Aplicación de Una Propuesta Neuroeducativa Con Estudiantes de Básica Secundaria, Orientada A Promover Aprendizajes Significativos Sobre La Función Vital de Nutrición

Aplicación de una propuesta
neuroeducativa con estudiantes de

básica secundaria, orientada a
promover aprendizajes significativos
sobre la función vital de nutrición
Luisa Fernanda Ascencio Romero
Universidad Nacional de Colombia

Facultad de Ciencias
Área Curricular de Formación en Ciencias
Bogotá, Colombia
2019
Aplicación de una propuesta
neuroeducativa con estudiantes de
básica secundaria, orientada a
promover aprendizajes significativos
sobre la función vital de nutrición
Luisa Fernanda Ascencio Romero
Trabajo de investigación presentado como requisito parcial para optar al título de:
Magister en Enseñanza de las Ciencias Exactas y Naturales
Directora:
Julieta Troncoso, Bióloga, PhD
Línea de Investigación:
Aprendizaje de las Ciencias
Universidad Nacional de Colombia

Facultad de Ciencias
Área Curricular de Formación en Ciencias
Bogotá, Colombia
2019
Todo ser humano, si se lo propone, puede
llegar a ser escultor de su propio cerebro.
Santiago Ramón y Cajal

Agradecimientos
Quiero agradecer a la vida por haberme dado unos maravillosos padres, que durante mi
niñez fueron ejemplo para guiarme por el camino del estudio y forjar en mí la pasión por
aprender cosas nuevas. Al regalo más bello que ellos me dejaron, mi hermana Juanita
Andrea, por todas las experiencias compartidas desde su nacimiento y por ser mi mejor
estudiante dentro y fuera de la academia. A mis tíos, Ricardo y Amanda, quienes en
ausencia de mis padres nos acogieron en su hogar y me han apoyado en las decisiones
que me han traído hasta este punto de formación profesional y personal. Y a los demás
miembros de mi extensa familia, que de alguna forma han estado presentes en el proceso.
Agradezco especialmente a mi tutora y directora del presente trabajo, la profesora Julieta

Troncoso, por su valioso acompañamiento durante la realización de este proyecto y por
todas las enseñanzas que de allí me llevo para la vida. También a los docentes de las
áreas curriculares de Biología (a quienes orientaron fisiología animal – 2017) y Formación
en Ciencias, así como a compañeros de clase, campo y laboratorio, que han contribuido
en mi formación como bióloga y docente. Y a la Universidad Nacional de Colombia por
todos los espacios y recursos brindados, como ha sido el Sistema Nacional de Bibliotecas.
Gracias también Virginia Gudiño y Timothy DeVoogd, docentes externos que contribuyeron
al enriquecimiento de mis conocimientos respecto a la neurobiología del aprendizaje.
Finalmente agradezco al Colegio Campestre San José, por permitirme aplicar la propuesta
en sus instalaciones. A las profesoras Lucy Maldonado y Claudia Gil, quienes me
colaboraron en la vinculación con los estudiantes y otras particularidades del área de
ciencias naturales. A los demás docentes y directivos que de algún modo me orientaron
en la fase práctica, que posibilitaron los trámites administrativos y que hicieron ameno ese
tiempo de trabajo. Y sin duda también a los niños que se vincularon al proyecto, pues
constituyeron la población estudiantil alrededor de la que ajusté y evalué la propuesta
neuroeducativa desarrollada.
Resumen y Abstract IX
Resumen
Si bien Colombia ha mostrado avances educativos, sigue lejos de cumplir expectativas del
contexto global actual. Dentro de la línea de investigación ‘Aprendizaje de las ciencias’, de
la Asociación Europea de Investigación en Educación en Ciencias, surgió un proyecto ante
el bajo rendimiento académico de estudiantes de básica secundaria de un colegio
tradicional de Bogotá, en secuencias didácticas relacionadas con procesos biológicos,
pretendiendo mayor alcance en el futuro próximo. Se aplicó en un curso semestral
multigrado electivo, usando herramientas derivadas de investigaciones en neurobiología
de memoria y aprendizaje. Su desarrollo se dividió en tres grandes fases de aprendizaje
activo, en orden: neurobiología del aprendizaje, revisión bibliográfica y elaboración de
infografías didácticas. Progresivamente, pasaron del uso de habilidades de pensamiento
de orden inferior a superior. La evaluación tuvo enfoque cualitativo y cuantitativo, siguiendo
parámetros como calidad del contenido presentado en trabajos entregados, además del
desempeño en exposiciones y pruebas de saberes pre y pos. La población y duración del
trabajo aplicado no fue estadísticamente representativo para generalizar el efecto de las
herramientas neuroeducativas, pero es buen indicio el que los resultados obtenidos
respalden la teoría probada en otros escenarios. Con la población trabajada se reconoció
un efecto positivo de la propuesta, pues fue mejor el rendimiento que tuvieron los
estudiantes respecto a experiencias previas. Se plantean otros espacios en los que la
propuesta podría servir como insumo para aportar a la transformación de prácticas
educativas en ciencias naturales y otras disciplinas, en todos los niveles de educación
formal y no formal.
Palabras clave: neuroeducación, memoria y aprendizaje, inteligencias múltiples,

emociones y cognición, desarrollo cerebral.
Resumen y Abstract XI
Abstract
Colombia has shown educational advances, but still far from reach expectations from the
current global context. In the research strand 'Learning science', of the European Science
Education Research Association, arose a project faced to the low academic performance
of secondary-education students of a traditional school in Bogotá, in didactic sequences
related to biological processes, waiting for a greater reach in the coming future. It was
applied in a biannual elective multigrade classroom, using tools derived from neurobiology
of learning and memory researches. Its development was divided into three large phases,
in order: neurobiology of learning, bibliographic review, and making of didactic infographics.
Progressively, they went from use thinking skills of low order to higher. The evaluation had
a qualitative and quantitative approach, following criterion as the displayed content quality
in delivered activities, in addition to their performance in expositions and pre-post
questionnaires. The population and duration of the applied work were not statistically
representative to generalize the impact of the neuroeducative tools but is a good hint that
the obtained results support the theory tested in different spaces. With the analyzed
population was possible to recognize a positive effect of the purpose, because the student's
performance was better than in previous experiences. There were posed other scenes
where the purpose could be useful as an input to promote the transformation of the
educational practices in natural sciences and other disciplines, in all formal and no-formal
educational levels.
Keywords: neuroeducation, memory and learning, multiples intelligences, emotions

and cognition, brain development.
Contenido XIII
Contenido
Pág.
Resumen ........................................................................................................................ IX
Lista de figuras ............................................................................................................. XV
Introducción .................................................................................................................... 1
1. Contexto educativo .................................................................................................. 3

1.1 Educación científica ......................................................................................... 3
1.2 Descripción del problema ................................................................................ 5
1.3 Justificación ..................................................................................................... 6
1.4 Objetivos.......................................................................................................... 8
1.4.1 General ................................................................................................. 8
1.4.2 Específicos............................................................................................ 8
2. Componente disciplinar........................................................................................... 9
2.1 Nutrición de los seres vivos ............................................................................. 9
2.1.1 Cadenas tróficas: ¿Cómo fluye la materia y la energía en los
ecosistemas? ...................................................................................... 10
2.1.2 Interacciones biológicas: ¿Cómo se relacionan las poblaciones para
obtener alimento?................................................................................ 11
2.1.3 Nutrición vegetal: ¿Cómo se obtienen y distribuyen nutrientes en los
organismos autótrofos – plantas vasculares? ...................................... 12
2.1.4 Digestión animal: ¿Cómo se obtienen y distribuyen nutrientes en los
organismos heterótrofos – animales? .................................................. 14
2.1.5 Metabolismo: ¿Cómo se procesa materia y energía al interior de las
células? ............................................................................................. 16
2.2 Evolución de los conceptos disciplinares ....................................................... 17
2.2.1 Nutrición animal .................................................................................. 18
2.2.2 Nutrición vegetal ................................................................................. 19
2.2.3 Relaciones alimenticias ....................................................................... 21
3. Componente pedagógico ...................................................................................... 25

3.1 Pensamiento científico ................................................................................... 25
3.2 Neuroeducación............................................................................................. 27
3.2.1 Neurobiología del aprendizaje y la memoria ........................................ 25
3.2.2 Factores reguladores de los procesos de aprendizaje......................... 34
3.2.3 Inteligencias múltiples ......................................................................... 37
3.3 Constructivismo ............................................................................................. 39
3.3.1 Infografías didácticas .......................................................................... 39
XIV Aplicación de una propuesta neuroeducativa
4. Componente metodológico ................................................................................... 41

4.1 Investigación en educación ........................................................................... 41
4.2 Metodología de la investigación .................................................................... 42
4.2.1 Instrumentos ....................................................................................... 44
4.3 Diseño metodológico ..................................................................................... 45
5. Propuesta neuroeducativa .................................................................................... 51

5.1 Grupos de trabajo.......................................................................................... 51
5.2 Diseño de secuencias didácticas ................................................................... 54
5.3 Aplicación en el aula ..................................................................................... 55
5.3.1 Primera fase: procesos de aprendizaje ............................................... 55
5.3.2 Segunda fase: revisión bibliográfica.................................................... 59
5.3.3 Tercera fase: elaboración de infografías ............................................. 64
5.4 Evaluación de la propuesta ........................................................................... 65
5.4.1 Cuestionarios ...................................................................................... 67
5.4.2 Rúbricas ............................................................................................. 68
5.4.3 Comentarios estudiantes .................................................................... 68
5.4.4 Apreciación docente ........................................................................... 70
5.5 Otros escenarios ........................................................................................... 75
6. Conclusiones y recomendaciones ....................................................................... 79

6.1 Conclusiones ................................................................................................. 79
6.2 Recomendaciones......................................................................................... 80
A. Anexo: Neuromitos frecuentes ............................................................................. 81
B. Anexo: Cuestionario MIDAS-Kids ......................................................................... 85
C. Anexo: Cuestionario MIDAS-Teens ...................................................................... 99
D. Anexo: Línea de competencias y temáticas ...................................................... 115
E. Anexo: Secuencias didácticas ............................................................................ 117
F. Anexo: Historieta ................................................................................................. 123
G. Anexo: Página web .............................................................................................. 127
H. Anexo: Cuestionarios saberes pre y pos ........................................................... 129
I. Anexo: Rúbricas de evaluación .......................................................................... 133
J. Anexo: Preguntas reflexión final ........................................................................ 135
K. Anexo: Estrategias de aula ................................................................................. 137
Bibliografía .................................................................................................................. 139

Lista de figuras XV
Lista de figuras
Pág.
Figura 4-1: Desarrollo de la investigación . .............................................................. 46

Figura 4-2: Cronograma del componente práctico de la investigación ..................... 47
Figura 5-1: Distribución de inteligencias en grupos de trabajo ................................. 52
Figura 5-2: Esquema de aprendizajes esperados en la primera fase ....................... 56
Figura 5-3: Fragmentos de la historieta de neurociencias ........................................ 58
Figura 5-4: Juego ‘ruta del aprendizaje’ ................................................................... 59
Figura 5-5: Esquema de aprendizajes esperados sobre nutrición ............................ 60
Figura 5-6: Esquema de aprendizajes esperados en la segunda fase ..................... 62
Figura 5-7: Poemas de revisión bibliográfica ........................................................... 63
Figura 5-8: Esquema de aprendizajes esperados en la tercera fase ........................ 65
Figura 5-9A: Infografías elaboradas por los grupos A y B .......................................... 66
Figura 5-9B: Infografías elaboradas por los grupos C, D y E ..................................... 66
Figura 5-10: Resultados pruebas escritas ................................................................. 67
Figura 5-11: Resultados rúbrica de evaluación – revisión bibliográfica ..................... 69
Figura 5-12: Resultados rúbrica de evaluación – infografía ...................................... 70
Figura 5-13: Fragmentos reflexión de estudiantes .................................................... 71
Introducción
Colombia se encuentra de cara a un gran desafío educativo, que exige a sus ciudadanos
ser competentes ante las exigencias de ciencia y tecnología que caracterizan al mundo
actual. Los resultados de las pruebas PISA 2015 sirven como ejemplo para resaltar la
posición del país frente a otros, y a partir de esto hacer hincapié en la necesidad existente
de implementar nuevas metodologías para la enseñanza de las ciencias exactas y
naturales. Se tiene entonces claro un objetivo macro, que requiere de soluciones de
carácter político, pero al mismo tiempo se generan objetivos locales que pueden y deben
ser abordados por los docentes en sus aulas de clase. Es el caso del Colegio Campestre
San José, donde se han identificado dificultades para que los estudiantes comprendan las
dinámicas características de múltiples procesos biológicos, como los asociados con la
función vital de nutrición. Esto constituye, a la vez, una situación por resolver y una
oportunidad para proponer estrategias de enseñanza – aprendizaje que sirvan como
solución.
Se reconoce indispensable el tener en cuenta diferentes aspectos de la neurobiología del

aprendizaje, como fundamento para plantear estrategias de aula. Al sistema nervioso
humano se le atribuyen las capacidades que la especie tiene para desenvolverse en
ámbitos como el académico, y por tanto es inminente integrar lo que esto implica a todo
proceso de planeación educativa. Partiendo específicamente de la necesidad identificada
en el colegio señalado, se consideraron diferentes factores reguladores de los procesos
de aprendizaje escolar, para desarrollar un trabajo de investigación – acción dentro de una
línea de investigación de reconocimiento internacional: aprendizaje de las ciencias. El eje
central del trabajo ha sido distinguir los efectos positivos que puede tener, en los
educandos, la aplicación de secuencias didácticas enmarcadas en el área de la
neuroeducación.
Para diseñar las secuencias didácticas a implementar con estudiantes del colegio, se
tuvieron en cuenta teorías sobre neurobiología del aprendizaje y experiencias reportadas
2 Aplicación de una propuesta neuroeducativa
sobre su consideración en el aula. Dentro de las herramientas utilizadas está la integración

de las funciones dominantes de los dos hemisferios cerebrales, la participación del
estudiante como agente responsable de su propio aprendizaje, el trabajo en equipo, la
planeación de actividades de máximo veinte minutos, el uso de procesos de lectura y
escritura, la escritura textual y gráfica a mano, la consideración de las etapas de desarrollo
cerebral, la regulación de emociones, entre otros. Se ofertó un curso de libre elección para
aplicar las secuencias con estudiantes adolescentes, durante su implementación fueron
necesarios algunos ajustes, se analizó cualitativa y cuantitativamente el efecto que tuvo el
desarrollo de la estrategia, y finalmente se reflexionó sobre posibles escenarios a los que
se podría llevar y ampliar la propuesta.
Durante las sesiones del curso ofertado, los estudiantes tuvieron la oportunidad de
desarrollar un proyecto longitudinal. Éste fue guiado por un proceso riguroso de revisión
bibliográfica y de síntesis de información, hacia la presentación de infografías didácticas
de elaboración propia. Con la información producto de la observación y registro diario se
establecieron unidades de análisis que sirvieran de base para orientar la evaluación del
desarrollo de la estrategia y su efecto en aprendizajes significativos y habilidades de
pensamiento científico. Se hizo un contraste entre los saberes previos y los demostrados
al final, así como entre los resultados de las encuestas aplicadas antes y después de
ejecutar la secuencia didáctica relacionada con la función vital de nutrición. Para ello se
consultaron notas de bitácora, resultados de los cuestionarios aplicados, rúbricas de
evaluación, y el banco de información derivado de los elementos teóricos y
epistemológicos que sustentan el proyecto de investigación.
Para el análisis de resultados se utilizaron comparaciones de desempeño por estadística

descriptiva, así como apreciaciones de carácter cualitativo por parte de las partes
involucradas. Pero este trabajo no se limita a discutir la metodología usada en el colegio y
sus resultados inmediatos, sino que se presenta como insumo para fortalecer prácticas
educativas dentro de diferentes contextos. Por supuesto, se parte de los resultados de la
aplicación hecha para dar algunas recomendaciones locales, pero también se proyecta
que su divulgación tenga un alcance significativo en numerosas aulas del país. Cada vez
deben ser más los docentes que aporten con su labor en la construcción de un país mejor,
un país con ciudadanos competentes para rendir a las exigencias de ciencia y tecnología
que impone la globalización del siglo XXI.
1. Contexto educativo
It is much easier for students to learn when something makes sense to them and is
related to one’s life, interests or aspirations. … Putting forward science as isolated
facts, or unrelated theories can be expected to lead to memorisation and the
development of poorly conceptualised learning, or even misconceptions. This does
little to promote 21st century skills.
(Holbrook, 2017, p.394-395)
1.1 Educación científica

Desde tiempos remotos el ser humano ha expresado su insaciable interés por describir,
entender y explicar todas aquellas estructuras y procesos que constituyen la naturaleza.
Muestra de ello son las pinturas rupestres de la prehistoria, donde el hombre representaba
animales humanos y no humanos, el comportamiento de los grupos y su relación con el
entorno (Grilli, Laxague, y Barboza, 2015). Más adelante, con Aristóteles, se empieza a
perfilar la producción de conocimiento desde una corriente científica, que con los
posteriores aportes de Bacon y Descartes llega a definirse dentro de un esquema del saber
demostrado (Jiménez, 1994; Arias y Navarro, 2017). Estas tendencias marcaron una
transición en la concepción de los métodos de generación de conocimiento y con ello del
proceder en la ciencia, cuya evolución, a su vez, ha tenido implicaciones en el desarrollo
de los procesos de formación científica (Arias y Navarro, 2017).
Desde la Grecia Clásica y durante la Edad Media el conocimiento científico se mantuvo

subordinado a la doctrina teológica y filosófica. Durante el Renacimiento ya se separan
las ciencias naturales de las ciencias humanas y en la segunda mitad del siglo XIX se
comienzan a distinguir tres disciplinas: física, química y biología (Arias y Navarro, 2017). Y
fue en el siglo XX, con el auge de la tecnología, que se llegó a considerar necesaria la
educación en ciencias naturales para toda la población, dentro del marco que hoy se
conoce como alfabetización científica ligada a un contexto socio-cultural (García y Cauich,

2008; Tacca, 2010; Arias y Navarro, 2017; Lederman, 2018). Así, cualquier ciudadano del
mundo actual sabe que el desarrollo de ciencia y tecnología en un país es fundamental
para, en última instancia, poder beneficiar la calidad de vida de sus integrantes
(Wasserman, 2001; J. B. Holbrook, 2005; Rodríguez, 2013; Orehov, 2016).
Frente a esta necesidad, varios autores han planteado que este desarrollo es dependiente
de la formación escolar obligatoria en el área de ciencias, por ser éste el primer espacio
en el que todo individuo se encuentra formalmente frente a lo que es hacer ciencia
(Acevedo, 2004; Millar, 2011; Musili, 2015; Organización para la Cooperación y el
Desarrollo Económico, 2016). Y no es que se pretenda formar una generación de sólo
científicos, sino que se apunta hacia una sociedad competente para participar en las
discusiones del mundo actual (Cañal, 2004; Gil-Pérez y Vilches, 2005; OCDE, 2016;
Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior, 2017; Interamerican
Network of Academies of Sicences, 2017; Martínez, Narango, Mateos, y Sánchez, 2018).
En respuesta a ello, a inicios del siglo XXI surgió el Programa para la Evaluación
Internacional de Estudiantes (PISA, por sus siglas en inglés), que cada tres años evalúa la
calidad de la educación en los países participantes, a través del análisis de pruebas
estandarizadas aplicadas a estudiantes de 15 años alrededor del mundo (OCDE, 2016;
ICFES, 2017). Los resultados de estos estudios sirven, en principio, para tomar como
ejemplo a los sistemas educativos de aquellos países considerados como desarrollados.
El ideal es que a partir de eso se planteen rutas de acción que favorezcan el desarrollo de
otros países (OCDE, 2016), como Colombia, que en el componente de ciencia de la prueba
del 2015 quedó en el puesto 57, entre 70 países participantes (OCDE, 2016; Hincapié y
Martínez, 2017).
Tales rutas de acción, si bien son planteadas desde un plano político, es indispensable
que se tomen también desde las aulas de clase. Porque aunque es cierto que deben
priorizarse los aspectos de ciencia y educación dentro de la agenda nacional, son los
docentes quienes participan directamente en la formación académica de los niños en todas
las regiones del país y, por tanto, quienes pueden trabajar en la eliminación de la
caracterización abstracta, incomprensible y aburrida con que usualmente es vista la ciencia
por los educandos (Acevedo, 2004; Blanco, 2004; Gil-Pérez y Vilches, 2005; García, Mera,
y Morán, 2016; OCDE, 2016; ICFES, 2017; IANAS, 2017; Martínez et al., 2018).
Contexto escolar 5
1.2 Descripción del problema

Haciendo hincapié en la necesidad emergente de educación científica, los Estándares
Básicos de Competencias del Ministerio de Educación Nacional (MEN, 2004) para el área
de ciencias naturales buscan que, por ejemplo, los estudiantes en grados de educación
básica identifiquen diversas estructuras que adquieren relevancia cuando se ven
involucradas en procesos que ocurren en el entorno vivo (Novak, 1980; Saborido, 2013,
2018). Específicamente, cuando un estudiante ingresa a grado octavo, se espera que
haya aprendido lo necesario para relacionar diferentes estructuras y procesos en el entorno
vivo. Ejemplo de ello es el entender la nutrición en los seres humanos como resultado del
funcionamiento integrado de un conjunto de sistemas de órganos, comprender la
existencia de flujos de materia y energía en las redes tróficas y relacionarlos con procesos
de nutrición, fotosíntesis y respiración celular, así como distinguir diferentes tipos de
nutrición y reconocer la dinámica de un ecosistema en términos de obtención de nutrientes
y relaciones alimenticias (MEN, 2004).
Comprometido con la formación integral de sus educandos en los ciclos de educación

preescolar, básica y media, el Colegio Campestre San José aplica el marco pedagógico
de la enseñanza para la comprensión (EPC), para orientar desde diferentes áreas el
desarrollo de habilidades y destrezas que les capaciten en los ámbitos académico,
profesional y humano, de modo que en el futuro sean líderes que aporten ideas y acciones
orientadas a originar cambios positivos en la realidad nacional. Se trata de una institución
educativa tradicional, privada, de jornada única y ubicada en la localidad de Usaquén,
cuyos estudiantes pertenecen a los estratos socioeconómicos urbanos medio y alto de la
ciudad de Bogotá. Allí el área de ciencias naturales procura acercar a los estudiantes a la
exploración del mundo, a través de un proceso cíclico entre observación y exploración de
fenómenos del diario vivir, que conduce a la adquisición y consolidación de conocimientos.
Para alcanzar las metas trazadas se realizan salidas ecológicas que acercan a los
estudiantes a la riqueza biológica del país, conversatorios para ampliar los conocimientos
sobre el mundo actual desde una perspectiva biológica y un proyecto educativo ambiental
(PRAE), bajo el marco legal del Ministerio de Educación Nacional (MEN). Sin embargo,
aun con este enriquecimiento de las unidades didácticas del área de ciencias, las
calificaciones escolares de los estudiantes de básica secundaria no evidencian
desempeños de comprensión satisfactorios en relación a procesos biológicos, como la
función vital de nutrición. Nace por ello un interés en desarrollar una estrategia didáctica
que fomente habilidades de pensamiento científico para recoger información relevante,
utilizar métodos de análisis, sintetizar y desarrollar representaciones internas de la
realidad. Una estrategia que fomente aprendizajes significativos, teniendo en cuenta los
lineamientos curriculares definidos por el MEN (2004) para el área de Ciencias Naturales
y Educación Ambiental.
Sabiendo entonces cuál es la meta, se abre un interrogante que orienta la investigación

derivada: ¿Qué estrategia pedagógica permitirá conducir a la potenciación del
funcionamiento cerebral de los educandos, en términos de la transformación de
conocimientos relativos a la función vital de nutrición?
1.3 Justificación
Educación es un término empleado en diferentes contextos como herramienta necesaria
para que cada persona desarrolle aquellos valores y conocimientos necesarios para que
se desenvuelva adecuadamente en un entorno social humano. Es ésta una vía a través de
la cual se aprovechan las capacidades propias de la especie humana, para que sus
comportamientos vayan más allá de respuestas instintivas ante los eventos que suceden
en su entorno. Desde las civilizaciones antiguas han existido personas encargadas de
orientar estos procesos de educación (pedagogos), quienes han hecho parte de
instituciones en las que tienen lugar prácticas pedagógicas. En un principio, esta educación
estaba orientada hacia el aprendizaje de conductas de orden y disciplina; pero con el
periodo de Ilustración se empezaron a abordar tópicos disciplinares, comenzándose a
esbozar la estructura de la educación escolar actual (Armando Zambrano, 2016).
Con el tiempo se fue conformando el concepto de pedagogía, como área que aborda el
vínculo entre los modelos educativos y el aprendizaje de un estudiante. Ya en el marco de
los avances culturales y tecnológicos del siglo XX, fue necesaria la emergencia de una
disciplina de carácter práctico que se enfocara en las técnicas de enseñanza – aprendizaje:
la didáctica (Gutiérrez, 2016; Rincón, 2016). Y entre la praxis docente se encuentran las
secuencias didácticas que en sí son una ruta de acciones que permite concretar la
planificación educativa (Obaya y Ponce, 2007). Así, estos avances en el plano educativo
han implicado que los currículos escolares sean ajustados, de modo que se conduzca
efectivamente a la formación de ciudadanos competentes a las exigencias propias del siglo
Contexto escolar 7
XXI (García y Cauich, 2008; Arteaga, Armada, y Del Sol, 2016; Furman, Luzuriaga, Taylor,
Anauati, y Podesta, 2018).
Dada esta evolución de pensamiento, es importante responder el interrogante que orienta

esta investigación a través del fortalecimiento de las metodologías didácticas aplicadas en
clase. Para ello se hace vital remitirse al sustrato biológico de los procesos de aprendizaje
de los educandos. Históricamente se ha buscado entender y explicar la capacidad humana
de razonar, pero apenas hace unos siglos, con el surgimiento de las neurociencias
modernas, comenzó a revelarse lo desconocido frente a este tema (Finger, 2000; Toro,
2000; Martín, Cardoso-Pereira, Bonifacio, y Barroso, 2004; González, Campos, y Uribe,
2007; Gimenez-Amaya y Murillo, 2007; González, 2010). A finales del siglo XX se hizo
inminente la necesidad de vincular los conocimientos de las neurociencias con el ámbito
educativo, emergiendo entonces la disciplina neuroeducativa (Devonshire y Dommett,
2010; Ansari, De Smedt, y Grabner, 2012; Kim, 2013; Caicedo, 2016; Horvath y Donoghue,
2016; Papadatou-Pastou, Haliou, y Vlachos, 2017; Anderson, Hecker, Krigolson, y
Jamniczky, 2018).
A partir de ella se ha pretendido entender los procesos de aprendizaje a nivel anatómico y

fisiológico, a fin de desarrollar métodos de enseñanza más efectivos (Moraga y Díaz, 2003;
Mogollón, 2010; Ansari et al., 2012; Kim, 2013; Stubenrauch, Krinzinger, y Konrad, 2014;
Caicedo, 2016; Falco y Kuz, 2016; Horvath y Donoghue, 2016; Papadatou-Pastou et al.,
2017; Anderson et al., 2018). Sin embargo, algunos errores de interpretación de los
conocimientos actuales en neurociencias, al tratar de implementarlos en el aula, han
causado la generación de mitos (Campos, 2010; Cosentino y Durand, 2014; Terigi, 2016;
Caicedo, 2017; Gago y Elgier, 2018). Considerando esto, en el marco de investigación –
acción se abordarán algunos aspectos clave de neuroeducación, que no incurren en los
neuromitos reportados en la literatura asociada, para evaluar su efecto en aprendizajes
significativos sobre procesos biológicos y el desarrollo de habilidades de pensamiento
científico.
1.4 Objetivos
1.1.1General
Desarrollar con estudiantes de enseñanza básica secundaria, entre los trece y dieciséis
años de edad, una estrategia de enseñanza – aprendizaje enmarcada en la disciplina de
la neuroeducación, sobre la función vital de nutrición.
1.4.2 Específicos
 Diseñar una propuesta pedagógica que optimice las funciones cerebrales, para
abordar la función vital de nutrición con estudiantes entre los trece y dieciséis años de
edad del Colegio Campestre San José.
 Estructurar una serie de actividades alrededor de preguntas orientadoras, para

aproximadamente 16 sesiones de clase, considerando los saberes previos que los
estudiantes tienen sobre el proceso de aprendizaje y sobre la función vital de nutrición.
 Implementar una secuencia didáctica que optimice las funciones cerebrales, en la que
los estudiantes elaboren, a manera de proyecto, infografías sobre la función vital de
nutrición.
 Evaluar el desarrollo de la estrategia y su efecto en aprendizajes significativos y

habilidades de pensamiento científico, a través de la metodología de investigación –
acción.
2. Componente disciplinar
A crucial part of systems thinking is identifying parts, processes, and their
relationship to each other. On the one hand, levels of organisation support the
conceptual separation of nested systems, and on the other hand, explanations of
biological phenomena require certain levels.
(Schneeweiß y Gropengießer, 2019, p.207)
2.1 Nutrición de los seres vivos

Para que exista vida en la Tierra, se reconoce esencial la circulación y transformación de
energía en sistemas biológicos. Esto es posible gracias a diversos procesos biológicos que
suceden a diferentes escalas y que involucran a la función vital de nutrición (Korotkov,
Williams, y Wisneski, 2004; Schneeweiß y Gropengießer, 2019). Tales procesos dan lugar
a un continuo intercambio de materia y energía con el medio, que optimizan dinámicas de
ciclos de vida (Macias, Quintero, Camacho, y Sánchez, 2009; López y Angulo, 2016;
Rivadulla-López, García-Barros, y Martínez-Losada, 2016). Su estudio ha tenido un amplio
trayecto histórico, que ha posibilitado comprenderlos en sus múltiples escalas y tipologías.
Porque si bien la asimilación de los nutrientes ocurre a nivel celular, la obtención de los
mismos ocurre a través de la acción de cada organismo (como individuo) en interacción
con otros (comunidades) y con su entorno (ecosistemas). De ello derivan procesos
fisiológicos como la fotosíntesis, el metabolismo y la digestión, y procesos ecológicos como
las cadenas tróficas y las interacciones biológicas (Organización de las Naciones Unidas
para la Alimentación y la Agricultura, 2009; Folguera y Di Pasquo, 2011; González,
Martínez, y García, 2014; Delgado, 2016; Reece et al., 2017), que fueron abordados con
los estudiantes del proyecto desde sus perspectivas epistemológica y conceptual, dada su
relevancia en las dinámicas de alfabetización científica del siglo XXI (MEN, 2004).
2.1.1 Cadenas tróficas: ¿Cómo fluye la materia y la energía en los

ecosistemas?
Múltiples investigaciones en ecología han revelado que los procesos y patrones ecológicos
dependen de la escala espaciotemporal de observación. No porque se restrinjan a una,
sino que prevalecen sobre otros a determinadas escalas (Cueto, 2016). Partiendo de esto,
la ecología de comunidades estudia cadenas tróficas, reconociendo la configuración de
comunidades a partir las relaciones alimenticias existentes entre especies, sabiendo que
no son unidades aisladas sino que establecen redes alimenticias con otras y por tanto una
especie puede pertenecer a diferentes niveles tróficos (Korotkov et al., 2004; Herendeen,
2008; Reece et al., 2017). En estas relaciones ocurren trasferencias de las que se ocupa
la ecología de ecosistemas, enfocada en dos eventos emergentes: flujo de energía y ciclos
químicos existentes entre organismos y su ambiente (Rigler, 1980; Chapin, Maltson, y
Mooney, 2002; Reece et al., 2017).
A diferencia de las sustancias químicas, la energía no puede ser reciclada y por tanto el
ecosistema tiene que contar con un continuo flujo de energía, proveniente de fuentes
externas. De manera general, la energía entra a la mayoría de los ecosistemas en forma
de luz solar, es convertida en energía química por organismos autótrofos (productores),
pasa a los heterótrofos (consumidores) como compuestos orgánicos, y es disipada luego
en forma de calor (Rigler, 1980; Korotkov et al., 2004; Reece et al., 2017). Por su parte, el
ciclo de la materia se cierra gracias a organismos detritívoros, que se alimentan de material
orgánico no vivo, lo reincorporan al ciclo por diferentes vías (como su descomposición),
permitiendo la absorción y utilización por productores, para síntesis de compuestos
orgánicos (Herendeen, 2008; Reece et al., 2017). Estas transformaciones de energía, y el
movimiento de elementos químicos, son seguidos por los ecólogos cuando determinan los
niveles tróficos de relaciones alimenticias y estudian cómo los organismos interactúan con
su ambiente físico, basados en las leyes físicas de conservación de masa y energía (Rigler,
1980; Chapin et al., 2002; Reece et al., 2017).
Del flujo de materia y energía entre organismos heterótrofos se desprende la ‘producción

secundaria’, correspondiente a la cantidad de energía química que los consumidores
convierten en biomasa durante un tiempo dado, en sus procesos de crecimiento o
reproducción (Reece et al., 2017). Para conocer la eficiencia de transformación se utiliza
el término ‘eficiencia de producción’, que disminuye con el aumento del porcentaje de
Componente disciplinar 11
energía almacenada en comida asimilada y usada en procesos de respiración. A nivel

ecosistémico se evalúa la ‘eficiencia trófica’, como el porcentaje de producción transferido
de un nivel a otro, que difiere de la anterior por disminuir con la energía de materia orgánica
que no es consumida. En promedio, la eficiencia trófica disminuye un 90% a medida que
pasa de un nivel trófico al siguiente, lo que progresivamente limita la abundancia de
consumidores terciarios que la mayoría de ecosistemas puede mantener, pues sólo un
0,1% de la energía fijada por fotosíntesis alcanza a llegar a estos carnívoros. Esto explica
el tamaño reducido de sus poblaciones, al comparar con el de productores primarios
(Chapin et al., 2002; Herendeen, 2008; Reece et al., 2017).
Aunque es evidente la ineficiencia de transferencia de energía entre niveles tróficos, la

mayoría de ecosistemas reciben abundante energía solar y ésta no constituye, por tanto,
un recurso limitante para el flujo de energía. Sin embargo, como fue mencionado
previamente, los elementos químicos están disponibles en una cantidad limitada y la vida
se hace dependiente del reciclaje de nutrientes. Gracias a la presencia y acción de
descomponedores en los ecosistemas, este proceso involucra componentes bióticos y
abióticos, que constituyen ciclos biogeoquímicos a nivel global y local; siendo ejemplos
respectivos el carbono y el fósforo (Chapin et al., 2002; Herendeen, 2008; Reece et al.,
2017). Su estudio implica evaluar la importancia biológica de cada componente químico,
sus formas disponibles para los organismos, y sus procesos de flujo en el ecosistema. Por
ejemplo, el ciclo del fósforo cobra importancia por ser un elemento constituyente de
moléculas vitales como ácidos nucleicos, fosfolípidos y ATP (Reece et al., 2017).
2.1.2 Interacciones biológicas: ¿Cómo se relacionan las

poblaciones para obtener alimento?
Luego de repasar la dinámica de cadenas y redes tróficas, se extrae un elemento clave:
las interacciones al interior de comunidades biológicas. Si bien existen interacciones
intraespecíficas, para profundizar en el estudio de la nutrición de los seres vivos deben
revisarse las interacciones interespecíficas, estudiadas por la ecología de comunidades.
Estas interacciones son clasificadas de acuerdo al efecto (positivo, negativo o neutro) que
tienen en la supervivencia y reproducción de las especies involucradas (Chapin et al.,
2002; Reece et al., 2017; Schneeweiß y Gropengießer, 2019).
Competencia es el nombre que recibe aquella interacción negativa para ambas especies,
en la que los organismos compiten por recursos que limitan su supervivencia y
reproducción (Agrawal et al., 2007; Reece et al., 2017). De acuerdo a lo descrito, el término
no aplica para casos como la obtención de oxígeno, dado que usualmente es un elemento
disponible en suficiente cantidad para la vida de todos los organismos. Un ejemplo de
competencia es cuando la maleza crece en un jardín, pues para ello requiere de los
mismos nutrientes y agua que usan allí las plantas del jardín (Reece et al., 2017).
Considerando que la competencia implica un riesgo para sobrevivir, de esta interacción
pueden derivar cambios evolutivos en las poblaciones, como puede ser el ajuste de hábitat,
dieta, o mecanismos de obtención de alimento (Agrawal et al., 2007; Reece et al., 2017;
Schneeweiß y Gropengießer, 2019). Otro tipo de interacción es la explotación, que procede
de la necesidad de alimentarse que tienen todos los organismos consumidores, y por tanto
es negativa para una especie y positiva para otra. Estas interacciones se dividen en:
predación, herbivoría y parasitismo, y de todas han derivado múltiples adaptaciones
(químicas, mecánicas, visuales, etc.), bien sea para asegurar el alimento o para evitar ser
alimento de otros (Hatcher, Dick, y Dunn, 2006; Reece et al., 2017).
Pero además de las interacciones antes descritas, las comunidades ecológicas se ven
fuertemente influenciadas por interacciones positivas, aquellas en las que al menos una
especie se beneficia y ninguna se ve perjudicada (Agrawal et al., 2007). El mutualismo, por
ejemplo, beneficia a las dos especies y relaciona varios grupos vivos. Algunos ejemplos
son: el intercambio de nutrientes hongos – plantas en micorrizas (Agrawal et al., 2007;
Reece et al., 2017; Denton y Gokhale, 2019), microorganismos que contribuyen a la
digestión de celulosa en rumiantes, aquellos animales que por endozoocoria dispersan
semillas, y la fotosíntesis de algas en corales. Por su parte, en el comensalismo sólo se
beneficia una de las especies involucradas. Un ejemplo es el de las garzas que se
alimentan de insectos presentes en la vegetación de la que se alimentan los herbívoros,
por lo que se asocian a ellos para ubicar su fuente de comida (Reece et al., 2017).
2.1.3 Nutrición vegetal: ¿Cómo se obtienen y distribuyen

nutrientes en los organismos autótrofos – plantas vasculares?
Entre los diferentes niveles de organización biológica, resulta igual de relevante conocer
los procesos de nutrición que ocurren a nivel de organismo y a nivel celular (Cañal, 2005;
C. González et al., 2014). Para el caso de las plantas vasculares, estudios en fisiología
vegetal han demostrado que la obtención de nutrientes proviene de dos fuentes: atmósfera
y suelo (Taiz y Zeiger, 2010). Utilizan energía solar para producir compuestos orgánicos a
través del proceso fotosintético, y toman agua y varios nutrientes inorgánicos del suelo a
través de su sistema radical. Pero más allá de la obtención de nutrientes, es importante
describir el sistema de transporte de sustancias con el que cuenta cada individuo,
encargado de llevarlas a donde son requeridas para la asimilación de los nutrientes a nivel
celular (Cañal, 2005; C. González et al., 2014; Reece et al., 2017).
Cercano a la superficie, el suelo es un complejo ecosistema del que las plantas absorben
la mayor parte de agua y minerales que necesitan para vivir. Allí se encuentran dos
grandes componentes que interactúan entre sí: el orgánico, que incluye microorganismos
y elementos químicos; y el inorgánico, que consiste en partículas de suelo con poros
contenedores aire o de iones minerales disueltos en agua (Chapin et al., 2002; Cañal,
2005; Taiz y Zeiger, 2010; Reece et al., 2017) De las sustancias inorgánicas en las plantas
se han identificado 17 elementos como necesarios para completar su ciclo de vida y
reproducirse. De estos sólo el carbono y el oxígeno son suministrados por la atmósfera,
mientras que los demás provienen del suelo. Los pelos radicales absorben los iones
necesarios para la síntesis de compuestos orgánicos, mediante mecanismos de
intercambio iónico. Y la mayoría de compuestos orgánicos provienen de la materia
orgánica descompuesta, gracias a la acción de bacterias y hongos. De allí se obtiene
humus, que favorece la no compactación de las partículas de suelo e incrementando la
capacidad de intercambio iónico (Taiz y Zeiger, 2010; Reece et al., 2017).
Luego de la absorción, los nutrientes atraviesan los tejidos de raíz hasta llegar al xilema
(tejido vascular), encargado del transporte hasta las regiones fotosintéticas de la planta.
Para éste, minerales y agua constituyen la savia bruta, que sin gasto de energía se mueve
grandes distancias en contra de la gravedad. Existen dos hipótesis que explican el flujo:
la de presión radicular y la de cohesión – tensión, que respectivamente sugieren empuje
desde abajo y succión desde arriba (Chapin et al., 2002; Taiz y Zeiger, 2010; Reece et al.,
2017). Especialmente en las hojas, en los estomas, además del proceso de transpiración
ocurren otros asociados al intercambio de gases con la atmósfera. A través de esta
estructura entra el CO2 a la planta, necesario para el proceso de fotosíntesis, que ocurre
en los cloroplastos y se divide en dos grandes fases: una serie de reacciones dependientes
de la luz (en los tilacoides), de las que se obtiene oxígeno (entre otras moléculas); seguidas
de un ciclo de reacciones independientes de la luz (en el estroma), en las que se usa el

CO2 atmosférico para la síntesis de azúcares (requiere energía), el ciclo de Calvin (Taiz y
Zeiger, 2010; González et al., 2014; Reece et al., 2017).
Finalmente, luego de la síntesis de productos orgánicos (savia elaborada) en las hojas, es

necesario trasportar dichas moléculas (mezcla de azúcares, aminoácidos, sales y agua)
en dirección opuesta a la descrita en el xilema; aunque debe resaltarse que en condiciones
de temperaturas muy bajas o de déficit hídrico, este proceso resulta inhibido. Así, en
condiciones óptimas, tal movimiento de translocación ocurre a través del floema,
dirigiéndose especialmente hacia zonas de crecimiento. Estos compuestos orgánicos son,
en un primer momento, cargados de la zona de producción hacia el floema, luego
transportados hacia las zonas de consumo o almacenamiento más cercanas, para por
último ser suministradas desde el floema por transporte activo, mientras que el agua fluye
por ósmosis (Taiz y Zeiger, 2010; Reece et al., 2017).
2.1.4 Digestión animal: ¿Cómo se obtienen y distribuyen

nutrientes en los organismos heterótrofos – animales?
A diferencia de las plantas, los animales necesitan consumir alimentos para obtener el
conjunto de: energía química, macromoléculas y nutrientes esenciales (o precursores),
necesario para la conformación, mantenimiento y funcionamiento óptimo de sus células,
tejidos, órganos y sistemas (Reece et al., 2017). Para este caso, estudios en anatomía y
fisiología animal han demostrado que evolutivamente se han desarrollado diferentes
mecanismos y estructuras, funcionales para cada una de las dietas que resultan de los
requerimientos nutricionales; e independiente de cuál sea la dieta, deben ingerir y digerir
moléculas de carbohidratos, lípidos y proteínas, e incorporar aminoácidos, vitaminas y
minerales (Randall, Burggren, French, y Eckert, 2002; Reece et al., 2017).
Más allá de requerimientos nutricionales, se reconoce cómo los animales procesan

comida, un proceso de cuatro etapas: ingestión, digestión, absorción y eliminación. En la
primera etapa se lleva la comida al aparato alimenticio, y en la segunda se procesa la
comida mecánica y químicamente. Cuando las moléculas son lo suficientemente
pequeñas, son absorbidas por las células del cuerpo; y el material no digerido es llevado
afuera en la última fase. La mayoría de especies animales poseen un sistema de digestión
extracelular, que les permite consumir grandes piezas de comida. Aquellos con planes
corporales simples constan de una cavidad gastrovascular con una sola apertura, pero en
planes corporales complejos se tienen dos aberturas (tracto digestivo completo). A través
de estos se mueve unidireccionalmente la comida y el tubo posee diferentes
compartimientos que sectorizan el proceso (Randall et al., 2002; Reece et al., 2017).
En los mamíferos se encuentran tractos digestivos completos, por lo que este grupo animal
ha permitido describir los principios generales del procesamiento de alimentos. El canal
alimenticio funciona de manera coordinada con glándulas accesorias, que secretan
diferentes jugos contenedores de enzimas requeridas para el rompimiento de
macromoléculas específicas, en sitios específicos (Randall et al., 2002; Reece et al., 2017).
Por ejemplo, en la cavidad oral se encuentran las glándulas salivares, que junto a los
dientes inician el procesamiento de comida. Los dientes rompen mecánicamente la
comida, incrementando el área expuesta al rompimiento químico. La saliva contiene
amilasa salival, que participa en el rompimiento de carbohidratos. En la misma cavidad
está la lengua, que reconoce el material ingerido y mezcla comida y saliva para formar el
bolo alimenticio (Randall et al., 2002; Guerra et al., 2012; Reece et al., 2017).
La lengua lleva el bolo hacia la parte trasera de la cavidad oral, para ser recibido por la
faringe y estimular el movimiento de la epiglotis, que dirige el bolo hacia el esófago e impide
su paso hacia la tráquea. Una vez se en el esófago (tubo muscular), éste alterna
movimientos de contracción y relajación que le llevan hacia el estómago (Randall et al.,
2002; Reece et al., 2017). En el estómago hay un proceso de batido que mezcla comida
con jugos gástricos y produce el quimo. Los jugos gástricos son ácidos, para desnaturalizar
proteínas y dejar expuestos los enlaces peptídicos a la enzima pepsina. El batido se
continúa hasta que el quimo es llevado a la siguiente cavidad: el intestino delgado (Randall
et al., 2002; Guerra et al., 2012; Reece et al., 2017).
En el intestino delgado sucede la hidrólisis enzimática de la mayor parte de las

macromoléculas ingeridas en los alimentos (Randall et al., 2002; Guerra et al., 2012;
Conlon y Bird, 2015; Reece et al., 2017). Es la región más larga del tracto digestivo, pero
recibe su nombre por su diámetro reducido. El quimo recibido en el duodeno estimula la
secreción pancreática de bicarbonato, que neutraliza la acidez con que viene. Allí se
mezcla con jugos digestivos provenientes del páncreas, hígado, vesículas biliares y
paredes del tubo; contenedores de enzimas selectivas para la digestión de
macronutrientes. Completado el proceso, movimientos musculares llevan el contenido
hacia las demás regiones del intestino, donde tiene lugar la absorción de los nutrientes.
Aquí el tejido epitelial tiene unas modificaciones (vellosidades), que incrementan el área
superficial y hacen más eficiente el proceso (Randall et al., 2002; Reece et al., 2017).
Más adelante, en el intestino grueso, se termina el canal alimenticio. La unión entre los dos
intestinos tiene forma de T, un brazo al ciego y el otro al colon, siendo este último en que
conecta con el recto y el ano. El ciego es sitio de fermentación de material ingerido, como
el vegetal. Además, una prolongación de esta sección es el apéndice, que se cree sirve
como reservorio de microorganismos (Reece et al., 2017). Por la otra vía, el colon se
encarga de recuperar una porción importante del agua invertida en jugos digestivos,
dejando los desechos del sistema digestivo en forma de heces sólidas (Randall et al., 2002;
Guerra et al., 2012; Reece et al., 2017). Estos desechos se mueven a lo largo del colon
durante 12 a 24 horas (si no hay problemas de poca o demasiada absorción de agua) y
llegan al recto. Aquí las heces quedan almacenadas, hasta que contracciones del recto
(involuntarias) y el ano (voluntarias) conducen a la eliminación a través del ano (Randall
et al., 2002; Reece et al., 2017).
2.1.5 Metabolismo: ¿Cómo se procesa materia y energía al

interior de las células?
Cuando la comida es digerida, se transfieren moléculas simples a las células, en donde
son descompuestas para liberar energía y obtener los bloques necesarios para luego
conformar nuevas macromoléculas orgánicas en todas las partes del cuerpo. Estos
procesos, en su conjunto, se denominan metabolismo; y las moléculas involucradas son
metabolitos. El metabolismo comprende miles de reacciones químicas, que se organizan
en determinadas rutas metabólicas, de tal modo que una molécula específica pasa por
múltiples transformaciones mediadas enzimáticamente, hasta obtener una molécula
producto. Dicho proceso puede ocurrir en dos direcciones opuestas: una consiste en la
liberación de energía química por descomposición de moléculas complejas (rutas
catabólicas) y la otra, por el contrario, consume energía para elaborar moléculas complejas
(rutas anabólicas). La principal ruta catabólica es la respiración celular, y las anabólicas
son llamadas rutas biosintéticas (Randall et al., 2002; Reece et al., 2017).
Los compuestos orgánicos poseen energía en los enlaces que unen a sus átomos, la cual
sigue dos caminos en los procesos catabólicos: se utiliza para trabajos posteriores o se
libera en forma de calor (Alberts et al., 2007; Reece et al., 2017). Existen dos tipos de
procesos: uno anaeróbico (fermentación) y otro aeróbico (respiración), siendo este último
más eficiente y efectuado en la mayoría de células eucariotas y procariotas. Puede
establecerse una analogía entre la respiración celular y la combustión de gasolina, pues
en este caso la comida provee el material combustible (compuestos orgánicos) por
respiración, dando como resultado dióxido de carbono, agua y energía (Reece et al., 2017).
Esto ocurre por reacciones de óxido – reducción, donde la trasferencia de electrones da
lugar a la oxidación de la macromolécula, la reducción del oxígeno, y de ello la
transferencia de electrones a estados de energía más bajos, la liberación de esta energía
y la consecuente síntesis de ATP (Alberts et al., 2007; Reece et al., 2017).
Cuando la célula cuenta con suficiente energía y estructuras químicas de baja masa
molecular, inicia procesos de anabolismo, que siguen rutas metabólicas diferentes a las
del catabolismo. Aquí, se sintetizan biomoléculas usadas en el crecimiento y desarrollo de
los organismos, tales como proteínas, polisacáridos, lípidos, hormonas, factores de
crecimiento, hemoglobina y clorofila. Varias de ellas son estructuras que inicialmente
habían sido obtenidas con el proceso de ingestión, pero que tuvieron que ser degradadas
para ingresar al sistema circulatorio, ser transportadas a las diferentes regiones del
organismo y nuevamente conformadas para cumplir con su función allí (Alberts et al., 2007;
Reece et al., 2017). Queda evidenciado hasta este punto, que los organismos interactúan
entre sí y con su ambiente para obtener alimentos, los cuales son incorporados al interior
de los organismos, allí mismo digeridos y posteriormente llevados a la estructura básica
de la vida (la célula) para poder cumplir con el propósito que tiene la nutrición de los seres
vivos: la obtención de la materia y energía necesarias para vivir (Korotkov et al., 2004; C.
González et al., 2014).
2.2 Evolución de los conceptos disciplinares

Todo lo que se conoce actualmente ha sido producto de una enorme cantidad de
investigaciones, que con el tiempo han ido comprobando o refutando con evidencias, tal
como se presenta en esta sección para los temas disciplinares seleccionados. No es sólo
una narración lineal y acumulativa de descubrimientos, sino que se plantea como un
paralelo entre los avances de las diferentes líneas de estudio de la función vital de
nutrición, que paulatinamente se han ido fortaleciendo conforme ha sido posible dentro del
contexto histórico correspondiente (G. M. A. Bermudez, 2015; Cadavid, 2016).
2.2.1 Nutrición animal

Reflexiones filosóficas de la antigüedad fundamentaron las primeras interpretaciones
reportadas sobre el funcionamiento del cuerpo humano, entre ello la alimentación.
Alrededor del siglo VII a.C. se dieron las primeras explicaciones racionales, como los
aportes de Hipócrates, quien recopila los conocimientos médicos de la época y asocia la
alimentación con la salud. También refuerza una teoría entonces existente: la teoría de los
cuatro humores, según la cual las sus transformaciones e interacciones definían el carácter
de las persones y el funcionamiento del organismo (Lagay, 2002; Rivadulla-López et al.,
2016). Grecia Antigua (entre siglos XII – IX a.C.) dejó planteados aspectos como que los
alimentos son sometidos a procesos de transformación dentro del cuerpo, semejantes a la
cocción; y en otra línea se reconocía la respiración como un proceso importante que
relacionaba los vasos sanguíneos con el transporte de sustancias nutritivas. Hacia el siglo
II d.C., Galeno sugiere que el fluido de humores es regulado por espíritus o pneumas, lo
cual se considera cierto durante toda la Edad Media (entre siglos V y XV), sin entender
todavía los mecanismos. Los planteamientos expuestos atrás comienzan a ser
cuestionados a partir del Renacimiento, cuando se empieza a estudiar en detalle la
anatomía humana (Rivadulla-López et al., 2016; Habbal, 2017).
Vesalio (siglo XVI) es considerado el fundador de la anatomía moderna, pues avanza en

sus estudios a partir de la observación directa y refuta algunos errores en lo descrito por
Galeno. Poco después, Harvey realiza aportes importantes respecto a la circulación de la
sangre; y paralelo a ello se desarrolla un movimiento que intenta explicar los fenómenos
fisiológicos a partir de fenómenos químicos (Rivadulla-López et al., 2016; Habbal, 2017).
Para el siglo XVII existía una tendencia mecanicista, que buscaba interpretar
matemáticamente los fenómenos vivos. Un siglo después se asocian los jugos digestivos
con la acción sobre ciertos grupos alimenticios, aunque para entonces no se entendía a
fondo cuál era el papel biológico de los alimentos. Frente a ello Lavosier habla de una
función energética, sugiriendo que en la respiración proporciona energía en un cuerpo
combustible (los alimentos ingeridos). Para el siglo XIX, Liebig sigue apoyando esta función
y asocia la combustión al calor animal y además señala una función plástica. Dice que los
carbohidratos y las grasas aportan energía, pero que las proteínas aportan sustancias
útiles para renovar estructuras. Estos descubrimientos permitieron perfilar la idea moderna
de nutrición, según la cual es un proceso involuntario que conduce al organismo para que
reciba, transforme y utilice las sustancias presentes en los alimentos, a fin de obtener
materia y energía (West, 2013; Rivadulla-López et al., 2016).
Entrando al siglo XX existe ya un conocimiento integrado que relaciona en detalle las

funciones de digestión, respiración y circulación. Gracias a los avances tecnológicos de la
época, se reconocían diferentes fases del proceso: la digestión per se, el paso de los
nutrientes a la sangre, y por último su transporte hacia todos los demás órganos. Aquí es
cuando se empieza a vincular la biología celular, pues se comprende que la nutrición es
finalmente un proceso metabólico que sucede en la unidad fisiológica de la vida (Rivadulla-
López et al., 2016). En las primeras décadas del siglo se investiga alrededor de las rutas
metabólicas, frente a lo que Embden, Meyerhorf y Krebs revelan la ruta de oxidación de la
glucosa y explican la generación de CO2 (Garófalo y Galagovsky, 2014).
2.2.2 Nutrición vegetal

Existen reportes históricos de que, en Grecia Antigua, basados en tradiciones babilónicas
y egipcias, se intentaban interpretar estructuras y cambios de la realidad material.
Diferentes filósofos consideraron al agua, aire, tierra y fuego como principio de todo, y la
existencia de almas que interactuaban para regular diferentes funciones. Luego se postuló
la existencia de un sistema atómico, en el que se basó Anaxágoras para indicar que la
nutrición animal es posible si los alimentos están constituidos por los mismos átomos que
constituyen los órganos del cuerpo. Por su parte, el padre de la medicina (Hipócrates)
estableció una analogía entre la alimentación de los animales y la de las plantas, donde la
tierra tiene para los árboles la misma función que el estómago para los animales.
Complementando, Aristóteles estableció la teoría del humus, afirmando que las plantas
sólo poseen un alma vegetativa, por lo que ambos son incapaces de elaborar sus alimentos
y deben tomarlos elaborados del suelo (Cañal, 1990, 2005; Chávez, 2002; González et al.,
2014; Métioui, Matoussi, y Trudel, 2016; Angosto, 2017).
Durante toda la Edad Media se sostiene la idea de que la planta es un animal invertido, y
Alejandro Magno indica que la savia da alimento a la planta y se transporta en ella a través
de venas, semejante al sistema de vasos sanguíneos; sugiriendo también que el calor del
suelo favorece en las raíces el proceso de absorción del alimento. Entrando al
Renacimiento se enuncian diferentes principios de los elementos básicos y se sientan las

bases de las leyes de conservación de la materia. Entre esto, diferentes autores se alejan
del pensamiento aristotélico, diciendo que el alimento de las plantas no está en la tierra
sino en el agua, rechazan la idea de que las raíces absorben el alimento ya procesado, y
demuestran que las sustancias absorbidas adquieren sus propiedades dentro del
organismo. Entrados en esta nueva era, se complementan las funciones del agua y la
tierra, afirmando que ambos elementos aportan alimento a las plantas; Malpighi propone
que sales minerales hacen parte del alimento de las plantas, e identifica en las hojas la
transformación de sustancias simples a la materia constituyente de las plantas (Cañal,
1990, 2005; Chávez, 2002; C. González et al., 2014; Métioui et al., 2016; Angosto, 2017).
Con avances de microscopía y biología celular se reconocen los estomas y se sugiere

asociación con el intercambio de sustancias entre planta y atmósfera. Se profundiza en la
transpiración y en la circulación de la savia, y se vincula la luz con el crecimiento de las
plantas. En la primera mitad del siglo XVII Hales describió cómo el aire participa en la
alimentación de las plantas y aportó métodos para posteriores estudios de gases,
respondiendo a interrogantes vigentes para la época. Décadas más tarde, Priestley
descubre que la planta no afecta al aire igual que la respiración animal, sino que las plantas
revierten el efecto. Lavosier expone que los seres vivos obtienen energía de la quema de
alimentos consumidos, complementada por los mismos intercambios gaseosos de
combustión industrial; y Saussure cuantifica relaciones entre el CO2 absorbido por la planta
y la cantidad producida de materia orgánica y O2, llegando a plantear la primera ecuación
del proceso de fotosíntesis. Con esto se desarrolla la teoría de la función clorofílica,
indicando que una planta combina agua con CO2, en presencia de luz solar, para formar
sus tejidos y liberar O2 (Cañal, 1990, 2014; Kassou y Souchon, 1992; Chávez, 2002;
González et al., 2014; Métioui et al., 2016; Angosto, 2017).
Entre 1850 y 1860, Boussingault demostró que compuestos inorgánicos del suelo se
convierten en nutrientes para las plantas, por acción de organismos descomponedores; y
determinó la relación de los gases involucrados en la fotosíntesis. Esto condujo a la
reformulación de la ecuación, viendo que las plantas proporcionan alimento y aportan
oxígeno a la Tierra, y que la energía solar es transformada en energía química. A finales
del siglo XIX se reconocen las clorofilas (fotorreceptores) en los cloroplastos, y en ellos
procesos químicos originarios de la glucosa (antes sólo ‘materia orgánica’), y se demuestra
que fotosíntesis e intercambios gaseosos ocurren paralelamente. Sin embargo, entrando
al siglo XX aún no se conocían los mecanismos de acción del CO2 ni de la energía solar.
En 1939 Hill demostró con radioactividad que el O2 liberado procede del agua y no del CO2,
y que la energía solar participa en la fotólisis del agua. Hacia mediados de siglo se habían
descrito las reacciones de fotosíntesis, divididas en una fase sí y otra no dependiente de
la luz. Así se perfila la nutrición de las plantas como una serie de reacciones, que en
presencia de catalizadores, resultan en un progresivo desprendimiento de energía (Cañal,
1990, 2005; Chávez, 2002; C. González et al., 2014; Métioui et al., 2016; Angosto, 2017).
2.2.3 Relaciones alimenticias

Toda la teoría referente a cadenas tróficas, ciclos biogeoquímicos e interacciones
biológicas se ha consolidado con avances científicos de la Edad Contemporánea, pues el
estudio de la nutrición de los seres vivos no trascendió al nivel de ecosistemas en periodos
anteriores (Layman et al., 2015; Suárez, 2015). Si bien Alfred Wallace, a mediados del
siglo XIX, discutió sobre las condiciones determinantes del tamaño poblacional de
diferentes grupos animales y la proporción que mantienen dentro de las comunidades
(Darwin y Wallace, trad. 2009), quien sentó las bases de la ecología de redes alimenticias
fue Elton en 1927 (Layman et al., 2015; Suárez, 2015).
Elton creía que sus modelos de interacción trófica permitían entender el funcionamiento de
los ecosistemas, habló de interacciones forma – tamaño, e introdujo la idea de pirámides
con animales grandes y de bajas tasas de reproducción en la parte alta. Esto influenció los
trabajos de Lindeman en 1942 y Odum en 1953, quienes respectivamente hablaron de
dinámica trófica y ecología de ecosistemas. Lindeman revisó las relaciones alimenticias
desde la interacción entre especies asociada al flujo de energía y nutrientes, que cuantificó
con el sistema jerárquico de Elton y del que identificó componentes bióticos y abióticos
ligados a la transformación de materia orgánica, afectando patrones de las comunidades
y dinámicas del ecosistema (Lindeman, 1942; Fretwell, 1987; Folguera y Di Pasquo, 2011;
Layman et al., 2015; Leroux y Loreau, 2015; Suárez, 2015; García y Denegri, 2016).
Según Layman y colaboradores (2015), luego de haber surgido la ecología de redes

alimenticias y el concepto de dinámica trófica, las contribuciones desarrolladas por
diferentes científicos pueden ser agrupadas en tres categorías paralelas: modelación
matemática, flujo de energía y relaciones alimenticias. Hacia 1972, Robert May introdujo
una nueva era, con análisis cuantitativos de la estabilidad de comunidades y su relación
con conexiones en las redes alimenticias (Layman et al., 2015; Leroux y Loreau, 2015;
Suárez, 2015). Respecto al flujo de energía, Polis en 1997 evidenció cómo se vinculan los
ecosistemas por el flujo de recursos, al cuantificar la magnitud de los efectos entre
componentes, explicar la dinámica consumidor – recurso, y considerar la permeabilidad de
hábitats. Por su parte, en el 2003, Bolnick evaluó cómo cambia el rol de un individuo
dependiendo de su posición trófica. Y en 2011 Araujo resaltó cómo los mecanismos
ecológicos de competencia inciden en la especialización individual, resultando en
respuestas evolutivas modificadoras de redes alimenticias (Bermudez y De Longhi, 2008;
Farina y Pieretti, 2013; Layman et al., 2015; Suárez, 2015; García y Denegri, 2016).
En cuanto a las relaciones alimenticias, Paine en 1980 se enfocó en la construcción de

redes alimenticias funcionales, impactando la biología de la conservación. Años más tarde,
Carpenter exploró la dinámica de cascadas tróficas, relacionando la productividad de un
sistema con entradas de nutrientes e interacciones predador – presa. A finales del siglo
XX, Schimitz afirmó necesario el considerar efectos indirectos para entender la estructura
de redes alimenticias (Bermudez y De Longhi, 2008; Layman et al., 2015; Leroux y Loreau,
2015; Suárez, 2015). Y en 2009 Post integró biología evolutiva a la ecología de redes
alimenticias, pues cambios en fenotipos individuales pueden dar lugar a grandes cambios
en la estructura de redes alimenticias a lo largo del tiempo, siendo así una presión de
selección (De Viana, Cornejo, y Quintana, 2000; Layman et al., 2015).
Y dada la estrecha relación entre las redes alimenticias y los ciclos biogeoquímicos (Rigler,
1980; Korotkov et al., 2004), otra categoría de estudio relevante aquí es esta última.
Algunos términos relacionados, como ciclos hidrológicos, geológicos y biológicos, se
venían usando desde el siglo I a.C., pero no fue hasta la década de 1980 que varios autores
comenzaron a consolidar sus estudios en una sola área. Las primeras descripciones de
los ciclos se hicieron sobre los cuatro elementos del universo (aire, agua, tierra y fuego), a
mediados del siglo XVI, Palissy y Home hablaban de un círculo que naturalmente recorría
el agua lluvia entre el cielo y el suelo, y Hales (hacia 1727) hizo hincapié en el rol que
tienen las plantas en la circulación del agua (Gorham, 1991).
La visión moderna de los ciclos biogeoquímicos se inició con una publicación de Dumas
en 1841, donde se refirió a los elementos químicos presentes en el aire y a algunas
funciones de las plantas, como las necesarias para formar toda la materia orgánica que
necesitan los animales para vivir, siendo estos últimos los encargados de retornar los
elementos vitales a la atmósfera. En 1872 Cohn agregó que bacterias y hongos son
agentes capaces de romper las moléculas complejas sintetizadas por las plantas, siendo
este paso necesario para reiniciar el ciclo de nuevo; y en 1930 Lipman mencionó que los
microorganismos dirigen los ciclos biológicos. Y luego de la Segunda Guerra Mundial,
autores como Odum y Hutchinson fueron pioneros en resaltar la importancia de la ecología
de ecosistemas (Gorham, 1991; De Viana et al., 2000; Farina y Pieretti, 2013).
3. Componente pedagógico
Knowledge of the brain’s development and its involvement in the learning process
has rapidly increased in the last decade. These new insights may have relevance
for educational practice. … Understanding the processes underlying learning and
memory formation may help teachers to improve classroom practices.
(Dekker y Jolles, 2015, p.1-2)
3.1 Pensamiento científico

Para aportar a la formación de ciudadanos que rindan ante las exigencias científicas y
tecnológicas del siglo XXI, deben desarrollarse competencias de pensamiento científico
(Zohar, 2006; Kuhn, Iordanou, Pease, y Wirkala, 2008; Carrillo, 2012; McComas, 2014).
Estos procesos mentales están asociados a la capacidad de revisar teorías, plantear y
probar ideas, y generar conocimiento en contextos de carácter científico (Zimmerman,
2007; McComas, 2014; Stone, 2014). Algunos autores resaltan que es innato el proceso
de crear teorías sobre el entorno, por lo que se refieren al pensamiento científico como un
proceso cognitivo más complejo que puede desarrollarse en los estudiantes. Para ello, se
entiende desde una perspectiva social (educativa), donde se establece una fuerte conexión
con el pensamiento crítico - argumentativo, necesario para la comprensión de múltiples
fenómenos científicos (Kuhn, 2011; Oral, Tanriöver, y Soubra, 2017).
Una herramienta que ha sido útil ante esta exigencia es la implementación de actividades
experimentales dentro de las clases de ciencias (Hofstein y Lunetta, 2003; Kontra, Lyons,
Fischer, y Beilock, 2015; Molina, Palomeque, y Carriazo, 2016; García et al., 2016). Se ha
probado que, a través de la interacción con los fenómenos de interés, los estudiantes son
capaces de ver la ciencia como algo real, comprensible, e incluso entretenido; y con ello
se incrementa la motivación y el interés hacia las ciencias, lo cual sirve como escalón
facilitador para alcanzar aprendizajes significativos (Duit y Tesch, 2010; Gyllenpalm y
Wickman, 2011; A. González y Urzúa, 2012; Musili, 2015; Simon, 2015; OCDE, 2016;
ICFES, 2017; Martínez et al., 2018). Sin embargo, el pensamiento científico no está
únicamente asociado a la actividad experimental. También es importante que los
estudiantes sean conscientes del trayecto histórico (de investigaciones humanas) que ha
tenido el conocimiento científico actual, lo que es posible a través de la revisión de lo que
se ha publicado respecto a un tema determinado, que a su vez sirve de fundamento para
el desarrollo de competencias de pensamiento científico (Kuhn et al., 2008).
Interactuar con lo reportado constituye un vía a través de la cual transforma su

conocimiento, de ideas intuitivas a entender principios científicos (Venezky, 1995;
Márquez, 2005; Lehrer y Schauble, 2007; Molina y Carlino, 2013; McComas, 2014). La
interacción puede darse mediante ejercicios de revisión, que hacen parte de estrategias
de enseñanza recíproca en las que cobra importancia la comprensión lectora en dos
etapas. La comprensión se refleja inicialmente mediante el desarrollo de resúmenes,
respuesta de preguntas directas, o construcción de inferencias; llevando a la discusión
entre pares. Más adelante, la dinámica de lectura analítica puede complementarse con la
elaboración de productos como posters, presentaciones orales y reportes escritos (Lehrer
y Schauble, 2007). Independiente del nivel académico, un estudiante habitualmente lee y
escribe todo tipo de textos académicos, abordando desde cuestiones formales y
gramaticales del lenguaje, hasta la extracción de información relevante y la expresión clara
de ideas. Diversos autores coinciden en que el conocimiento en un área es favorecido por
la apropiación del lenguaje correspondiente, siendo éste un sistema de recursos útiles para
construir significados (Sanmartí, 2007; Castelló, 2014).
Tales consideraciones permean las clases de ciencias naturales, donde se acostumbra

orientar el planteamiento de preguntas, la revisión de textos y el reporte de experimentos,
ofreciendo así una vía para que los educandos accedan al pensamiento científico
(Márquez, 2005; Sanmartí, 2007; Castelló, 2014). Cuando un estudiante observa un
fenómeno, crea sus propias explicaciones coherentes con lo que sabe, pero usualmente
poco elaboradas; y es a través del uso del lenguaje que se construyen ideas más
complejas, se estructura el pensamiento, se aprende y se comprenden los problemas
asociados (Glynn y Muth, 1994; Holliday, Yore, y Alvermann, 1994; Venezky, 1995; Van
den Broek, 2010; Martín-Díaz, 2013). Para llegar a una comunicación eficaz se potencian
actividades mentales como: formular preguntas, identificar fuentes confiables de
información, razonar, inferir, argumentar, debatir, e incorporar y referenciar otras voces.
Componente pedagógico 27
En síntesis, dichas capacidades están asociadas al pensamiento científico,

específicamente a la divulgación científica, de modo que el área de enseñanza -
aprendizaje de las ciencias naturales constituye un escenario apropiado para promover su
desarrollo (Glynn y Muth, 1994; Holliday et al., 1994; García y Cauich, 2008; Angulo, 2013;
Arteaga et al., 2016; Furman et al., 2018).
3.2 Neuroeducación
Durante milenios se ha buscado explicar la capacidad humana de razonar, pero hace
pocos siglos atrás, con el surgimiento de neurociencias modernas, comenzó a revelarse lo
desconocido frente a este tema (Finger, 2000; Toro, 2000; Martín, Cardoso-Pereira,
Bonifacio, y Barroso, 2004; González, Campos, y Uribe, 2007; Gimenez-Amaya y Murillo,
2007; González, 2010). A finales del siglo XX fue inminente la necesidad de vincular los
conocimientos de neurociencias con el ámbito educativo, emergiendo así la disciplina
neuroeducativa (Devonshire y Dommett, 2010; Ansari, De Smedt, y Grabner, 2012; Kim,
2013; Caicedo, 2016; Horvath y Donoghue, 2016; Papadatou-Pastou, Haliou, y Vlachos,
2017; Anderson, Hecker, Krigolson, y Jamniczky, 2018). Desde ella se pretende entender
los procesos de aprendizaje a nivel fisiológico, a fin de desarrollar métodos de enseñanza
más efectivos (Moraga y Díaz, 2003; Mogollón, 2010; Ansari et al., 2012; Kim, 2013;
Stubenrauch, Krinzinger, y Konrad, 2014; Caicedo, 2016; Falco y Kuz, 2016; Horvath y
Donoghue, 2016; Papadatou-Pastou et al., 2017; Anderson et al., 2018). En este capítulo
se abordan algunos aspectos clave de neuroeducación, sin incurrir en los neuromitos (Ver
Anexo A) que han resultado de errores al interpretar conocimientos de neurocientíficos
(Campos, 2010; Cosentino y Durand, 2014; Terigi, 2016; Caicedo, 2017; Gago y Elgier,
2018).
3.2.1 Neurobiología del aprendizaje y la memoria

De la interacción entre los genes y el ambiente procede el comportamiento de los animales,
siendo el aprendizaje y la memoria los principales procesos a través de los cuales el
ambiente modifica el comportamiento humano (Kandel, Schwartz, Jessell, Siegelbaum, y
Hudspeth A.J., 2013). El aprendizaje se reconoce por ser aquel proceso a través del cual
se obtiene conocimiento del mundo, mientras que la memoria está asociada a la
codificación, almacenamiento y recuperación del conocimiento adquirido (Kandel et al.,
2013; Clegg, 2014). Con el tiempo, estas dos funciones del cerebro han llegado a ser
estudiadas por un gran número de disciplinas científicas, y el conocimiento derivado de

ello ha sido a la vez utilizado por diversos campos como el educativo. En esta sección se
presentan algunos hallazgos que han permitido avanzar en la comprensión de las
funciones referidas, pues estos son al mismo tiempo los que han servido de fundamento
para las estrategias neuroeducativas que se han propuesto a nivel mundial, aun cuando
todavía no se entiende por completo el funcionamiento cerebral (Gago y Elgier, 2018;
Lázaro y Mateos, 2018).
 COMUNICACIÓN NEURONAL
Reconocer las condiciones ambientales (externas e internas) y responder rápidamente

ante ellas, con desplazamiento si hace falta, son dos grandes ventajas que el reino animal
tiene respecto a los demás y que son función de su sistema nervioso. Evolutivamente se
distinguen organizaciones relativamente simples y otras mucho más sofisticadas, estando
todas ellas relacionadas con el estilo de vida de cada grupo animal. Todos los sistemas
nerviosos contienen células, denominadas neuronas, que están especializadas en la
transmisión específica y rápida de información. En vertebrados, el sistema nervioso se
divide en central (SNC) y periférico (SNP). El SNC, a cargo del análisis e interpretación de
la información, transfiere y recibe señales desde y hacia el SNP, haciendo posible la
comunicación del cuerpo con el medio. Por su parte, el SNP tiene un componente
autónomo (SNA), que lo comunica con el medio interno del cuerpo, gracias a la acción
conjunta de las divisiones simpática y parasimpática, que se encargan respectivamente de
los mecanismos de estrés y de relajación, entre otros (Walpole, Merson-Davies, y Dann,
2011; Clegg, 2014; Reece et al., 2017).
En el SNC se encuentra el encéfalo, centro de control de la memoria y el aprendizaje, con

divisiones anatómica - evolutivas. Las funciones instintivas que desempeña el cerebro
reptiliano, que anatómicamente comprende al tallo cerebral y al cerebelo, son
complementadas por la acción del sistema límbico (cerebro mamífero), asociada a
memorias de placer o miedo. Por último, el cerebro neocortical, que se relaciona con
funciones más complejas como el razonamiento y la planeación. En conjunto, al cerebro
mamífero y neocortical se remiten las funciones de formación y consolidación de las
memorias (Kandel et al., 2013; Flannelly, 2017). A su vez, el cerebro presenta una división
sagital que da lugar a un hemisferio derecho y otro izquierdo, y unas divisiones irregulares
(con tendencia transversal) que dan lugar a 4 lóbulos: occipital, parietal, temporal y frontal.
Cada región está especializada en determinadas funciones, como los lóbulos frontales con
el razonamiento y los hemisferios izquierdo y derecho con la expresión verbal y no verbal
respectivamente, pero existen múltiples conexiones entre ellas que permiten obtener una
compleja integración entre ellas (Kandel et al., 2013).
Sin importar la región, cada neurona es capaz de recibir y transmitir información, gracias a
que poseen una estructura altamente especializada para ello. Constan de un cuerpo celular
(soma) con la mayoría de sus organelos, extensiones (dendritas) que reciben mensajes de
otras neuronas, y una extensión larga (axón) que trasfiere estos mensajes hacia otras
neuronas. El extremo de los axones (terminal axónico), donde se establece conexión con
otras neuronas, es un sitio ramificado en el que ocurre la conformación del mensaje de
salida. La comunicación entre neuronas puede ser de tipo eléctrico o químico, dependiendo
de la velocidad y distancia de desplazamiento, y ocurre a través de espacios intercelulares
denominados sinapsis (Walpole et al., 2011; Kandel et al., 2013; Clegg, 2014; Reece et al.,
2017). Para generar un comportamiento, la mayoría de neuronas involucradas generan
cuatro señales consecutivas y unidireccionales al interior de la célula: entrada en las
dendritas, integración en el cono axónico, conducción en el axón y salida por los terminales
axónicos. Su producción es determinada por propiedades eléctricas de la membrana
celular, fundamentadas en una diferencia de cargas entre el medio intracelular y
extracelular (por permeabilidad selectiva hacia iones de sodio y potasio) y generación de
impulsos nerviosos o potenciales de acción (Kandel et al., 2013; Clegg, 2014; Rudy, 2014;
Reece et al., 2017).
Para que el impulso nervioso sea transportado a lo largo de todo el axón, la mayoría de
fibras tienen propiedades de aislamiento y recarga. Éstas son dadas por la mielinización
de axones, impidiendo comunicación con el medio extracelular y por tanto el escape de
cargas en su curso. Sin embargo, con el tiempo y la distancia el potencial de membrana
va perdiendo su fuerza, la cual se recupera por nuevos potenciales de acción (PA) que
suceden en los nodos de Ranvier (regiones entre las partes mielinizadas). Así, el PA llega
a los terminales axónicos, activando canales de Ca2+, que fluye hacia el interior para
ocasionar fusión de vesículas con neurotransmisores (para sinapsis químicas) a la
membrana, con la posterior liberación desde la célula presináptica hacia el espacio
sináptico, donde se difunden hasta unirse a receptores de la célula postsináptica. Esta
célula recibe señales de diferentes neuronas, inhibitorias o excitatorias, y determina el
balance del mensaje que será conducido a través del axón. Los PA son siempre de la
misma amplitud, pero pueden modificar su frecuencia de acuerdo a la intensidad del

estímulo (Kandel et al., 2013; Clegg, 2014; Rudy, 2014; Reece et al., 2017).
 DESARROLLO Y PLASTICIDAD
Procesos de neurogénesis y sinaptogénesis son fundamentales para el desarrollo del

cerebro, que inicia desde el periodo fetal y se continúa a lo largo de la vida. Al nacer, por
ejemplo, sucede un crecimiento significativo del tejido en estructuras como el cerebelo y el
hipocampo. Para este último, estudios recientes han reconocido que incluso en la edad
adulta sigue existiendo neurogénesis. Sin embargo, en esta sección interesa más el
desarrollo que se continúa por cambios en la frecuencia, estabilidad y alcance de las
conexiones sinápticas; desarrollo que ocurre en secuencias semejantes para todas las
personas. Son cambios relacionados con la competencia entre neuronas, dados los
requerimientos que éstas tienen para sobrevivir, tales como factores de crecimiento que
son producidos en cantidades limitadas (Kandel et al., 2013; Caicedo, 2017).
Durante la infancia hay un alto incremento en la densidad sináptica, que antecede a una
primera fase de poda sináptica consistente en el fortalecimiento de lo que se usa y la
eliminación de lo que no. Paralelo a ello, comienzan a cubrirse los axones con mielina, con
lo que se favorece la velocidad que llevan los impulsos nerviosos al interior de las
neuronas. Los cambios subyacentes al desarrollo cerebral son dependientes de efectos
ambientales que operan en el individuo desde antes de nacer, y particularmente durante
periodos sensibles en los que la región correspondiente es más susceptible de ser
modelada por las experiencias. Cuando se restringe la exposición sensorial en edades
tempranas, por ejemplo, el desarrollo cognitivo, emocional y social también tiene
posibilidad de ocurrir, pero de forma tardía (Kandel et al., 2013; Caicedo, 2017).
Esta capacidad de modificar la frecuencia de conexiones entre neuronas, en respuesta de

su actividad, es conocida como plasticidad sináptica y es esencial para los procesos de
memoria y aprendizaje. Múltiples estudios han concluido que la poda sináptica conduce a
un incremento de la eficiencia cerebral, dado que permite fortalecer las sinapsis presentes
y futuras, al aprovechar la energía antes usada en las sinapsis eliminadas. Para la corteza
frontal, el incremento de conexiones sucede hacia los once años de edad, luego de lo cual
sigue una segunda reducción sináptica que se extiende durante la adolescencia. Esta
plasticidad viene acompañada de una mielinización también incrementada, razón por la
que se reconoce como una etapa en la que fluye la información más rápida y
eficientemente que en otras fases de la vida, resultando en el fortalecimiento de las

funciones cognitivas y ejecutivas (Spear, 2012; Kandel et al., 2013; Clegg, 2014; Rudy,
2014; Caicedo, 2017; Reece et al., 2017).
Plasticidad sináptica es entonces una característica subyacente a los procesos de memoria

y aprendizaje, lo cual puede ser también explicado al revisar los cambios que ocurren a
largo plazo. Todavía no se tiene certeza de qué es exactamente lo que ocurre, pero se ha
sugerido que puede estar relacionado con el modelo experimental de potenciación a largo
plazo (LTP, por sus siglas en inglés), atribuido a estructuras como el hipocampo. El
experimento se enfoca en un circuito trisináptico, en el que se estimula una región de
entrada y se registra la actividad sináptica en una región posterior. Una sola estimulación
tiene un efecto temporal, pero si el estímulo se presenta repetidamente el efecto tiene
mayor duración (LTP). Esta potenciación es cooperativa (múltiples entradas deben ser
estimuladas), asociativa (un estímulo suave puede tener gran efecto si coincide con un
estímulo fuerte), y específica (sólo favorece a la vía estimulada). La ruta bioquímica del
experimento de LTP involucra procesos de modificación, reorganización y síntesis de
proteínas (Kandel et al., 2013; Rudy, 2014; Reece et al., 2017).
 APRENDIZAJE
Aprendizaje se define como aquel proceso innato a través del cual se obtiene conocimiento
del ambiente con el que tiene contacto el SNP. Puntualmente, el aprendizaje que interesa
en las aulas consiste en el flujo de información a través de la red neuronal involucrada,
desde el entorno percibido por órganos sensoriales hasta regiones cerebrales específicas
en las que tiene lugar su almacenamiento. Pero en el camino existen diferentes filtros que
protegen al cerebro de la sobrecarga de información a la que está expuesto
constantemente, de modo que se favorece sólo el procesamiento y almacenamiento de la
información relevante. En el tallo cerebral se determina el estado de alerta del cuerpo ante
cambios ambientales, y en el cerebro la información sensorial sigue su ruta hacia el tálamo,
donde se integran los estímulos provenientes por todos los sentidos y se filtra nuevamente
de acuerdo a la intensidad de la señal nerviosa. Lo que es allí considerado como
importante se distingue entre lo asociado al miedo o al placer, para respectivamente
enviarlo a la amígdala o al núcleo accumbens, donde se promueve una respuesta rápida
de huida o acercamiento para asegurar la supervivencia. Son etapas de procesamiento
emocional, instintivo y rápido (Caicedo, 2017).
Simultáneamente, la información es enviada a las zonas que correspondan para su

procesamiento racional, de acuerdo a su tipología. Esta fase toma más tiempo, pues
requiere de una evaluación más compleja de la información, a fin de modular la respuesta
dada instintivamente. Se habla de funciones cognitivas que son mediadas por áreas
especializadas de la corteza sensorial (posterior) y motora (anterior), conectadas
jerárquicamente (primarias, secundarias y terciarias). Así, información proveniente del
tálamo llega a las áreas sensoriales primarias, donde las neuronas cuentan con poca área
sináptica, de modo que son sólo estimuladas por las regiones corticales cercanas. Por su
parte, áreas sensoriales terciarias reciben información de bajo orden, donde es mayor el
área sináptica, de modo que se comunican con regiones tanto cercanas como lejanas,
incluyendo lo correspondiente al lóbulo frontal (Kandel et al., 2013).
Luego del procesamiento perceptual sigue el motor, que ocurre en áreas del lóbulo frontal,
las cuales se organizan de manera semejante a las sensoriales. Las áreas sensoriales
terciarias se comunican con la corteza prefrontal dorsolateral para transmitir la información,
desde donde se generan respuestas de regreso que pasan por la corteza premotora hacia
la corteza motora primaria. En la corteza prefrontal orbital – ventromedial ocurre
procesamiento emocional, por conexiones provenientes del hipotálamo y la amígdala,
influyendo en los procesos cognitivos de la región dorsolateral, que a su vez interviene en
corteza premotora y motora primaria. Aquí además juega un rol muy importante la conexión
que se establece con el hipocampo, pues esta estructura media la formación y
consolidación de memorias de largo plazo (Kandel et al., 2013).
 MEMORIA
Dentro del contexto educativo es imprescindible reconocer la forma como el cerebro

almacena la información contenida en una experiencia, pues eso es específicamente lo
que se espera que ocurra con los estudiantes a partir de las actividades propuestas en
clase. En principio se asume que las experiencias conducen a cambios en la fortaleza
sináptica de las regiones del cerebro que almacenan dicha experiencia. Con los
experimentos de LTP se podría creer que hay certeza de cómo se forman las memorias,
pero hay que reconocer que las conclusiones han derivado de montajes artificiales. Sin
embargo, los estudios de plasticidad sináptica han sido fuente fundamental para plantear
hipótesis respecto al mecanismo de formación de memorias y procesos subyacentes como
son percepción, atención y motivación. Se distinguen memorias a corto plazo y largo plazo,
de acuerdo a su estabilidad en el tiempo. Apenas se adquiere la información del entorno,

la memoria es vulnerable a ser perdida, pero conforme pasa el tiempo ésta se hace cada
vez más resistente a ello, al ser procesada y con el tiempo consolidada. Aunque esta
memoria se somete a nueva vulnerabilidad cuando es recuperada, ya que puede seguir
dos vías: el olvido o la reconsolidación (Kandel et al., 2013; Rudy, 2014).
Más allá de las fases, es importante resaltar que existen diferentes tipos de memoria y
aprendizaje, los cuales tienen ciertas propiedades cognitivas y son mediados por regiones
específicas del cerebro. Esta clasificación se reconoce respecto a dos aspectos: el tiempo
de almacenamiento y la naturaleza de la información almacenada. Respecto al tiempo de
almacenamiento, como se dijo arriba, se expresa primero una memoria de corto plazo, que
es conocida como memoria de trabajo y se forma en dos subsistemas: uno para la
información verbal y otro para la información visoespacial; ambos a su vez coordinados
por procesos de control ejecutivo. Por su parte, la memoria a largo plazo tiene lugar sólo
si las condiciones de las regiones involucradas son óptimas para los procesos necesarios,
prueba de ello es que fue una capacidad que el paciente HM perdió con la intervención
quirúrgica que recibió (Kandel et al., 2013; Rudy, 2014).
Henry Molaison (HM) fue un paciente que vivió entre 1926 y 2008, desde 1953 con un
desorden de memoria que le impidió tener una vida normal, pero significó una importante
fuente de conocimiento para las neurociencias. Él tuvo un accidente en su niñez, que le
ocasionó episodios epilépticos cada vez más fuertes, por lo que fue sometido a un
tratamiento quirúrgico: extracción del lóbulo temporal. Dicha intervención le permitió
recuperarse de la epilepsia, pero lo condujo a una amnesia anterógrada severa que fue
estudiada por la neuropsicóloga Brenda Milner desde 1957. HM no podía formar nuevas
memorias a largo plazo, lo cual se atribuyó a la ausencia de hipocampo, corteza entorrinal
y parte de la amígdala en su cerebro, hoy conocidas como regiones necesarias para la
consolidación. Sin embargo, se notó que la repetición de una misma actividad lo hacía
hacerla cada vez mejor, aunque no recordaba haberlo hecho antes. De esto se distinguió
entre memorias motoras declarativa y procedimental, recayendo esta última en estructuras
que seguían en el cerebro de HM: ganglios basales y cerebelo (Kandel et al., 2013; Rudy,
2014).
Ahora se entiende que la memoria a largo plazo puede ser clasificada entre explícita e
implícita. La memoria explícita, o declarativa, se recupera de forma consciente y existe en
su forma episódica (ej. momentos) y semántica (ej. nombres); mientras que la implícita, o
no declarativa, se recupera de forma no consciente y existe en su forma procedimental (ej.
montar bicicleta), facilitada (ej. palabras con letras faltantes), asociativa (condicionamiento
clásico e instrumental) y no asociativa (habituación y sensibilización). La memoria
declarativa está asociada a los lóbulos temporal, frontal y parietal, mientras que la no
declarativa a otras regiones como el núcleo estriado, la neocorteza, la amígdala y el
cerebelo. Y aunque sea memoria a largo plazo, no se puede omitir la posibilidad de olvido
que existe, sujeta a múltiples influencias en el tiempo (Kandel et al., 2013; Rudy, 2014).
3.2.2 Factores reguladores de los procesos de aprendizaje

Subyacente a los mecanismos expuestos para entender la neurobiología de la memoria y
el aprendizaje, existen factores ambientales que influyen positiva o negativamente en el
proceso. Esta interacción contribuye a la plasticidad sináptica propia del cerebro, y con ello
a que cada individuo aprenda a su propio ritmo. Así, el desempeño académico de cada
individuo puede verse afectado por variables como su estilo de vida, que consta de tres
componentes: actividad física, buena alimentación y suficiente descanso, se ha
demostrado favorece el aprendizaje escolar. Sucede que un estilo de vida apropiado
optimiza la permeabilidad selectiva en la barrera hematoencefálica, la disponibilidad de
genes y nutrientes necesarios para conexiones sinápticas, el funcionamiento del sistema
inmune, el flujo de sangre hacia el cerebro, la consolidación de memorias y la inhibición de
expresión de enfermedades (Dauncey, 2012; Infurna y Gerstorf, 2013; Stea y Torstveit,
2014; Conlon y Bird, 2015; Duarte et al., 2016; Caicedo, 2017).
Específicamente la nutrición, uno de los factores fundamentales para el funcionamiento del

cuerpo, es también requerido para el óptimo mantenimiento de los procesos de memoria y
aprendizaje. Como en muchos procesos biológicos, un componente necesario es el agua,
puesto que la deshidratación provoca incorrecta ejecución de los procesos cognitivos.
También está la glucosa, que llega al cerebro a través del torrente sanguíneo, es fuente
de energía y vital para evitar sensación de letargia mental. Múltiples estudios coinciden en
que un buen funcionamiento cognitivo depende de llevar una dieta equilibrada y regular,
compuesta por un suficiente (sin exceso) y regular suministro de todos los grupos
alimenticios (proteínas, carbohidratos, lípidos, minerales y vitaminas). La interacción
nutrición – aprendizaje puede verse en dos vías: directa a través del eje intestino – cerebro,
o indirecta ligada a la homeostasis corporal (Dauncey, 2012; Conlon y Bird, 2015; Duarte
et al., 2016; Caicedo, 2017; Henriksson et al., 2017; Cakir et al., 2019). Para la segunda
existe evidencia de que las proteínas sirven de alimento para la microbiota intestinal,
importante en el metabolismo de carbohidratos y con ello en la reducción de pH, lo que
controla microorganismos patógenos. Esta dinámica promueve producción de enzimas
involucradas en el metabolismo de lípidos, asegura un óptimo estado inmune y de salud,
para un óptimo funcionamiento cerebral (Conlon y Bird, 2015).
Semejante a la nutrición, la actividad física juega un rol importante en el funcionamiento

del cerebro. Este rol se fundamenta, de una parte, en que aumenta el flujo sanguíneo al
cerebro y con esto su oxigenación, lo cual es esencial para mantener eficiente, adaptativo
y plástico el origen, funcionamiento y estructura de neuronas y sinapsis. Esto sugiere que
pausas activas durante el desarrollo de actividades, dirigidas al aprendizaje académico,
benefician todos los procesos asociados que tienen lugar en el cerebro. (Dauncey, 2012;
Infurna y Gerstorf, 2013; Stea y Torstveit, 2014; Duarte et al., 2016; Caicedo, 2017).
Adicionalmente, respecto al sueño se ha encontrado que durante este periodo ocurren
procesos de consolidación de las sinapsis que se han creado recientemente durante el
estado de alerta. Es por esto, que múltiples estudios han relacionado bajos rendimientos
académicos con episodios de disminución en tiempo y calidad del sueño, pues interfieren
puntualmente con funciones cognitivas y ejecutivas (Infurna y Gerstorf, 2013; Rasch y
Born, 2013; Caicedo, 2017).
Ahora, en cuanto a las variables sociodemográficas se resalta el rol que ejercen las
emociones en los procesos de aprendizaje. Desde el nivel neuronal hasta el
comportamental se ha evidenciado que las emociones pueden influir positiva o
negativamente en el aprendizaje, dependiendo de la naturaleza propia de las emociones
involucradas en el proceso. Teniendo en cuenta que el sistema límbico responde a los
beneficios o peligros que presente el entorno, generando emociones que interfieren con la
actividad memorística del hipocampo, éstas pueden promover el aprendizaje a través de
la captura y mantenimiento de la atención, pero también pueden bloquear estos procesos
para hacer frente a posibles amenazas. Por tanto, aunque hay diversos factores que se
escapan del control en el aula (ej. situaciones familiares), desde la labor docente debe
procurarse generar ambientes de clase que incrementen emociones positivas (Immordino-
Yang y Damasio, 2007; Martin y Ochsner, 2016; Caicedo, 2017).
Una vía para alcanzar tal propósito es regular su interacción social, puesto que diversos
estudios no sólo han revelado que la existencia de lazos sociales tiene consecuencias
positivas en la homeostasis y el aislamiento por el contrario la afecta, sino que han llegado
a identificar una interacción funcional entre los sistemas social y emocional del cerebro
humano. Así que siendo el colegio un espacio en el que ocurren eventos sociales de
diferente naturaleza, los trabajos en grupo (cooperativo o colaborativo) son oportunidades
para promover el aprendizaje, siempre que exista interdependencia positiva entre los
integrantes y se genere con ello motivación intrínseca en cada uno (Nouri, 2014; Clark y
Dumas, 2015; Mercer, 2016; Caicedo, 2017). Aunque se resalta que no es sólo propiciar
las emociones positivas a partir de las actividades sociales, sino que también se requiere
orientar a los estudiantes para que sean capaces de regular el efecto que tiene el contexto
en sus emociones (Martin y Ochsner, 2016; Caicedo, 2017).
Estilos de vida y emociones deben entonces ser considerados como factores influyentes
sobre el rendimiento académico de un estudiante. Deben ser aspectos a tener en cuenta
para reducir la vulnerabilidad de pérdida de la memoria a corto plazo y favorecer la
reconsolidación a largo plazo. Como se ha mencionado, tales factores afectan la
homeostasis corporal y esta afección es la que favorece o desfavorece los procesos
cognitivos asociados a la academia. (Duarte et al., 2016; Martin y Ochsner, 2016; Caicedo,
2017). Esto deriva de los mecanismos de estrés asociados, que no son necesariamente
negativos como comúnmente se conoce. El estrés es una respuesta pro-supervivencia
(conjunto de adaptaciones fisiológicas) que el cuerpo automáticamente genera a cualquier
cambio ambiental (externo o interno), preparándose para afrontar las demandas
generadas. Estas adaptaciones, reguladas por el SNA simpático, rompen el equilibrio
dinámico del cuerpo; por lo que se coordinan con el SNA parasimpático, que restaura la
homeostasis (Naranjo, 2009; Li, Cao, y Li, 2016; Vogel y Schwabe, 2016).
Cuando el cuerpo se encuentra ante un evento estresante, el SNA libera catecolaminas

(ej. adrenalina) de la médula adrenal. Estas hormonas tienen efectos relevantes en
procesos de atención, memoria de trabajo y memoria a largo plazo. Otra respuesta,
paralela pero más lenta, es la activación del eje hipotálamo – pituitaria – adrenal, con la
consecuente liberación hipotalámica de la hormona liberadora de corticotropina (CRH), la
cual a su vez estimula la glándula pituitaria que secreta la hormona adrenocorticotropa
(ACTH), y ésta a su vez ocasiona en la corteza adrenal la producción de cortisol a liberarse
en el torrente sanguíneo, llegando incluso a afectar procesos cognitivos en el cerebro. Pero
como los mecanismos no son necesariamente negativos para el organismo, en la

respuesta de estrés se distinguen dos fases: una positiva o eustrés que es regulada por la
médula adrenal, y una negativa o distrés que es regulada por la corteza adrenal (Naranjo,
2009; Li, Cao, y Li, 2016; Vogel y Schwabe, 2016).
Dado que el eustrés sucede antes que el distrés, pueden distinguirse temporalmente sus
efectos. El cuerpo primero toma un estado de alarma cuando el cerebro considera al
evento como un reto controlado, pero si el estado de alarma perdura mucho tiempo,
entonces la carga hormonal lleva la información de que se está ante un desafío no
superable. Al estar ante un desafío que represente un reto demasiado alto, el cuerpo entra
en un estado de resistencia, del que derivan sensaciones de frustración. Esto viene
acompañado de consecuencias como incapacidad para concentrarse (pérdida de
atención), dificultad para tomar decisiones, ansiedad, depresión y menos autoconfianza.
Dentro de este contexto se reduce la capacidad memorística a corto y largo plazo,
cualquier actividad mental tiende a solucionarse con un número elevado de errores, los
pensamientos no siguen patrones lógicos y coherentes, y cuesta hacer evaluaciones
acertadas del presente y proyecciones a futuro; lo que seguramente afecta el desempeño
cognitivo del estudiante (Naranjo, 2009; Li, Cao, y Li, 2016; Vogel y Schwabe, 2016).
3.2.3 Inteligencias múltiples

En 1983 Howard Gardner presentó la teoría de Inteligencias múltiples, describiendo la
capacidad cognitiva humana como un conjunto de habilidades mentales, cada una de ellas
en un grado de desarrollo propio para cada individuo (Gardner, 1998; Ayala, 2005; Bordei,
2015; Oliveros, 2017; Shearer, 2018). Son habilidades necesarias para abordar
situaciones específicas de determinada naturaleza, se consideran en la teoría aquellas que
son universales a la especie humana, y se abordan de acuerdo a su origen biológico.
Luego de revisar aspectos sobre desarrollo en individuos normales y superdotados,
deterioro de capacidades cognitivas ante lesiones cerebrales, evolución de la cognición,
estudios psicométricos y psicológicos de aprendizaje, entre otros, la teoría resultante
comprende una lista de ocho inteligencias ‘genuinas’ (interpersonal, intrapersonal, lógico
– matemática, lingüística, espacial, musical, kinestésica y naturalista) que tiene
importantes implicaciones en la educación. Estas inteligencias, además de ser universales
cumplen con otros tres criterios: procesa ciertos tipos de información, es susceptible de
codificarse en un sistema simbólico (Gardner, 1998; Bordei, 2015), y están asociadas a

regiones cerebrales específicas (Shearer, 2018).
Así, la inteligencia se define a partir del tipo de problema que puede resolver, y en cada
individuo se distingue un repertorio de capacidades útiles para resolver varios tipos de
problemas y para determinar varios caminos que conduzcan al objetivo en cuestión. Se
presentan las inteligencias de forma combinada, pero cada una es independiente de las
demás, de modo que un nivel alto o bajo en una no implica el mismo nivel en otra. Todas
las inteligencias se expresan innata y universalmente al menos en su nivel básico, sin
depender de la educación o la cultura a la que pertenezca; y a medida que el desarrollo
del individuo sigue su curso, las inteligencias pasan de una habilidad en bruto (hasta el
primer año de edad) a un sistema simbólico y luego notacional (en la niñez), para
finalmente ser expresadas a través de las vocaciones y aficiones. En esta trayectoria
evolutiva del individuo se reconocen inteligencias que aparecen en un nivel superior a
otras, aunque todas pueden ser fortalecidas por medio del contexto. Debe resaltarse que
la educación formal no puede centrarse exclusivamente en las capacidades lingüísticas y
lógicas, como ocurre con muchos tests de diagnóstico de inteligencia, sino que debe
contemplar todas las demás (Gardner, 1998; Ayala, 2005; Bordei, 2015; Shearer, 2018).
Una herramienta útil para determinar el nivel de inteligencias en cada individuo es el

cuestionario de Escalas Evolutivas de Evaluación de Inteligencias Múltiples (MIDAS, por
sus siglas en inglés), desarrollado por Branton Shearer en 1987 para adolescentes y
adultos. En 1994 se presentó un cuestionario específico para niños (kids) entre 10 y 14
años de edad, con 93 ítems; y en 1995 uno específico para jóvenes (teens) entre 14 y 18
años de edad, con 106 ítems. Independiente de la versión del cuestionario, una vez se ha
respondido se contabilizan los puntos obtenidos en cada pregunta (a=1, b=2, c=3, d=4,
e=5, f=0) y se calcula el porcentaje correspondiente de acuerdo al total máximo para cada
inteligencia (Ayala, 2005; Bordei, 2015; Oliveros, 2017). Análisis psicométricos efectuados
señalan que ambos tienen excelente calidad métrica, el MIDAS-Kids con una confiabilidad
de 0,9646 (Pizarro et al., 2002) y el MIDAS-Teens con 0,8124 (Pizarro, Redondo, Castillo,
Alarcón, y Saavedra, 2002). Esto es razón para que la selección cuidadosa de respuestas
por parte de los estudiantes (no es prueba de conocimientos, ni tiene límites de tiempo),
sean insumo para que los docentes orienten las prácticas de enseñanza – aprendizaje de
acuerdo al perfil cognitivo de cada educando (Lizano y Umaña, 2008; Bordei, 2015;
Oliveros, 2017; Shearer, 2018).
Se rescata un ejemplo práctico que utiliza la inteligencia kinestésica y espacial para

favorecer el procesamiento de información compleja, es el caso de la escritura a mano,
que conduce a mejores desempeños cognitivos que la escritura a computador (Smoker,
Murphy, y Rockwell, 2009; Planton, Jucla, Roux, y Démonet, 2013; Aragón-Mendizábal,
Delgado-Casas, Navarro-Guzmánm, Menacho-Jiménez, y Romero-Oliva, 2016;
Marquardt, Diaz, Schneider, y Hilgemann, 2016). La escritura de cada letra requiere una
serie de movimientos no repetitivos, que favorece la memoria de las palabras escritas. El
ejercicio inicia con un análisis de información sensorial de entrada, procesamiento de la
misma por sistemas cerebrales específicos, integración semántica de la información
recibida con el conocimiento previo asociado, y activación cerebral de la actividad motora
en los dedos y su control visoespacial (Smoker et al., 2009; Planton et al., 2013).
3.3 Constructivismo
Con la evolución de las prácticas educativas, específicamente de la pedagogía, durante el
siglo XX se postuló una teoría de aprendizaje: el constructivismo, la cual sigue vigente en
la actualidad (Villar, 2003; Taber, 2011; Getha-Eby, Beery, Xu, y O’Brien, 2014; Bada,
2015). Esta teoría hace hincapié en que los individuos construyen sus conocimientos
basados en experiencias previas, en interacción directa con objetos e ideas vinculadas, y
en relación social con otros. Esta construcción supone un trabajo activo y se opone a la
mera transmisión de conocimientos que caracteriza a las metodologías tradicionales
(Villar, 2003; Taber, 2011; Castro y Ramírez, 2013; Getha-Eby et al., 2014; McComas,
2014; Bada, 2015; Clark y Dumas, 2015). Dentro de esta línea se habla de aprendizajes
significativos, aquellos que consiguen almacenarse a largo plazo y que se logran por
relación con los propios conocimientos previos. La relación entre información previa e
información nueva conduce a un proceso de reajuste y reconstrucción del conocimiento
(Novak, 1980; Stanley, 1998; Moraga y Díaz, 2003; Centanaro, Hernández, Montañez, y
Orjuela, 2012; Múnera et al., 2012; Getha-Eby et al., 2014; Vallori, 2014; Caicedo, 2017).
3.3.1 Infografías didácticas

El constructivismo concibe al aprendizaje como producto relevante de las funciones del
encéfalo, siendo así una corriente permeada por los conocimientos en neurociencias. Y
para pasar a la práctica, se resalta que, aunque la especialización de los hemisferios está
lejos de ser absoluta, deben estimularse las funciones dominantes de ambos para
favorecer el aprendizaje de un mismo tema (de la Barrera, 2008; Stubenrauch et al., 2014;
Falco y Kuz, 2016; Caicedo, 2017). Algunos estudios han hecho referencia a la escritura
como proceso cognitivo dominado por el hemisferio izquierdo, que implica la posibilidad de
descubrir y aclarar lo que se quiere comunicar (Ainsworth, Prain, y Tytler, 2011; Giraldo,
2015; Guzmán-Cedillo, Lima-Villeda, y Ferreira-Rosa, 2015; Salvador, 2017). De igual
forma, se ha señalado que la ilustración (función dominada por el hemisferio derecho) de
algo en ciencias implica explorar y coordinar lo que se ha aprendido, generando en los
niños mayor interés por aprender que con las prácticas de enseñanza convencionales
(Ainsworth et al., 2011; Aguirre, Valencia, y Morales, 2014).
Fusionando los puntos señalados, un recurso didáctico propicio para el aprendizaje

significativo y el desarrollo cognitivo del estudiante es el uso de infografías didácticas
(Reinhardt, 2007; Aguirre et al., 2014; Guzmán-Cedillo et al., 2015; Gutiérrez, 2016;
Rincón, 2016; Albar, 2017). Son elementos de naturaleza periodística que anclan el
contenido de un tema seleccionado en textos e imágenes complementarios (Reinhardt,
2007; Guzmán-Cedillo et al., 2015; Gutiérrez, 2016; Rincón, 2016). Dentro del enfoque
constructivista se reconoce una vertiente de uso relacionada con su elaboración (Gutiérrez,
2016). Porque teniendo en cuenta los aportes que la escritura y la ilustración tienen dentro
de los procesos de aprendizaje, a través de esta vertiente se induce la concientización de
lo que se sabe y lo que no, respecto al tema abordado. Así se promueven habilidades de
documentación bibliográfica, análisis y síntesis de información (Aguirre et al., 2014;
Guzmán-Cedillo et al., 2015), escalando entre los niveles cognitivos de la taxonomía de
Bloom (Pelech y Pieper, 2010; Lockman, Thomas, y Hill, 2019).
4. Componente metodológico
The interdisciplinary nature of science education is responsible for the particular
challenges to carry out science education research and development. Of course,
sound competencies in science are necessary but also substantial competencies in
a rather large set of additional disciplines.
(Duit, 2007, p.4)
4.1 Investigación en educación

Aspectos culturales como el social, económico y político, se mantienen siempre vinculados
al ámbito educativo. Este hecho hace necesario que los procesos actuales de enseñanza
– aprendizaje respondan a las dinámicas y expectativas del contexto de globalización. Para
alcanzar este objetivo, los sistemas educativos se encuentran en una evolución constante,
que hace frente a las necesidades existentes en las aulas. Esto sucede gracias a procesos
de investigación en educación, que parten de la identificación de un problema, para
proponer acciones de cambio, que puedan a su vez ser aplicadas en las aulas de clase y
mejorar la situación antes reconocida. Así, el propósito esencial de la investigación
educativa es la optimización de los procesos y resultados educativos, considerando al
docente como líder capaz de pensar y actuar frente a las demandas del escenario
educativo (Pereira, 2011; Muñoz y Garay, 2015).
Dada la naturaleza diversa de los fenómenos educativos, las investigaciones son

orientadas por líneas de investigación que son abordadas a nivel local y/o a nivel global.
Gracias a esta formalidad, cada línea de investigación encierra problemas particulares, con
los referentes teóricos y métodos de indagación asociados, y se encarga de divulgar
resultados en múltiples espacios que contribuyen a la conexión entre pares (Zambrano,
Salazar, Candela, y Villa, 2013). Dentro del área de investigación en educación en ciencias,
se destaca la Asociación Europea de Investigación en Educación en Ciencias (ESERA, por
sus siglas en inglés), una organización internacional que involucra a investigadores

científicos y educadores de ciencias con el ánimo de: ampliar el rango y calidad de las
investigaciones del área, abrir espacios colaborativos, resaltar intereses comunes, evaluar
las políticas educativas, y establecer lazos con investigadores educativos en todo el mundo
(Hahl, Juuti, Lampiselkä, Uitto, y Lavonen, 2017).
Cada dos años se desarrollan conferencias donde se discuten problemáticas y soluciones

al interior de la comunidad, cuyos documentos son publicados en una serie de libros de
ESERA: Contributions from Science Education Research (Hahl, Juuti, Lampiselkä, Uitto, y
Lavonen, 2017). Tales conferencias son presentadas en aproximadamente 16 líneas de
investigación, de acuerdo a la rama educativa que se esté abordando (Constantinou,
Papadouris, y Hadjigeorgiou, 2014; Hahl et al., 2017). Una de estas líneas es la
denominada ‘aprendizaje de las ciencias’, que de una parte abarca el entendimiento
conceptual. Para ello se relacionan las teorías, modelos y resultados empíricos sobre
cambios conceptuales y el desarrollo de competencias, además de metodologías, para
investigar los procesos de formación y uso de conceptos en los estudiantes, y estrategias
para promover el desarrollo conceptual (Reinders Duit, 2007; Constantinou et al., 2014).
4.2 Metodología de la investigación

Buscando la comprensión, profundización o transformación de aspectos educativos, la
investigación educativa sigue un enfoque cualitativo o cuantitativo, según sean los
intereses específicos. Ambos enfoques son rutas válidas para la generación de
conocimiento, cada uno emplea sus propios métodos, aunque tienen en común la
observación y evaluación de fenómenos, como fundamento para el planteamiento y el
análisis de ideas. El enfoque cuantitativo se caracteriza por ser secuencial y probatorio,
pretende acotar la información, se utiliza para consolidar teorías y establecer patrones de
comportamiento, concibe al mundo como externo al investigador, aplica la lógica
deductiva, la teoría se genera a partir del contraste entre investigaciones previas y
resultados del estudio en cuestión, la literatura guía la investigación, pretende generalizar
datos de una muestra amplia, la recolección de datos y reporte de resultados se basan en
instrumentos estandarizados, entre otros aspectos. Por su parte, el enfoque cualitativo se
caracteriza por moverse en ambos sentidos entre los hechos y su interpretación, pretende
expandir la información, se utiliza para que el investigador forme creencias propias sobre
un fenómeno determinado, concibe al investigador como objeto, aplica la lógica inductiva,
Componente metodológico 43
la teoría se construye a partir de los datos obtenidos y analizados, la literatura tiene un rol
menos importante, no pretende generalizar datos sino analizarlos a fondo, y la recolección
de datos y reporte de resultados se basan en las observaciones del investigador
(Hernández, Fernández, y Baptista, 2014).
Los métodos cuantitativo y cualitativo son monometódicos, pero en la perspectiva de

búsqueda que orienta la investigación educativa, actualmente ha cobrado fuerza el uso de
diseños mixtos o multimetódicos (Pereira, 2011; Hernández et al., 2014). Esta mezcla de
enfoques reporta su etapa formativa comenzando la segunda mitad del siglo XX, un
fortalecimiento durante los años 90 y luego una aceptación en la comunidad científica, que
sigue vigente hasta hoy. Esta evolución se atribuye a que el uso combinado de métodos
potencia la comprensión de los fenómenos de interés, aún más cuando en ellos está
involucrado el ser humano con todas sus variables (Pereira, 2011). Al concebir un diseño
mixto se debe establecer el modo de ejecución de los enfoques: concurrente
(simultáneamente) o secuencial. Cuando se aplican ambos métodos de manera
simultánea, los datos cuantitativos y cualitativos tienden a ser recogidos y analizados al
mismo tiempo, el análisis de un enfoque no se basa en el del otro, la consolidación de
resultados se hace una vez se han recolectado y analizado los dos componentes, y ésta
implica establecer conexiones entre ambos componentes (Hernández et al., 2014).
Bajo este paradigma, que se centra en la reflexión sobre la complejidad, dinámica y

diversidad del ambiente de aula, múltiples investigaciones educativas han adoptado la
metodología de investigación – acción. Para ésta, el aula per se es un espacio de
investigación y experimentación, en el que el investigador está implicado a través de su
práctica docente (García-Carmona, 2009; Hernández et al., 2014). Y para efectos de la
planeación, se reconoce como una metodología en la que se complementan los enfoques
cualitativo y cuantitativo, dándole prioridad a la primera. La atención se debe enfocar hacia
aspectos como la organización del aula, relaciones interpersonales y otros factores locales
que se desarrollan dentro de una clase. Pero también está presente, por ejemplo, la
estadística descriptiva, que permite caracterizar de forma simplificada los datos obtenidos
en el estudio (García-Carmona, 2009). Además, se reconocen tres principios: implica la
ejecución de ciclos repetidos de análisis, que permitan conceptualizar y redefinir el
problema las veces que sea necesario; se enfoca principalmente en la interpretación
humana, y el diseño va más allá de la producción de conocimiento, impactando

directamente a los individuos participantes (Hernández et al., 2014).
4.2.1 Instrumentos
Para la investigación se pueden utilizar diversos tipos de instrumentos, que permitan medir
las variables de interés. Y si son suficientes el tiempo y los recursos, es recomendable
tener varios métodos para recolectar los datos. A continuación se describen las
herramientas utilizadas en este trabajo: cuestionarios, observación, bitácora, rúbricas.
El instrumento cuantitativo más utilizado para estudiar fenómenos sociales son los
cuestionarios, que consisten en un conjunto de preguntas asociadas al planteamiento del
problema. Estas preguntas pueden ser abiertas (no delimitan las alternativas de respuesta)
o cerradas (opciones de respuesta previamente delimitadas), e independiente de ello a las
respuestas se les deben asignar valores numéricos. Un cuestionario incluye una
introducción en la que se expresa el propósito del estudio, se indica el tiempo de respuesta,
solicita la identificación de quién lo aplica, y da instrucciones para abordarlo; luego, a lo
largo del contenido, se encuentran las preguntas con instrucciones entre ellas para orientar
el modo de respuesta; finalizando con un agradecimiento. Y la aplicación puede ser
autoadministrada, lo que significa que el participante recibe el cuestionario (en físico o
virtualmente), para responderlo en un sitio y momento determinado por el investigador, o
en el sitio y momento que prefiera el individuo (Hernández et al., 2014).
Desde el enfoque cualitativo, los instrumentos buscan obtener datos de personas,

comunidades y/o situaciones. Aquí interesan los conceptos, percepciones, creencias,
emociones, interacciones, experiencias y vivencias manifestadas por los participantes,
pues estos elementos son los que se analizan para responder a las preguntas de
investigación. La recolección de datos sucede en los ambientes cotidianos de los
participantes, el instrumento es el mismo investigador, los métodos no son estandarizados,
y son múltiples las unidades de análisis. Una de las herramientas es la observación
investigativa, que incluye la exploración y descripción de ambientes (físico y social),
actividades (individuales y colectivas), artefactos utilizados, hechos relevantes (eventos e
historias), entre otros; definiendo formatos para la recolección de datos (Hernández et al.,
2014).
Entre los formatos que pueden usarse para recolectar datos son las bitácoras, que son
diarios personales estructurados, en los que se anotan descripciones del ambiente,
cronología de sucesos, listado de objetos y aspectos del desarrollo de la investigación
(Palomero y Fernández, 2005; Hernández et al., 2014). Otra herramienta, útil para reportar
los resultados de la investigación cualitativa en esquema narrativo y flexible, es la rúbrica
de evaluación (Hernández et al., 2014; Cano, 2015). Éstas son matrices de valoración,
donde un eje aborda los criterios de desempeño de una tarea, el otro eje incluye una escala
de calidad, y en las casillas se encuentra el tipo de ejecución que corresponde a cada
grado en la escala. Su naturaleza es cualitativa, pero se puede cuantificar para darle rigor
a la evaluación (Cano, 2015).
4.3 Diseño metodológico

Siendo la investigación – acción una metodología en la que el aula es espacio tanto de
investigación como de experimentación y en la que el investigador es partícipe desde su
práctica docente, el desarrollo de este trabajo constó de una revisión de literatura
longitudinal y tres fases sobrepuestas en las que la investigadora tuvo un segundo rol como
docente en el aula de acción. De manera general, estas tres fases consistieron en una
planeación preliminar de la propuesta neuroeducativa, seguida de un ciclo de aplicación,
evaluación y ajuste en el aula, que culmina en la evaluación del desarrollo y efecto de la
estrategia (Figura 4-1). La propuesta neuroeducativa se fundamenta tanto en el
componente teórico como en el componente práctico, habiendo sido este último efectuado
en el Colegio Campestre San José. Considerando allí el bajo rendimiento académico de
los estudiantes de básica secundaria en las unidades didácticas relacionadas con la
función vital de nutrición, se diseñaron e implementaron algunas herramientas
pedagógicas, enfocadas hacia la potenciación del funcionamiento cerebral de los
educandos, que a su vez resultaran en la transformación de conocimientos y
comportamientos relativos a la nutrición de los seres vivos, teniendo en cuenta los
lineamientos curriculares definidos por el MEN para el área de Ciencias Naturales y
Educación Ambiental. En su conjunto, las herramientas pedagógicas utilizadas constituyen
la propuesta neuroeducativa consolidada.
Figura 4-1. Desarrollo de la investigación.
Febrero 2018
Junio 2018
Revisión de Diciembre 2018
literatura
Propuesta Junio 2019
preliminar Ciclo diseño,
aplicación,
observación y
evaluación Producción del
trabajo final
Basado en el fundamento teórico de la neuroeducación, el diseño de la propuesta tuvo en

cuenta los siguientes aspectos: el diestrés bloquea toda la actividad que no haga frente a
la situación amenazante que lo provoque (Moraga y Díaz, 2003; Gutiérrez Rodasi et al.,
2010; Kim, 2013; Rodríguez-Fernández, García-Acero, y Franco, 2013; Falco y Kuz, 2016;
Caicedo, 2017), actividades desafiantes e interesantes aseguran la conservación de
contenidos (Rigo, de la Barrera, y Travaglia, 2017), el conocimiento y la toma de conciencia
de la neuroplasticidad incrementa el interés de los niños en potenciar la capacidad de sus
cerebros (Ansari et al., 2012; Dekker y Jolles, 2015; Caicedo, 2017), las pausas en los
periodos de estudio potencian el aprendizaje (Caicedo, 2017), escribir a mano favorece el
procesamiento cognitivo de la información tratada (Smoker et al, 2009; Planton et al, 2013;
Aragón-Mendizábal et al, 2016; Marquardt et al, 2016), la revisión de un tema en más de
una ocasión conduce a la modificación del entramado sináptico, que potencia la memoria
a largo plazo (Silvestre Miralles, 2009; Stubenrauch et al., 2014; Caicedo, 2017), el
desempeño cognitivo se refuerza con la poda sináptica propia de la adolescencia (Kandel
et al., 2013; Caicedo, 2017), deben estimularse las funciones dominantes de ambos
hemisferios para favorecer el aprendizaje de un mismo tema (de la Barrera, 2008;
Stubenrauch et al., 2014; Falco y Kuz, 2016; Caicedo, 2017), y cada estudiante tiene su
propio nivel de desarrollo cada uno de los ocho tipos de inteligencias reconocidas para el
ser humano (Gardner, 1998; Ayala, 2005; Bordei, 2015; Oliveros, 2017; Shearer, 2018).
Con esto, para llevar a cabo el ciclo de aplicación, evaluación y ajuste en el aula, se abrió
un curso extracurricular enfocado específicamente hacia el tópico de interés. En este
colegio existe una franja horaria, dentro de la jornada escolar, en la que los estudiantes
entre los grados sexto y décimo asisten a un curso de libre elección durante dos bimestres
académicos consecutivos. Para el primer semestre del año 2019 se abrieron más de diez
talleres multigrado, entre ellos el denominado ‘Nutrición de los seres vivos y un poco de
neurociencias’. Dada la modalidad del curso, se ofertaron alrededor de 15 cupos para que
estudiantes de todos los cursos se inscribieran allí, de acuerdo a las preferencias de cada
uno. Para las 19 semanas hábiles que componían los dos primeros bimestres académicos
del año, la planeación preliminar estuvo pensada para 16 sesiones de 60 minutos de clase,
que por razones imprevistas en el proceso se modificó paulatinamente a 12 sesiones
(Figura 4-2) de 120 minutos de clase cada una. Cabe resaltar que la duración de las clases
se vio siempre reducida por factores asociados al desplazamiento de los estudiantes entre
franjas horarias.
Figura 4-2. Cronograma del componente práctico de la investigación.
Figura 4-2. Los cuadros resaltados corresponden a las fechas del calendario 2019 en que se
desarrollaron actividades presenciales en el aula.
Considerando que la motivación intrínseca por aprender puede ser incrementada por el
conocimiento y la toma de conciencia de la neuroplasticidad, las primeras sesiones se
dedicaron a que los niños se interrogaran acerca del significado biológico de aprender y
los factores que pueden influir positiva o negativamente en el proceso. El propósito central
era que los estudiantes, conociendo de manera general cómo es que un estímulo externo
consigue consolidarse como aprendizaje a largo plazo en el cerebro, fueran conscientes
de las enormes capacidades que tienen para aprender todo lo que quieran y de modular
dicha capacidad. Esta fase se desarrolló en tres sesiones de clase, las cuales coincidieron
con el periodo de consolidación del grupo de estudiantes. En esta parte se hizo un
conversatorio, dirigido por la docente, donde se compartieron los conocimientos de todos
respecto al tema, se generaron preguntas y se resolvieron dudas; y para evaluar lo
aprendido se hizo un juego de roles sobre la ruta que siguen los estímulos.
Pasadas estas sesiones se abordó el componente disciplinar que se pretendía fortalecer

con esta propuesta. El grupo de estudiantes fue dividido en cinco parejas que trabajarían
en equipo desde este punto (aunque la evaluación fue individual). Para la organización de
las parejas se tuvieron en cuenta los resultados obtenidos de un cuestionario de
inteligencias múltiples: MIDAS-Kids y MIDAS-Teens (Ver Anexos B y C), de forma que se
complementaran las capacidades al interior de cada grupo. A cada grupo le fue asignado
un tema relacionado con la nutrición de los seres vivos, que estuviese asociado a uno o
dos grados anteriores en la malla curricular 2018 de la institución. Para iniciar se
reconocieron los saberes previos y posteriormente se abordaron los temas en un proceso
de revisión de literatura científica a lo largo del curso. Cada una de las actividades que los
niños y adolescentes desarrollaron fueron orientadas a través de un ejemplo paralelo, de
forma que supieran lo que debían hacer y lo que debían obtener teniendo como referente
los pasos y resultados de un trabajo que alcanzaba el mayor grado de calidad, según las
rúbricas de evaluación elaboradas para el curso.
Existiendo diferentes tipos de variables que pueden influir en el aprendizaje, algunas con
posibilidad de ser orientadas desde las aulas, en todas las sesiones se hicieron reflexiones
con los estudiantes sobre la importancia de estilos de vida saludables y del desarrollo de
inteligencia emocional. Otras características de las sesiones fueron: promoción de
ambientes de aprendizaje cómodos, relación constante de los temas con la vida de cada
uno, ninguna actividad se extendió más de 20 minutos seguidos, se efectuaron diferentes
juegos, se orientaron espacios de relajación, y revisión de literatura científica
complementada con material audiovisual. Con todo esto se esperaba reducir el impacto de
factores negativos en el aprendizaje de los estudiantes, para potenciar el funcionamiento
cerebral asociado a la comprensión de los temas correspondientes. Finalmente se

esperaba que los estudiantes sintetizaran su búsqueda de información en una infografía,
que a su vez les pudiese permitir presentar el tema a otros.
Como experiencia de investigación – acción, el diseño de la secuencia didáctica consistió

en un proceso de carácter cíclico entre la acción y la evaluación. Tuvo su enfoque
cualitativo al ser orientado por las necesidades particulares de los estudiantes, al evaluarse
a través de comentarios reflexivos de estudiantes y profesores, y al conducirse hacia la
proyección de la estrategia hacia otros espacios educativos. Pero la evaluación de la
propuesta adquirió mayor rigor a través del enfoque cuantitativo, que siguió mediante la
valoración numérica de rúbricas de evaluación y contrastes entre los resultados de
cuestionarios diagnóstico y evaluación. La investigación tuvo entonces un enfoque mixto,
de ejecución concurrente, en el que se complementaron elementos propios de cada rama,
para pulir la propuesta educativa que se detalla en el siguiente capítulo.
5. Propuesta neuroeducativa
The first major theme characterized in definitions and mission statements of
educational neuroscience is application. The focus of these definitions is the
application of discoveries about the brain to the classroom or the use of
neuroscience to inform innovations in education and direct novel approaches to
teaching.
(Feiler y Stabio, 2018, p.18)
5.1 Grupos de trabajo

Considerando la confiabilidad estadística que reportan los cuestionarios MIDAS-Kids y
MIDAS-Teens, estos fueron aplicados respectivamente a estudiantes entre los 11 y 13
años de edad (grados sexto y séptimo), y a estudiantes entre los 14 y 15 años de edad
(grados noveno y décimo). Partiendo de los perfiles cognitivos reportados por cada uno
(en porcentaje), se procuró organizar cada pareja de trabajo de tal forma que se
complementaran las fortalezas de sus integrantes y que entre ellos existiese un balance
entre inteligencias creativas y lógicas (Figura 5-1). Siendo 8 los tipos de inteligencias
reconocidos por Gardner, se otorgó un valor discreto entre 1 y 8 a las inteligencias de cada
estudiante; de forma que una inteligencia de valor 8 correspondía a la que el estudiante
reportaba tener con mayor desarrollo. De este modo, al considerar la subjetividad implicada
en la solución del cuestionario, la conformación de grupos fue independiente del porcentaje
de desarrollo de cada inteligencia y en su lugar se tuvo en cuenta el orden de inteligencias
en cada niño en función de su desarrollo.
Otro factor involucrado en la organización de grupos fue el que estuvieran cursando el

mismo grado o el inmediatamente anterior o siguiente. Esto fue con el propósito de que los
dos estudiantes ya hubieran revisado los temas a abordar, en años académicos anteriores
(Ver Anexo D). Como se indica en la siguiente figura, los grupos A y B están compuestos
Figura 5-1: Distribución de inteligencias en grupos de trabajo
A B
8.00 8.00
Desarrollo
Desarrollo
0.00 0.00
Inteligencia Inteligencia
C D
8.00 8.00
Desarrollo
Desarrollo
0.00 0.00
Inteligencia Inteligencia
Figura 5-1.Relación
Figura 5-1. Relaciónentre
entrela la posición
posición de
E
desarrollo
de de cadade
desarrollo tipo de inteligencia
cada tipo deen
8.00
los dos estudiantes
inteligencia en los(representados con
dos estudiantes
Desarrollo
clores) de cada grupo de trabajo.

(representados con clores) de cada
Resultados obtenidos de los
grupo de trabajo. Resultados
cuestionarios (A, B) MIDAS-Kids,
0.00 obtenidos de los cuestionarios (A, B)
aplicado por estudiantes de grados sexto
MIDAS-Kids, aplicado por estudiantes
y séptimo; y (C, D, E) MIDAS-Teens,
de gradospor
aplicado sexto y séptimo; de
estudiantes y (C,grados
D, E)
MIDAS-Teens,
noveno y décimo. aplicado por
Inteligencia
estudiantes de grados noveno y
décimo. Elaboración propia.
Propuesta neuroeducativa 53
por estudiantes de grados sexto y séptimo, mientras que los grupos C, D y E fueron
conformados por estudiantes de noveno y décimo; sin distinguir más características.
Se resalta que los estudiantes miembros del curso reportaron pertenecer a familias
caracterizadas por su estabilidad positiva en términos de conformación, relaciones
personales y economía. Esto se toma como un aspecto favorable para el aprendizaje de
los estudiantes, pues se asume que en este contexto sus sistemas nerviosos no están
lidiando constantemente con situaciones que limiten la satisfacción de sus necesidades
biológicas básicas (ej. comida y techo), ni con la expresión de sentimientos de abandono
parental. Se desconocen aspectos de sus vidas tales como las relaciones de amigos y/o
pareja, rendimiento académico general, y otros que puedan estar influyendo en el
aprendizaje a través de sus emociones.
Pero particularmente para el curso en que se aplicó la propuesta, se consideraron factores

positivos y negativos. De una parte, la propuesta pedagógica fue innovadora para los
estudiantes, y esto en sí fue un factor que atraía su atención. Además, estaban allí
compartiendo con algunas de sus amistades del colegio, lo que generaba un entorno de
confianza para ellos. Y entre otros factores, los niños que llegaron al curso lo habían hecho
por elección propia, contrario a lo que ocurre con la mayoría de clases que son obligatorias.
Pero así mismo existieron algunos factores que pudieron reducir esos efectos positivos,
tales como: la docente no era de planta, las clases eran aproximadamente cada diez días,
los cursos de libre elección tienden a ser poco rigurosos en su evaluación, la franja horaria
correspondiente quedaba justo después del descanso de la mañana y justo antes del
descanso de la tarde.
Todos estos fueron aspectos que inevitablemente hicieron parte de la aplicación de la

propuesta, con el grupo de estudiantes descrito (diverso en cuanto a su nivel de madurez
y avance escolar), y servirán para evaluar su efecto en el desarrollo de aprendizajes
significativos y habilidades de pensamiento científico. En este capítulo, por tanto, se
discuten los resultados obtenidos del trabajo de aula, conduciendo con ello a la
consolidación final de la propuesta neuroeducativa.
5.2 Diseño de secuencias didácticas

Una vez definidos los objetivos de mi trabajo final de maestría en enseñanza de las
ciencias, y partiendo de los componentes disciplinar, pedagógico y metodológico
ampliados en este trabajo, se procedió a planear la metodología que de manera general
se seguiría para el satisfacer los objetivos propuestos. Dentro de la propuesta de trabajo
final, radicada ante la Facultad de Ciencias, se esbozaron las etapas macro de la
secuencia didáctica. Una vez aprobada la propuesta, se pasó a planear cada una de las
clases del curso en tres secuencias didácticas, incluyendo en ellas cada una de las
actividades de clase, minuto a minuto, relacionadas con los recursos necesarios, el tiempo
previsto y los parámetros de evaluación; también los objetivos generales, preguntas guía
y aprendizajes esperados (ver Anexo E). Todas las sesiones se planearon con intervalos
de trabajo de máximo 20 minutos y actividades de relajación entre muchos de éstos.
Considerando ahora el efecto positivo que se ha reportado en las aulas al enseñar a los
estudiantes sobre la neuroplasticidad, se planeaba en primer lugar desarrollar una serie de
actividades en las que los estudiantes consiguieran entender lo que significa aprender en
términos biológicos. Luego, sabiendo lo crucial que es partir de saberes previos para
aprender cosas nuevas, en este caso un tema disciplinar asociado con la nutrición de los
seres vivos, se identificarían tales saberes en los estudiantes del curso. Una vez
introducidos los temas, los estudiantes serían orientados para elaborar, a manera de
proyecto, infografías sobre la función vital de nutrición. Se elaboraría una secuencia
didáctica que pasaría por las etapas de recolección y síntesis de información, para terminar
con la presentación de una infografía de elaboración propia.
Previo al inicio del año escolar, y desconociendo la intensidad horaria y cantidad de

sesiones que tendría el curso a desarrollar (de acuerdo al cronograma del colegio), se
desarrolló un diseño preliminar de la propuesta. Los dos bimestres académicos sumaban
un total de 18 semanas hábiles (excluyendo Semana Santa), de modo que a partir de ello
se planeó toda la secuencia. Suponiendo que por cada semana calendario se tendría una
sesión de clase, por cada sesión 60 minutos de actividades presenciales, y dejando un
margen de dos sesiones que por razones imprevistas no se pudiesen realizar; la secuencia
diseñada antes de su aplicación abarcó 16 sesiones de una hora cada una. Sin embargo,
al iniciar el curso fue necesario hacer algunos ajustes de calendario.
En la primera sesión se supo que cada sesión sería de dos horas, así que la secuencia
didáctica fue ajustada de modo que se pudiesen desarrollar las actividades con más calma,
y se esperaba que consecuentemente también con más eficiencia. Sin embargo, luego de
las primeras dos sesiones llegó información respecto a cómo el colegio organizaba sus
días de clase: no era de acuerdo a los días de la semana, sino que tenía 6 horarios rotativos
entre los 5 días de la semana en los que los estudiantes asisten al colegio. El curso de
nutrición se encontraba en el horario del día 3, y dada la rotación de los horarios el día 3
no se daba todas las semanas del calendario. Recalculando con estos nuevos datos, el
cronograma quedó con 14 sesiones de clase. Pero luego de otras dos sesiones de clase
fue notificado el cronograma de actividades de la institución que, por jornadas
institucionales que se solapaban con el día 3, implicó reducir las actividades a 12 sesiones
de clase.
Más adelante, durante la aplicación de las secuencias didácticas, fue necesario hacer
nuevas modificaciones a los tiempos de desarrollo de las actividades. Esto se debió a que
los estudiantes no desarrollaron en casa las actividades que se veía necesario hacer fuera
de clase, para aprovechar más el tiempo en las aulas. El fenómeno se repitió más de lo
esperado (en la segunda secuencia didáctica), de modo que fue necesario seguir
aplazando las actividades siguientes y reducir el tiempo previamente estimado para la
última secuencia.
5.3 Aplicación en el aula

De acuerdo a la planeación, la propuesta neuroeducativa constaría de tres grandes fases:
una asociada a los procesos de aprendizaje, otra a la revisión bibliográfica un tema
seleccionado sobre la función vital de nutrición y una última al uso de infografías en su
vertiente de elaboración. Cada fase fue orientada por una secuencia didáctica, cuyos
componentes, estructura, abordaje y resultados serán discutidos en esta sección.
5.3.1 Primera fase: procesos de aprendizaje

Para comprender los fundamentos de neuroplasticidad y su relación con los procesos de
aprendizaje, en esta fase se revisó el componente epistemológico y disciplinar
correspondiente. Dado que fue en esta fase cuando se estuvo consolidando el grupo,
algunos estudiantes no lo hicieron en clase y tuvieron que tratar este tema desde casa. Sin
embargo, en ambos casos se trataron los mismos contenidos, siguiendo la orientación

dada en clase o virtualmente. Para la evaluación de esta fase ya estaba el grupo completo,
y los resultados fueron positivos para todos, así que de entrada se asumió que todos los
estudiantes del curso eran conscientes de la gran capacidad que tienen sus cerebros para
aprender lo que sea que quieran aprender. En la Figura 5-2 se especifican los objetivos de
aprendizaje de este primer módulo.
Figura 5-2: Esquema de aprendizajes esperados en la primera fase

TEMA
Neurobiología del aprendizaje
OBJETIVO GENERAL PREGUNTA GUÍA HABILIDADES DE
Comprender la ruta que sigue ¿Cómo aprendemos? PENSAMIENTO
un estímulo externo hasta  Reconocer
consolidarse como  Describir
aprendizaje a largo plazo en  Identificar
el cerebro de una persona.  Localizar
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
 Relacionar estructuras y funciones del sistema nervioso.
 Entender al sistema nervioso como un complejo plástico y dinámico.
 Ser consciente del potencial natural que tienen los cerebros humanos para aprender y para
optimizar el proceso.
Figura 5-2. Encabezado de la secuencia didáctica usada en la primera fase. Las habilidades de
pensamiento son verbos de la Taxonomía de Bloom.
Puntualmente fueron tres las actividades desarrolladas en esta etapa, una en cada sesión
de clase. Considerando que a cada una de estas clases llegaban estudiantes nuevos, las
tres sesiones iniciaron con una presentación de los integrantes, en la que entre otras cosas
se incluían las expectativas que se tenían hacia el curso. Y pasando esta etapa de entrada,
se procedió a mencionar los objetivos de la clase, describir las actividades centrales a
realizar, y cómo efectuarlas. Como se ha mencionado, cada sesión tuvo entrelazadas
diferentes actividades de juego o relajación, útiles para fortalecer la atención y en
ocasiones evaluar lo aprendido hasta el momento.
Para la primera sesión se llevó preparada una historieta (Figura 5-3) de elaboración propia,
en la que se presentaba brevemente la epistemología de las neurociencias, enfocadas
finalmente hacia la comprensión de los procesos de aprendizaje y memoria. Cada viñeta
(Ver Anexo F) fue trabajada a través de preguntas de asombro y de reflexión basada en

saberes previos, orientando en su avance el reconocimiento de la importancia de tener en
cuenta los saberes de esta disciplina en las aulas de clase. A los niños ausentes en esta
sesión se les proporcionó material audiovisual en el que se presentaba la historieta, para
que ellos lo revisaran en casa y a partir de ello reflexionaran y extrajeran los elementos
que mayor curiosidad les hubiese generado.
En la siguiente sesión se desarrolló una mesa redonda, en la que cada estudiante expuso
sus ideas referentes a la anatomía y fisiología del sistema nervioso, reconociendo de este
modo lo que significa aprender en términos biológicos, junto a los factores que pueden
afectar positiva o negativamente el proceso de interés. Esta actividad fue enriquecida por
los saberes previos que tenían algunos estudiantes en esta disciplina y por las experiencias
que todos ellos han tenido en su recorrido académico.
Ya en la siguiente clase, con el ánimo de reconocer lo que los estudiantes se habían

llevado de lo abordado en las dos primeras sesiones, se efectuó un juego de roles sobre
la ruta que siguen los estímulos hasta convertirse en memorias a largo plazo. Fue un
juego de mesa de creación propia (Figura 5-4), en el que cada ficha era equivalente a un
estímulo (ej. calificaciones, relaciones interpersonales y el tópico de clase), donde cada
movimiento era determinado por lo que indicaran los dados respecto a cómo un estudiante
asumía tales estímulos (de forma positiva, negativa o neutral), y donde el tablero de juego
correspondía al sistema nervioso de un estudiante. Allí cada estudiante debía tomar una
ficha, seleccionar el estímulo que quisiera representar y ubicarse en la casilla de salida
(ambiente). Siendo el tema de clase uno de los estímulos, en el juego entraba a competir
éste con otros aspectos del día a día, teniendo como meta el convertirse en un aprendizaje
a largo plazo. La dinámica consistía en, por rondas, lanzar un dado y mover la propia ficha
de acuerdo al resultado del dado, que se traducía en cómo el estudiante asumía cada
estímulo (avanza con signo positivo, se detiene con signo neutro y debe regresar con signo
negativo). Así, en el camino se iba discutiendo sobre cómo algunos factores (ej. Salud)
inevitablemente afectan el proceso de aprendizaje y cómo otros pueden ser regulados por
el propio estudiante (ej. Miedo a los exámenes).
Figura 5-3: Fragmentos de la historieta de neurociencias
Figura 5-3. Viñetas seleccionadas sobre la epistemología en neurociencias. Cada color representa
una época de la historia: amarillo – Edad Antigua; rojo – Edad Media; Azul – Edad Moderna; Verde
– Edad Contemporánea.
Aquí todos los estudiantes participaron entusiasmados y los movimientos que hacían en el
tablero eran acordes con la dinámica biológica de aprendizaje. Además, durante el juego,
algunos estudiantes exclamaron entre ellos el estar viviendo una experiencia de
aprendizaje óptimo y divertido al mismo tiempo. Este juego constituyó el cierre de esta
primera fase, introductoria para el curso, que se propuso con el fin de generar en los
estudiantes una motivación intrínseca para abordar el tema disciplinar de interés: la
nutrición de los seres vivos. Pero la neurobiología del aprendizaje no fue un tema aislado
al resto del curso, sino que durante las demás sesiones se rescataron varios de los
aspectos abordados al inicio, en los espacios de juego y relajación. Siempre se tuvo
presente que el aprendizaje puede considerarse como un proceso a través del cual las
experiencias se convierten en información que el cerebro almacena, y que existen factores
que pueden influir positiva o negativamente en dicho proceso.
Figura 5-4: Juego ‘ruta del aprendizaje’
Figura 5-4. Fotografía componentes del juego.
5.3.2 Segunda fase: revisión bibliográfica

Durante la segunda y tercera fase, el eje central de trabajo fue el tema disciplinar de
nutrición, que a su vez fue dividido en cinco subtemas: digestión animal, interacciones
biológicas, cadenas tróficas, nutrición vegetal y metabolismo de nutrientes. Se mantuvo
una constante socialización de avances en cada tópico, haciendo hincapié en la relación
que tienen ellos entre sí y con la vida humana. Sin embargo, cada grupo se especializó y
fue evaluado en la comprensión de un solo subtema, siguiendo las orientaciones dadas
por la docente, quien con su propio tema (nutrición vs. aprendizaje) desarrolló las mismas
actividades en paralelo a los estudiantes. La asignación de temas partió de la revisión de
la malla curricular del colegio, de la que se reconocieron los temas ya vistos por cada uno
(de acuerdo al curso). Dado que en su momento las calificaciones fueron regulares, se
pretendía retomar nuevamente los temas y profundizar en ellos, para favorecer así la
consolidación a largo plazo. En la Figura 5-5 se especifican los objetivos de aprendizaje
Figura 5-5: Esquema de aprendizajes esperados sobre nutrición

TEMA A
Interacciones biológicas
OBJETIVO GENERAL PREGUNTA GUÍA
Examinar el efecto que tienen las interacciones ¿Cómo son las interacciones entre los
biológicas en la homeostasis ecosistémica. seres vivos de un ecosistema?
 Definir y ejemplificar los diferentes tipos de interacciones biológicas.
 Precisar la relación entre los servicios ecosistémicos el bienestar humano.
 Analizar el efecto que las interacciones biológicas tienen sobre el equilibrio ecológico.
TEMA B
Digestión animal
Relacionar las estructuras del sistema digestivo con las ¿Cómo aprovechamos los alimentos?
funciones de ingestión, digestión, absorción y egestión.
 Estudiar la anatomía funcional del sistema digestivo.
 Señalar alimentos favorables y/o desfavorables para funciones del sistema digestivo.
 Distinguir las necesidades alimenticias de diferentes especies animales.
TEMA C
Metabolismo de nutrientes
Explicar los mecanismos celulares que permiten la ¿Cómo se utilizan los componentes de
obtención de energía y nutrientes en animales. los alimentos?
 Explicar los procesos de catabolismo y anabolismo, rutas metabólicas y productos.
 Entender la función de biomoléculas como las proteínas, lípidos y carbohidratos.
 Identificar la secuencia de reacciones ocurren dentro de las células, para incorporar al
organismo la materia y energía aprovechable de los alimentos.
TEMA D
Cadenas tróficas
Detallar el flujo de materia y energía en los ¿Cómo se obtiene energía y
ecosistemas. nutrientes en los niveles tróficos?
 Comparar componentes funcionales bióticos de un ecosistema entre sí y con los abióticos.
 Reconocer relaciones de transferencia de energía entre factores bióticos y abióticos.
 Describir un ciclo biogeoquímico (agua, oxígeno, carbono, nitrógeno, o fósforo).
TEMA E
Nutrición vegetal
Conocer los procesos subyacentes a la ecuación ¿Cómo hacen las plantas para
química de la fotosíntesis. darnos oxígeno y energía?
 Precisar los aportes que tienen la atmósfera y el suelo en la nutrición de las plantas.
 Contrastar las reacciones dependientes de la luz vs. las independientes de luz.
 Resaltar la importancia de contar con organismos fotosintetizadores en el entorno.
Figura 5-5. Objetivos de aprendizaje específicos para cada grupo.

de cada tema, aunque siempre se procuró integrar al curso señalando las diferentes ramas
desde las que se puede estudiar la función vital de nutrición.
Para comenzar se hizo una actividad conjunta sobre la epistemología de la nutrición. Una
vez los estudiantes tuvieron conocimiento de su tema, se les proporcionó a todos un
paquete de fragmentos de las historias que han tenido las construcciones de los
conocimientos asociados. De allí, cada grupo se encargó de extraer los acontecimientos
relacionados con su tema y de crear una línea del tiempo para su eje de trabajo. Y al haber
completado este punto, se compartieron los hechos encontrados para cada subtema, de
modo que los mismos estudiantes pudieron reconocer relatos generales al inicio y más
específicos conforme pasaban los siglos, las décadas y los años. Esto no sólo sirvió para
introducir a los temas disciplinares, sino también para tener un ejemplo de las trayectorias
temporales que tienen los avances científicos, además de la gran cantidad de aportes que
conducen a la consolidación de teorías en ciencias. Lo que siguió desde este punto fue la
profundización en la comprensión de los componentes e interacciones presentes en los
procesos biológicos que cada grupo estaba trabajando.
Pero más allá del tema disciplinar, la metodología que ellos siguieron les permitió
acercarse a un componente que hace parte de hacer ciencia: la revisión bibliográfica
(objetivos de aprendizaje en la Figura 5-6). Esta orientación de las actividades permite
resaltar la transversalidad que tienen los procesos de lectura y escritura en el aprendizaje
de las ciencias naturales. Lo desarrollado en este módulo se puede dividir en tres grandes
etapas: discusión sobre la importancia de una buena revisión bibliográfica y su
consecuente citación, documentación sobre un tema seleccionado, y síntesis preliminar de
la información revisada.
La primera etapa de esta fase tomó una sesión del curso. En ella se hizo una mesa
redonda, indagando entre los estudiantes sobre sus metodologías de búsqueda de
información, en la vida académica y no académica. La mayoría expresó conformarse con
los resultados rápidos y concisos que se obtienen de una búsqueda en Google, tales como
Wikipedia, Rincón del vago, Yahoo respuestas, entre otros. Aquí se cuestionó el grado de
confianza que puede tenerse de estas fuentes, considerando la complejidad que tendría el
averiguar las fuentes originales de esa información y con eso la veracidad de la misma. Se
reflexionó entonces sobre las implicaciones que tiene el divulgar datos que no tienen un
soporte teórico reconocido, y con ello se reconocieron contextos en los que es válido
consultar las respuestas rápidas de Google y contextos en los que es necesario recurrir a
otras fuentes. Se habló aquí de la literatura científica, publicada tanto en libros como en
artículos de investigación o de revisión; de bases de datos para acceder a ellos, y de la
importancia y forma de usar referenciar a los autores.
Figura 5-6: Esquema de aprendizajes esperados en la segunda fase

TEMA
Revisión bibliográfica
OBJETIVOS GENERALES PREGUNTAS GUÍA HABILIDADES DE
 Aprender acerca del ¿Cómo me puedo PENSAMIENTO
proceso de revisión documentar? ¿Qué procesos  Resumir
bibliográfica, desde la biológicos están asociados a la  Comparar
búsqueda hasta la cita. nutrición de los seres vivos?  Explicar
 Reconocer la diversidad de  Ejemplificar
procesos biológicos ligados
a la nutrición de los seres
vivos.
 Conocer la metodología de una eficiente revisión bibliográfica.
 Instruirse en el proceso de filtración de información y de citas en la escritura académica.
 Comprender en detalle los componentes y procesos involucrados en una escala de estudio
de la nutrición de los seres vivos.
Figura 5-6. Encabezado de la secuencia didáctica usada en la segunda fase. Las habilidades de
Para cerrar este punto, cada grupo de trabajo desarrolló dos actividades lúdicas, diseñadas
todas en función de las inteligencias dominantes en cada integrante del grupo. Entre las
actividades estuvieron crucigramas, sopas de letras, elaboración de canciones,
rompecabezas entre gráficos y textos, y clasificación de fuentes de información; y de su
desarrollo se evidenció comprensión del tema. Por ejemplo, quienes elaboraron canciones
construyeron unas letras (Figura 5-7) que resumieron las consideraciones que se tuvieron
en la mesa redonda. Todo esto se hizo con el propósito de darle sentido a las actividades
que seguían en el curso, asociadas a la búsqueda y comprensión de información sobre el
tema de la función vital de nutrición que le correspondía a cada grupo.
Para la revisión de literatura, en la segunda etapa, se dio prioridad a la exploración de

bases de datos científicas para la selección de artículos científicos de investigación y de
revisión. Para iniciar los estudiantes observaron unos vídeos disponibles en YouTube
(canal CrashCourse), con las mismas temáticas que ellos abordarían, que son creados con
aportes del biólogo estadounidense Dr. Brandon Jackson. Todos expresaron que el
contenido de los videos era interesante, que fue abordado de forma divertida, y que les
permitió recordar varios de los saberes que traían de cursos anteriores. A partir de esto,
cada estudiante se encargó de seleccionar y definir cinco palabras clave que orientarían
su búsqueda bibliográfica, para en grupo hacer una primera definición del proceso y sus
componentes. En este punto se hizo una primera retroalimentación, en la que se aclararon
dudas conceptuales y se establecieron los lineamientos que tendría la fase de
documentación. Los lineamientos fueron presentados brevemente en clase y con detalle
de manera digital, esto último fue gracias a página web creada para tal fin (Ver Anexo G),
en la que se expuso paso a paso la búsqueda, filtración y revisión de artículos científicos,
así como la selección de ideas clave y citación de las fuentes.
Figura 5-7: Poemas de revisión bibliográfica
Figura 5-7. Fragmentos de los poemas desarrollados por estudiantes. Fuente: Compilación propia.
Esta página fue útil para guiar la fase de documentación y la de síntesis preliminar (tercera
etapa). Esta síntesis de información se consideró preliminar, porque antecedió al producto
final del curso que sería la elaboración de infografías didácticas. Para este caso consistió
en la presentación de resúmenes gráficos y escritos (una página) hechos a mano, con su
respectiva referenciación bibliográfica, luego de haber orientado la extracción de ideas
clave de los diferentes textos revisados. Estos escritos fueron los que, sumados al proceso
de lectura, sirvieron como herramienta clave para fortalecer el aprendizaje de las ciencias
naturales y como muestra de una de las prácticas propias del quehacer científico.
Todo este proceso (etapas dos y tres) comprendió cinco sesiones de clase, en diez
semanas calendario. Durante este tiempo se hicieron dos retroalimentaciones digitales y
todas las que fueron necesarias en el aula. Cabe resaltar que, si bien se presentaron
avances paulatinos en el contenido de sus trabajos (especialmente en los grupos de grado
noveno y décimo), los estudiantes no respondieron completamente a las expectativas que
se tenían. En general no había total compromiso de su parte, lo cual significó que no se
tuvieran en cuenta todas las retroalimentaciones, ni las indicaciones para usar bases de
datos científicas. Sí revisaron fuentes más confiables que las que acostumbran usar y
reportaron el link de extracción de información, pero no se remitieron a artículos de revistas
indexadas, ni citaron de acuerdo a las normas APA. En síntesis, aunque pudo estar más
enriquecido el proceso, el componente de producción final fue muy claro y completo, lo
cual sustentó el trabajo que seguía en la siguiente fase.
5.3.3 Tercera fase: elaboración de infografías

La idea era que los estudiantes fueran capaces de sintetizar su búsqueda de información
en una infografía que les pudiese permitir presentar el tema a otros de forma grupal
(objetivos de aprendizaje en la Figura 5-8). En un principio se planeaba dedicar un mes
calendario a este punto, pero dadas las modificaciones de calendario se redujo a tres
semanas, estando la primera solapada con la fase anterior. Al igual que la síntesis previa,
este fue un proceso de producción a mano. Aquí se tuvo en cuenta el que los estudiantes
hubiesen involucrado todos los subtemas sugeridos a lo largo del trabajo, que presentaran
con detalle los procesos y sus componentes, que las ideas fuesen presentadas de forma
clara y pulida tanto en la parte escrita como en la parte ilustrada, que incluyeran las
referencias bibliográficas, que los datos estuvieran conectados, y que en la presentación
oral se evidenciara dominio del tema.
Con ejemplos se aclararon los componentes y estructura de una infografía (al inicio de esta
fase), los objetivos que tiene en diferentes contextos, y las características y ventajas de
sus vertientes de uso. Luego se presentó la rúbrica de evaluación de este trabajo, se
aclararon dudas, se procedió a la diagramación de las infografías de cada grupo y luego
en casa se encargaron de consolidar el trabajo. Para la exposición de los trabajos se
Figura 5-8: Esquema de aprendizajes esperados en la tercera fase

TEMA
Infografías didácticas
OBJETIVOS GENERALES PREGUNTAS GUÍA HABILIDADES DE
 Elaborar (a mano) y ¿Cómo puedo compartir con PENSAMIENTO
presentar una infografía otros lo que aprendí? ¿Qué  Organizar
en la que se exponga la procesos biológicos están  Revisar
síntesis de revisión. asociados a la nutrición de los  Producir
 Reconocer la diversidad de seres vivos?  Elaborar
procesos biológicos ligados
a la nutrición de los seres
vivos.
 Presentar los resultados de la síntesis de revisión bibliográfica sobre el tema asignado.
 Elaborar una infografía que abarque, de forma integrada y coherente, los subtemas
trabajados.
 Comprender en detalle los componentes y procesos involucrados en una escala de estudio
de la nutrición de los seres vivos.
Figura 5-8. Encabezado de la secuencia didáctica usada en la tercera fase. Las habilidades de
desarrolló una actividad de relajación, que fue seguida por algunas presentaciones en aula
y otras presentaciones grabadas. Aquí se tuvieron resultados bastante contrastantes entre
los estudiantes menores (Figura 5-9A) y los mayores (Figura 5-9B), habiendo tenido los
últimos un desempeño significativamente mejor. Las diferencias se mostraron tanto en el
formato de presentación, en el grado de avance entre el inicio y el final del curso, y en el
dominio del tema al momento de presentar la infografía.
5.4 Evaluación de la propuesta

Para evaluar la aplicación de la propuesta neuroeducativa se organizaron los resultados
en cuatro componentes, que en su conjunto encierran herramientas cuantitativas y
cualitativas. Las metodologías cuantitativas fueron usadas en dos líneas: rúbricas de
evaluación (con valoración numérica) y cuestionarios de diagnóstico y evaluación. Por su
parte, las metodologías cualitativas comprendieron apreciaciones docentes y comentarios
hechos por los estudiantes.
Figura 5-9A: Infografías elaboradas por los grupos A y B
Figura 5-9A. Infografías elaboradas y presentadas por los estudiantes de grados sexto y séptimo.
Duración promedio de presentación = 00:02:45. Fuente: Compilación propia.
Figura 5-9B: Infografías elaboradas por los grupos C, D y E
Figura 5-9B. Infografías elaboradas y presentadas por los estudiantes de grados noveno y décimo.
Duración promedio de presentación = 00:05:11. Fuente: Compilación propia.
5.4.1 Cuestionarios
Al inicio de la fase dos y al finalizar la fase tres, los estudiantes presentaron en el colegio
un cuestionario individual de diez preguntas de selección múltiple (algunas tomadas de
pruebas Saber), asociadas al tema que le correspondía a cada uno (Ver Anexo H). Las
preguntas fueron elaboradas con base en los objetivos de aprendizaje trazados para cada
tópico. Siendo iguales los cuestionarios pre y post, en la Figura 5-10 se presenta el
contraste de respuestas acertadas. Si bien el grupo de estudiantes no fue estadísticamente
representativo para sacar una conclusión general de los resultados, el 70% de ellos mostró
el resultado esperado en los exámenes presentados (incremento de respuestas correctas),
el 10% no mostró ningún cambio, y el 20% mostró el resultado opuesto al esperado. Como
muestran los resultados, los estudiantes de grados noveno y décimo tuvieron mejores
resultados en la evaluación respecto al diagnóstico inicial; y en cuanto a ellos puede
decirse que se tuvo un porcentaje de aprobación mayor al reportado para los mismos
temas en cursos anteriores.
Figura 5-10: Resultados pruebas escritas
A B C
10 10 10
8 8 8
Aciertos
Aciertos
Aciertos
6 6 6
4 4 4
2 2 2
0 0 0
1 2 1 2 1 2
Estudiante Estudiante Estudiante
Figura 5-10. Contraste pre (azul) y

D E pos (gris) para la cantidad de
10 10 aciertos en el cuestionario
8 8 desarrollado por cada estudiante.
Aciertos
Aciertos
6 6
Los grupos A y B contienen a los
4 4
estudiantes de grados sexto y
2 2
séptimo; y los grupos C, D y E a los
0 0
1 2 1 2 estudiantes de grados noveno y
Estudiante Estudiante décimo.
5.4.2 Rúbricas
La evaluación de los trabajos desarrollados en la fase dos y la fase tres se hizo siguiendo
los parámetros establecidos al inicio en dos rúbricas de evaluación, una para cada fase
(Ver Anexo I). Para la revisión bibliográfica se evaluó su desempeño en siete aspectos
específicos: selección de palabras clave, definición preliminar del tema, búsqueda de
información, extracción de ideas clave, referenciación bibliográfica, resumen escrito y
resumen gráfico. Las calificaciones obtenidas (Figura 5-11), siguiendo los criterios de esta
rúbrica, evidencian la participación que tuvo cada estudiante en la segunda fase del curso.
Entre esto se reconoce la coincidencia de debilidades en el componente de lectura y
citación.
Respecto a la elaboración y presentación de infografías, el desempeño de los grupos fue

evaluado para otros siete aspectos específicos: inclusión de los temas requeridos,
precisión de la información, coherencia de ideas, pertinencia de los gráficos, referenciación
bibliográfica, conexión de la información y dominio del tema en la presentación oral. Las
calificaciones obtenidas (Figura 5-12), siguiendo los criterios de la rúbrica utilizada,
evidencian un mejor desempeño en los estudiantes de grados altos respecto a los de
grados más bajos. Esto se debió tanto al contenido de las infografías, como a su forma y
la presentación oral. Pero de manera general se reconoce la coincidencia de debilidades
en el componente de citación, al igual que en la fase dos. Aquí la evaluación fue grupal,
pero se destaca que sólo fue equitativa la participación de los integrantes del grupo C, en
los demás la participación de uno fue baja o nula.
5.4.3 Comentarios estudiantes

En la última sesión del curso, luego de desarrollar el cuestionario de evaluación, los
estudiantes contestaron también una hoja que los llevaba a reflexionar sobre sus
experiencias en el taller (Ver Anexo J). La hoja contenía doce preguntas de respuesta
abierta (en la Figura 5-13 se muestran algunas respuestas). En cuanto a las expectativas
con que llegaron al curso, ninguna estuvo asociada con el interés de aprender ciencias
naturales. La mayoría indicó haber entrado para aprender sobre buenos hábitos de
alimentación y otros sobre el funcionamiento del cerebro, ante lo cual señalaron haber
aprendido lo que querían. Además de esto dijeron haber entendido mejor los temas que
en años anteriores se les había dificultado, con el valor agregado de reconocer elementos
relevantes en el ejercicio de buscar información. Aunque para esto último se destaca el
Figura 5-11: Resultados rúbrica de evaluación – revisión bibliográfica
A-B C-D-E
Calificación Calificación
0 1 2 3 4 5 0 1 2 3 4 5
Palabras clave Palabras clave
Definición preliminar Definición preliminar
Búsqueda información Búsqueda información

Componente evaluado
Componente evaluado
Ideas clave Ideas clave
Resumen escrito Resumen escrito
Resumen gráfico Resumen gráfico
Referencias Referencias
bibliográficas bibliográficas
Figura 5-11. Desempeño de cada estudiante en los aspectos evaluados con la rúbrica de evaluación
de la fase 2. Se presentan en conjunto los resultados de los integrantes de cada grupo (A – amarillo;
B – morado; C – azul; D – verde; E – rosado). Fuente: Compilación propia.
Figura 5-12: Resultados rúbrica de evaluación – infografía

5
4
Calificación
0
Temas Información Componente Componente Referencias Atracción Presentación
requeridos precisa textual gráfico bibliográficas visual oral
Componente evaluado
Figura 5-12. Desempeño de cada grupo (A – azul; B – naranja; C – gris; D – amarillo; E – verde) en
los aspectos evaluados con la rúbrica de evaluación de la fase 3. Fuente: Compilación propia.
que los pequeños se limitaron a recordar los temas, mientras que los grandes consiguieron
profundizar gracias a que fue una metodología diferente y con ésta más divertido el
aprendizaje.
Todos manifestaron que, en caso de que se ofertara de nuevo el curso, ellos lo

recomendarían a otros estudiantes e incluso se animarían a inscribirse de nuevo. Lo que
escribieron sugiere que su interés en el curso se debió a que conocieron una forma más
divertida para aprender ciencias naturales, a tal punto que en el espacio de sugerencias la
mayoría indicó que había sido perfecto y agradecieron la oferta del curso para el semestre
estaba por terminar. Al hacer conexión con sus clases de ciencias, expresaron que les
gustaría implementar las pausas activas, actividades didácticas, espacios de relajación,
trabajos en grupo y actividades al aire libre. Sin embargo, la mayoría dijo que el trabajo
grupal pudo haber sido mejor. Finalmente, frente a la pertinencia de los temas abordados,
en general respondieron que su conocimiento cobra importancia para el conocimiento de
cada uno como individuo y como parte de un ambiente natural. Y una estudiante consiguió
describir la conexión existente entre las diferentes escalas de estudio de la nutrición de los
seres vivos.
5.4.4 Apreciación docente

Desde que se planteó un eje de investigación fue necesario reconocer el rendimiento
académico general de los estudiantes de básica secundaria en el colegio, específicamente
Figura 5-13A: Fragmentos reflexión de estudiantes grupos A y B
Figura 5-13A. Respuestas seleccionadas de la guía de reflexión final. Fuente: Compilación propia.
Figura 5-13B: Fragmentos reflexión de estudiantes grupos C, D y E
Figura 5-13B. Respuestas seleccionadas de la guía de reflexión final. Fuente: Compilación propia.
en el área de ciencias naturales. Se partía de una problemática nacional, a la que se

pensaba aportar desde un estudio local. De allí, tres aspectos que orientaron el enfoque
disciplinar, pedagógico y metodológico de la investigación fueron: el deseo del colegio por
innovar en sus prácticas pedagógicas, el rendimiento académico regular en los módulos
de procesos biológicos, y los bajos – nulos resultados que había tenido antes el uso de
infografías didácticas. Por tanto, las apreciaciones se extienden desde lo que fue la
aplicación de la propuesta, un análisis de su desarrollo y los resultados obtenidos, una
integración y revisión de las evaluaciones que implicaron directamente a los estudiantes,

complementando en una última sección los aspectos que pueden y deben ser rescatados
para otros escenarios educativos.
De manera general se notaron mejores resultados, de principio a fin, en las actividades

desarrolladas por los estudiantes de noveno y décimo (grupos C, D y E), respecto de los
de sexto y séptimo (grupos A y B). Usualmente en un aula de clase no se esperan
resultados homogéneos, pero la heterogeneidad del grupo (en cuanto a niveles
académicos) sin duda amplifica la disparidad de los resultados. Esto puede haberse
relacionado con las edades de los grupos comparados, pues estas diferencias implican el
estar en diferentes etapas de su desarrollo cerebral, debido a la cantidad de experiencias
vividas y a los procesos de poda sináptica propios de la adolescencia. Seguramente, los
estudiantes más grandes tuvieron una mayor receptividad en sus cerebros, y con ello
mayor susceptibilidad de avanzar en el curso con las exigencias de la propuesta, aún con
los limitantes que tuvo su aplicación en el colegio.
Como limitantes se entienden aquellos factores propios del curso ofertado, que pudieron
haber significado un interés bajo en el desarrollo de las actividades. Los factores referidos
fueron: el desarrollo de las actividades exigía más tiempo de clase dado que se
enfrentaban a una metodología desconocida (no son habilidades que se adquieran de un
día a otro), el hecho de que la docente no fuese de planta y que el contacto fuera
esporádico, el horario de clase fue inmediatamente antes y después de horas de recreo, y
era un curso que por su naturaleza (libre elección) es asociado con compromisos
significativos. Se sugiere que los resultados obtenidos fueron influenciados negativamente
por los factores señalados, sobre los cuales no era viable tener control. Pero positivamente
pudo haber influido el que todo inició con un reconocimiento de saberes previos, que eran
conscientes del gran potencial que tiene su cerebro para aprender, que todas las
actividades estuvieron entrelazadas con espacios de juego y relajación, que lectura y la
escritura (a mano) significaron procesos de aprendizaje activo, y entre otros aspectos, que
trabajaron con un compañero que complementaba sus habilidades.
Como en cualquier otro contexto, los estudiantes del curso se enfrentaron a variables que
podían afectar su aprendizaje. Sus estilos de vida y variables de su entorno familiar fueron
considerados como elementos neutros o poco relevantes en la investigación, dado el
contexto socioeconómico al que pertenecen, reportes de la misma institución y
comentarios hechos en el transcurso del semestre. Por supuesto existen múltiples factores
que en el día a día pudieron influir en su desempeño académico, pero la evaluación de la
propuesta se enfoca en las variables que hicieron parte del taller como tal. Cabe aclarar
que, si bien las evidencias indican que el resultado neto entre componentes positivos y
negativos del curso fue positivo para los estudiantes de grupos C, D y E, los componentes
de la investigación restringen esta afirmación a la memoria de corto plazo del repaso y
profundización orientados en el curso. Aun así, de acuerdo a la teoría que fundamenta la
propuesta, podría esperarse que una evaluación (cuestionario diagnóstico) a largo plazo
sería también buena en este grupo de estudiantes.
Respondiendo al objetivo general de la investigación, la aplicación de la secuencia

didáctica del curso permitió reconocer diversos aspectos que continuamente permean las
aulas de clase, y esto consecuentemente llevó a pulir la propuesta neuroeducativa. El
progresivo ajuste de la secuencia llevó al desarrollo de la estrategia del curso (sobre la
función vital de nutrición), que dio lugar a los resultados cuantitativos y cualitativos
presentados atrás, pero además sirvió para proyectar la aplicación de las herramientas
utilizadas hacia otros contextos disciplinares y socioeconómicos (ver sección 5.5). La razón
de querer ampliar los alcances de la propuesta, es que, con los rápidos avances del siglo
XXI, el sector educativo no puede seguirse conformando con prácticas pedagógicas que
poco o nada se fundamentan en el funcionamiento del cerebro, especialmente en países
que pretenden ser competentes a las exigencias del desarrollo global. No cabe duda de
que el cerebro no es una caja para depositar y almacenar bits de información, como es
visto en las metodologías tradicionales, sino que es una compleja estructura plástica de
carácter biológico que puede ser afectada por un extenso número de factores ambientales.
La regulación de estos factores puede optimizar las funciones cerebrales de los

educandos, tal como ocurrió en los estudiantes evaluados. La población y duración del
trabajo aplicado no permite hacer una generalización amplia del efecto de las herramientas
neuroeducativas, pero es un buen indicio el que los resultados obtenidos sustenten la
teoría que se ha probado en otros escenarios educativos. La apreciación que tuvieron los
estudiantes frente al curso, además del rendimiento general reportado por los datos
(especialmente en grados altos), sugiere que tuvo efecto positivo la estructuración e
implementación de actividades con el ánimo de evitar el distrés en los estudiantes.
También lo debió haber tenido el iniciar con el tópico de neuroplasticidad, la incorporación
de pausas activas, la escritura a mano, el haber visto antes los temas, el grupo al que
inicialmente se dirigió la propuesta y la integración intencional de los hemisferios.
Evaluando paso a paso el desarrollo de la estrategia, se resalta en primer lugar el

cumplimiento de todos los objetivos trazados en la primera fase. El hecho de que abordar
la neuroplasticidad hubiese influido en la motivación de los estudiantes, y su buen
rendimiento en el curso, denota que las habilidades de pensamiento utilizadas en el
contexto de sus propias experiencias llevaron al desarrollo de aprendizajes significativos,
y de aquí puede que se hayan impulsado habilidades de pensamiento de orden superior
en los estudiantes más grandes. Los objetivos trazados para la segunda y tercera fase de
la secuencia fueron parcialmente alcanzados por el grupo. Como se ha mencionado, es
evidente el contraste de resultados entre edades, pero también entre el grado de
participación de cada estudiante; las rúbricas de evaluación y el contraste de los
cuestionarios diagnóstico (pre) y evaluación (pos) son muestra de ello.
Fuera del caso de la estudiante que tuvo una muy buena puntuación en ambos
cuestionarios, pero el segundo un punto por debajo del primero (seguramente debido a
respuestas dadas al azar), se ve una tendencia. En los grupos A y B, sólo mejoraron
quienes se involucraron durante todo el trabajo, aunque ninguno aprobó la prueba. Esto
último puede relacionarse tanto con la edad como con la forma de elaboración de las
infografías (digital). De otra parte, están los grupos C, D y E, cuyos estudiantes mejoraron
su puntuación, tal vez por su grado de desarrollo cerebral y porque hicieron a mano las
infografías. Pero al mismo tiempo, en los grupos D y E, donde fue desequilibrada la
participación de los integrantes, se ven también resultados dispares en la evaluación final.
Dado que se fomentó el uso de habilidades de pensamiento superior (en las fases dos y
tres), dentro de un contexto que integraba el componente disciplinar con experiencias
personales, la participación de los estudiantes en el curso pudo haber fortalecido el
desarrollo de aprendizajes significativos respecto a al menos una escala de estudio de la
nutrición de los seres vivos. Este fortalecimiento, predominante en los estudiantes de
noveno y décimo, pudo también asociarse a aprendizajes significativos, en ellos, respecto
a los detalles de revisión bibliográfica que comprendieron y aplicaron en el curso. Dado
que las habilidades de pensamiento utilizadas en esta fase son fundamentales para el
desarrollo de competencias de pensamiento científico experimental, si estos aprendizajes
fueron significativos se espera que mejore su desempeño en proyectos de análisis y
planeación de las clases de ciencias naturales del colegio (biología, química y física).
Además, quienes sigan su formación académica en el área de las ciencias, habrán sentado
en el curso las bases de revisión bibliográfica para sus investigaciones universitarias y de
carácter profesional.
5.5 Otros escenarios

Enlazando los resultados obtenidos con todos los trabajos en los que se fundamenta la
propuesta pedagógica, sin duda alguna ésta puede servir como insumo para transformar
las prácticas educativas en ciencias naturales, e incluso puede que también aplique para
otras disciplinas. Con este trabajo se pretenden promover dos cosas: que las prácticas
pedagógicas respondan siempre al cómo aprende el cerebro (Ver Anexo K), y que la
enseñanza de las ciencias esté encaminada por ejercicios propios del quehacer científico.
Esto es para que los educandos que se están formando actualmente sean ciudadanos del
mañana competentes a las exigencias del siglo XXI. Como proyecto personal, en el futuro
próximo se buscará un espacio más idóneo para usar herramientas neuroeducativas, pero
este trabajo no se limita a un trabajo aislado, sino que se espera sea ampliado por otros
docentes, y que así tenga alcances más significativos para Colombia y el resto del mundo.
Dado que la experiencia no tuvo lugar en el contexto usual de un docente de ciencias de
educación básica y media, en este apartado se plantean algunos escenarios a los que
podría llevarse la propuesta.
En principio se sugiere que cualquier aplicación de la propuesta incluya la organización de

grupos de acuerdo a las fortalezas de cada estudiante. No necesariamente debe ser cómo
se planteó en la secuencia didáctica descrita (integración de inteligencias), pero sí es
importante que exista un criterio fundamentado en el funcionamiento de sus cerebros, de
forma que las probabilidades de aprendizaje dependan de la pedagogía y no del azar.
Segundo, independiente del contexto, se propone incluir juegos (independiente de la
edad), asegurarse de que los estudiantes sepan del gran potencial que tiene sus cerebros,
hacer pausas activas, dar prioridad a la producción manual sobre la digital, estimular
intencionalmente la actividad de los dos hemisferios, propiciar ambientes de aprendizaje
amenos, fomentar emociones positivas, mediar el efecto desafiante de las actividades,
considerar el desarrollo cerebral de los educandos en cuestión, e incorporar
constantemente elementos novedosos y atractivos. Y, por último, resulta indispensable
que el aprendizaje de ciencias no se vea aislado de otras asignaturas, sino que se
desarrollen proyectos en conjunto con otras áreas como la lingüística. E independiente de

cualquier contexto, sería interesante poder hacer una evaluación más rigurosa de los
efectos que tiene la propuesta, con muestras de estudio más grandes, mayor tiempo
disponible para la aplicación y evaluación, y criterios de evaluación de tipo biológico
(técnicas de análisis de imagen o muestras de laboratorio).
Ahora, se plantean tres escenarios en los que podría tener alcance la propuesta. Para
cualquier área, el producto final que se elija (en este caso fueron las infografías didácticas)
puede resultar de un proyecto de clase longitudinal a un periodo académico (bimestre,
trimestre, semestre, o año). Este proyecto tendría que contar con suficiente tiempo para
orientar a los estudiantes en las habilidades de revisión bibliográfica, se sugiere usar
literatura científica indexada sólo con estudiantes de educación media y superior. Para los
estudiantes de educación básica primaria (desde grado cuarto) y secundaria sería más
fructífero utilizar fuentes más sencillas, pero igual más confiables (ej. HHMI Biointeractive)
que las resultantes de búsquedas rápidas en Google. Esta fase de revisión bibliográfica,
con todos los ejercicios de lectura y escritura que implica, podría dar mejores resultados
en estudiantes grandes, si ellos traen los fundamentos desde cursos bajos. Se propone
entonces como un proyecto que involucre a las aulas en un todo institucional.
De otra parte, esta propuesta podría responder a una tendencia actual en la educación
colombiana. Dado el bajo rendimiento que en promedio tienen los estudiantes del país al
iniciar su educación superior, muchos colegios han incorporado diferentes estrategias
estilo pre-ICFES en los grados de décimo y once. Los más de diez años de colegio no se
pueden resumir en dos años de clase, por lo que no es un mecanismo ideal para resolver
los déficits de educación con que llegan los estudiantes a estos grados; pero partiendo de
una buena formación previa, puede servir para estimular procesos de reconsolidación de
las memorias y así tener más de un efecto: buenos resultados en las pruebas
estandarizadas nacionales e internacionales, estudiantes mejor preparados para la
educación superior y, a largo plazo, una Colombia más competente con las demandas
globales del siglo XXI.
Otro ámbito en el que se deberían incorporar las herramientas utilizadas en el curso, más
allá de las fases del mismo, es en la formación de maestros. Hay casos en que los docentes
no salen de su zona de confort (enseñanza tradicional) sencillamente por el
desconocimiento de cómo funciona el cerebro, hay quienes se atreven, pero por lo mismo
sus interpretaciones pueden caer en errores (neuromitos), y hay quienes ni siquiera

reconocen la importancia de vincular la neurobiología del aprendizaje a sus planeaciones
de clase. Este tema debería constituir al menos una asignatura obligatoria de los
programas de cualquier licenciatura, y en los de especializaciones, maestrías y doctorados
en didáctica y educación. Pero también debe extenderse a programas de educación
continua, como capacitaciones, diplomados y seminarios, que en principio tendrían que
ser requisito para poder ingresar o continuar en el ejercicio docente. Y vale aclarar que no
deben limitarse a las clases de ciencias los anteriores planteamientos, y los que puedan
surgir, pues cada estudiante lleva a sus diferentes espacios la misma maquinaria plástica
que le permite experimentar emociones y razonar.
6. Conclusiones y recomendaciones
6.1 Conclusiones
Como trabajo de investigación – acción, enmarcado en la línea de investigación
‘Aprendizaje de las ciencias’ de ESERA, una serie de secuencias didácticas
neuroeducativas fueron estructuradas, aplicadas y ajustadas para evaluar su efecto en el
desarrollo de aprendizajes significativos y habilidades de pensamiento científico. Si bien
fue reducida la población de estudio para este trabajo, y por tanto no permite derivar una
generalización del efecto que tuvo en los estudiantes la propuesta aplicada, los
instrumentos cuantitativos y cualitativos utilizados para evaluar la propuesta evidenciaron
un mayor afianzamiento de los conocimientos asociados a los temas abordados,
constituyéndose así en un respaldo a la teoría que fundamenta lo implementado en las
aulas.
De forma general se reconoció un buen rendimiento en los estudiantes, cuyos puntos

fuertes se asociaron a la metodología usada y cuyos puntos débiles se asociaron a
condiciones particulares del curso en que se aplicó la propuesta. Y entre esto destaca el
efecto positivo que tuvo la propuesta en los estudiantes de grados altos, lo cual se enlaza
a una de las variables conocidas: la etapa de desarrollo cerebral en que se encuentran
ellos. Queda entonces un buen indicio del efecto positivo que tiene la incorporación de
estrategias pensadas en la potenciación del funcionamiento cerebral de los educandos, y
por tanto se espera que sirva como recurso para proponer su aplicación y evaluación en
otros escenarios.
6.2 Recomendaciones
No debe quedar duda de que la educación en Colombia necesita mejorar, y son las
instituciones educativas un espacio idóneo donde los docentes pueden aportar a este
imperioso cambio. Por múltiples razones siguen existiendo profesores que mantienen su
práctica en metodologías tradicionales, pero entre colegas debe promoverse la
transformación de pensamientos y actitudes. En este caso, este trabajo se presenta como
un recurso que podría servir para enriquecer otros escenarios: colegios, veredas,
municipios, ciudades, países, niveles educativos, etc. Con ajustes específicos para cada
contexto, las estrategias aquí evaluadas podrían ser utilizadas para emprender
investigaciones similares o fortalecer la investigación realizada.
A. Anexo: Neuromitos frecuentes
La investigación en neurociencias se desarrolló con particular intensidad desde los
años 1990-2000, bautizada como la “década del cerebro” en los Estados Unidos. A
partir de entonces, un interés creciente se generó en neurocientíficos, psicólogos,
psicopedagogos, especialistas en educación y docentes, en la aplicación de los
hallazgos en el campo de la investigación en neurociencias al ámbito del aula. Sin
embargo, el traspaso adecuado de los conocimientos adquiridos en el campo de
las neurociencias a la educación ha mostrado, frecuentemente, diversas
dificultades. Una de las principales consecuencias de ello ha sido una interpretación
sesgada y/o errónea de los avances neurocientíficos por parte de maestros,
docentes y educadores.
(Cosentino y Durand, 2014, p.114)
“Utilizamos tan sólo el Se empezó a difundir cuando los estudios del cerebro
ORIGEN
10% de nuestro cerebro”. se fundamentaban en lesiones cerebrales. Los

pacientes con dichas lesiones reportaban efectos
Dekker et al. (2012) sutiles, por lo que se creyó que sólo es usada una
Ansari et al. (2012) pequeña porción del cerebro.
Cosentino y Durand (2014) Si bien se reconoce una especialización de las
Gleichgerrcht et al. (2015) diferentes áreas del cerebro, está ampliamente
EVIDENCIAS
Terigi (2016) demostrado que la mayor parte del cerebro está

Papadatou-Pastou, Haliou, activa durante el desarrollo de cualquier actividad.
y Vlachos (2017) Los estudios con pacientes lesionados mostraron la
Caicedo (2017) que no hay áreas del cerebro que se puedan dañar
Gago y Elgier (2018) sin que exista una pérdida de habilidades, lo cual se
Feiler y Stabio (2018) opone a la inactividad del 90%
Las investigaciones en neurociencias han
“Los cerebros de los demostrado la existencia de diferencias morfológicas
niños y niñas son y funcionales entre el cerebro masculino y el
ORIGEN
diferentes, y por tanto, femenino. Ejemplo: dimorfismo sexual por asimetría

requieren aprendizajes
diferenciados”. en la lateralización de los hemisferios, el desarrollo de
una misma actividad muestra diferente grado de
Cosentino y Durand (2014) activación de las áreas asociadas y diferentes
densidades de materia gris.
Si bien existen ciertas diferencias morfológicas, son
EVIDENCIAS
más las similitudes que comparten. Ninguna
investigación ha demostrado que las diferencias de
género tengan un rol fundamental en la construcción
de redes neuronales durante los procesos de
aprendizaje.
Antes de entrar a las neurociencias contemporáneas,
“La plasticidad del múltiples investigaciones sugerían que el número
cerebro tiene un periodo
crítico, hasta los tres máximo de neuronas se determinaba al nacer e iba
ORIGEN
años de edad, en el cual reduciendo durante el transcurso de la vida, sin
se decide el éxito o posibilidad de regeneración. Adicionalmente se
fracaso en la vida y el consideró que los durante los tres primeros años de
aprendizaje”. vida, es importante que los niños estén expuestos a
ambientes enriquecidos pues es entonces cuando
OECD (2002)
están más receptivos a aprender.
Dekker et al. (2012)
Se ha demostrado que es errónea la interpretación de
Cosentino y Durand (2014)
la sinaptogénesis temprana. Cada persona nace con
EVIDENCIAS
Gleichgerrcht et al. (2015)

una cantidad de células nerviosas definida, cuyas
Terigi (2016)
conexiones se establecen y modifican
Caicedo (2017)
progresivamente. Durante el periodo de vida hay un
Gago y Elgier (2018)
continuo refinamiento de cantidad de neuronas y
Feiler y Stabio (2018)
conexiones, en función del contexto del individuo.
“Hay personas que son Se basa en el supuesto de que el hemisferio izquierdo
hemisferio izquierdo y es asiento del pensamiento racional e intelectual, el
otras hemisferio análisis y el habla; mientras que el hemisferio derecho
ORIGEN
derecho”.
es asiento de la intuición, las emociones, el
OECD (2002) pensamiento no verbal y el sintético. Se encuentran
Campos (2010) publicaciones de mediados de siglo XVIIII, en las que
Carew y Magsamen (2010) los hemisferios son descritos como estructuras
Devonshire y Dommett independientes y autónomas en su forma de pensar.
(2010)Dekker et al. (2012) Si bien existen tareas que son predominantemente
Ansari et al. (2012) dominadas por uno de los hemisferios, se ha
comprobado que ambos hemisferios trabajan
EVIDENCIAS
Cosentino y Durand (2014)

Gleichgerrcht et al. (2015) simultáneamente. De este modo, no trabajan de
Terigi (2016) manera separada, sino complementaria, aun con las
Papadatou-Pastou, Haliou, asimetrías funcionales. El cerebro es un sistema
y Vlachos (2017) altamente integrado.
Caicedo (2017)
Feiler y Stabio (2018)
“Todas nuestras Tratando de describir los comportamientos de los
ORIGEN
decisiones están basadas seres humanos, se llegó a decir que cada acto de la
en procesos racionales”. vida incluye una evaluación de las ventajas y
desventajas de cada situación.
Anexo A. Neuromitos frecuentes 83
Cosentino y Durand (2014) Se ha demostrado que la toma de decisiones

depende en gran medida de áreas cerebrales que
están asociadas al control inconsciente de las
EVIDENCIAS
emociones. Se ha encontrado que el ser humano
activa experiencias emocionales previas que sean
comparables con la situación que esté viviendo, y
esto hace que la atención sea dirigida a una
representación de la situación que puede interferir en
las estrategias de razonamiento.
Se ha considerado que cada individuo tiene una
preferencia, de acuerdo a la forma como su cerebro
ORIGEN
recibe y procesa información. Pero ha llegado a
“Los individuos aprenden difundirse la idea de que una persona tiene la
mejor cuando reciben capacidad de aprender, sí y sólo sí la información es
información en su estilo recibida a través de recursos asociados a su propio
de aprendizaje preferido”.
estilo de aprendizaje.
Papadatou-Pastou, Haliou, Si bien existen diferentes estilos de aprendizaje, o
vías a través de las cuales tiene lugar el aprendizaje,
EVIDENCIAS
y Vlachos (2017)
Gleichgerrcht et al. (2015) esto no significa que sólo se pueda aprender a través
Dekker et al. (2012) de una única vía. El uso de esta idea no ha revelado
efectos significativos, y por el contrario se ha
demostrado que deben integrarse los diferentes
estilos.
B. Anexo: Cuestionario MIDAS-Kids
Según lo establecido por Branton Shearer en 1994, y traducido en 2002 por los académicos
Raúl Pizarro y Sonia Clark (Oliveros, 2017), se presenta la estructura del instrumento
desde su encabezado hasta su desarrollo. Para reconocer el perfil cognitivo de los
estudiantes, cada ítem contestado adquiere un valor de 0 a 5 (a=1, b=2, c=3, d=4, e=5,
f=0). Debe calcularse el total de puntos sumados para cada tipo de inteligencia, y a partir
de ello determinar el porcentaje que corresponda de acuerdo al puntaje máximo que podría
obtenerse para cada una.
El cuestionario de Escalas Evolutivas de Estimación de Inteligencias

Múltiples para niños (MIDAS-Kids) servirá como guía para orientar el
curso "Nutrición de los seres vivos y un poco de neurociencias" en el que te inscribiste este
semestre 2019 (1). Te tomará unos 30 minutos para resolverlo, tranquilo/a que no hay límite de
tiempo. El test consta de 93 ítems distribuidos entre las 8 IMs, que deben ser contestados por
ti mismo/a de manera franca y honrada. Es importante que respondas todas las preguntas de
forma honesta, de acuerdo a cómo te ves a ti mismo/a (ni peor ni mejor de lo que eres). No hay
respuestas correctas ni incorrectas, sólo son respuestas que nos acercarán al funcionamiento
de tu cerebro, para que puedas aprender todo lo que tú quieras. Por favor, no adivines ni
contestes sin saber. Si no tienes respuesta para una pregunta, selecciona la opción - no sé -.
1. ¿Aprendiste alguna vez a tocar un instrumento o tomaste clases de Música?

(a) una o dos veces (d) por menos de un año
(b) tal vez tres o cuatro veces (e) por más de un año
(c) por un par de meses (f) nunca tuve la oportunidad
2. ¿Cómo eres para cantar?

(a) no muy bueno/a (b) más o menos bueno/a
(c) bueno/a (e) excelente

(d) muy bueno/a (f) no sé
3. Si lo intentases, ¿Piensas que podrías ser un/a buen/a músico/a o cantante?
(a) probablemente no (d) podría ser un/a buen/a músico/a
(b) tal vez un poco (e) podría ser un/a gran músico/a
(c) podría ser algo bueno/a (f) no sé
4. ¿Tienes alguna melodía o canción en tu cabeza, la tarareas o la cantas para ti mismo/a?

(a) de vez en cuando (d) casi todo el tiempo
(b) algunas veces (e) siempre
(c) frecuentemente (f) no sé
5. ¿Inventas canciones solo por diversión cuando estás tocando un instrumento?

(a) nunca lo hago (d) muchas veces compongo nuevas
(b) lo he hecho una o dos veces canciones
(c) a veces lo hago (e) hago canciones todo el tiempo
(f) no sé
6. ¿Cómo eres para mantener el ritmo cuando palmoteas con tus manos, o golpeas con
tus pies?
(a) no muy bueno/a (d) excelente
(b) bueno/a (e) el/la mejor
(c) muy bueno/a (f) no sé
7. ¿Escuchas repetidamente algunas canciones o músicos/as?

(a) tal vez lo hago una o dos veces (d) lo hago casi todo el tiempo
(b) a veces lo hago (e) lo hago todo el tiempo
(c) muchas veces lo hago (f) no sé o nunca tuve la oportunidad de
hacerlo
8. ¿Te gustan las clases de Música, o tocar algún instrumento musical?

(a) para nada (d) mucho
(b) un poquito (e) muchísimo
(c) a veces (f) no sé o nunca tuve la oportunidad
9. ¿Te gusta palmotear tus manos, o moverte al sonido de la Música?

(a) nunca o raramente (d) a menudo me gusta moverme con la
(b) de vez en cuando Música
(c) a veces lo hago (e) siempre me muevo con la Música
(f) no sé
10. ¿Cantas las canciones que estás escuchando de grabaciones, discos compactos, o de
la televisión?
(a) nunca (c) muchas veces lo hago
(b) algunas veces (d) casi todo el tiempo
Anexo B. Cuestionario MIDAS-Kids 87
(e) todo el tiempo (f) no sé
11. ¿Cómo eres para tocar un instrumento musical?

(a) nada de bueno/a (d) muy bueno/a
(b) más o menos bueno/a (e) el/la mejor
(c) bueno/a (f) no sé o nunca lo he intentado
12. ¿Cómo eres para correr, saltar, brincar, andar o saltar en un pie, correr muy rápido
o al galope?
(a) más o menos (d) excelente
13. ¿Qué tal eres para rodar, darte volteretas, hacer una invertida?
(a) menos que regular (d) muy bueno/a
(b) regular (e) el/la mejor
(c) bueno/a (f) no sé
14. ¿Te gusta andar en bicicleta, andar en skate (patineta) o esquiar?

(a) de vez en cuando (d) lo hago casi todo el tiempo
(b) a veces (e) todo el tiempo
(c) lo he hecho muchas veces (f) no sé o nunca lo he hecho
15. ¿Cómo eres usando tus manos para jugar cartas, barajar naipes, hacer trucos de
magia o realizar malabarismos?
(b) más o menos bueno/a (e) el/la mejor
16. ¿Qué tal eres al usar tus manos para coser, cortar con tijeras, unir pequeñas cosas
u objetos?
17. ¿Has usado tu cuerpo o cara para actuar como alguien de la televisión, o para imitar
a tus amigos o profesores?
(a) no o quizás solo una vez (d) frecuentemente
(b) raras veces (e) casi todo el tiempo
(c) a veces (f) no sé
18. ¿Qué tal eres para bailar o moverte al ritmo, compás musical?
(b) regular (e) excelente
19. ¿Puedes balancearte mientras te paras en un pie caminas sobre una barra (viga, tabla)
o sobre la orilla de una vereda?
(a) no mucho (d) excelentemente
(b) lo hago bien (e) como el/la mejor
(c) muy bien (f) no sé
20. ¿Cómo eres para practicar deportes o actividades físicas tales como saltar la cuerda,
karate, hacer volteretas?
21. ¿Has inventado alguna vez un nuevo movimiento, paso de baile u otra rutina al realizar
malabarismos, jugar fútbol, andar en skate (patineta)?
(a) no (d) frecuentemente
(b) tal vez una o dos veces (e) casi todo el tiempo
22. Cuando eras menor, Cómo fue para ti aprender los números y a contar?
(a) difícil (d) muy fácil
(b) algo fácil (e) aprendí mucho más rápido que
(c) fácil muchos/as niños/as
(f) no sé
23. ¿Cómo fue para ti aprender a restar?

(c) fácil muchos/as niños/as
(f) no sé
24. ¿Cómo te va en Matemática?

(a) menos que regular (d) excelente
(b) regular (e) soy el/la mejor
(c) mejor que regular (f) no sé
25. ¿Te gustan las Ciencias, resolver problemas, medir y realizar experimentos?
(a) no (d) más que muchos/as niños/as

(b) un poco (e) más que cualquier persona que conozco
(c) más o menos (f) no sé
26. ¿Cómo fue para ti aprender a dividir?

(a) difícil (d) fácil
(b) a veces difícil (e) aprendí mucho más rápido que
(c) algo fácil muchos/as niños/as
(f) no sé o nunca lo he hecho
27. ¿Te pones a pensar por qué y cómo funcionan las cosas?
28. ¿Has coleccionado y tratado de aprender todo acerca de dinosaurios, caballos, fútbol,
muñecas, computadores?
(a) no o un poco (d) casi todo el tiempo
(c) frecuentemente (f) no sé o nunca tuve la oportunidad
29. Cuando lo intentas, ¿cómo te resulta clasificar y organizar cosas u objetos?

(a) nunca organizo cosas (d) frecuentemente es fácil
(b) algo difícil (e) siempre es muy fácil
(c) a veces fácil (f) no sé
30. ¿Cómo eres para resolver, trabajar con fracciones o cocientes?

(b) más o menos bueno/a (e) excelente
(c) bueno/a (f) no sé o no he realizado esto todavía
31. ¿Te gusta decorar tu pieza con cuadros, posters, dibujos?

(a) no mucho (d) casi todo el tiempo
(c) frecuentemente (f) no sé o no he tenido la oportunidad
32. ¿Dibujas o decoras tus materiales escolares, cuadernos o regalos?

(a) nunca o raramente (d) casi todo el tiempo
33. ¿Trabajas en proyectos de Artes Manuales, Técnicas especiales tales como cortar y
pegar, armar/construir aviones de papel, pintar por números, colorear libros?
34. ¿Qué tal eres para desarmar y rearmar nuevamente modelos a escalas, juguetes,
sistemas/piezas lego, rompecabezas?
(a) menos que regular (d) excelente
35. ¿Te gusta inventar diseños para tarjetas, artesanías, ropas u otras creaciones?
(a) raramente (d) casi todo el tiempo
36. ¿Dibujas, coloreas o pintas cuadros?

(a) raramente (d) casi todo el tiempo
37. ¿Te gustan las clases de Arte, te gusta usar tu imaginación o soñar despierto?
(a) un poco (d) casi todo el tiempo
38. ¿Cómo eres para jugar badminton, lanzar dardos o jugar a pillarse?
39. ¿Te gusta usar una cámara fotográfica o de video, mirar fotografías o pintar libros?
40. ¿Qué tal eres para realizar actividades artísticas en el colegio, tu hogar, o cuando
vas de campamento?
(a) regular (d) excelente
41. ¿Cómo fue para ti aprender el alfabeto (abecedario) o aprender a leer?

(c) fácil todos/as los/las niños/as
(f) no sé
42. ¿Qué tal eres para aprender de memoria poemas, canciones, versos, poesías?
(a) regular o no muy bueno/a (d) excelente
43. ¿Hablas sobre películas, libros o programas de televisión que te gustan?

44. ¿Cómo eres para leer?

(a) regular (d) excelente
(c) muy bueno/a (f) no sé o no lo he hecho aún
45. ¿Cuentas cuentos, dices versos o haces letras para canciones?

46. ¿Puedes convencer a la gente para hacer las cosas a tu modo (manera)?
(a) no lo hago bien (d) lo hago muy bien
(b) lo hago regularmente bien (e) lo hago excelentemente
(c) lo hago bien (f) no sé
47. ¿Cómo entiendes los mensajes o instrucciones que te da la gente?

(a) no muy bien (d) muy bien
(b) más o menos bien (e) excelentemente
(c) bien (f) no sé
48. ¿Usas el diccionario para encontrar el significado de una palabra o para ubicar la
palabra correcta que debes usar?
(a) nunca o raramente (d) frecuentemente
(b) de vez en cuando (e) casi todo el tiempo
49. ¿Intentas usar palabras complejas (difíciles) que otros/as niños/as o adultos usan?
50. ¿Te gusta trabajar en o con proyectos escritos?

(a) casi nada (d) bastante
(b) un poco (e) muchísimo
(c) a veces (f) no sé o no lo he hecho aún
51. ¿Qué tal eres para escribir una carta, nota a alguien?
52. ¿Encuentras las palabras correctas, justas para decir lo que piensas o sientes?
53. ¿Escribiste un libro, cuento, poema solo por diversión?

(a) nunca (d) muchas veces
(b) quizás una vez (e) lo he hecho casi todo el tiempo
(c) varias veces (f) no sé
54. ¿Te ofreces para ayudar a la gente en tu hogar, familia o en la escuela?

55. ¿Cómo eres para ayudar a arreglar una disputa (pelea) entre 2 amigos/as?
56. ¿Has sido líder en tu escuela/colegio o entre tus amigos?

(a) nunca (d) frecuentemente
(b) de vez en cuando (e) casi siempre
57. ¿Juegas con el mismo grupo de niños/as o sales (te diviertes) con tus mejores
amigos/as?
(a) raras veces (d) casi todo el tiempo
(b) varias veces (e) todo el tiempo
(c) muchas veces (f) no sé
58. ¿Te esfuerzas por comprender los sentimientos de otra gente?

59. Sin entrar en grandes discusiones o peleas, ¿cómo eres para solucionar un problema
con un/a amigo/a, hermano/a?
(a) muchas veces me resulta difícil (d) muchas veces me resulta fácil
(b) a veces me resulta difícil (e) siempre me resulta fácil
(c) raras veces me resulta difícil (f) no sé
60. ¿Cómo te resulta hacerte de un/a amigo/a nuevo/a?

(a) difícil (d) casi siempre es fácil
(b) a veces es fácil (e) es fácil todo el tiempo
(c) frecuentemente es fácil (f) no sé
61. ¿Haces que la gente haga las cosas según tu criterio?

62. ¿Te gusta formar parte de un equipo?

(a) a veces (d) casi todo el tiempo
63. ¿Has ayudado a un/a amigo/a aprender algo nuevo o a solucionar un problema?
(a) tal vez una o dos veces (d) casi todo el tiempo
64. ¿Cómo ha sido para ti comprender lo que tus padres o tus profesores esperan,
ambicionan de ti?
(a) siempre ha sido difícil (d) frecuentemente ha sido fácil
(b) muchas veces ha sido difícil (e) siempre ha sido fácil
(c) frecuentemente ha sido difícil (f) no sé
65. ¿Conoces, sabes lo que hay que decir o hacer exactamente para obtener una respuesta
rápida de alguien?
(a) no o escasamente (d) casi todo el tiempo
66. ¿Te das cuenta cuando alguien está de mal humor?

67. ¿Escoges actividades para realizar que sean desafiantes para ti?
68. ¿Mantienes bajo control tus sentimientos y temperamentos?

(a) me resulta difícil (d) frecuentemente es fácil
(b) frecuentemente es difícil (e) siempre es fácil
(c) a veces es difícil (f) no sé
69. ¿Cambias de una actividad a otra cuando tienes que hacerlo?

(a) me resulta difícil (d) casi siempre es fácil
(b) a veces es difícil (e) siempre es fácil
70. ¿Te das cuenta de tus errores?

(a) casi nunca (d) casi todo el tiempo
(b) de vez en cuando (e) todo el tiempo
71. ¿Te cuesta concentrarte en algo?

(a) frecuentemente es difícil (d) es muy fácil
(b) a veces es difícil (e) siempre es muy fácil
(c) es fácil (f) no sé
72. ¿Trabajas bien solo?

(a) no, nada de bien (d) muy bien
(b) más o menos bien (e) excelentemente
(c) bien (f) no sé
73. Al trabajar en un proyecto, ¿tienes una idea clara de cómo resultará cuando lo
termines?
(a) raras veces (d) casi siempre
(b) a veces (e) siempre
74. ¿Piensas en lo que quieres ser cuando crezcas o seas mayor?

75. ¿Te gusta tomar tus propias decisiones acerca de algo?

(b) frecuentemente si (e) todo el tiempo
(c) la mayor parte del tiempo si (f) no sé
76. ¿Encuentras maneras de animarte cuando estás triste o desilusionado?

77. ¿Tomas buenas decisiones o haces buenos planes para ti mismo/a?

(a) a veces (d) casi siempre
(b) muchas veces (e) todo el tiempo
(c) la mayor parte del tiempo (f) no sé
78. Cuando estás solo/a, ¿te las arreglas para mantenerte ocupado/a, feliz o
entretenido/a?
79. ¿Te organizas y preparas para hacer tus tareas u otros proyectos?
(a) me resulta difícil (d) casi siempre es fácil
(b) a veces me resulta fácil (e) siempre es fácil
80. ¿Conoces tus propias destrezas y capacidades?

(a) más o menos bien (d) excelentemente
(b) bien (e) soy el/la mejor
(c) muy bien (f) no sé
81. ¿Has criado una mascota u otro animal?

(b) tan solo una vez (e) todo el tiempo
82. ¿Cómo es para ti comprender y cuidar a un animal?

(a) no me resulta fácil (d) fácil
(b) tal vez un poquito fácil (e) es muy fácil
(c) medianamente fácil (f) no sé
83. ¿Cómo eres para ayudar a entrenar a una mascota para obedecer o hacer alguna
travesura?
(a) malo/a (d) bueno/a
(b) algo menos que regular (e) excelente
(c) más o menos bueno/a (f) no sé
84. ¿Has trabajado con animales de granja o has pensado en ser un doctor para animales
(veterinario)?
(a) nunca (d) bastante
(b) un poco (e) todo el tiempo
85. ¿Puedes diferenciar tipos o razas de mascotas o animales?

(a) no puedo hacerlo (d) me resulta fácil hacerlo
(b) me resulta algo difícil hacerlo (e) me resulta muy fácil hacerlo
(c) me resulta algo fácil hacerlo (f) no sé
86. ¿Te interesa la naturaleza, buscar animales en los bosques, coleccionar plantas,
coleccionar insectos u otras cosas?
87. ¿Te importa el planeta y tratas de pensar soluciones para detener la contaminación o
ayudar a los animales?
(a) no mucho (d) si, bastante
(b) un poco (e) si, todo el tiempo
88. ¿Cómo eres para cuidar, cultivar plantas o mantener un jardín?

(b) menos que regular (e) excelente
(c) más o menos bueno/a (f) no sé yo nunca he tenido la
oportunidad de intentarlo
89. ¿Cómo eres para aprender acerca de diferentes tipos de plantas?

(a) me resulta difícil (d) me es fácil hacerlo
(b) soy menos que regular al hacerlo (e) me es muy fácil hacerlo
(c) me resulta fácil hacerlo (f) no sé
90. ¿Has tenido un interés o una aptitud especial por las Ciencias, programas acerca de
la naturaleza, o para aprender sobre Electricidad o Química?
(a) nada (d) bastante
(b) un poco (e) una gran cantidad
(c) regular (f) no sé
91. ¿Cómo eres para cocinar, comprar, explorar la naturaleza, pescar o salir a acampar?
(a) pésimo/a (d) bastante bueno/a
(b) regular (e) extremadamente bueno/a
(c) medianamente bueno/a (f) no sé o no he tenido las
oportunidades de hacerlo
92. ¿Has pintado, contado cuentos o escrito sobre la naturaleza o animales?

(b) solo una vez (e) casi siempre
(c) de vez en cuando (f) no sé
93. ¿Es importante para ti pasar tiempo en contacto con la naturaleza?

(a) no (d) bastante
(c) algo más que un poco (f) no sé
C. Anexo: Cuestionario MIDAS-Teens
Según lo establecido por Branton Shearer en 1995, y traducido en 1999 por los académicos
Raúl Pizarro y Nina Crespo (Ballen, 2017), se presenta la estructura del instrumento desde
su encabezado hasta su desarrollo. Para reconocer el perfil cognitivo de los estudiantes,
cada ítem contestado adquiere un valor de 0 a 5 (a=1, b=2, c=3, d=4, e=5, f=0). Debe
calcularse el total de puntos sumados para cada tipo de inteligencia, y a partir de ello
determinar el porcentaje que corresponda de acuerdo al puntaje máximo que podría
obtenerse para cada una.
El cuestionario de Escalas Evolutivas de Estimación de Inteligencias

Múltiples para jóvenes (MIDAS-Teens) servirá como guía para orientar
el curso "Nutrición de los seres vivos y un poco de neurociencias" en el que te inscribiste este
semestre 2019 (1). Te tomará unos 45 minutos para resolverlo, tranquilo/a que no hay límite de
tiempo. El test consta de 106 ítems distribuidos entre las 7 IMs, más otros 13 ítems de la
inteligencia naturalista evaluada en el cuestionario MIDAS-Kids, que en su totalidad deben ser
contestados por ti mismo/a de manera franca y honrada. Es importante que respondas todas
las preguntas de forma honesta, de acuerdo a cómo te ves a ti mismo/a (ni peor ni mejor de lo
que eres). No hay respuestas correctas ni incorrectas, sólo son respuestas que nos acercarán
al funcionamiento de tu cerebro, para que puedas aprender todo lo que tú quieras. Por favor, no
adivines ni contestes sin saber. Si no tienes respuesta, selecciona la opción –no sé-.
1. ¿Cuándo eras niño(a), te gustaba mucho la Música o las clases de Música?

(a) Un poco (d) Muy a menudo
(b) Algunas veces (e) Siempre
(c) Usualmente (f) No sé
2. ¿Aprendiste a tocar un instrumento musical alguna vez?
(a) No (d) Lo hago bien

(b) Sólo un poco (e) Toco excelentemente
(c) Toco regular. (f) No sé
3. ¿Puedes cantar entonadamente?

(a) Un poquito (d) Muy bien
(b) Regular (e) Excelentemente
(c) Bien (f) No sé
4. ¿Tienes voz para cantar en armonía con otras personas?

(a) Un poco (d) Muy buena
(b) Regular (e) Excelente
(c) Buenas (f) No sé
5. ¿Has tocado un instrumento musical, has participado en una banda o has cantado con
algún grupo?
(a) Nunca (d) Muy a menudo
(b) De vez en cuando (e) Casi todo el tiempo
(c) Algunas veces (f) No sé. No corresponde
6. ¿Pasas mucho tiempo escuchando música?

(a) De vez en cuando (d) Casi siempre
(c) Muy a menudo (f) No sé
7. ¿Has compuesto canciones o has escrito Música?

(a) Nunca (d) Algunas veces
(b) Una o dos veces (e) Muy a menudo
(c) De vez en cuando (f) No sé
8. ¿Llevas el ritmo de tus dedos, silbas o cantas para ti mismo?

9. ¿Te recuerdas de tus canciones favoritas?

(a) Muy a lo lejos (d) Casi siempre
10. ¿Te gusta hablar acerca de Música?

(b) De vez en cuando (e) Casi siempre
(c) Algunas veces (f) No sé
11. ¿Cómo es tu sentido del ritmo musical?

(a) Regular (b) Más o menos bueno
Anexo C. Cuestionario MIDAS-Teens 101
(c) Bueno (e) Excelente

(d) Muy bueno (f) No sé
12. ¿Te gusta o tienes preferencia por el SONIDO de ciertos instrumentos o grupos
musicales?
(a) No. Nada (d) Mucho. Prefiero ciertos sonidos y
(b) Muy poco bandas
(c) Algo. Algunas veces (e) Muchísimo
(f) No sé
13. ¿Piensas que tienes talento o destreza musical que nunca has podido desarrollar?
(a) No (d) Una buena cantidad
(b) Algo (e) Una gran cantidad
(c) Una cantidad regular (f) No sé
14. ¿Escuchas Música mientras trabajas, estudias o descansas?

15. En la escuela, ¿Te gustaban más los Deportes o las clases de Educación Física que
otras clases?
(a) Para nada (d) Me gustaban más los deportes
(b) Un poco (e) Me gustaban mucho más los
(c) Me da igual deportes
(f) No sé
16. Como adolescente, ¿Has practicado Deportes u otras Actividades Físicas?

(b) A veces (e) Todo el tiempo
(c) A menudo (f) No sé. No corresponde
17. ¿Has participado en alguna Obra Teatral en la escuela, has tomado clases de Actuación
o Danza?
(a) Nunca (d) A menudo
(b) Alguna vez (e) Casi siempre
(c) Un par de veces (f) No sé
18. ¿Piensas tú u otra persona (un entrenador, por ejemplo) que eres coordinado(a),
gracioso(a) o bueno(a) atleta?
(a) No (b) Quizás un poco
(c) Regular (e) Excelente

(d) Mejor que regular (f) No sé
19. ¿Has tomado clases o alguien te ha enseñado algún deporte: Fútbol, Karate,
Basquetbol, Natación, Ciclismo, Tenis o algún otro?
(a) No (d) Muy a menudo
(b) Raras veces (e) Casi siempre
(c) A veces (f) No sé
20. ¿Te has unido a algún “equipo, club” para jugar o practicar algún Deporte?
(b) Raras veces (e) Casi siempre
21. ¿Realizas trabajos físicos o practicas ejercicios?

(a) Raras veces (d) Casi siempre
(b) A veces (e) Siempre
(c) Muy a menudo (f) No sé. No corresponde
22. ¿Cómo eres para barajar naipes, hacer trucos de magia o realizar malabarismo?
(a) Algo lento (d) Muy bueno(a)
(c) Bueno(a) (f) No sé. No corresponde
23. ¿Cómo eres para hacer trabajos de precisión con tus manos: coser, construir modelos,
dibujo técnico, hacer maquetas, escribir a máquina o hacer caligrafía?
(a) Muy malo(a) (d) Muy bueno(a)
(b) Más o menos bueno(a) (e) Excelente
(c) Bueno(a) (f) No sé
24. ¿Disfrutas trabajando con las manos en proyectos mecánicos, de construcción de

cosas, adornar la comida, hacer esculturas?
(a) Nunca o raras veces (d) Casi siempre
(c) A menudo (f) No sé. No corresponde
25. Usando tu cuerpo o tu cara. ¿Cómo eres para imitar a profesores, amigos o parientes?
(a) Muy malo(a) (d) Bueno(a)
(b) Algo bueno(a) (e) Muy bueno(a)
(c) Regular (f) No sé
26. ¿Eres un(a) buen(a) bailarín(a), director(a) de barras o gimnasta?

(a) No, en absoluto (d) Muy bueno(a)
27. ¿Aprendes mejor algo si alguien te lo explica o si lo haces por ti mismo(a)?

(a) Siempre mejor si me lo explican (d) Usualmente mejor haciéndolo

(b) A veces mejor si me lo explican (e) Siempre mejor haciéndolo
(c) Me da igual (f) No sé
28. Cuando eras niño)a) ¿Te fue fácil aprender matemáticas tales como la suma, la
multiplicación o las fracciones?
(a) No, en absoluto (d) Muy fácil
(b) Fue un poco difícil (e) Aprendí mucho más rápido que otros
(c) Bastante fácil niños
(f) No sé
29. En la escuela básica, ¿Tuviste especial interés o demostraste mucha habilidad en

Matemáticas?
(a) Muy poco o nada (d) Más que el promedio
(b) Quizás un poco (e) Mucho
(c) Algo (f) No sé
30. ¿Cómo te ha ido en las clases de Matemáticas Avanzadas: Algebra, Cálculo?

(a) No he tenido (d) Bien
(b) No muy bien (e) Excelente
(c) Regular (f) No sé. No corresponde
31. ¿Has tenido interés en estudiar Ciencias o resolver problemas científicos?

(a) No (d) Más que medianamente
(b) Un poco (e) Mucho
(c) Medianamente (f) No sé
32. ¿Cómo eres para jugar ajedrez o damas?

(a) Malo(a) (d) Muy bueno(a)
33. ¿Cómo eres para jugar cartas, resolver estrategias o juegos de enigmas?
(a) Malo(a) (d) Bueno(a)
(c) Más que regular (f) No sé
34. ¿Juegas al Scrabble (dominó de palabras) o a resolver puzzles de palabras cruzadas?

(a) Casi nunca (d) Casi siempre
(b) A lo lejos (e) Siempre
35. ¿Cómo es tu sistema para administrar tu mesada, salario, chequera, tarjeta de crédito
o para elaborar un presupuesto?
(a) Deficiente (d) Muy bueno
(c) Bueno (f) No sé. No corresponde
36. ¿Cómo es tu memoria para los números telefónicos o direcciones?

(a) Mala (d) Muy buena
(c) Buena (f) No sé
37. ¿Qué tal eres para calcular y resolver números mentalmente?

(a) No puedo hacerlo (d) Bueno(a)
(b) No muy bueno(s) (e) Excelente
38. ¿Eres una persona curiosa a quien le gusta averiguar por qué o cómo funcionan las
cosas?
(c) Frecuentemente (f) No sé
39. ¿Eres bueno(a) para inventar “sistemas” que resuelvan largos y complicados problemas
tales como: apostar en una carrera, organizar tu hogar o tu vida?
(a) Nada (d) Más que regular
(b) Un poco (e) Muy bueno(a)
40. ¿Sientes curiosidad acerca de la naturales peces, animales, plantas, estrellas o

planetas?
(a) Un poco (d) Casi siempre
(c) A menudo (f) No sé
41. ¿Te gusta coleccionar cosas y aprender todo lo que se sabe sobre ciertos temas tales
como: antigüedades, caballos, fútbol, etc.?
(a) No, en absoluto (d) Frecuentemente
(b) Un poco (e) Casi todo el tiempo
(c) Algunas veces (f) No sé
42. ¿Cómo eres para realizar trabajos o proyectos que requieran el uso de muchas
matemáticas, o, tener bien organizadas las cosas?
(a) Nada de bueno(a) (d) Muy bueno
43. Fuera del colegio ¿Disfrutas haciendo cálculos numéricos como sacar promedios
futbolísticos, litros de bencina por recorrido de un auto, presupuesto, etc.?
(a) Nada (d) Muy a menudo

44. ¿Usas tu sentido común para planificar actividades sociales, hacer reparaciones en tu
hogar o resolver problemas mecánicos?
(a) Muy raras veces (d) Casi siempre
45. Cuando eras niño(a), ¿Construías cosas con bloques o cajas, jugabas con bolitas o con
palitroques, saltabas la cuerda?
(a) Nunca (d) Casi siempre
46. Actualmente siendo un(a) joven, ¿Cómo eres para realizar alguna de las siguientes
actividades: dibujo técnico, peluquería, carpintería, proyectos artísticos, reparación
de automóvil o mecánica?
(a) No hago ninguna de ellas (d) Muy bueno(a)
47. ¿Cómo eres para “diseñar” cosas tales como: disponer o decorar una habitación,
proyectos de artesanía, construir muebles o máquinas?
(a) Nunca las he hecho (d) Muy bueno(a)
48. ¿Puedes estacionar un auto en paralelo al primer intento?

(c) Frecuentemente (f) No sé. No corresponde. No manejo
49. ¿Puedes orientarte entre nuevos edificios o en las calles de la ciudad?

(a) No, en absoluto (d) Lo hago muy bien
(b) Lo hago regular (e) Me ubico excelentemente
(c) Me ubico bien (f) No sé
50. ¿Cómo eres para ubicarte usando, leyendo mapas de ciudad, ruteros camineros?
(a) Pésimo(a) (b) Regular
(c) Bueno(a) (e) Excelente

(d) Muy bueno(a) (f) No sé
51. ¿Puedes arreglar “cosas” tales como autos lámparas, muebles o máquinas?
(a) No (d) Soy bueno(a) reparándolos
(b) Lo hago mal (e) Los repara excelentemente
(c) Lo hago regular (f) No sé
52. ¿Qué tal te resulta armar cosas tales como juguetes, rompecabezas o equipos
eléctricos?
(a) No lo puedo hacer (d) Fácil
(b) Difícil (e) Muy fácil
(c) Más o menos fácil (f) No sé
53. ¿Has hecho planos y diseños personales para proyectos tales como costuras,
carpintería, tejidos a crochet, tallados en Madera?
(a) Nunca (d) Algunas veces
(b) Quizás una vez (e) A menudo
54. ¿Has dibujado o pintado cuadros artísticos?

a) Raramente, o nunca d) A menudo
b) De vez en cuando e) Casi siempre
c) Algunas veces f) No sé
55. ¿Cómo eres para el diseño de decoración(es), jardinería o trabajos con flores?
(a) No muy bueno(a) (d) Muy bueno(a)
(b) Promedio (e) Excelente
56. ¿Cómo es tu sentido de orientación cuando estás en un lugar extraño?

(a) Pésimo(a) (d) Muy bueno(a)
57. ¿Cómo eres para jugar al pool, arrojar dardos tirar al blanco, practicar arquería o
jugar a los bolos?
(a) Pésimo(a) (d) Bueno(a)
(b) Menos que regular (e) Excelente
58. ¿Dibujas o haces esquemas para dar instrucciones o explicar alguna idea?
(b) Raramente (e) Todo el tiempo
59. ¿Eres creativo(a) y te gustaría inventar, experimentar con diseños, ropas o proyectos
únicos?
(a) Para nada (d) A menudo
(b) Un poquito (e) Casi siempre
(c) Algo (f) No sé
60. ¿Disfrutas contando cuentos, historias o hablando sobre tus películas o libros
favoritos?
(a) No, en absoluto (d) Muy a menudo
(b) Escasamente (e) Casi siempre
(c) Algunas veces (f) No estoy seguro(a)
61. ¿Juegas con los sonidos de las palabras haciendo rimas o juegos de palabras? Por
ejemplo, ¿Le das a las cosas o a las personas apodos que suenan divertidos?
(b) Raramente (e) Siempre
62. ¿Usas palabras o frases interesantes, ocurrentes, graciosas cuando hablas?

(a) No (d) Muy a menudo
(b) Raramente (e) Siempre
63. ¿Escribes o has escrito un cuento, una poesía o letras para canciones?
(b) Quizás una o dos veces (e) Casi siempre
(c) Ocasionalmente (f) No sé
64. ¿Eres un(a) conversador(a), hablante, orador(a) convincente?

(a) No, en absoluto (d) Muy a menudo
65. ¿Cómo eres para negociar o hacer tratos con la gente?

(a) No muy bueno(a) (d) Bueno(a)
(b) Menos que regular (e) Excelente
(c) Más o menos bueno(a) (f) No sé
66. ¿Puedes convencer a la gente para hacer las cosas a tu modo?

(a) No, en absoluto (c) Algunas veces
(b) De vez en cuando (d) Muy a menudo
(e) Casi siempre (f) No estoy seguro(a)
67. ¿Hablas en público o das charlas a grupos?

(a) Muy raramente, o nunca (d) Muy a menudo
68. ¿Cómo eres para dirigir o supervisar a otra gente?

(a) Nunca lo he hecho. Lo hago (d) Muy bueno(a)
deficientemente (e) Excelente
(b) Regular (f) No sé. No corresponde
(c) Bueno(a)
69. ¿Te interesa hablar de las noticias, de asuntos familiares, de religión, de deportes,
etc.?
(a) Muy poco (d) Más que regularmente
(b) Algo (e) En gran medida
(c) Regularmente (f) No sé
70. Cuando otros no están de acuerdo, ¿Eres capaz de decir fácilmente lo que sientes o
piensas?
(a) Raramente (d) Casi siempre
(b) De vez en cuando (e) Siempre
71. ¿Te diviertes buscando palabras en el diccionario o argumentando con otros sobre el
uso de la “palabra correcta”?
(a) Nunca, o raramente (d) Muy a menudo
72. ¿Te solicita tu familia o tus amigos(a) que “hables por ellos(as) “pues eres bueno(a)
haciéndolo?
(a) Muy raramente, o nunca (d) Muy a menudo
(b) Raramente (e) Casi siempre
73. ¿Cómo eres para imitar la forma de hablar de otra gente?

(a) Malo(a) (d) Bueno(a)
(b) Regular (e) Muy bueno(a)
(c) Mejor que regular (f) No sé
74. ¿Qué tal lo haces escribiendo informes para el Colegio?

(a) Nunca lo he hecho (d) Muy bueno(a)
75. ¿Puedes escribir una buena carta?

(a) No (d) Soy muy bueno(a) en aquello
(b) Lo hago regular (e) Lo hago excelentemente
(c) Soy bueno(a) haciéndolo (f) No sé
76. ¿Te gusta leer?, ¿Te iba bien en tus clases de Castellano?
(a) Un poco; y, me iba mal en Castellano (d) Casi siempre; y, obtenía
(b) A veces, y, tenía rendimiento rendimientos buenos
deficientes (e) Siempre. Tenía óptimos logros en
(c) Generalmente. Me iba más o menos Castellano
en Castellano (f) No sé
77. ¿Escribes notas o haces listas para acordarte de las cosas que debes hacer?
(a) Raramente, o nunca (d) Muy a menudo
78. ¿Tienes un vocabulario grande o amplio?

(a) No realmente (d) Sobre el promedio
(b) Menos que el promedio (e) Excelente
(c) Promedio (f) No sé
79. ¿Tienes la habilidad para elegir las palabras correctas y hablar con claridad?
(a) No, en absoluto, o raramente (d) La mayor parte del tiempo
(b) A veces (e) Casi siempre
(c) Generalmente (f) No sé
80. ¿Has tendido amistades que han durado por un largo tiempo?
(a) Uno o dos (d) Muchos(as)
(b) Más que dos (e) Muchísimos(as)
(c) Unos(as) pocos(as) (f) No sé
81. En tu hogar, en el Colegio, o entre amigos ¿Cómo eres para “hacer las pases”, ponerte
en la buena”, reconciliarte, avenirte?
(a) Regular (d) Muy bueno(a)
82. ¿Sueles ser considerado(a) un(a) “líder” para hacer cosas en el colegio, o entre los
amigos?
(a) Raramente (b) De vez en cuando
(c) Algunas veces (e) Casi siempre

(d) A menudo (f) No sé
83. ¿Fuiste miembro de algún grupo en el colegio: investigación, pastoral , centro de

alumnos, club de teatro, deportes, música, computación, ciencias, literatura, folclore,
ballet, periodismo, scouts, fotografía, etc.?
(a) Raramente (d) La mayoría del tiempo
84. ¿Te es fácil comprender los sentimientos, deseos o necesidades de otra gente?
(a) A veces (d) Casi siempre
(b) Generalmente (e) Siempre
85. ¿Ofreces ayuda a personas enfermas, ancianas o amigos?

(a) A veces (d) Casi siempre
(b) Generalmente (e) Siempre
86. ¿Suelen tus amigos o miembros de tu familia acudir a ti para hablar de sus
preocupaciones personales o para pedirte consejos?
87. ¿Eres un(a) buen(a) juez(a) de la “personalidad” o “carácter” de la gente?

88. ¿Sabes cómo hacer que la gente se sienta cómoda o relajada?

89. ¿Tomas en cuenta los buenos consejos de tus amigos(as)?

(a) De vez en cuando (d) Muy a menudo
(b) A veces (e) Casi siempre
90. ¿Te sientes cómodo(a) con hombres o mujeres de tu misma edad?

91. ¿Eres bueno(a) para comprender los sentimientos y pensamientos de la persona con la
que sales, pololo(a), novio(a)?
(c) Generalmente (f) No sé. No corresponde
92. ¿Eres una persona que la gente pueda conocer con facilidad?
93. ¿Cómo te “llevas” o te las “arreglas” con los niños?

(a) Generalmente me resulta difícil (d) Casi siempre es fácil
(b) A veces es difícil (e) Siempre es fácil
(c) Generalmente es fácil (f) No sé
94. ¿Has tenido interés por enseñar, entrenar gente, trabajar como orientador?
(a) Muy poco, o ninguno (d) Bastante interés
(b) Un poco de interés (e) Muchísimo interés
(c) Algún interés (f) No sé. No corresponde
95. ¿Cómo lo haces cuando trabajas con el público en empleos tales como vendedor(a),
recepcionistas, promotor(a), autoridad, mozo?
(a) Regular (d) Muy bien
(b) Más o menos bien (e) Excelente
(c) Bien (f) No sé. No corresponde
96. ¿Prefieres trabajar solo(a) o con grupos de gente?

(a) Siempre solo(a) (d) Generalmente con un grupo
(b) Generalmente solo(a) (e) Siempre con un grupo
(c) No tengo preferencia (f) No sé
97. ¿Eres capaz de idear formas únicas o imaginativas de resolver problemas entre la
gente, arreglar peleas, o establecer argumentos convincentes?
(a) Casi nunca (d) Muy a menudo
(b) De vez en cuando (e) Todo el tiempo
98. ¿Tienes claro quién eres y qué quieres de la vida?

(a) Muy poco (c) Generalmente
(b) Un poco (d) La mayoría del tiempo
(e) Casi siempre (f) No sé
99. ¿Estás consciente de tus sentimientos y eres capaz de controlar tus estados de ánimo?
(c) La mayor parte del tiempo (f) No sé
100. ¿Planificas y trabajas duro para lograr tus objetivos personales en el colegio o el
hogar?
101. Siendo consistente con tus pensamientos, ¿Lo haces bien cuando tomas decisiones
personales importantes como elegir clases o cursos, cambiar de trabajo, o cambiarte
de casa?
(a) No, o muy de vez en cuando (d) Casi siempre
102. ¿Estás contento(a) con el trabajo (escolar, técnico, profesional) y con las
actividades que has elegido porque coinciden con tus habitaciones, intereses y
personalidad?
(a) No, o raramente (d) Casi siempre
103. ¿Sabes cuáles cosas haces bien y cuáles no, y tratas de mejorar tus habilidades?
104. ¿Te enojas mucho cuando fracasas o estás frustrado(a)?

(a) Casi todo el tiempo (d) Raramente
(b) A veces (e) Casi nunca
105. ¿Estás interesado(a) en tu “desarrollo personal”? Por ejemplo, ¿Asistes a clases

para aprender nuevas habilidades o lees revistas y libros sobre el tema?
(a) No (d) A menudo
(b) Un poco (e) Casi siempre
106. ¿Has sido capaz de encontrar maneras únicas, poco comunes de resolver problemas
personales o alcanzar tus deseos, metas o expectativas?
(a) Una o dos veces (c) A veces
(b) De vez en cuando (d) Casi siempre
(e) Siempre (f) No sé
107. ¿Has criado una mascota u otro animal?

(b) tan solo una vez (e) todo el tiempo
108. ¿Cómo es para ti comprender y cuidar a un animal?

(a) no me resulta fácil (d) fácil
(b) tal vez un poquito fácil (e) es muy fácil
(c) medianamente fácil (f) no sé
109. ¿Cómo eres para ayudar a entrenar a una mascota para obedecer o hacer alguna
travesura?
(b) algo menos que regular (e) excelente
(c) más o menos bueno/a (f) no sé
110. ¿Has trabajado con animales de granja o has pensado en ser un doctor para animales
(veterinario)?
(a) nunca (d) bastante
(b) un poco (e) todo el tiempo
111. ¿Puedes diferenciar tipos o razas de mascotas o animales?

(a) no puedo hacerlo (d) me resulta fácil hacerlo
(b) me resulta algo difícil hacerlo (e) me resulta muy fácil hacerlo
(c) me resulta algo fácil hacerlo (f) no sé
112. ¿Te interesa la naturaleza, buscar animales en los bosques, coleccionar plantas,
coleccionar insectos u otras cosas?
113. ¿Te importa el planeta y tratas de pensar soluciones para detener la contaminación
o ayudar a los animales?
(a) no mucho (d) si, bastante
(b) un poco (e) si, todo el tiempo
114. ¿Cómo eres para cuidar, cultivar plantas o mantener un jardín?

(b) menos que regular (e) excelente
(c) más o menos bueno/a (f) no sé yo nunca he tenido la
oportunidad de intentarlo
115. ¿Cómo eres para aprender acerca de diferentes tipos de plantas?

(a) me resulta difícil (d) me es fácil hacerlo
(b) soy menos que regular al hacerlo (e) me es muy fácil hacerlo
(c) me resulta fácil hacerlo (f) no sé
116. ¿Has tenido un interés o una aptitud especial por las Ciencias, programas acerca
de la naturaleza, o para aprender sobre Electricidad o Química?
(a) nada (d) bastante
(c) regular (f) no sé
117. ¿Cómo eres para cocinar, comprar, explorar la naturaleza, pescar o salir a
acampar?
(a) pésimo/a (d) bastante bueno/a
(b) regular (e) extremadamente bueno/a
(c) medianamente bueno/a (f) no sé o no he tenido las
oportunidades de hacerlo
118. ¿Has pintado, contado cuentos o escrito sobre la naturaleza o animales?

(b) solo una vez (e) casi siempre
(c) de vez en cuando (f) no sé
119. ¿Es importante para ti pasar tiempo en contacto con la naturaleza?

(a) no (d) bastante
(c) algo más que un poco (g) no sé
D. Anexo: Línea de competencias y
temáticas
E. Anexo: Secuencias didácticas
Las secuencias didácticas consolidadas a lo largo del curso comprenden en detalle las
actividades desarrolladas en cada sesión. Se distinguen con colores las tres fases:
procesos de aprendizaje (rosado), revisión bibliográfica (azul), e infografías didácticas
(naranja); cuyos objetivos fueron presentados en el cuerpo de este trabajo.
Anexo E. Secuencias didácticas 119
Anexo E. Secuencias didácticas 121
F. Anexo: Historieta
Anexo F. Historieta 125
G. Anexo: Página web
Link: https://sites.google.com/view/revisionbibliografica/
H. Anexo: Cuestionarios saberes
__________pre y pos
Para cada tema se desarrolló un cuestionario con 10 preguntas de selección múltiple. Se
aplicaron las mismas preguntas en los cuestionarios de diagnóstico (pre) y de evaluación
(pos). Respectivamente incluyeron frases asociadas con la etapa de evaluación, en el
anexo se muestra la usada para la evaluación de conocimientos previos. En su lugar, la
evaluación final contenía el siguiente mensaje de Albert Einstein: “La mente que se abre a
una nueva idea, jamás volverá a su tamaño original”.
Anexo H. Cuestionarios saberes pre y pos 131
I. Anexo: Rúbricas de evaluación
J. Anexo: Preguntas de reflexión
K. Anexo: Estrategias de aula
A manera de síntesis, en el siguiente esquema se relacionan los aspectos de
neuroeducación que orientaron el desarrollo de la propuesta, con las correspondientes
actividades o metodologías que fueron aplicadas en el aula, y una aproximación hacia lo
que representan estos factores en la fisiología del sistema nervioso humano. La teoría se
recoge de lo expuesto y referenciado en el componente pedagógico de este documento.
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Aplicación de Una Propuesta Neuroeducativa Con Estudiantes de Básica Secundaria, Orientada A Promover Aprendizajes Significativos Sobre La Función Vital de Nutrición

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Aplicación de una propuesta

neuroeducativa con estudiantes de

Luisa Fernanda Ascencio Romero

Universidad Nacional de Colombia

Luisa Fernanda Ascencio Romero

Universidad Nacional de Colombia

Santiago Ramón y Cajal

Agradezco especialmente a mi tutora y directora del presente trabajo, la profesora Julieta

Palabras clave: neuroeducación, memoria y aprendizaje, inteligencias múltiples,

Keywords: neuroeducation, memory and learning, multiples intelligences, emotions

Lista de figuras ............................................................................................................. XV

1. Contexto educativo .................................................................................................. 3

3. Componente pedagógico ...................................................................................... 25

4. Componente metodológico ................................................................................... 41

5. Propuesta neuroeducativa .................................................................................... 51

6. Conclusiones y recomendaciones ....................................................................... 79

A. Anexo: Neuromitos frecuentes ............................................................................. 81

B. Anexo: Cuestionario MIDAS-Kids ......................................................................... 85

C. Anexo: Cuestionario MIDAS-Teens ...................................................................... 99

D. Anexo: Línea de competencias y temáticas ...................................................... 115

E. Anexo: Secuencias didácticas ............................................................................ 117

F. Anexo: Historieta ................................................................................................. 123

G. Anexo: Página web .............................................................................................. 127

H. Anexo: Cuestionarios saberes pre y pos ........................................................... 129

I. Anexo: Rúbricas de evaluación .......................................................................... 133

J. Anexo: Preguntas reflexión final ........................................................................ 135

K. Anexo: Estrategias de aula ................................................................................. 137

Bibliografía .................................................................................................................. 139

Figura 4-1: Desarrollo de la investigación . .............................................................. 46

Se reconoce indispensable el tener en cuenta diferentes aspectos de la neurobiología del

sobre su consideración en el aula. Dentro de las herramientas utilizadas está la integración

Para el análisis de resultados se utilizaron comparaciones de desempeño por estadística

(Holbrook, 2017, p.394-395)

1.1 Educación científica

Desde la Grecia Clásica y durante la Edad Media el conocimiento científico se mantuvo

conoce como alfabetización científica ligada a un contexto socio-cultural (García y Cauich,

1.2 Descripción del problema

Comprometido con la formación integral de sus educandos en los ciclos de educación

Sabiendo entonces cuál es la meta, se abre un interrogante que orienta la investigación

Dada esta evolución de pensamiento, es importante responder el interrogante que orienta

A partir de ella se ha pretendido entender los procesos de aprendizaje a nivel anatómico y

 Estructurar una serie de actividades alrededor de preguntas orientadoras, para

 Evaluar el desarrollo de la estrategia y su efecto en aprendizajes significativos y

2.1 Nutrición de los seres vivos

2.1.1 Cadenas tróficas: ¿Cómo fluye la materia y la energía en los

Del flujo de materia y energía entre organismos heterótrofos se desprende la ‘producción

energía almacenada en comida asimilada y usada en procesos de respiración. A nivel

Aunque es evidente la ineficiencia de transferencia de energía entre niveles tróficos, la

2.1.2 Interacciones biológicas: ¿Cómo se relacionan las

2.1.3 Nutrición vegetal: ¿Cómo se obtienen y distribuyen

de un ciclo de reacciones independientes de la luz (en el estroma), en las que se usa el

Finalmente, luego de la síntesis de productos orgánicos (savia elaborada) en las hojas, es

2.1.4 Digestión animal: ¿Cómo se obtienen y distribuyen

Más allá de requerimientos nutricionales, se reconoce cómo los animales procesan

En el intestino delgado sucede la hidrólisis enzimática de la mayor parte de las

2.1.5 Metabolismo: ¿Cómo se procesa materia y energía al

2.2 Evolución de los conceptos disciplinares

2.2.1 Nutrición animal