La organización ética de la escuela y la transmisión de valores1

Capítulo 3. La gestión de la ética de la escuela (pp.95-124)

Josep María Duart

3. LA GESTIÓN ÉTICA DE LA ESCUELA

La escuela es una organización peculiar sometida a una serie de normativas legales que
condicionan su vida y su gestión diaria. Pero en tanto que es una organización, está
gestionada, y su gestión puede ser ética o no. El análisis de esta idea es el objetivo de
este capítulo.
Si bien es cierto que se han conocido pocos escándalos a través de los medios de
comunicación referentes al mal uso o al abuso de poder o de mala gestión por parte de
directivos de instituciones formativas, también es cierto que se ha valorado poco lo que
sucede cuando un centro educativo es gestionado sin principios de actuación ética.2
Nos preguntamos si del mismo modo que, cuando una empresa actúa
irresponsablemente respecto a la misión que tiene encargada, puede afectar incluso a
la vida de las personas que trabajan en ella o que rodean físicamente la empresa, ¿qué
sucede cuando una escuela no actúa de modo ético según sus principios y finalidades
educativas? ¿cuáles son las consecuencias?
Los resultados –si se nos permite hablar en estos términos- de un centro educativo no
son inmediatos. El alumno que acaba de estudiar a lo doce, dieciséis o dieciocho años
en una escuela no está todavía formado. Su camino de maduración continúa muchos
años más. Además, el resultado formativo, claro, no depende únicamente del que haya
ocurrido en el marco escolar. Otros elementos como la familia, los amigos, los medios
de comunicación, la sociedad, etc., han influido educativamente en los jóvenes cuando
abandonan la escuela. Pero también es cierto –y es lo que hemos expuesto a lo largo de
este libro- que la actuación desarrollada en la escuela, no solamente en las aulas,
también habrá dejado una huella relevante en la vida de aquella persona.
Tan sólo unas preguntas de reflexión: ¿podría ser que la gestión no ética de un centro
educativo provocara que una serie de jóvenes perdieran oportunidades de llagar a ser
personas con posibilidades y relevancia durante su vida futura? ¿Es posible que la
carencia de educación colectiva hiciera perder en un joven posibilidades de relación que
lo marcaran especialmente de cara al futuro?
Si bien es cierto que no todo es consecuencia directa de la educación que hemos
recibido –todos conocemos casos de personas que han recibido una mala educación
escolar a familiar y han alcanzado el éxito a lo largo de su vida más que otros que sí

1
Duart, Josep María (1999) La organización ética de la escuela y la transmisión de valores. España: Paidós
2
Es necesario diferenciar entre lo que significa una mala gestión y una gestión amoral o mala gestión ética. Si por mala
gestión entendemos aquella que, desde el punto de vista de los resultados, de la relación coste-beneficio, de la cualidad,
de la atención al cliente, etc., no satisface los objetivos establecidos, el concepto de mala gestión ética se refiere a otros
criterios de valoración, los cuales mencionaremos en este apartado.
A pesar de todo nos preguntamos: ¿la mala gestión de una organización es al mismo tiempo una mala gestión ética?

1
 habían recibido una buena educación-, no podemos omitir, por responsabilidad, la
acción educativa que posee todo centro docente. Y el modo en que éste se gestione,
condiciona esta educación.
Partimos de una idea básica: la ética es necesaria en la escuela. Y la acción ética se
manifestará de distintos modos: a través de la acción de cada miembro de la comunidad
educativa, del claustro de profesores, de la asociación de madres y padres de familia,
del equipo directivo, etc.
Los centros educativos deben ser gestionados éticamente para poder exponer modelos
de comportamiento ético en su funcionamiento. Tan sólo a través de la coherencia en
la gestión se podrá evidenciar en la vida de los centros, en sus pasillos, en el patio, etc.,
lo que se expone en las aulas de manera teórica. La educación ética desde la
organización resulta más eficaz en la transmisión de valores en la medida en que los
centros están gestionados éticamente.

3.1. La ética activa y reflexiva de las organizaciones

“La felicidad es el fin último al cual todos los hombres tienden y la ética se propone, en
principio, ayudar a conseguirla”
A. Cortina, 1996

Para nuestro análisis –y desde el punto de vista de la ética- es importante remarcar el

hecho de la toma de decisiones como un hecho constitutivo del comportamiento ético
activo. “La práctica de la ética no genera un producto, sino que nos compromete con un
proceso que consiste en tomar decisiones con el fin de descubrir qué es lo que es
necesario que hagamos.”3 La práctica moral es un descubrimiento, un aprendizaje
realizado a partir de la valoración y observación de los mecanismos de decisión, tanto
personales como colectivos.

3.1.1. La ética activa: ética de mínimos para la escuela

Cortina (1996) considera que una de las maneras de orientar racionalmente la acción –
siguiendo su idea acerca del concepto de ética como hecho racional- es que, mientras
la finalidad del saber ético de las personas la ha de conducir a la felicidad 4 en lo que
respecta a ala finalidad del saber ético de las organizaciones no tendría sentido
obsesionarse con la idea que su finalidad sea la felicidad ya que felices lo son las
personas y no los colectivos. Ahora bien, no dudamos en afirmar que una institución
que, como institución, promueve la felicidad de sus miembros (por ejemplo, a través de
la satisfacción de la labor bien hecha y del trabajo en condiciones favorables), puede ser
–no es indispensable- una organización feliz (aceptando esta palabra a partir de una

3Marvin T. Brown, La ética en la empresa, Barcelona, Piados Ibérica, 1992, pág. 9.

4Cortina, a pesar de reconocer la ambigüedad y la amplitud del término, considera que la felicidad “puede entenderse
como bienestar, una vida lo más gozosa posible, repleta de satisfacciones sensibles, o también de la autorrealización”.
Adela Cortina, Ética de la empresa, pág. 22.

2
 metáfora humana aplicada a las organizaciones). La felicidad también es un objetivo
colectivo, aunque no ha de convertirse en una enajenación colectiva. 5
De acuerdo con Lozano (1997) consideramos que “lo que hay latente en el debate sobre
la empresa como persona moral no es propiamente el problema que se enuncia sino la
necesidad de concebir de atender de manera adecuada el qué significa hoy que la acción
humana es también una acción mediatizada organizativamente, y la necesidad de
construir un paradigma por el tal de comprender éticamente la organización”.6 La
construcción de este paradigma es el que facilitará el análisis y al mismo tiempo la
actuación de las organizaciones en general y de los centros educativos en concreto.
La ética activa en las organizaciones escolares, en la escuela, es una ética de mínimos.
Las organizaciones sociales como la escuela, es decir, las que tienen el compromiso de
responder a unas finalidades marcadas por la sociedad que las acoge, deben actuar
éticamente. Éste es su nivel básico de ética: la acción. La ética situada en el paradigma
de la acción forma parte de todo proceso de decisión en el seno de las organizaciones.
La ética, entendida como actuación organizativa, no tiene por finalidad el cambio
actitudinal de las personas que la forman, sino que tiene como objetivo ayudar a estas
personas a tomar decisiones correctas.7
La ética, entendida como acción responsable y coherente, se establece a través de
códigos de actuación. Las empresas y las organizaciones establecen cada vez más los
principios de actuación a través de códigos éticos. Esta medida que inicialmente se
estableció en las organizaciones americanas con claras influencias provenientes del
mundo asiático, se extiende cada vez con más fuerza entre nosotros. Los códigos éticos8
se construyen a partir del reconocimiento de los valores establecidos por las finalidades
propias de la tipología de la organización, así como también a partir de los valores
propios de cada organización en concreto, manifestados a través de su cultura y de su
tradición.
Los códigos éticos en las organizaciones, así como en los centros educativos, corren el
peligro de convertirse tan sólo en una recopilación de normas y procedimientos
correctos de actuación. Pueden llegar a ser el sustituto actual de los reglamentos de
funcionamiento. Los códigos de conducta ética pueden frenar, en muchos momentos,
la misma reflexión ética de la organización. Ésta es una amenaza que es necesario tener
en cuenta en toda organización.
Las obligaciones, desde el punto de vista de la actuación ética, deben fundamentar sus
acciones en el compromiso con las normas consensuadas y establecidas que, como
hemos visto, se recogen en documentos o en un código ético. La acción ética, sin

5 No entendemos la felicidad colectiva desde los parámetros de la utopía negativa de Aldous Huxley en Un mundo feliz. El
autor recrea en ella una sociedad que esconde el dolor, el sufrimiento y fundamenta la felicidad en esta negación. En
palabras de Horkheimer (1973): “La utopía negativa de Aldous Huxley ilustra el aspecto de la formalización de la razón, es
decir, su transformación en estupidez. (...) El pensar en sí mismo tiende a ser reemplazado por las ideas estereotipadas.
Éstas, por una parte, son tratadas como instrumentos puramente utilitarios que se toman o se dejan en su oportunidad y,
por otra parte, se las trata como a objetos de devoción fanática”. (Marx Horkheimer, Crítica de la razón instrumental,
Buenos Aires, Sur, 1973, págs. 66-67.)
6 Joseph M. Lozano, La ética en la empresa, pág. 90
7 Véase Marvin T. Brown, La ética en la empresa, pág. 10. El autor fundamente la actuación ética de las empresas, así como

de las organizaciones en general, en las estrategias para la toma de decisiones.

8 Véase David Murria, Ethics in organizations, Londres, Coopers & Lybrand, 1997, págs 99-110.

3
 embargo, adquiere su máximo sentido en las organizaciones cuando se manifiesta como
compromiso de actuación responsable. Los centros educativos establecen normas de
actuación a través de los planteamientos institucionales de centro, es decir, de los
documentos que guían la acción educativa del centro. Estos documentos pueden
reducirse a una serie de normas o de deseos inalcanzables. Tan sólo llegan a ser
documentos útiles para el fomento del compromiso responsable en la acción de la
organización, su cultura, su concepción del mundo, así como su forma de actuar, de
tomar decisiones.
Los códigos de conducta en las empresas, o los planteamientos institucionales en los
centros educativos pueden llegar a ser, a menudo, sustitutos de la reflexión ética.
Pueden llegar a ser conjuntos de reglas para aplicar constantemente a cualquier proceso
importante de la organización, difuminando toda posibilidad de reflexión. Esta acción
no es una acción ética. La acción ética ha de ser una acción comprometida, y solamente
puede llegar a ser comprometida si se fundamenta en la reflexión y en la cultura de la
organización. La reflexión será el camino que conducirá la organización hacia la mejora
constante a través de mecanismos de aprendizaje: es un camino de maduración
organizativa. La acción ética basada en el compromiso es una acción de mejora del
aprendizaje.
La acción ética se basa también en la cultura de la organización dado que recoge los
mecanismos integrados que hacen posible cualquier acción comprometida. Recoge, en
definitiva, la realidad de la organización. Las organizaciones educativas tienen que
fundamentar sus planteamientos institucionales en la propia dinámica de
funcionamiento, en la tradición y cultura del centro, expuesta a través del currículum.
La ética, en tanto que acción, se convierte de este modo en compromiso de mejora y
aprendizaje.

3.1.2 La ética reflexiva: compromiso para la escuela

Para Cortina (1996): “Las instituciones y las organizaciones tienen la responsabilidad

social innegable, no solamente porque sus acciones repercuten en la sociedad, sino
también porque los fines que persiguen son sociales”.9 La autora sitúa la
responsabilidad moral. Este elemento es clave en el análisis de la responsabilidad de la
organización. Debemos tener presente que “mientras que hablar de responsabilidad
moral de la empresa acostumbra a remitir al paradigma de la persona moral, hablar de
responsabilidad social de la empresa suele remitirse al paradigma del sistema social (y
económico) y a la función que desde ella se atribuye a la empresa”.10
En el caso que nos ocupa, el de la escuela o de la organización educativa, el análisis
desde la responsabilidad social es clara, pero puede llevar el paradigma de persona
moral a la inexistencia si únicamente se valoran las acciones de los centros como
necesarias para la satisfacción de las responsabilidades que la sociedad le ha asignado.
En este sentido, Cortina (1996) expone que “la finalidad de las organizaciones es sin

9 Adela Cortina, Ética de la empresa, pág.21.

10 Joseph M. Lozano, Ética y empresa, pág.92.

4
 duda una finalidad social, ya que toda organización se crea para proporcionar a la
sociedad unos bienes, en virtud de los cuales queda legítima su existencia frente a la
sociedad. (...) A diferencia de las personas, la existencia de las cuales no tiene ninguna
necesidad de legitimación, las organizaciones tienen que proporcionar unos bienes a la
sociedad para ser aceptadas por ellas”.10 Está afirmación diluye la posibilidad de
valoración por parte de la organización como comunidad capaz de actuar por sí misma,
es decir, de no permitir la actuación de la “conciencia reflexiva” que Berger (1986)
expone como “lógica del orden institucional”.11
Las organizaciones, para Cortina, se deben a sus fines sociales. Y como organizaciones,
los que las forman, tienen que trabajar para estos fines, no para otros. Las escuelas has
de trabajar para la educación y los hospitales para curar gente, por ejemplo. En este
marco es evidente que la ética se convierte en saber práctico, es decir, un saber que
orienta la acción. Y la ética de la organización se convierte en el saber hacer organizativo
que conduce a la consecución de los fines sociales de la organización.
Esta visión, a nuestro entender, sitúa la ética de las organizaciones en el paradigma de
la acción, no de la reflexión. Situar la ética en el paradigma de las acciones –como hemos
visto en el apartado anterior- la enmarca en el análisis de las decisiones, de las
actuaciones morales, negando la posibilidad de mejora reflexiva de la organización. Una
ética entendida en el paradigma de la acción no facilita el aprendizaje, o en todo caso,
solamente posibilita el aprendizaje de mantenimiento (single loop learning) al cual
Argyris y Schon (1978) se refieren. En este sentido, diferenciamos la ética como
componente de las organizaciones de la ética en las organizaciones. La diferencia de
preposición, en el primer supuesto, sitúa la ética como componente de la organización
y, por lo tanto, en el ámbito de sus finalidades; mientras que en el segundo paradigma
facilita la comprensión global y reflexiva de las organizaciones, en tanto que la ética en
las organizaciones incluye la ética de las organizaciones.
Podemos observar en la siguiente tabla la diferencia entre ética de y en las
organizaciones según su objeto y según la visión de la ética.

Objeto de análisis Visión de la ética

Ética de las organizaciones Fines sociales de la Saber orientado a la acción
organización
Ética en las organizaciones Comportamiento de la Saber orientado a la
organización en sí misma y reflexión, la acción y el
en su misión o fines aprendizaje

10Adela Cortina, Ética de la empresa, págs. 22-23

11Peter Berger, Thomas Luckmann, La construcción social de la realidad, Madrid, Amorrortu, 1986. Los autores utilizan
este concepto cuando hablan de cómo el individuo comparte sus significados dentro de una estructura biográfica
coherente. Los autores reconocen, son embargo, que “nuestra argumentación no descansa en estos supuestos
antropológicos, sino más bien en el análisis de la reciprocidad significativa en procesos de institucionalización. (...) La lógica
no reside en las organizaciones y sus funcionalidades externas, sino en la manera en que éstas son tratadas cuando se
reflexiona sobre ellas”, pág. 87

5
 Una visión únicamente orientada a la acción puede dejar de lado las creencias propias
de las organizaciones, es decir, el mismo constructo creado por la organización. Murria
(1997) expone que, efectivamente, a “algunas personas no les gusta el uso de la palabra
¨creencia¨ en este contexto. Tienden a sentirse más a gusto con el término ¨conducta¨,
pero no es sencillo, con una palabra que ha de incluir la humanidad de la persona y sus
sentimientos.” 12
La ética orientada a la reflexión nos conduce al concepto de gestión ética que
desarrollaremos más adelante en este mismo capítulo. Las organizaciones como
colectivos humanos han de establecer mecanismos de reflexión ética fundamentados
en acciones. Del mismo modo que las personas avanzan a partir de las reflexiones sobre
nuestras acciones, los colectivos también pueden hacerlo.
Situar la ética en las organizaciones, en la respuesta a través de la actuación a las
finalidades marcadas por la sociedad, limita su dinámica y condiciona su potencial de
mejora. Situar la ética en las organizaciones en la reflexión sobre la actuación y sobre
los fines mismos, potencia las dinámicas de aprendizaje y de mejora. Éste es el marco
en el que fundamentamos la gestión ética de las organizaciones, en la gestión reflexiva,
a partir de los valores guía del colectivo sobre la acción y sobre las finalidades propias
de la organización.

3.2. Gestionar la acción y la reflexión ética en la escuela

“La expresión gestión, por sí misma, no sirve para explicar de manera suficiente y precisa el
alcance de las actuaciones que representan.”
S. ANTÚNEZ (1994)

Para gestionar debemos tener un objeto. Siempre gestionamos alguna cosa, y el

resultado de esta gestión se mide en función de la optimización –tomando como
referente el que corresponda en cada caso- del objeto que se ha gestionado. Así pues,
si tomamos los valores en su sentido propio y de forma teológica –como horizontes de
sentido- la respuesta a nuestra pregunta es obvia: los valores no pueden gestionarse
dado que no son mesurables ni optimizables. No podemos planificar, ni implementar,
ni tampoco evaluar los valores. Si lo hiciésemos, en esencia, dejarían de ser valores para
pasar a ser objetivos.
La tabla siguiente nos expone los objetivos según cual sea su actuación o gestión
principal:

Actuación (gestión) Reflexión (gestión) según

según los fines sociales de las posibilidades de mejora
la organización de la organización
Finalidad Respuesta social Aprendizaje organizativo
Medio Tecnología Educación
Valor Eficacia Responsabilidad

12 David Murria, Ethics in organizations, Londres, Coopers & Lybrand, 1997 pág. 13

6
Separamos la gestión que toma como referencia las finalidades sociales, de la gestión
que se realiza de acuerdo con la creación de las posibilidades de mejora, únicamente
con la intención de mostrar las diferencias de objetivos y valores en cada caso, no
porque consideremos que, de hecho, se produzcan por separado. No se puede
responder a las finalidades sociales de la organización sin incluir mecanismos de mejora
ya que, de otro modo, no tendríamos en cuenta los cambios, las innovaciones y los
progresos en el contexto –la sociedad- donde la organización se halla inmersa y para la
cual actúa.
Las organizaciones, en la medida que han de responder a unas finalidades sociales por
las cuales se han constituido, tiene que establecer procesos de mejora derivados de la
necesaria y constante adaptación al contexto cambiante de la sociedad que las ha
creado. Ahora bien, debemos ser concientes de que la adaptación es un primer nivel de
mejora, un nivel de mantenimiento, y que las organizaciones que así actúan no
sobresalen en la mejora real de su tarea ni en la de la misma organización. Nos referimos
a la necesidad de una mejora global que actúe a partir del aprendizaje del propio
sistema funcional y estructural de la organización.
La tolerancia, la solidaridad, el respeto, la responsabilidad, etc., en la medida en que son
valores están carentes de la cualidad de la gestionabilidad. Hemos expuesto en el
capítulo primero que los valores pueden ser considerados como criterios, como puntos
de referencia. Esto nos permite gestionar el objeto que pretendemos a partir de, o
tomando como referencia los valores, que tendrán que guiar nuestra actuación. Esta
clase de gestión podemos denominarla gestión ética.
Las referencias para valorar la gestión, desde una perspectiva ética, son los valores que
marcan los criterios de valoración y la guía del sujeto que gestiona. Los
comportamientos o las conductas éticas que valorarán tanto desde el punto de vista de
la esfera personal (el yo en la organización) como del de la esfera de la comunidad (el
nosotros en la organización) así como del de la cultural (la organización). Y lo que se
valorará –o será medible- será, fundamentalmente, la coherencia entre las guías
(valores y creencias) y las acciones (vida organizativa, liderazgo, resultados, etc.). Ésta
es la idea básica que nos proponemos en nuestro modelo de gestión ética para las
organizaciones docentes, el cual consideramos fácilmente relacionable con cualquier
otro tipo de organización

3.2.1. Gestionar el sentido de la acción y de la reflexión ética

Adentrándonos en el análisis de una gestión basada en los valores, no podemos dejar

de lado los diferentes elementos que hasta ahora hemos ido esbozando y que refieren
a las finalidades y capacidades de las organizaciones, así como a sus dinámicas
relacionales. Las organizaciones actúan, a nuestro entender de forma inseparable, por
un lado, de acuerdo con la capacidad de dar respuesta a las finalidades sociales para las
que han ido creadas –educar en el caso de las escuelas, curar en el de los hospitales,
etc., - y, por otro lado, la de sobresalir en su tarea, es decir, mejorar aprender como

7
 organización. Ambas, pero sobre todo la segunda, nos llevan a la necesidad de
contemplar el sentido de la acción en el trabajo de las organizaciones. Este sentido tan
sólo puede comprenderse a partir de la existencia de valores compartidos en la
organización, además creencias o imágenes colectivas. Profundizaremos mas adelante
en esta idea del sentido.
Las organizaciones pueden y tienen que sobresalir el logro de los objetivos sociales que
le corresponden aplicando una gestión adecuada con el fin de conseguir el máximo de
resultados (normalmente de tipo económico). Pero esta excelencia es de resultados, no
de organización. Las organizaciones solamente pueden sobresalir como tales mediante
la búsqueda del sentido de lo que realizan, a partir del análisis, del aprendizaje y –si se
nos permite- la introspección en las propias pautas de conducta y en las creencias. Se
trata, en definitiva, de explorar la capacidad de la organización de ser responsable, del
valor de la responsabilidad.
Berger y Luckmann (1997) afirman que el sentido “no es sino una forma un poco más
compleja de conciencia: No existe de manera independiente. Posee siempre un punto
de referencia. El sentido es la conciencia del hecho que existe una relación entre
diversas experiencias”.13 Las instituciones, las organizaciones, acumulan sentidos y lo
ponen a disposición de sus miembros o lo exponen a través de su finalidad social. La
conciencia compleja o el sentido en las organizaciones se gestiona a partir de la acción
y de la reflexión de la misma organización.
La escuela es la organización proveedora de sentido. Los individuos, las personas que se
interesan en la institución educativa, es decir, los niños y los jóvenes de la mayoría de
las sociedades actuales, consumen el sentido que estas instituciones les proporcionan.
La escuela facilita sentido, conciencia compleja, para la formación y para la posterior
actuación reflexiva del individuo. La comunicación del sentido ha de ser controlada, sin
embargo, dado que la derivación hacia el adoctrinamiento es relativamente plausible
en el marco de la organización escolar.
Las organizaciones transmisoras de sentido deben potenciar los canales que faciliten
elementos de referencia para este sentido y tienen que facilitar as vías mediante las
cuales el individuo –el niño o el joven- puede captar la diversidad de experiencias
asociadas en cada sentido. La gestión de sentido, en la acción y la reflexión, ha de
promover los mecanismos de control necesarios para no promover o proveer el que se
halla en el seno de la organización de modelos enajenantes, únicos o carentes de
referencia.14
La educación, no obstante, no posee tan solo una función transmisora como ya hemos
expuesto en la primera parte de este libro. “La educación no se limita a mostrar los
diferentes elementos que configuran aquello que denominamos cultura, no posee un
carácter meramente descriptivo o referencial, sino que pretende transmitir el sentido
global de esta cultura y de la historia globalmente considerada. La educación no tiene
solamente una

13Peter L. Berger; Thomas Luckmann, Modernidad, pluralismo y crisis de sentido, Barcelona, Piados, 1997, pág.32.
14Si bien es cierto, sin embargo, que según las teorías de Berger y Luckmann (1997) las instituciones también procuran
elementos que se da por supuesto que educan las actuaciones sociales y que facilitan la acción ética de las personas. Pero
estos sentidos tienen que ser socialmente aceptados y no pueden cuestionar el pluralismo social.

8
 Función pictórica, sino también finalista.”15
La organización educativa, así como cualquier otra organización inteligente que base su
dinámica relacional y estructura en procesos de mejora y de aprendizaje, prevé
dinámicas de gestión reflexivas en las que el sentido de la acción es la referencia de
análisis de sugestión.

3.3. La gestión ética de la escuela

“La tarea de las instituciones consiste en acumular sentido y ponerlo a disposición del
individuo.”
P. BERGER; T. LUCHMANN(1997)

Si bien los valores, entendidos como horizontes de sentido, no pueden ser gestionados,
su manifestación en la organización a través de acciones responsables y de la coherencia
sí que es objeto de gestión. Al referirnos a este ámbito de actuación organizativa donde
entran en juego las relaciones personales y comunitarias, así como el constructo mismo
de la organización mediante dinámicas valorativas de responsabilidad y de coherencia,
incidimos, una vez más, en la cultura de la organización. En el espacio donde los valores
cobran sentido como a entidades compartidas, como creencias, es el espacio de la cultura
organizativa. En este sentido Garcia y Doland (1997) exponen que “la cultura de una
empresa, o la característica de pensar y de hacer las cosas en ella, es equivalente, por
analogía, al concepto de personalidad a nivel individual”.16

3.3.1. Gestionar la cultura, base de la gestión ética

Schein (1998) define cultura como “un modelo de presunciones básicas –inventadas,
descubiertas o desarrolladas por un grupo determinado mientras aprende a enfrentarse
a sus problemas de adaptación externa y de integración interna-, que hayan ejercido
suficiente influencia para poder ser consideradas válidas y, en consecuencia, ser
enseñadas a los nuevos miembros como la manera correcta de percibir, pensar y sentir
estos problemas”,17 En definitiva se trata de un imaginario colectivo, un referente de
valores compartidos tomando como base del aprendizaje organizativo.
El estudio sobre las culturas de la organización, así como las implicaciones que estos
trabajos han tenido en la mejora de las organizaciones, han conllevado, en algún
momento, la confusión entre ética y cultura dado que ambas se refieren a valores
comunes en el seno de las organizaciones, así como las creencias de todos sus
miembros. Lozano (1997) expone que, a menudo, la cultura se ha incorporado como
“uno de los elementos fundamentales en vistas a la institucionalización de la ética de las

15 Francesc Torralba, Pedagogía del sentido, Madrid, PPC, 1997, pág.7.

16 Salvador Garcia; Simón Doland La dirección por valores (DpV). El cambio más allá de la dirección por objetivos, Madrid,
McGraw-Hill, 1997 pág.33
17 E.H. Schein, La cultura empresarial y el liderazgo. Una visión dinámica, Barcelona, Plaza y Janés, 1998 págs.25-26

9
 organizaciones. Por otro lado, considerando la cultura como el elemento vertebrador de
una ética”18de la organización.
Sinclair (1993), para la gestión de la mejora de la ética de las organizaciones, propone
dos planteamientos, por un lado, el de “crear una cultura de empresa unitaria alrededor
de valores éticos. El argumento es que la dirección puede gestionar activamente la
cultura organizativa, y que debería hacerlo. Otro planteamiento es el de promover la
diversidad y la coexistencia, dentro de la organización, de las culturas nacionales y
racionales subyacentes, como también las subculturas profesionales y ocupacionales.
Este planteamiento duda de que la gestión pueda emplear, o haya de emplear la cultura
organizativa hacia finalidades definidas en términos de gestión. Cada planteamiento
define la cultura organizativa y la naturaleza o el proceso de la ética adecuada de modo
distinto, y cada uno justifica en distinto papel de la gestión en el momento de configurar
los valores éticos”.19
Claro que los dos planteamientos de uso que expone Sinclair se basan en la gestión
como práctica directiva, por un lado, y, por otro, en una tipología de organización que
aleja del modelo escolar. Creemos que el primer planteamiento de los expuestos
corresponde, de manera mas directa, al modelo de gestión ética para las instituciones
escolares. La creación de una cultura unitaria alrededor de valores, desde el impulso de
la dirección del centro, es un planteamiento plausible para las instituciones escolares, si
bien es cierto que para alcanzar esta cultura unitaria no es suficiente contar con unas
prácticas docentes consensuadas, se necesita un ideario pedagógico compartido, un
modelo por persona a educar. Aunque este planteamiento parezca difícil de alcanzar en
determinados tipos de organizaciones escolares, consideramos que es el único camino
válido para la constitución de cultura unitarias20 de centro.
El segundo planteamiento de Sinclair (1993) referente a la coexistencia de distintas
subculturas en el seno de la organización, a pesar de que no es ajeno a la realidad
escolar, presupone un elevado grado de madurez del colectivo, así como un estilo
determinado de liderazgo. De hecho, el reconocimiento de las diversas subculturas
quiere decir aceptación, en el interior de la organización de distintos grupos de
pertenencia, con toda la complejidad que ello significa, pero, al mismo tiempo, con todo
el enriquecimiento que conlleva. Lozano (1997) nos hace notar en este sentido que a
menudo, aunque de modo implícito, la afirmación de la cultura organizativa pretende
ser una “solución” encubierta al “problema” de los distintos grupos de pertenencia, “sin
reconocerlo explícitamente también como problema social al cual puede tener que
responder la organización como tal” 21
De nuevo nos hallaríamos frente a actitudes fundamentalistas que pretender imponer
unos determinados imaginarios con la pretensión de elevarlos a la categoría de
absolutos. Esta estrategia, en organizaciones como las escolares, solamente conduce a

18 Josep Lozano, Ética y empresa, pág.196

19 A. Sinclair, “Approaches to Organizational Culture and Ethics”, Journal of Business Ethics, tomo 10, págs.65-66, citado
en Josep M. Lozano, Ética y empresa, pág.197.
20 Entendemos por “cultura unitaria” aquella que gira alrededor de unos valores que son asumidos por toda la organización

y que marcan su camino y su objetivo. No queremos decir, sin embargo, que esta cultura unitaria, no incluya mecanismos
de revisión y de crítica en su interior. De otro modo tendería hacia el fundamentalismo.
21 Josep M. Lozano, Ética y empresa, pág.198

10
la desmotivación y al encerramiento de cada una de las distintas subculturas del centro.
En definitiva, a perder la posibilidad de consensuar y de mejorar como organización. Es
por esta razón que insistimos en que la aceptación de la diversidad en el seno de la
organización presupone una comunidad madura y un estilo de liderazgo abierto e
integrador. En definitiva, y teniendo en cuenta el marco en el cual nos basamos, el de la
valoración de la organización a partir de metáforas humanas y de la consideración de la
cultura como manifestación del que la organización es como tal, consideramos que
existe la posibilidad de una gestión ética de las organizaciones.

3.3.2. Sentido de la Gestión Ética de la escuela

Entendemos por gestión ética la actuación que, desde el interior de la organización,

pretende, de forma planificada y con objetivos de mejora, la responsabilidad, el respeto
y la coherencia en las dinámicas propias de la organización. La gestión ética nace del
interior de la organización. La gestión ética nace del interior de la organización y no
toma únicamente como referencia una moral mínima o la ética cívica, sino que actúa de
acuerdo con sus principios, sus valores, forjados y compartidos por la organización, con
la intención de encontrar su lugar en su contexto y llenarlo de sentido. Una vez más
situamos y entendemos el concepto de ética en su acepción más amplia, es decir, desde
la antropología y el humanismo. Y lo hacemos refiriéndonos a organizaciones que
analizamos desde una perspectiva antropológica. Concretando más aún, pensamos, que
mientras que la gestión, en general, se refiere a las acciones tomadas en función de las
finalidades sociales o de determinados valores funcionales, propios de la organización
o de la sociedad que la acoge, la gestión ética se refiere a las creencias, a los valores
compartidos, a las dinámicas relacionales a la luz de estos valores.
La escuela puede ejercer una gestión correcta de sus recursos optimizándolos al máximo
y usándolos de acuerdo con la finalidad para la cual han sido diseñados.
A manera de ejemplo, puede gestionarse correctamente desde la dirección de una
escuela el proceso de matriculación, la puesta en funcionamiento del proyecto
curricular de centro, así como la aplicación de un programa de tratamiento de los
desechos y residuos del centro, así como la aplicación de un programa de tratamiento,
de los desechos y residuos del centro. Consideramos que ésta, sin embargo, es una
forma de gestión de mínimos, es una gestión ética necesaria, ya que de otro modo –y
según en qué casos- la actuación correcta puede llegar a ser un delito. Ahora bien,
consideramos gestión ética aquella que, surgiendo de la propia comunidad educativa,
vela por el aprendizaje organizativo, por la responsabilidad en las tareas que cada
miembro de la comunidad tiene asignadas, por la creación de una cultura evaluativa de
mejora, y por la coherencia educativa en todos los actos escolares. Usaremos
indicadores éticos o de cualquier otra esfera de valores para analizar la gestión ética,
pero ésta, por si misma, no puede ser evaluada, de la misma manera que no se puede
pretender evaluar los valores.
En la gestión de cualquier organización, la dirección posee un rol determinante. En el
caso de la gestión ética el rol más relevante es el de la organización misma, y en concreto
el de cada uno de sus miembros según sus responsabilidades y parcelas de actuación.

11
 3.3.3. La gestión ética del proyecto educativo de la escuela

La gestión ética de la escuela tiene un objeto claro: el modelo educativo de la

organización, su proyecto educativo. Gestionamos el modelo en tanto que gestionamos
todo lo que facilita el resultado que se persigue en los centros educativos: la educación,
concreta de cada alumno, según modelo de persona prefijado y consensuado por toda
la comunidad educativa.
En los centros educativos, la gestión ética se concreta en las acciones y planificaciones
que posibilitan la aplicación del modelo de persona que se quiere educar. ¿Qué implica
esta afirmación? De acuerdo con lo expuesto hasta el momento en este libro, conlleva:
a) Una definición institucional del concepto de educación. ¿Cuál es el concepto
de educación del centro educativo? ¿Ha sido consensuado? ¿Y asumido por
la comunidad educativa? Para poder gestionar éticamente tenemos que
situarnos en la concepción axiológica de la educación. No podemos concebir
en un centro la educación como una simple instrucción o formación –a
nuestro entender no seria educación- y pretender gestionar de forma ética.
Ciertamente el modelo de educación es el primero que tendría que
establecer el centro educativo. Y este modelo ha de ser fruto del trabajo del
equipo de la comunidad educativa. Toda la comunidad ha de sentirse
identificada con este modelo. Aunque las metas siempre existen en todo
proceso educativo, de modo implícito o explícito, su definición es necesaria.
“Aquello que ha de perseguir la educación, aquello que ha de lograr y
desarrollar el profesorado, la forma en que han de organizarse los centros y
el currículum, a menudo es el resultado de puntos de vista parciales: de la
Administración, de la titularidad del centro, del profesorado, etc.” 22La
escuela tiene la necesidad de la participación de todos los miembros que
forman la comunidad educativa para confluir en unos planteamientos
institucionales que recojan los diversos puntos de vista y que no sean el
resultado de peticiones de la Administración, de la titularidad del centro, o
de un colectivo de profesores dinámico.
b) Un currículum institucional. Tal como hemos expuesto anteriormente,
nuestra concepción del currículum institucional alcanza los diferente
ámbitos y dimensiones curriculares. No se queda tan solo en los contenidos
y su transmisión, sino que acoge las variables del espacio, de lo recursos
humanos, etc. Nos es muy habitual encontrar capítulos específicos sobre el
currículum en los libros de teoría sobre la organización escolar.23
Consideramos que no puede gestionarse axiológicamente sin tener en
consideración el currículum ya que éste, entendido de forma institucional,
será la herramienta clave para la delimitación del modelo de persona a

22Joaquín Gairín; Pere Darder, Organización de centros educativos. Aspectos básicos, Barcelona, Praxis, 1994 pág.113
23Autores como Owens (1989); Tyler (1991/1996) o M.A. Santos Guerra (1997) no incluyen capítulos o apartados al
currículum, aunque, evidentemente, lo mencionan en el contenido de su obra. Antúnez (1994) dedica un capítulo a la
gestión del currículum.

12
 educar y para la incorporación a través de su diseño y de su planificación de
las dimensiones de mejora y optimizadoras de la educación. No se trata
únicamente de gestionar las “variables e invariables organizativas del
currículum”24 sino de gestionar todo el currículum de forma institucional.
Solamente de esa manera puede ser implementado en currículum axiológico
propuesto y puede educarse axiológicamente a través de acción
optimizadora.
c) Un modelo de organización escolar. Según el modelo de organización del
centro educativo se podrá avanzar, de una u otra forma, en la gestión ética
de la organización. El modelo de organización que incluye para la
determinación de la cultura del centro del estilo del liderazgo, así como
acción responsable en el aprendizaje organizacional, conduce al
establecimiento de organizaciones capaces de ser gestionadas éticamente y
de llegar a ser organizaciones inteligentes.

La relación entre los tres elementos expuestos configura las herramientas necesarias
para la gestión ética de los centros educativos. Es necesario determinar en cada caso
cuál, y de acuerdo con cada centro, la importancia de cada uno de ellos, pero sin la
relación armónica entre las tres no es posible el constructo necesario para poder
gestionar éticamente la organización.

3.4. Barreras y retos para la gestión ética de la escuela

“La gestión como actividad es vista por la mayoría de los maestros es gris, aburrida y sin
interés.”
M.BOTTERY(1992)

La gestión es, de entrada, una desventaja para el mundo de los educadores. Así lo ven
la mayoría de los maestros y profesores de las escuelas. Bottery(1992) afirma que
“durante bastantes años, y durante generaciones de profesores, ha existido la creencia
existente entre el profesorado, que el profesor era un educador, no un administrador,
25 y que si tenías que ser un administrador, la única cualificación que se requería era la

de ser un buen profesor”.26 El cambio en la visión de la función directiva ha venido de

aquellas escuelas o institutos donde ha habido equipos directivos que ha iniciado
acciones transformadoras y que han sido capaces de ilusionar la comunidad educativa
en proyecto colectivo. Más que por las acciones de la Administración, el cambio se ha
producido por las acciones del profesorado, a pesar, de su escasa formación inicial en
organización escolar han optado por aplicar modelos de gestión participativa y dinámica
que han dado color –por seguir la metáfora del gris de Bottery- a la gestión del centro.

24 Expresión habitual en las obras de Gairín (1994) para referirse a los elementos del currículo independientes del
contenido (espacios, personas, tiempo, etc.).
25 Traducción de la palabra inglesa manager.
26 Mike Bottery, The Ethics of Educational Management, Londres, Cassell, 1992, pág.7

13
 Si bien es cierto que le maestro/a o profesor/a que llega a un centro educativo lo hace
para ejercer en él sus labores de docencia, no de gestión, también es cierto que cada
vez mas, en la formación inicial como en la formación continuada, se expone que la
formación docente, como tal, también tiene componentes de gestión. No se gestiona
solamente la escuela. La gestión también existe en el aula, en el diseño del currículum,
en la planificación de actividades, en la evaluación, etc. La gestión también aparece en
la gestión educativa.
De este modo, las dificultades que establecemos seguidamente para la gestión
axiológica de las organizaciones educativas quedan relativizadas en la confianza en el
cambio del colectivo de profesores y profesoras de nuestro país hacia esta visión amplia
de la gestión.

3.4.1. Barreras en la gestión ética de la escuela

Pero ¿cuáles son las barreras para la gestión ética de las organizaciones educativas? A
nuestro entender pueden resumirse en las siguientes:
a) La predisposición y negativa ante la gestión. Ya hemos mencionado el alcance de
esta barrera en general para todo lo que suponga gestión. Tan solo aquellos que
realmente sienten una inclinación positiva hacia la gestión optarán por ocupar
puestos en los equipos directivos de centro. Concretamente, esta disposición
negativa ante la gestión aumenta si la cuestión ha de conllevar elementos
valorativos. La gestión económica, o la gestión puramente administrativa, es aún
tolerable por la mayoría del colectivo docente, pero la gestión valorativa ya no lo es
tanto. La gestión ética es una gestión encaminada a la toma de decisiones.
Decisiones justas, claro, tomadas de acuerdo con procedimientos participativos las
decisiones en el marco de las organizaciones escolares afectan a las personas. Son
pocos los espacios en los que las decisiones afectan a la estructura o la economía de
la organización.27 Las decisiones que afectan a los compañeros, los alumnos y que
implican un compromiso en la ejecución también son una barrera que conforma esta
predisposición negativa para la gestión ética. Para la gestión ética se requiere una
determinada manera de actuar, son necesarios adjetivos claros y un perfil
dialogante. La barrera de la predisposición negativa frente a la gestión se alarga
cuando se justifica no tener el perfil adecuado para gestionar de forma reflexiva. Si
bien podemos estar de acuerdo en que no todas las personas disponen de este perfil
también es cierto que aquellas que sí disponen de él son, a menudo, quienes más
recelan de cualquier cosa que presuponga gestión
b) La dificultad para entender la gestión como un servicio. Otra imagen de la gestión,
correctamente del puesto de director/a de centro educativo, es de burócrata o de

27Los centros educativos públicos, en la mayoría de los países, tienen pocas posibilidades de gestionar presupuesto (real,
no solamente funcionamiento), personas, edificios, titulaciones, etc. En los centros privados concertados sucede lo mismo.
En los centros privados, concertados o no, cada vez más, sin embargo, se diferencia la figura del administrador, encargado
de administrar el presupuesto, el edificio, las nóminas, etc., de la función de la dirección pedagógica.

14
 persona que quiere ocupar esta plaza para abandonar su labor de docencia. 28 La
verdadera tarea del director/a es valorada en función de la imagen que se da de esta
tarea. “El trabajo directivo se caracteriza por asumir una gran cantidad de trabajo,
de naturaleza muy diversa y que ha de desarrollarse a un ritmo muy fuerte. Demás,
este trabajo se ejecuta de modo muy fragmentado, en períodos de tiempos cortos,
a través de acciones que suelen ser muy directas y utilizando medios
fundamentalmente verbales.”29 El esfuerzo que conlleva la acción directiva en las
escuelas es desproporcionado con respecto a las posibilidades de cada centro y con
los recursos de que dispone para la realización. La concepción de la dirección como
un servicio facilita la labor directiva si tenemos en cuenta la problemática
anteriormente expuesta. No se trata de estar al servicio en el sentido pasivo del
término, sino de manifestar el servicio activo, es decir, el que recoge las iniciativas
de la comunidad educativa y las transforma, con su ayuda, en las planificaciones y
acciones educativas. La labor directiva, entendida como servicio, es una labor
facilitadora, de guía, de proponer acciones alternativas. El puesto privilegiado de la
dirección, por lo que respecta al volumen de información del que dispone y de la
comprensión de la organización, actúa a favor de la persona que ostenta el cargo
directivo y le ayuda en la prestación de su servicio. Esta visión de servicio, no
obstante, es una barrera en tanto que no se trata de hacer todo lo que “yo” quiero
hacer para gestionar axiológicamente, sino de procurar, facilitar, colaborar, en la
realización de aquello que la organización quiere hacer. Es ponerse al servicio de la
organización. El servicio activo facilita, además, la creación de propuestas y acciones
de mejora para la organización. También facilita el abandono del cargo cuando el
servicio a prestar no es el adecuado para las capacitaciones de servicio de quién lo
ostenta.
c) La rigidez estructural de los centros educativos. Las precisiones de barreras que
hasta el momento hemos desarrollado pueden dar a entender que no hemos tenido
en cuenta la realidad estructural de los centros educativos. El problema consiste
precisamente en la rigidez actual de los centros educativos de nuestro país. Sobre
todo, de los centros públicos. La gestión ética es para la gestión lo mismo que el
currículum oculto es para el currículum. De la misma manera que hemos expuesto
la necesidad –ahora asumida por la mayoría de los centros educativos- de hacer
patente, explícito, el currículum exiológico,30 tenemos que empezar a asumir la
necesidad de explicitar los objetivos de gestión axiológica en las organizaciones
educativas. Las empresas inician cada vez más pasos para exponer a sus clientes los
valores o creencias que motivan su acción. Desde las escuelas se expone el proyecto
educativo que recoge el modelo de persona; se quiere lograr con la formación dada
en el centro. Pero ¿Dónde se expone se que manera se garantizará este servicio –

28 Paradójicamente, existen aquellas que piensan que quien accede a la dirección es tan solo porque no es un buen
profesional de educación.
29 Serafín Antúnez, Claves para la organización de centros escolares, pág. 174.
30 Aunque la reforma educativa recoge los valores, las normas y las actitudes como contenidos de aprendizaje, esto no

significa que éstos se hayan explicitado en el currículum institucional. Al contrario, algunas instituciones han abandonado
el llevar a cabo acciones transversales de educación actitudinal fundamentándose en el hecho de que éstas ya se
desarrollaban en el marco del currículum de cada materia.

15
 utilizando términos de cariz empresarial? Éste sería el código ético de las empresas.
En la escuela se presupone, está oculto. Las acciones emprendidas por la dirección
del centro, en actitud de servicio, y con el acuerdo de la comunidad educativa, son
acciones que recogen valores, los valores del centro. Y la categorización de estas
acciones configura el código de gestión ética de la organización educativa. Unas de
las trampas en las que pueden caer las persona con la responsabilidad de dirigir los
centros docentes es la de evitar las labores de docencia o el contacto directo con la
realidad, de la vida cotidiana del centro, imposibilita la gestión ética. No se puede
gestionar de acuerdo con unos valores si no se conocen las maneras en que éstos se
manifiestan cada día en el recreo, en los pasillos, en las aulas, etc.
d) La indefinición propia de la gestión de los centros educativos. La barrera para la
gestión ética que genera la indefinición de la gestión de los centros educativos,
como una peculiaridad propia de estas organizaciones, es la del miedo a las acciones
desconocidas. Éste es el miedo razonable ante la gestión de lo imprevisible, de lo
desconocido. Y también ante aquello que conocemos. La persona que accede a la
función directiva sabe cuales son sus posibilidades personales, pero desconoce
formalmente la realidad del centro, del colectivo de personas –aunque ha convivido
en él, con ellas, pero no conoce la reacción a su nueva situación-, las relaciones con
la administración, las mismas normativas, etc. Efectivamente, una forma de superar
esta barrera, a parte de las capacidades personales de cada uno, es la formación o
el establecimiento de requisitos previos para el acceso previo a esta función.
Aunque ya hemos expuesto que la labor docente tiene también un claro
componente de gestión, está claro que la docencia y la función directiva tienen
claras diferencias.31 Antúnez (1994) justifica la necesidad de formación de las
personas que acceden a la función directiva con las siguientes razones: la creciente
complejidad de las demandas sociales que requieren habilidades específicas y la
atención a la cualidad; los procesos de dirección democrática que tiene necesidad
de recursos para promover la participación y gestionarla; y el proceso constante de
cambio social y tecnológico y la incertidumbre que éste genera.32
e) Vivir la ética como creencia, no como humanismo. Cuando se habla de gestión ética,
puede interpretarse la gestión a partir de creencias o a partir de modelo
trascendente. Rápidamente podemos concluir que las escuelas con un ideario
religioso, o fundamentadas en las creencias, sean del tipo que sean, pueden
gestionar éticamente, mientras que las que no disponen de estas creencias no
pueden hacerlo. La gestión ética – como hemos expuesto hasta ahora- es una
gestión dinámica y optimizadora basada en la reflexión de las finalidades de la
organización. La gestión ética no toma como base los valores del colectivo que forma
la organización, sino los valores de la finalidad que impulsa la organización. En el

31 Podemos justificar la necesidad de formación para la labor directiva esgrimiendo su diferencia con la docencia, tarea
para la cual todo profesor –de primaria- se ha preparado previamente. Pero no es verdad, si tenemos en cuenta que la
indefinición de la tarea docente también es muy elevada. La única diferencia es que el maestro ha recibido formación en
didáctica, mientras que no ha recibido estrategias de gestión. A la persona que accede a la función directiva le es necesaria
formación en estrategias de dirección, más que en la conceptualización de la dirección escolar.
32 Serafín Antúnez, Claves para la organización de centros escolares, pág. 183.

16
 caso de los centros educativos, la gestión ética se fundamenta en los valores de la
educación y en los valores de la sociedad, no en los valores del profesorado que
forma el centro. A los valores de la educación y de la sociedad, las escuelas
confesionales añaden los valores propios de la confesión. La barrera aparece en los
centros públicos cuando consideramos que la escuela, como institución, es neutra,
y la gestión, como un instrumento para establecer eficacia, es también neutra, y la
gestión, como un instrumento para establecer eficacia, es también neutro. Esta
visión reduccionista es la barrera fundamental para la gestión ética. Una vez más, la
utilidad, el valor predominante de la esfera de la tecnología, se impone ante el valor
de la responsabilidad. Así pues, los centros educativos pueden ser gestionados
éticamente sin valores religiosos.33

3.4.2. Retos en la gestión ética de la escuela.

La gestión ética del modelo educativo de las escuelas es por sí mismo un reto para la
organización. Esta clase de gestión es integradora y cataliza las oportunidades de
mejora. ¿Cuáles son, sin embargo, los retos de la gestión axiológica? ¿Y quién los
asume? De entrada, expondremos que quien asume los retos de la gestión entendida
de forma ética siempre es el colectivo, la organización. La asunción es de la organización,
la responsabilidad es de quien tiene la dirección, de quien facilita y hace posible la
gestión.
a) Favorece la imagen global y positiva de la organización. La imagen de las
organizaciones es la forma en que los demás las ven. Y a menudo se expresa a través
de metáforas. “El uso de metáforas implica ¨una manera de pensar¨ y ¨una manera
de ser¨ que traspasa el cómo comprendemos nuestro mundo en general. La
investigación sobre una amplia variedad de campos a demostrado que la metáfora
ejerce una influencia formativa en la ciencia, en nuestro lenguaje, en cómo
pensamos, y en cómo nos expresamos a los demás.”34 Las organizaciones en las que
participamos las expresamos de determinada manera en nuestro lenguaje, a
menudo –como hemos visto- con el uso de metáforas. Una gestión ética, por sí
misma, favorece la formación de metáforas abiertas y positivas sobre la
organización mismas. De entrada, la imagen de la escuela es la de una organización
anárquica, que se esfuerza por lograr organizarse, aun teniendo todo en contra.
Tyler (1991) cita en su obra una imagen de March muy elocuente: “Imagínate que
eres el árbitro, el entrenador, un jugador o un espectador de una partido fe fútbol
poco convencional: el campo es redondo; hay porterías situadas al azar en el campo;
la gente puede entrar a jugar y abandonar su puesto donde quiera; pueden lanzarse
pelotas en cualquier dirección; puede decirse he hecho gol siempre que se desee ,
tantas veces y por tantos goles como se quiera; todo el juego se desarrolla en un
campo inclinado; y se juega como si tuviera sentido”35 La imagen es impresionante.

33 Consideramos difícil, sin embargo, realizar una labor educativa en la sociedad occidental sin tener presente
determinados valores religiosos que a lo largo de los siglos han impregnado –e impregnan todavía- la vida social.
34 Careth Morgan, Imágenes de la organización, Madrid, Rama, 1990, pág. 2
35 W. Tyler, Organización escolar, pág. 20.

17
 Y al leerla, se puede pensar en la realidad de las instituciones escolares de nuestro
país. Una gestión ética ha de aportar organización a esta metáfora. Con todo y
conociendo las dificultades de las escuelas para organizarse, la gestión ética procura
dar sentido, un sentido real y que “se ve” en la gestión. La gestión del modelo
pedagógico fomentando la participación de la comunidad educativa, la gestión de
los problemas utilizando dinámicas de decisión en las que los valores del modelo
pedagógico estén presentes, la gestión racional y coherente de los recursos de la
institución en la línea de lo que se enseña en las aulas, etc. Estos elementos ayudan
ala configuración de una imagen global y positiva de la institución; y son elementos
de gestión axiológica.
b) Favorece el aprendizaje. De hecho, el aprendizaje es la herramienta en la que se
apoya la optimización de la gestión ética. Del mismo modo que en las personas, el
aprendizaje mejora la organización y las sitúa en u espacio de posibilidades de
crecimiento. La dinámica que crea la gestión axiológica, por sí misma reflexiva,
potencia el aprendizaje. El aprendizaje es un motor de cambio. “Una organización
(empresa) que aprende es aquella que es capaz de desaprender valores, supuestos
y pautas de conducta del pasado para adoptar otros nuevos y más eficaces para
lograr sus objetivos del futuro.”36 La reflexión, cuestionar de lo que ya está
instalado, el espíritu crítico, son actitudes de aprendizaje que la gestión ética ayuda
a estimular en las organizaciones educativas. Es importante que el aprendizaje en
los centros educativos, a partir de la gestión ética, se centre fundamentalmente en
la propia evolución de la organización, y no tan sólo en como respuesta a las
llamadas del exterior. Una organización que cambia tan solo en función de las
demandas del contexto inmediato no es una organización madura. La escuela tiene
que atender las demandas de la sociedad, pero las ha de transformar en su interior
de acuerdo con sus parámetros de funcionamiento. Ésta es una de las funciones
básicas del aprendizaje: la adaptación a quien aprende.
c) Favorece la participación. Loa centros docentes no pueden llevar a cabo una gestión
ética que venga marcada únicamente por la dirección. La gestión de la dirección
tiene que ser ética. La gestión de la dirección, de modo conjunto con la de toda la
organización, puede ser axiológica. Ésta es la diferencia. El centro en su globalidad
ha de potenciar los mecanismos de reflexión que hagan posible una gestión que
tenga en cuenta los valores del modelo educativo que se pretenda educar. Las
prácticas globales de los centros educativos, como, por ejemplo, las actividades
lúdicas, las salidas, las acciones transversales, etc., así como también la elaboración
de los planteamientos institucionales básicos –documentos de gestión educativa-
son labor de toda la organización y tienen que ser gestionados de acuerdo con los
valores que impulsan al modelo educativo del centro. La gestión ética favorece la
participación de toda la comunidad educativa en tanto que vela por la coherencia
del marco axiológico en que se desarrollan todas las acciones formativas de la
institución, absolutamente todas. Esta acción le proporciona una gran fuerza
participativa y sobre todo educativa.

36 Salvador García; Simón L. Dolan, La dirección por valores, pág. 151

18
 d) Favorece la coherencia y el compromiso. La gestión ética es una gestión coherente
por definición. Y la coherencia es un instrumento de la responsabilidad. Nos
interesa, sin embargo, observar estos valores desde la perspectiva de la escuela en
tanto que es una organización peculiar. Y orientarlos hacia la tarea educativa. La
coherencia es el potencial educativo más importante del centro. Gestionar de modo
coherente con los principios y valores de la organización es educativo. Y educa como
organización, no como personas, dado que la imagen de gestión coherente es la
imagen de un colectivo. La responsabilidad ya ha sido expuesta como un valor
propio de la gestión ética. La gestión ética de los centros educativos es una acción
responsable en tanto que posibilita la alteridad en las dinámicas organizativas, pero
especialmente en las de aprendizaje. La organización es responsable de la gestión y
del proceso de aprendizaje que ésta conlleva. Y cada uno de los miembros de la
organización educativa es también responsable de la gestión, así como de sus
procesos de aprendizaje en el seno de la organización. Esta relación se establece a
partir del compromiso. El compromiso en la acción responsable y coherente. Las
personas que forman la organización se comprometen con ella. Y la gestión ética
favorece los lazos de compromiso en hacer coherente la acción personal y colectiva.
Nos comprometemos con aquello que nos da confianza, que sentimos nuestro. Los
valores del modelo educativo de los centros relacionados con la gestión hacen
posible el sentido del compromiso en la acción educativa. Los trabajos realizados en
centros educativos muestran la confianza en la gestión del centro y la implicación
de las personas en la gestión del centro va relacionada con los niveles de apoyo, real
y afectivo, de os compañeros, así como la posibilidad de expresar las emociones. Es
decir, la vida afectiva y de apoyo entre compañeros de trabajo estimula la
participación y la implicación en tareas de gestión. Por lo tanto, hace posible el
compromiso. Los resultados de los trabajos en el” Proyecto Barrachina, la escuela
que aprende”37 da como recurso para la superación del estrés profesional la
expresión emocional y el apoyo de los compañeros. El nivel de compromiso del
centro con sus acciones aumentaba en función e las posibilidades de expresión
emocional y de soporte a la tarea mutua. Y la importancia radica en la posibilidad de
reflexionar y de aprender. La evaluación realizada por el profesorado participante
en el “Proyecto Barrachina” manifiesta que “nos hemos evaluado nosotros mismos
y no nos hemos puesto nota, sino que hemos comprobado que, como dice el eslogan
del proyecto podemos aprender de nuestra labor diaria, de muestro
funcionamiento, de nuestros aciertos y de nuestros errores. Y ésta es, creemos, una
modalidad formativo-evaluativa muy necesaria e innovadora para la realidad de las
escuelas de nuestro país”.38 Palabras que suenan innovadoras en el 1991 y todavía
ahora.

3.4.3. ¿Todas las escuelas pueden ser gestionadas éticamente?

37 Proyecto de formación de profesorado en el centro. Escuela Esteban Barrachina, Sitges, Barcelona, curso 1990-91.
Dirigido por Salvador García y Joseph M. Duart.
38 Memoria del “Proyecto Barrachina, la escuela que aprende”, Formación del profesorado en los centros docentes.

Departamento de Educación, Generalitad de Cataluña, 1991.

19
 La respuesta a esta pregunta debe ser, de entrada, afirmativa. La capacidad de gestión
reflexiva, de acuerdo con las finalidades establecidas, por la sociedad y por la
organización mediante la dinamización de la comunidad educativa, está presente en
todas las organizaciones. La posibilidad de trabajar esta capacidad depende de diversos
factores que seguidamente analizaremos.
Hemos expuesto con claridad las peculiaridades de las organizaciones educativas y
como éstas, de la misma manera que las personas, tienen capacidad de aprendizaje.
Pero también tienen ciclos vitales, ciclos históricos. La organización tiene su historia y
construyen su futuro día a día a través de las acciones y de las decisiones que toman. La
capacidad de gestionar éticamente un centro educativo de modo óptimo depende, a
nuestro entender, aparte de las condiciones expuestas hasta el momento, de un factor:
la capacidad real de tomar decisiones que tenga la organización, es decir, de su nivel de
autonomía real. Sin pretender profundizar en este concepto consideramos necesario
mencionarlo para situar las afirmaciones que seguidamente expondremos. La
autonomía, en general, presupone el derecho de gobernarse a partir de las propias
normas, comúnmente establecidas por la organización.
Una organización que no puede dotarse de normas difícilmente se podrá gestionar
autónomamente. Ya hemos analizado en la segunda parte del libro el modelo resultante
de las normas legales sobre enseñanza en nuestro país y hemos observado el papel que
la Administración educativa ejerce sobre los centros, no tan sólo en el ejercicio de la
función inspectora, sino en el establecimiento de la mayoría de los mecanismos de
funcionamiento y control de las decisiones de los centros.
La estructura de los centros educativos viene determinada por la Administración y se
basa, lógicamente, en la necesidad e garantizar el derecho de la educación y a una
educación de calidad, igual para todos los ciudadanos. Esta estructura, y las normas que
determinan, condiciona sin duda, la autonomía de los centros, dado que a menudo no
se pueden regular en función de sus necesidades y de las necesidades del contexto
donde se encuentran-
Antúnez (1994) nos recuerda que “es necesario contemplar la autonomía escolar desde
dos perspectivas la primera se refiere al grado de independencia que posee el centro
respecto a la Administración, la segunda se refiere a los grados de libertad que poseen
las personas que forman el centro escolar para trabajar y para actuar en su interior”. 39
Si bien es verdad esta consideración, nosotros consideramos que esta perspectiva es
difícil de mantener por sí misma, dado que quien determina el grado de libertad de
actuación de los miembros de la organización no es el centro, sino las normas legales
que la Administración dicta. Es decir, la Administración actúa directamente dicta. Es
decir, la Administración actúa directamente también sobre las personas en los centros
educativos, a través de la figura del director –en el centro público- que contempla como
la Administración en el centro.
A nuestro entender, la posibilidad de desarrollar la capacidad de gestión ética de las
organizaciones de nuestro país depende, básicamente, de la concepción en la que se

39 S. Antúnez, Claves para la dirección de centros escolares, pág.86.

20
sitúa la organización respecto al poder real existente e inevitable de la Administración.
Un centro educativo, de titularidad pública o privada, situado en un paradigma
educativo como organización potenciará todos los mecanismos que tenga a su alcance
para lograr los máximos niveles de autonomía permitidos por las normativas.
Un centro educativo, de titularidad pública o privada, gestionado según el paradigma
burocrático, es decir, de respuesta a las demandas de la Administración, podrá llevar a
cabo una correcta gestión ética –según los principios de la Administración- pero
difícilmente logrará una gestión ética
En este sentido tenemos que reconocer, no obstante, que las escuelas de titularidad
privada, concertadas o no, están en una situación privilegiada para llevar a cabo una
gestión axiológica. La capacidad de establecer pautas sin condicionamientos normativos
impuestos por las leyes de procedimiento administrativo que regulan las instituciones
de la administración –las escuelas públicas lo son- posibilita crear los mecanismos
necesarios para establecer acciones y decisiones de gestión ética.
El hecho, sin embrago, que objetivamente las organizaciones educativas privadas
dispongan de la capacidad de establecer normas propias de funcionamiento no
presupone, obviamente, que se ejerzan de modo encaminado a una gestión ética. Un
centro educativo privado también puede ser gestionado mediante le paradigma
burocrático. Y uno de público mediante el paradigma de aprendizaje organizativo. Es
cierto, sin embargo, que los centros de titularidad privada han de superar menos
barreras que las ya expuestas anteriormente en este capítulo para gestionarse
axiológicamente que los centros públicos.
Aparte, no obstante, del condicionamiento establecido por las normativas
consideramos que el factor humano de la organización, del centro educativo, así como
su momento vital, fruto de la historia y de la tradición de la escuela, es uno de los
factores clave a considerar para poder desarrollar una gestión ética. Las escuelas que se
hallan en momentos de trabajo cooperativo, de ilusión compartida en el proyecto
educativo del centro, que son conscientes de sus posibilidades reales y son capaces de
usarlas a favor de la finalidad que persiguen, sean de titularidad pública o privada, gozan
de óptimas posibilidades para llevar a cabo una gestión basada en los principios que
marcan el modelo educativo del centro, así como los valores que las inspiran.

21