CLASE 4

“Nuestra tarea como docentes”

Muchas veces sucede que los docentes planeamos nuestras clases guiados
fuertemente por la intuición y cierto “instinto docente”. Y no con poca frecuencia el
resultado no es muy eficaz, en el sentido de que no siempre lo que hacemos se
corresponde con lo que queremos que los alumnos aprendan.13
La idea de esta clase consiste precisamente en iniciar un camino y focalizarnos
específicamente en la enseñanza y para eso les proponemos apropiarse de una
herramienta de trabajo para planificar clases que es fiel a nuestra mirada científica, en
este caso, acerca del aprendizaje de los alumnos. Se trata de aprender a planificar
anticipando que evidencias nos van a indicar que vamos por el buen camino y que
nuestros alumnos están aprendiendo aquello que queríamos enseñarles.

ACTIVIDAD Nº 16

¿Cómo debe pensarse una planificación de Ciencias Naturales: qué instancias NO

pueden faltar y CUÁL es el punto de partida.

Nuestra propuesta, entonces, es comenzar a caminar hacia un diseño de actividades

más deliberado y consciente con el fin de que las actividades que hacemos en casa
sean coherentes con los objetivos de aprendizaje que nos proponemos.

¿Qué queremos que los alumnos aprendan? ¿Qué buscamos que les pase a ellos en
nuestras clases?
El primer paso es definir qué queremos que los alumnos aprendan: ¿Qué conceptos
queremos que los alumnos comprendan?: Definir contenidos conceptuales y

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Furman, M y Gellon, G. “El camino inverso: Diseño curricular de atrás hacia adelante”Flacso.2009. Pág.
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procedimentales (competencias/habilidades) formulando objetivos muy
específicamente para cada clase que damos, en función de lo que esperamos que
aprendan los alumnos.

ACTIVIDAD N° 17
Para reflexionar y aprender:
¿Hasta dónde queremos que los alumnos lleguen en la comprensión de estos
conceptos o en el desarrollo de estas estrategias de pensamiento o habilidades?
¿Vale la pena incluir muchos objetivos en una clase o incluir menos pero con más
profundidad? ¿Qué conceptos son claves y cuales son superfluos?

¿Qué cosas tenemos que hacer para darme cuenta de qué están aprendiendo los
alumnos? ¿Qué deberíamos observar de lo que hacen y dicen los alumnos para
darme cuenta de que aprendieron lo que yo quería enseñarles?
El segundo paso es generar situaciones en las que los alumnos puedan poner en
juego eso que aprendieron o están aprendiendo. Si bien esto parece algo lógico y
habitual en la enseñanza, en la práctica raramente lo es. Si primero pensamos en las
evidencias que den cuenta de lo que nuestros alumnos están pensando nos ayudará a
pensar el “cómo voy a enseñarles”. Desde esta perspectiva el darnos cuenta qué
cosas están aprendiendo colaborara en saber que están aprendiendo y esto se
constituye en una herramienta indispensable en la planificación.

¿Qué actividades hago?

Este es el tercer paso y el error más común. Porque pensar en el contenido y en las
actividades como primer paso porque caemos en la tentación de mechar muchas
actividades impactantes y atractivas y perdemos el eje del objetivo que me proponía
enseñar en un principio. Un poquito de una cosa por aquí y otro poquito por allá
generan que asumamos que el alumno ha comprendido el tema cuando nunca han
seguido una progresión ordenada hacia la construcción de un concepto. Se debe tener
en claro como las actividades van produciendo cambios en los conocimientos de los
niños, como se articulan unas con otras, que puentes hay que tender entre ellas y
cuales realmente no son útiles para el contenido que estamos enseñando.

Con respecto a este punto, vale la pena señalar la idea básica para diseñar una
secuencia didáctica que nos resulte eficaz: Para que los niños accedan a los
contenidos es necesario que los decentes prevean series de propuestas referidas a un
mismo núcleo temático, de cierta extensión, ni efímeras ni indefinidas, que den a los

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niños la posibilidad de instalarse y acercarse a los contenidos escuchando la
exposición del docente, trabajando en grupos, investigando en libros o en internet, etc.
La continuidad, por otra parte, es una característica que debe reinstalarse en la
organización de las clases cotidianamente.

A continuación se enumeran, enunciadas por categorías, distintas situaciones de

enseñanza que, como docentes, podemos poner en juego en la clase de ciencias

Situaciones de enseñanza que favorecen el aprendizaje de las ciencias

Entendemos por situaciones de enseñanza a los dispositivos que el docente despliega

al desarrollar una actividad y en las cuales se involucran los alumnos a propósito del
aprendizaje de determinados contenidos. Una actividad, entonces, suele implicar
diversas situaciones de enseñanza.
Una situación de enseñanza comprende el tipo de organización de la clase (total,
pequeños grupos, trabajo individual), los materiales que se utilizarán, el tipo de tareas
a las que estarán abocados los alumnos (lectura, experimentación, intercambio de
conocimientos, etc.), el tipo de intervenciones que desarrollará el maestro (recorre los
grupos, explica, presenta un material, organiza un debate, da ideas alternativas).
Desarrollaremos algunas de estas situaciones, haciendo algunas distinciones someras
entre el primero y el segundo ciclo.

A- Situaciones en las que los alumnos tienen oportunidad de intercambiar

conocimientos entre ellos y con el docente
Es habitual que en las clases de ciencias se habiliten instancias de comunicación oral.

B- Situaciones en las que los alumnos tengan oportunidad de organizar e

involucrarse en las tareas que implican la búsqueda de información en diversas
fuentes:
Ya sea mediante exploraciones y observaciones sistemáticas de objetos y fenómenos
(especialmente en el primer ciclo); a través del diseño y la realización de experimentos
(específicamente en el segundo ciclo), mediante salidas didácticas; a través de
entrevistas a personas que se especializan en algún tema; en textos, videos, revistas.
C- Situaciones de observación sistemática, exploración y experimentación:
Las interacciones con los objetos y fenómenos se llevan a cabo especialmente
mediante observaciones sistemáticas y exploraciones y algunos experimentos
(diseñarlos y llevarlos a cabo)
D- Situaciones de salidas didácticas y de entrevista a especialistas:
Muchas veces las salidas didácticas tienen como propósito poner a los alumnos en
contacto con el medio natural y promover exploraciones y observaciones in situ o
recoger muestras, para trabajar en clase.

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 E- Situaciones de búsqueda de información en textos, videos y revistas:
La búsqueda de información implica un conjunto de operaciones que los alumnos
aprenderán progresivamente a lo largo de su escolaridad: la ubicación de la o las
fuentes, su selección, la localización de la información que se busca, la interpretación
de la misma
F- Situaciones en las que los alumnos tienen la oportunidad de sistematizar los
conocimientos y de elaborar conclusiones y generalizaciones:
La sistematización de los conocimientos implica que los alumnos –con la intervención
del docente- organicen, jerarquicen y seleccionen información recabada en una o más
actividades.

Para profundizar un poco más

A- la comunicación oral tiene como funciones aclarar el pensamiento, dar nuevas
orientaciones a las ideas y reconocer el valor de hacer más explícitas las cosas
para uno mismo como consecuencia de ponerlas de manifiesto ante los
demás
El hecho de habilitar el trabajo en pequeños grupos es una estrategia
generadora de intercambios, pero no es suficiente; es necesario que se
planteen intercambios sobre un tema en común que convoque a los niños,
acerca del que se ha planteado un problema o una pregunta surgidos del
trabajo en el aula, el laboratorio, etc. y que por lo tanto todos cuenten con
alguna información para aportar.
Durante los intercambios orales, los conocimientos que circulan en clase son
de diferente tipo (opiniones personales, argumentos, datos extraídos de la
bibliografía o de la observación, teorías personales o de otros, conjeturas,
explicaciones del docente)
La intervención del docente estará centrada en ordenar el intercambio sin emitir
juicios, recoger la mayor parte de las ideas, y dar confianza a los alumnos de
que muchos de los interrogantes que quedan planteados serán abordados a lo
largo de las clases.
B- Para que los alumnos encuentren sentido a la investigación que encararán, y
puedan involucrarse en ella, es importante que participen en la organización de
las tareas y comprendan el propósito de las mismas (qué es lo que se está
buscando, qué se quiere averiguar, qué harán luego con esa información y
cómo se relaciona con lo que están estudiando). Esto es posible cuando la
propuesta surge de la propia tarea; es necesario que el docente desarrolle
estrategias para enseñar modos de conocer tales como la formulación de
preguntas antes de la búsqueda de información en cada fuente, la elaboración
de anticipaciones antes de realizar exploraciones u observaciones
sistemáticas, la formulación de conjeturas o hipótesis que se pondrán a prueba
en las actividades experimentales.

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C- La diferencia fundamental entre las actividades exploratorias y las
experimentales reside en que la primera no incluye el control de variables.
La realización de actividades experimentales implica que los alumnos
progresivamente aprenden a analizar el conjunto de variables que intervienen
en el experimento y a tomar decisiones sobre cuál de ellas tendrán que
investigar (y por lo tanto es la que varía) y cuáles deberán mantener
constantes. Por lo general, estas actividades se planifican a propósito de algún
problema planteado por el docente, o que surge de la propia actividad que se
está realizando y el docente contribuye a darle forma y a formularlo junto con
los alumnos. En estas situaciones los alumnos formulan hipótesis como
soluciones provisorias que deberán ser puestas a prueba y diseñan el o los
experimentos.
Tanto las exploraciones como las actividades experimentales requieren que los
alumnos aprendan a utilizar y diseñar instrumentos de registro de los
resultados. Los alumnos aprenderán a valorar estos instrumentos y a darles
sentido a través de intervenciones del docente que promuevan la reflexión
sobre cuestiones como: ¿Cómo podremos recordar la información que
obtenemos?; ¿Cómo podemos comparar los resultados de distintos grupos de
trabajo?, ¿Cómo haremos para utilizar los datos de nuestras pruebas si no los
escribimos de alguna manera? Las observaciones sistemáticas, a diferencia
de aquellas que realizan los niños de manera habitual, tienen un propósito
claro, compartido entre docentes y alumnos, y están focalizadas en función de
dicho propósito.
D- Por tratarse de situaciones de enseñanza dichas salidas tienen características
diferentes de aquellas que se realizan con el fin de mero esparcimiento, ya que
serán planificadas en función de la enseñanza de algún contenido. Los
alumnos podrán realizar anticipaciones acerca de qué esperan encontrar allí y
cómo podrán aprovecharla en función de la investigación escolar que están
transitando. En el caso de visitar una institución o de entrevistar a un
especialista, los alumnos podrán preparar preguntas relativas a la investigación
que se está realizando. La formulación de preguntas es un aprendizaje gradual
que los alumnos transitarán progresivamente a lo largo de la escolaridad. De
ser necesario el docente puede actuar como modelo formulando él mismo
preguntas; más adelante las pensarán y escribirán los alumnos y el maestro los
orientará para que vayan logrando cada vez más precisión respecto de lo que
quiere indagar y a seleccionar aquellas preguntas que son pertinentes al tema.
E- En ocasiones una situación que posibilita a los alumnos el acceso a cierta
información dispara la formulación de preguntas para profundizar y saber más.
Progresivamente, los alumnos irán aprendiendo que la información que buscan
puede hallarse en una diversidad de fuentes. Los textos pueden ser muy
variados: textos escolares, textos de divulgación, instructivos de actividades
experimentales, folletos de lugares que serán visitados, textos bajados de
internet, etc. Será importante ayudarlos a discernir cuáles conviene consultar
según las necesidades. Cuando el docente cree necesario trabajar algunos
aspectos particulares durante la lectura de un texto, planifica y organiza

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 situaciones de lectura específicas. En estos casos, las intervenciones del
docente promoverán que los alumnos puedan distinguir en el texto estos
distintos niveles de información
F- Las situaciones de elaboración de conclusiones y generalizaciones se
desarrollan con el propósito de que los alumnos tengan la oportunidad de
utilizar los conocimientos aprendidos para establecer un rango de validez de
los mismos más allá de los casos estudiados. Se espera que la formulación de
estas ideas progrese desde la descripción o enumeración de características, en
el primer ciclo, hacia una conceptualización con un creciente nivel de
abstracción a lo largo del segundo ciclo. Estas situaciones requieren de una
activa participación de los alumnos en tareas que les permitan, por ejemplo,
establecer relaciones entre casos particulares referidos a un mismo fenómeno,
comunicar y contrastar lo sistematizado en instancias anteriores, retomar sus
anticipaciones y conjeturas y, sobre todo, participar de cierres planteados
principalmente por el maestro

ACTIVIDAD Nº 18

De acuerdo a lo leído, diseñe una pequeña planificación donde utilice la mayor

cantidad de las situaciones enunciadas anteriormente.

A pensar científicamente se enseña:

Miremos el siguiente video
https://www.youtube.com/watch?v=OZc-NAaUOgU

ACTIVIDAD N° 19
Según lo expuesto por el Prof. Gabriel Gellón en el video, responda:
1- ¿Qué condiciones son propicias para aprender ciencias?
2- ¿Por qué debe enseñarse a pensar científicamente?
3- Ejemplifique con una situación áulica para el nivel primario

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ACTIVIDAD INTEGRADORA Nº 1
Les proponemos armar una planificación grupal, cumpliendo con todos los pasos y
situaciones que hemos expuesto hasta ahora, sobre el tema La Tierra y sus cambios
(segundo ciclo).
¡Esperamos los aportes de todos!

FORO DE DEBATE

ACTIVIDAD N° 20

Piense y discuta con sus colegas la expresión “Se trata de aprender a planificar
anticipando qué evidencias nos van a indicar que vamos por el buen camino y que
nuestros alumnos están aprendiendo aquello que queríamos enseñarles” dentro del
encuadre teórico de esta clase. Fundamente con ejemplos pertinentes.

LECTURAS COMPLEMENTARIAS

 Furman, M y Gellon, G. “El camino inverso: Diseño curricular de atrás hacia

adelante”.2009
 Gellon, G. “Peligrosa ingenuidad” en Historia de la ciencia: un recurso para
enseñar. Revista Monitor Nº 16.
 Rivas, Ma. Isabel. “Enseñanza de las ciencias basadas en indagación guiada” 2013

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