de Europa
(2006) como una de las ocho competencias clave para el aprendizaje permanente,
se constata la necesidad creciente de su incorporación temprana en los sistemas
educativos. Desde entonces, las políticas públicas europeas y nacionales han im-
pulsado numerosas actuaciones para fomentar el desarrollo de una sociedad de la
información (Muñoz y Pérez, 2017). Con todo, la reciente crisis global provocada
por la COVID-19 ha puesto de relieve las dificultades para materializar con éxito una
educación online (Molina-Pérez y Pulido-Montes, 2021). Una de sus consecuencias
ha sido el acuerdo del Consejo Europeo (Unión Europea, 2021) de una partida eco-
nómica excepcional de recuperación conocida como “Next Generation EU” con el
compromiso de los Estados Miembro de elaborar proyectos que permitan afrontar la
situación económica y social actual. La respuesta de la economía española se llama
“Plan de Recuperación, Transformación y Resiliencia” (Gobierno de España, 2021)
que recoge como uno de sus ejes transversales la “transformación digital”. En este
punto, son las distintas Comunidades Autónomas quienes deben diseñar acciones
que permitan mejorar la competencia digital en los centros educativos que impartan
formación regulada en la Ley Orgánica 3/2006, de Educación, modificada por la Ley
Orgánica 3/2020.

Contextos Educ., 30 (2022), 99-116 100

 EVALUACIÓN DEL PROCESO DE DIGITALIZACIÓN DE UN CENTRO DE ENSEÑANZA SECUNDARIA...

En este marco, la Región de Murcia ha aprobado recientemente el Plan Prodigi-e

(2021-2025) (Consejería de Educación y Cultura, 2021) con la finalidad de cumplir
con los objetivos marcados por Europa y que da continuidad al Programa “Centros
Digitales” (Consejería de Educación y Universidades, 2017). Este plan se fundamenta
en tres marcos de referencia europeos de especial importancia en el campo de la
educación, a saber: el “DigComp: The Digital Competence Framework for Citizenzs”
(Carretero et al., 2017; Ferrari, 2013; Vuorikari et al., 2016); el “Marco Europeo para la
Competencia Digital Docente” (DigCompEdu) (Redecker y Punie, 2017) y el “Marco
Europeo para Organizaciones Educativas Digitalmente Competentes” (DigCompOrg)
(Kampylis et al., 2015), el cual se centra en la capacidad digital de las organizaciones
educativas. Este último modelo, de especial interés para nuestra investigación, esta-
blece siete áreas comunes a todos los sectores educativos: 1) Prácticas de liderazgo
y gobernanza; 2) Prácticas de enseñanza y aprendizaje; 3) Desarrollo profesional; 4)
Prácticas de evaluación; 5) Currículos y contenidos; 6) Prácticas de colaboración y
comunicación e 7) Infraestructura. Además, introduce 15 sub-áreas específicas y 74
descriptores como el engranaje de un conjunto. DigCompOrg se convierte en un
modelo conceptual aplicable a instituciones educativas desde primaria a educación
superior que buscan mejorar su capacidad digital (Durek et al., 2017; Fedeli, 2017;
Fernández-Miravete y Prendes, 2022) a partir de su evaluación estructural (Brolpito
et al., 2016).
La noción de una organización digitalmente competente a la que alude el modelo
europeo hace referencia a la capacidad digital de las instituciones educativas, cuya
presencia está ganando cada vez mayor peso en la literatura académica (Ilomäki y
Lakkal, 2018). A este propósito, Costa et al. (2021) definen la capacidad digital de
una escuela como la medida en que la cultura, las políticas, la infraestructura y la
competencia digital de los estudiantes y el personal apoyan la integración efectiva
de la tecnología en las prácticas de enseñanza y aprendizaje. Sin embargo, las con-
diciones que deben cumplirse para integrar con éxito las tecnologías en las aulas no
solo son políticas, sino también pedagógicas (Voogt et al., 2011). Muchas escuelas no
saben desarrollar una estrategia digital (Jeladze y Pata, 2017). Para hacerlo, necesitan
comprender qué significa ser digitalmente competente, así como los instrumentos
que les permitan evaluar su proceso de transformación (Kampylis et al., 2016). Así
pues, la Comisión Europea (2018) elabora una herramienta que representa la imple-
mentación práctica de DigCompOrg y que permite a las escuelas reflexionar y eva-
luar su capacidad digital. Esta herramienta llamada SELFIE (Self-reflection on Effective
Learning by Fostering the use of Innovative Educational technologies) es la elegida por
la comunidad autónoma murciana para establecer un mapa que permita a los centros
educativos diseñar y desarrollar un Plan Digital de Centro adecuado a su comunidad
escolar. A partir de su publicación, diferentes estudios utilizan SELFIE para realizar
una autoevaluación de su capacidad digital como organización educativa (Castaño-
Muñoz et al., 2021; Costa et al., 2021; Dvoretskaya, 2018; Dvoretskaya y Uvarov,
2020; Panesi et al., 2020). En todos estos trabajos previos, se reconoce la validez
y flexibilidad de la herramienta, la cual se considera que proporciona suficientes
evidencias para evaluar el proceso de capacitación digital de las escuelas en donde
se aplica. Otros autores como Brolpito et al. (2018) o Chopra (2019) señalan que el

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 Ángel David Fernández Miravete y María Paz Prendes Espinosa

modelo en que se basa la herramienta no solo tiene en cuenta a profesorado y alum-

nado, sino que también al equipo de gestión (directivos) y la evaluación del proceso.
En este sentido, SELFIE permite la reflexión sobre las áreas de trabajo de liderazgo y
gobernanza o prácticas de evaluación, normalmente relegadas a un segundo plano
en estudios sobre competencia digital (Fernández-Miravete y Prendes, 2021).

2. Objetivos de la investigación
Las preguntas de investigación en las que se sustentan los objetivos son:
(P1) ¿Cómo perciben directivos, docentes y alumnado la capacidad digital de su
centro educativo como organización digitalmente competente?
(P2) ¿En qué áreas temáticas aparecen coincidencias y divergencias de percepción
en las dos fases temporales en las que se lleva a cabo el estudio?
(P3) ¿De qué modo los datos de la investigación pueden ser útiles para proponer
acciones orientadas a la digitalización eficiente de nuestro centro educativo?
Se concreta como objetivo general mejorar la capacidad digital de un centro de
Educación Secundaria Obligatoria de la Región de Murcia a partir de la evaluación
diagnóstica realizada con directivos, profesorado y estudiantes. Los objetivos especí-
ficos de investigación son:
1. Conocer la opinión de directivos, profesorado y alumnado sobre el proceso de
digitalización de su centro educativo.
2. Analizar desde una perspectiva comparativa temporal las valoraciones de los
tres grupos de actores sobre la capacitación digital de su institución educativa.

3. Dimensiones de la investigación
Esta investigación se centra en el análisis de la percepción que tiene la comunidad
educativa sobre la capacidad digital de su centro educativo a través de un proceso de
autorreflexión que permite realizar la herramienta SELFIE, diseñada por la Comisión
Europea a partir del Marco Europeo de Competencias Digitales para las Organizacio-
nes (DigCompOrg). De todas las áreas que contempla la herramienta, se seleccionan
cuatro: Liderazgo, Infraestructura y equipos, Prácticas de evaluación y Colaboración
y redes. Se justifica esta elección al ser las áreas que están relacionadas específica-
mente con el centro educativo como estructura organizacional. Se dejan al margen
las áreas de: Enseñanza y Aprendizaje, Desarrollo profesional continuo, Pedagogías y
Competencias digitales del alumnado, por ser las áreas que se centran más concreta-
mente en la competencia digital docente /discente.

4. Metodología
Se presenta una investigación evaluativa orientada al cambio en consonancia al
auge de evaluaciones de organizaciones e instituciones (Escudero, 2016). El método
es de tipo mixto (se combinan técnicas de tipo cuantitativo por medio del cuestiona-

Contextos Educ., 30 (2022), 99-116 102

 EVALUACIÓN DEL PROCESO DE DIGITALIZACIÓN DE UN CENTRO DE ENSEÑANZA SECUNDARIA...

rio y cualitativo por medio del grupo de discusión) y se concreta en un diseño de caso
único a partir de un enfoque fenomenológico de la investigación (Vázquez y Angulo,
2003). La elección del caso es por conveniencia, ya que este centro educativo se
adhiere al programa “Centros digitales” (Consejería de Educación y Universidades,
2017) desde el curso 2018 cuyo objetivo es incorporar las tecnologías digitales de
manera progresiva en su Proyecto Educativo de Centro (PEC).

4.1. Participantes
Para el subestudio cuantitativo, la selección de la muestra fue intencional no alea-
toria (López, 2004) con una muestra participante total de 526 participantes en el
curso 2018-2019 y de 461 en el curso 2020-2021 (Tabla 1).
Para el subestudio cualitativo, se establecieron tres grupos de discusión consti-
tuidos por informantes clave que previamente habían participado en el cuestionario
(ver Tabla 1). Los criterios de representatividad entre el alumnado fueron seleccionar
alumnos de diferentes cursos y niveles (de 1º a 4º de ESO) y de ambos sexos. Con
el profesorado y miembros directivos se procuró seleccionar docentes con edades y
especialidades diferentes promoviendo la heterogeneidad en cuanto a experiencia
laboral, especialidad docente y equilibrio de género. El número de participantes para
cada uno de los tres grupos fue de entre 5 a 10 miembros que se ofrecieron volun-
tarios, siguiendo las recomendaciones de Quintanal y García (2012) para establecer
una comunicación fluida, consistente y defendible.
Tabla 1. Muestra participante durante los cursos académico 2018-2019 y 2020-2021
Muestra
Muestra
Curso Grupos Muestra Participante
Participante
académico destinatarios invitada Grupo de
SELFIE
Discusión
Alumnado 450 440 9
2018-2019 Profesorado 75 61 7
Directivos 30 25 5
Alumnado 542 393 8
2020-2021 Profesorado 49 43 6
Directivos 27 25 4

4.2. Instrumentos de recogida de información

La recogida de los datos cuantitativos se hizo a través de la herramienta gratuita
de reflexión personal en línea SELFIE1 desarrollada por un equipo de expertos de
centros educativos, ministerios de educación e instituciones de investigación de toda
1. SELFIE está desarrollada por el Joint Research Centre (JRC-Seville) en colaboración con la Direc-
ción General de Educación, Juventud, Deporte y Cultura (DG EAC) de la Comisión Europea en 2018 basa-
do en el modelo europeo DigCompOrg. Enlace a la herramienta en línea: https://ec.europa.eu/education/
schools-go-digital_es

103 Contextos Educ., 30 (2022), 99-116

 Ángel David Fernández Miravete y María Paz Prendes Espinosa

Europa conforme a las dimensiones de competencia digital recogidas en el modelo

de DigCompOrg. Con un pilotaje que involucró a más de 65000 actores en 14 países
(Kampilis et al., 2019), SELFIE se presenta en tres versiones diferentes que permiten al
alumnado, profesorado y equipo directivo reflexionar sobre el uso y estrategias que
se toman en relación al uso de las tecnologías en su contexto escolar. El cuestionario
plantea preguntas escala Likert de valoración del 1 (estoy completamente en des-
acuerdo /según mi experiencia, esta afirmación es totalmente falsa) al 5 (estoy muy
de acuerdo / en mi experiencia, esta afirmación es totalmente cierta). La herramienta
ofrece como resultado el diagnóstico a través de puntuaciones medias en cada ítem.
Para la recopilación de la información cualitativa con la técnica de grupos focales,
se elaboró un guion semiestructurado ad hoc organizado en torno a una batería de
preguntas de respuesta abierta a partir de las áreas temáticas en las que se estructura
SELFIE, disponible en Fernández-Miravete y Prendes (2021b). La utilización de am-
bos instrumentos sirvió para triangular los datos obtenidos de técnicas cuantitativas y
cualitativas con el fin de garantizar la validez de la información.

4.3. Procedimiento de la investigación

La investigación se llevó a cabo durante dos fases temporales que corresponden
a los cursos académicos 2018-2019 y 2020-2021. En el periodo temporal entre am-
bas fases se desarrolló en el centro un Plan de acción de mejora digital recogido en
Fernández-Miravete y Prendes (2021a) diseñado a partir de los resultados que se ob-
tuvieron el primer año. Hay que señalar que la segunda fase de acción estaba prevista
para el curso 2019-2020, pero debido a la crisis sanitaria generada por la COVID-19
no pudo llevarse a cabo debiendo posponerse al curso siguiente. Para la recolección
de los datos cuantitativos, alumnos, docentes y directivos rellenaron los cuestionarios
SELFIE en línea a lo largo de una semana durante el mes de noviembre con el aseso-
ramiento del coordinador SELFIE (designado por Dirección) que actuó como experto
en todo el proceso de implementación. Todos los datos obtenidos eran anónimos,
agregados y almacenados en el servidor de la Comisión Europea.
Una vez analizados, se procedió a la recogida de los datos cualitativos. Se consti-
tuyeron los grupos de discusión entre los sujetos voluntarios que previamente habían
participado en el cuestionario. Los coloquios tuvieron lugar de manera presencial
en diferentes espacios habilitados en el centro y fueron conducidos por uno de los
miembros del equipo investigador. Tras recoger el consentimiento informado de los
participantes, se grabaron los diálogos para poder transcribir de manera literal el dis-
curso oral y proceder a su análisis posterior.

4.4. Procedimiento de análisis de datos

Dentro del subestudio cuantitativo, una vez analizados los datos recopilados a
través del cuestionario cuyas categorías de análisis y descriptores pueden consultarse
en Fernández-Miravete y Prendes (2021a), se manejaron las estadísticas descripti-
vas que ofrece la plataforma. En lo que se refiere al subestudio cualitativo, para el
análisis de datos se confeccionaron tres tablas por grupo participante en las que se

Contextos Educ., 30 (2022), 99-116 104

 EVALUACIÓN DEL PROCESO DE DIGITALIZACIÓN DE UN CENTRO DE ENSEÑANZA SECUNDARIA...

categorizaron las citas verbatim clasificadas según las áreas temáticas y descriptores
contemplados en SELFIE cuya correspondencia se encuentra en Fernández-Miravete
y Prendes (2021b). Estas categorías se subdividieron en unidades de significado me-
nor para realizar un nuevo análisis de contenido a partir de descriptores. Una vez
recopilados los datos cuantitativos y cualitativos se realizó un análisis contrastivo. La
utilización de ambas técnicas permitió garantizar la validez de la información con-
trolada a partir de la triangulación de las respuestas de los tres grupos de discusión
intra-grupo (entre los participantes de un mismo grupo) e inter-grupo (entre los tres
grupos de participantes).

5. Resultados
Los resultados estadísticos descriptivos de los tres grupos (directivos, profesora-
do y alumnado) correspondientes a las áreas de SELFIE consideran las puntuaciones
medias totales de respuesta y el porcentaje de las respuestas positivas considerando
las opciones de 4 y 5 ya que representan las categorías más altas de la escala de
cinco puntos en SELFIE concedidas por los usuarios. Por otro lado, se confrontan se-
guidamente estos resultados con los obtenidos del análisis cualitativo a partir de los
datos recogidos en los grupos de discusión. La exposición primera de resultados y el
contraste de respuestas con ambas técnicas de análisis permite destacar similitudes y
discrepancias entre las distintas perspectivas de los tres grupos participantes.
Tabla 2. Estadísticas descriptivas SELFIE para el área de Liderazgo
Personal Todos los
Cuestiones relacionadas con SELFIE Profesorado Alumnado
directivo usuarios
El centro educativo cuenta con una es-
4.2 3.9 – 4
trategia digital
Equipo directivo y profesorado colabo-
ran en el desarrollo de una estrategia 3.9 4 – 4
digital
El equipo directivo apoya al profeso-
rado para que explore nuevas formas 3.6 4 – 3.8
de enseñanza con tecnologías digitales
En el centro el profesorado tiene tiem-
po para explorar nuevos métodos de 2.5 2.9 – 2.7
enseñanza con tecnologías digitales
En el centro se respetan los derechos
4 4.4 – 4.2
de autor y las licencias de uso
Puntuación media TOTAL 3.7 3.8 – 3.7
Porcentaje de respuestas positivas 62% 58% – 60%

En el área de Liderazgo solo participan personal directivo y profesorado. El des-

criptor de “Estrategia digital” es el que ha obtenido una mayor puntuación media
con un 4 siendo el equipo directivo quien tiene una mejor opinión al respecto. Por

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 Ángel David Fernández Miravete y María Paz Prendes Espinosa

el contrario, el descriptor “Tiempo para explorar la enseñanza con tecnologías digi-

tales” es el que obtiene menor puntuación media con un 2.7 siendo el personal di-
rectivo quien tiene una opinión menos favorable. En general, tanto personal directivo
como profesorado aprecian la existencia de una estrategia digital de centro (60%).
Con respecto al grupo de discusión, todos los participantes del equipo directivo y
del profesorado estuvieron de acuerdo en que el centro cuenta con una estrategia
digital, si bien la mayoría de docentes señalaron como principal inconveniente la
falta de tiempo para explorar cómo mejorar su método de enseñanza con tecnologías
digitales (Tabla 3)
Tabla 3. Discurso de los participantes sobre el área de Liderazgo
Pregunta de
Extractos textuales
discusión
“En el centro estamos desarrollando un programa digital desde hace dos
a.1. años que promueve el uso de las tecnologías en todos los sectores” (Di-
rectivo 2)
“El principal problema es que tenemos tanto trabajo que apenas tenemos
a.2.
tiempo para practicar (…) en el aula” (Profesor 1)

Tabla 4. Estadísticas descriptivas SELFIE para el área de Infraestructura y equipos

Personal Todos los
Cuestiones relacionadas con SELFIE Profesorado Alumnado
directivo usuarios
En el centro se evalúan los progresos
3.7 3.7 – 3.7
en materia de enseñanza y aprendizaje
En el centro se debate sobre las ven-
tajas y desventajas de la enseñanza y 3.3 3.4 3.1 3.3
aprendizaje con tecnologías digitales
En el centro se utilizan tecnologías di-
gitales al colaborar con otras organi- 3.2 3.4 – 3.3
zaciones
El centro colabora con otros centros u
organizaciones para apoyar el uso de 2.8 3.1 – 3
las tecnologías digitales
Puntuación media TOTAL 3.2 3.4 3.1 3.3
Porcentaje de respuestas positivas 32% 37% 40% 36%

En el área de Infraestructura y equipos participan personal directivo, profesorado

y alumnado. El descriptor con una puntuación media más alta es “Acceso a Internet”;
sin embargo, la opinión de directivos y profesores es mucho más favorable que la del
alumnado dando hasta un punto más a este ítem. En el otro extremo, el descriptor
“Bibliotecas/repositorios en línea” obtiene la menor puntuación con un 2.9 de media
y con valores similares entre los tres grupos. La visión general de esta área es más po-
sitiva entre el equipo directivo y profesorado (63%) que entre el alumnado (46%). En
los grupos de discusión, la mayoría de los participantes estuvieron de acuerdo en que

Contextos Educ., 30 (2022), 99-116 106

 EVALUACIÓN DEL PROCESO DE DIGITALIZACIÓN DE UN CENTRO DE ENSEÑANZA SECUNDARIA...

en el centro hay una buena conectividad a Internet, si bien gran parte de los alumnos
desconocían que existen ordenadores para su préstamo, lo que pone de manifiesto
que el centro debe gestionar mejor la administración (y publicidad) de dispositivos
portátiles disponibles. La totalidad del profesorado y directivos echaban en falta repo-
sitorios de materiales de enseñanza y aprendizaje en línea (Tabla 5).
Tabla 5. Discurso de los participantes sobre el área de Infraestructura y equipos
Pregunta de
Extractos textuales
discusión
“Desde el curso pasado hemos establecido un protocolo de préstamo de or-
denadores y tarjetas de datos para alumnado con necesidades” (Directivo 1)
c.1.
“Sería útil tener materiales digitales de acceso libre para utilizar en nues-
tras clases (…)” (Profesora 3)

Tabla 6. Estadísticas descriptivas SELFIE para el área de Prácticas de evaluación

Personal Todos los
Cuestiones relacionadas con SELFIE Profesorado Alumnado
directivo usuarios
El profesorado utiliza tecnologías digi-
tales para evaluar las habilidades del 3.5 3.5 – 3.5
alumnado
El profesorado utiliza tecnologías di-
gitales para facilitar retroalimentación 3.5 3.6 3.1 3.4
adecuada al alumnado
El profesorado utiliza tecnologías digi-
tales para que el alumnado reflexione 3.2 3.3 2.9 3.1
sobre su aprendizaje
El profesorado utiliza tecnologías digi-
tales para que el alumnado pueda rea-
2.8 2.9 2.3 2.7
lizar observaciones constructivas sobre
el trabajo de sus compañeros
El equipo directivo ayuda al profesora-
do a utilizar tecnologías digitales para 3.6 3.5 – 3.5
fines de evaluación
El profesorado facilita que el alumnado
utilice tecnologías digitales para docu- 3.6 3.5 3.7 3.6
mentar su aprendizaje
El profesorado utiliza datos digitales
sobre alumnos/as para mejorar su expe- 3.2 3.7 – 3.5
riencia de aprendizaje
El profesorado valora las habilidades di-
gitales que el alumnado ha desarrollado 3.3 3.5 2.9 3.2
fuera del centro educativo
Puntuación media TOTAL 3.3 3.4 3 3.2
Porcentaje de respuestas positivas 38% 31% 36% 35%

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 Ángel David Fernández Miravete y María Paz Prendes Espinosa

El área de Prácticas de evaluación es la que obtiene la peor puntuación media de

todas junto con el área de Colaboración y redes con un 3.2. El descriptor “Comen-
tarios a otros/as alumnos/as” es el peor valorado con un 2.7 siendo el alumnado el
que menor puntuación otorga (2.3). “Documentación del aprendizaje” obtiene la
puntuación media mayor con un 3.6 con valores similares entre los tres grupos. El
porcentaje de respuesta positiva es bajo con un 35%. En los grupos de discusión,
todos los participantes coinciden en que el profesorado favorece una retroalimen-
tación profesor/alumno; sin embargo, menos de la mitad de los docentes reconoció
utilizarlas para fines de evaluación. Asimismo, la mayoría de los alumnos admitie-
ron no utilizar las tecnologías para realizar observaciones sobre el trabajo de sus
compañeros (Tabla 7).
Tabla 7. Discurso de los participantes sobre el área de Prácticas de evaluación
Pregunta de
Extractos textuales
discusión
“La mayoría de las actividades (digitales) que pongo en Classroom no
g.1.
cuentan para la nota final o muy poco (…)” (Profesor 2)
“No solemos corregir o comentar los ejercicios de nuestros compañeros
g.2.
(…) a veces los nuestros” (Alumno 6)

Tabla 8. Estadísticas descriptivas SELFIE para el área de Colaboración y redes

Personal Todos los
Cuestiones relacionadas con SELFIE Profesorado Alumnado
directivo usuarios
En el centro se evalúan los progresos
en materia de enseñanza y aprendizaje
3.7 3.7 – 3.7
En el centro se debate sobre las ven-
tajas y desventajas de la enseñanza y 3.3 3.4 3.1 3.3
aprendizaje con tecnologías digitales
En el centro se utilizan tecnologías di-
gitales al colaborar con otras organi- 3.2 3.4 – 3.3
zaciones
El centro colabora con otros centros u
organizaciones para apoyar el uso de 2.8 3.1 – 3
las tecnologías digitales
Puntuación media TOTAL 3.2 3.4 3.1 3.3
Porcentaje de respuestas positivas 32% 37% 40% 36%

Colaboración y redes es un área que se introduce nueva en el cuestionario del

curso 2020-21. Se contempla para su análisis por el valor de la información para
nuestro objetivo de investigación. En esta área participan personal directivo, profeso-
rado y alumnado. Tanto directivos como docentes coinciden con puntuar el descrip-
tor “Evaluación del progreso” con un 3.7, mientras que “Sinergias para la enseñanza
y aprendizaje” obtiene un 3 de media, lo que pone de manifiesto que apenas se cola-
bora con otros centros. Si atendemos a los porcentajes de opinión, se observa tan solo

Contextos Educ., 30 (2022), 99-116 108

 EVALUACIÓN DEL PROCESO DE DIGITALIZACIÓN DE UN CENTRO DE ENSEÑANZA SECUNDARIA...

un 36% de respuestas positivas en esta área siendo una de las peores valoradas. En los
grupos de discusión, la mayoría de los participantes dijeron que las tecnologías les
ayudaban a evaluar sus progresos en materia de enseñanza y aprendizaje, aunque no
sabían precisar de qué modo. Todos los miembros del equipo directivo reconocieron
que apenas se colaboraba con otros centros u organizaciones para apoyar el uso de
las tecnologías digitales (Tabla 9).
Tabla 9. Discurso de los participantes sobre el área de Colaboración y redes
Pregunta de
Extractos textuales
discusión
“No colaboramos con otros Institutos (…) debería ser la Consejería la que
b.1. promoviera el trabajo entre centros para beneficiarnos de lo que están
haciendo otros…” (Directivo 1)

A continuación, se ofrece una tabla comparativa (Tabla 10) en la que se muestran

las puntuaciones medias de las diferentes áreas temáticas según los tres grupos par-
ticipantes en las dos fases temporales 2018-2019 y 2020-2021 de la que se derivan
diferentes áreas de mejora dentro de una estrategia digital de centro.
Tabla 10. Puntuación media de las áreas SELFIE en 2018-2019 y 2020-2021
Áreas SELFIE 2018-2019 Personal Todos los
Profesorado Alumnado
Áreas SELFIE 2020-2021 directivo usuarios
Liderazgo 2.8 3.1 3.1 3
3.7 3.8 – 3.7
Infraestructura y equipos 3.2 3.3 3.3 3.2
3.7 3.8 3.2 3.5
Prácticas de evaluación 2.5 2.7 2.7 2.6
3.3 3.4 3 3.2
Puntuación media total 2.8 3 3 2.9
3.5 3.6 3.1 3.4

Al comparar las diferentes áreas temáticas que contempla SELFIE en sus dos ver-
siones observamos que la puntuación media obtenida en el curso académico 2019-
2020 es medio punto más alta con respecto a la media de 2018-2019, por lo que
mejora la opinión que tiene la comunidad educativa acerca del proceso de transfor-
mación digital que se está llevando a cabo en el centro educativo. Concretamente,
se obtiene una puntuación más alta en todas las áreas siendo el área de “Liderazgo”
la que más sube (0.7). Sin embargo, el área de “Prácticas de evaluación” junto con la
de “Colaboración y redes” son las peores valoradas por los usuarios en el curso 2019-
2020 con una media de 3.2 puntos, lo que indica que se deben revisar las acciones
de mejora que se propusieron para estas dimensiones. Por lo tanto, estos resultados
reflejan en la actualidad una mejora general de la percepción que tiene la comunidad
educativa sobre el uso que se hace de las tecnologías digitales en su centro educativo
con respecto a la primera fase de estudio.

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 Ángel David Fernández Miravete y María Paz Prendes Espinosa

Tras la implementación del Plan de acción de mejora digital inicial, disponible

en Fernández-Miravete y Prendes (2021a), se aprecia una valoración más positiva
en todas las áreas competenciales, concretamente destacamos la concreción de
un plan digital de centro, la formación docente específica en tecnologías digitales
para la enseñanza o el desarrollo de habilidades digitales en el alumnado en di-
ferentes materias. En cambio, se encuentran carencias en diferentes descriptores
que refieren una utilización adecuada de las tecnologías digitales en lo relativo a
su uso en prácticas de evaluación o colaboración y redes.

6. Discusión y conclusiones
DigCompOrg apoya a las instituciones educativas proporcionando un enfo-
que sistemático a nivel europeo para evaluar y desarrollar su capacidad digital
(Kampylis et al., 2015). Uno de sus principales beneficios es que proporciona una
metodología conceptual común en toda Europa y, por tanto, promueve y fomenta
la transparencia, la comparabilidad y el intercambio de buenas prácticas (Oksa-
nen, 2020). Un instrumento concreto para este desarrollo de competencia es la
herramienta de autorreflexión SELFIE que permite evaluar el uso de tecnologías
digitales en la educación de manera holística y estructural (Castaño-Muñoz, et
al., 2021; Panesi et al., 2020). Las respuestas de reflexión colectivas recogidas a
través de esta herramienta nos han permitido identificar las fortalezas y las de-
bilidades sobre el proceso de digitalización que está teniendo lugar en el centro
educativo objeto de investigación, así como señalar acciones que encaminen a
una integración eficaz de las tecnologías digitales en sus aulas.
Los resultados que se exponen arriba muestran cómo los grupos encuestados
perciben las áreas temáticas de competencia digital que contempla SELFIE en
su contexto. Se aprecia una tendencia a la convergencia de opiniones entre los
directivos y los docentes manifestándose las mayores divergencias entre los pun-
tos de vista que provienen del alumnado, hecho que también ocurre en estudios
análogos al nuestro (Panesi et al., 2020). Especialmente se observa estas discre-
pancias de pareceres en las áreas de “Infraestructura y equipos” y “Prácticas de
evaluación”. El análisis de respuestas señala que todas las áreas han mejorado su
percepción con respecto a la valoración dada a estas mismas durante la primera
fase del estudio, si bien hay varias consideraciones a tener en cuenta, sobre todo,
en aquellos aspectos relativos a la evaluación, colaboración e implementación de
las tecnologías digitales en el aula.
El área temática que obtuvo una mejor puntuación en el cuestionario sumi-
nistrado en la segunda etapa de estudio 2020-2021 fue la de “Liderazgo” (3.7).
Es de destacar que esta área es la que más sube con respecto a la evaluación
primera (0.7). En esa línea, la mayoría de los encuestados valoró la existencia en
la actualidad de una estrategia digital de centro coordinada a través del liderazgo
del coordinador TIC y del equipo directivo. Esta conclusión es coherente con pu-
blicaciones donde se estudia la incidencia en la dinamización tecnológica en la
cultura escolar a través del desempeño ejercido por determinados líderes educa-
tivos (Area, 2008; González-Pérez, 2017; Levin y Schrum, 2016). En el otro lado,

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 EVALUACIÓN DEL PROCESO DE DIGITALIZACIÓN DE UN CENTRO DE ENSEÑANZA SECUNDARIA...

pese a haber mejorado la opinión general de los grupos encuestados con respecto
a la manifestada en la fase de estudio anterior, las áreas peores consideradas son
“Prácticas de evaluación” y “Colaboración y redes” con un 3.2 de media en am-
bos casos. Estos datos ponen de manifiesto que se deben promover y/o revisar las
acciones dirigidas a la consolidación de prácticas evaluadoras con el uso innova-
dor de tecnologías digitales, especialmente para valorar las habilidades del alum-
nado, tal y como sugieren otros estudios análogos (Bocconi et al., 2016; 2020;
Muñoz et al., 2016). Al mismo tiempo, sería conveniente fomentar prácticas que
promuevan la interacción y la colaboración entre escuelas (inter-centros) para la
consecución de los objetivos que se haya marcado el centro al considerarlo como
organización estructural en términos de Azorín y Muijs (2018).
El análisis de la información cualitativa puso de manifiesto entre docentes y
directivos que entre las principales barreras que limitan el uso de las tecnologías
están la falta de tiempo o recursos educativos de baja calidad; testimonios seme-
jantes los encontramos en Cabero-Almenara et al. (2020) o Céspedes y Ballesta
(2018). En menor medida, también destacaron la falta de competencia digital en-
tre el profesorado, dispositivos digitales insuficientes para el alumnado o la falta
de actividades de aprendizaje que promuevan trabajo colaborativo, afirmaciones
que son coherentes con las puntuaciones obtenidas en el cuestionario. Sin embar-
go, encontramos notables discrepancias en el área de “Prácticas de evaluación”,
pues la mayoría de los docentes verbalizaron utilizar las tecnologías digitales para
evaluar, afirmaciones que contradicen la baja puntuación que ha obtenido esta
área en el cuestionario; conclusiones similares a propósito de la evaluación con
tecnologías digitales las encontramos en Muñoz et al. (2016) o en Fernández-
Miravete y Prendes (2021b).
La singularización de aquellas áreas temáticas en las que existe una mayor y
menor valoración por parte de los grupos participantes conducen a la propuesta
de diferentes acciones de mejora digital que se coligen de los resultados arriba
expuestos de acuerdo con la puntuación media alcanzada durante la segunda
fase de estudio (Tabla 11).
Tabla 11. Acciones de mejora digital 2020-2021 según las áreas competenciales
Área
Acciones de mejora Justificación / Dato SELFIE
competencial
Dedicar tiempo para mejorar Puntuación media de 2.7 en el
Liderazgo cómo explorar el método de ense- descriptor A4. “Tiempo para ex-
ñanza con tecnologías digitales plorar la enseñanza digital”
Crear repositorios o bibliotecas en Puntuación media de 2.9 en el
línea que contengan materiales de descriptor C16. “Bibliotecas/repo-
enseñanza y aprendizaje sitorios en línea”
Infraestructura y
Adquirir y administrar dispositivos
equipos Puntuación media de 3.4 en el
portátiles que pueda llevarse el
descriptor C10. “Dispositivos para
alumnado a casa en caso de que
el alumnado”
sea necesario

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Área
Acciones de mejora Justificación / Dato SELFIE
competencial
Utilizar tecnologías digitales para
Puntuación media de 2.7 en el
que el alumnado pueda realizar
descriptor G7. “Comentarios a
observaciones sobre el trabajo de
Prácticas de otros/as alumnos/as”
sus compañeros
evaluación
Utilizar tecnologías digitales para Puntuación media de 3.1 en el
que el alumnado pueda reflexio- descriptor G5. “Autorreflexión so-
nar sobre su aprendizaje bre el aprendizaje”
Colaborar con otros centros y/u Puntuación media de 3 en el des-
Colaboración y
organizaciones para apoyar el uso criptor B4. “Sinergias para la ense-
redes
de las tecnologías digitales ñanza y aprendizaje”

Entre las principales limitaciones de nuestro estudio debemos advertir de que

al presentar un estudio de caso único se impide la generalización de resultados.
Igualmente, los resultados se hubieran visto enriquecidos si la plataforma ofreciera
estadísticas que fueran más allá de medias como análisis único. Al mismo tiempo, las
conclusiones expuestas están limitadas al manejar datos de percepción, lo que impli-
ca que podrían no reflejar necesariamente el estado verdadero de la realidad (Panesi
et al., 2020). Sin embargo, el sesgo que puede venir asociado a algunas respuestas
no invalida la utilidad de nuestra investigación ya que este estudio ha generado un
estado de reflexión y debate interno sobre el uso que hacen de las tecnologías, así
como plantear acciones de mejora digital a partir de un proceso de autoevaluación
que permite controlar su progreso anual. Además, el hecho de que SELFIE haga las
mismas preguntas a líderes escolares y docentes o el anonimato en la respuesta ha
permitido detectar inconsistencias y trabajar contra potenciales sesgos (Costa et al.,
2021). Por tanto, los resultados expuestos posibilitan la transparencia y comparabili-
dad entre centros escolares cuyos idearios incluyan la mejora continua de la utiliza-
ción de las tecnologías digitales para la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación.
Asimismo, contribuyen a la toma de decisiones que pautan la viabilidad y validez de
acciones futuras en este centro o en otros que desarrollen programas de innovación
educativa similares.
En consonancia con las recomendaciones del modelo europeo DigCompOrg y las
políticas públicas educativas se concluye con la conveniencia de realizar evaluacio-
nes sistémicas y continuas para reducir la brecha que se genera entre la competencia
digital deseada y la adquirida realmente y, de esta manera, afianzar el progreso de
transformación digital de los centros educativos que incluye a los principales actores
que intervienen en el proceso de enseñanza y aprendizaje.

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