Psicología educativa y trasformación

de las prácticas educativas

Profesora: María de la luz Rubio Villagrán
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 4. Psicología educativa y trasformación de las prácticas
educativas

La práctica educativa de los docentes es una actividad dinámica, reflexiva, que comprende
los acontecimientos ocurridos en la interacción entre maestro y alumnos. No se limita al
concepto de docencia, es decir, a los procesos educativos que tienen lugar dentro del salón
de clases, incluye la intervención pedagógica ocurrida antes y después de los procesos
interactivos en el aula (García, Loredo y carranza, 2008)

El concepto de práctica docente es muy amplio y se refiere a la actividad social que ejerce
un docente al dar clase.

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 4. Psicología educativa y trasformación
de las prácticas educativas

Ya que la practica educativa incluye la planeación la interacción en el aula y la evaluación de

los conocimientos y considerando que todos los alumnos poseen características diferentes
y que por tanto cada grupo maneja una forma de interacción diferente señala Ball (1997,
pág. 773) que los profesores deben tener conocimientos e inventiva; es decir que deben ser
capaces de utilizar una amplia gama de estrategias y de crear otras nuevas.

Deben contar con ciertas rutinas básicas basadas en las investigaciones para manejar sus
clases, pero también deben estar dispuestos y ser capaces de salir de la rutina cuando la
situación requiera de un cambio. Necesitan conocer las investigaciones sobre el desarrollo
de los estudiantes, así como los patrones comunes a edades, culturas, clases sociales,
geografía y géneros específicos.

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 4. Psicología educativa y trasformación
de las prácticas educativas
En la práctica educativa el docente debe tener manejo de aula que consiste en mantener un
ambiente de aprendizaje positivo y productivo. No obstante, el orden, por sí mismo, es una
meta vacía. No es ético utilizar técnicas de manejo del aula sólo para mantener a los
estudiantes dóciles y callados. Entonces, ¿qué caso tiene trabajar tanto para manejar el
salón de clases? Hay al menos tres razones.

Las reglas que definen quién puede hablar, sobre qué tema, cuándo, a quién y durante
cuánto tiempo se conocen como estructuras de participación […] Para alcanzar la primera
meta del buen manejo del salón de clases (permitir que todos los alumnos tengan acceso al
aprendizaje) es necesario asegurarnos de que todos sepan cómo participar en las
actividades de la clase. La clave es estar conscientes. ¿Cuáles son sus reglas y expectativas?
¿Son entendibles en función de los antecedentes culturales de los alumnos y las
experiencias que éstos tienen en su hogar? ¿Qué reglas o valores tácitos estarían
operando? ¿Está usted señalando con claridad formas adecuadas de participación?

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 4. Psicología educativa y trasformación de las
prácticas educativas
En la práctica educativa los procedimientos y las rutinas describen la manera en que
se realizan las actividades en el salón de clases, pero rara vez se asientan por escrito;
simplemente es la forma en que las cosas se hacen en la clase. Carol Weinstein y
Andy Mignano (Weinstein, 2007; Weinstein y Mignano, 2007, citado en Woolfolk
(2010) sugieren que los maestros deberían establecer rutinas para cubrir las
siguientes áreas:
1. Rutinas administrativas, como tomar la asistencia.
2. Movimiento de estudiantes, como entrar y salir del aula, o ir al baño.
3. Tareas domésticas, como regar las plantas y guardar los artículos personales.
4. Rutinas para cubrir las lecciones, como la forma de recoger las tareas y
devolverlas.
5. Interacciones entre el maestro y el alumno, como la forma de llamar la
atención del profesor cuando se requiere ayuda.
6. Plática entre los estudiantes, como ofrecer ayuda o socializar.

Usted podría utilizar estas seis áreas como marco de referencia para planear los
procedimientos y las rutinas de su clase. Las Sugerencias lo ayudarán mientras
planea.
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 4.1. Estrategias de prácticas docentes

Los espacios para aprender deben ser estimulantes, apoyar las actividades que planea en su
clase y respetar a sus ocupante. Parece que el hecho de ubicarse en los asientos delanteros
incrementa la participación de los estudiantes que están predispuestos a hablar en clase,
mientras que sentarse en la parte trasera dificulta la participación y facilita la conducta de
soñar despierto (Woolfolk y Brooks, 1983).

Sin embargo, la zona de acción, donde la participación es mayor, podría estar en otras
áreas, como a los lados o cerca de un centro de aprendizaje específico (Good, 1983a;
Lambert, 1994).Para “propagar la acción hacia la periferia”, Weinstein y Mignano (2007)
sugieren que el profesor camine alrededor del salón cuando sea posible, establezca
contacto visual con los alumnos que están sentados más lejos y les formule preguntas
directas; también es conveniente variar la asignación de asientos, de forma que no sean
siempre los mismos estudiantes los que estén en la parte trasera.

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 4.2. Evaluación del aprendizaje

La evaluación se refiere a los procedimientos que se utilizan para obtener información

acerca del desempeño de los estudiantes. Por su parte la medición se refiere a la
evaluación expresada en términos cuantitativos (numéricos) es la descripción numérica
de un suceso o una característica. Mediante puntuaciones, categorías o calificaciones, la
medición nos indica cuánto, con qué frecuencia o qué tan bien.

No todas las decisiones que toman los educadores implican mediciones. Algunas
decisiones se basan en información difícil de expresar de forma numérica: las preferencias
de los alumnos, la información de los padres, experiencias anteriores e incluso la
intuición. Sin embargo, la medición sí tiene un papel importante en muchas decisiones del
salón de clases y, cuando se realiza de manera adecuada, ofrece datos imparciales para tal
efecto.

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 4.2. Evaluación del aprendizaje

Los especialistas en medición cada vez utilizan con mayor frecuencia el término evaluación
para describir el proceso de recopilación de información acerca del aprendizaje de los alumnos.
La evaluación o evaluación sumativa se refiere a las pruebas que se aplican después de la
instrucción y que evalúan el aprovechamiento. El pretest es la prueba formativa para evaluar
los conocimientos, la preparación y las destrezas de los estudiantes. La evaluación formativa,
se refiere a pruebas sin calificación que se utilizan antes o durante la instrucción como ayuda
en la planeación y el diagnóstico.

Las evaluaciones pueden ser formales, como los exámenes de unidades, o informales, como el
hecho de observar quién desempeña el papel de líder en un grupo de trabajo. Los encargados
de diseñar las evaluaciones podrían ser los profesores del salón de clases, o bien, organismos
locales, estatales o nacionales, como los distritos escolares. Además, actualmente las
evaluaciones no sólo incluyen exámenes de papel y lápiz, sino también juicios basados en el
desempeño, los portafolios, los proyectos o los productos de los alumnos (Popham, 2008).

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 4.2.2. Taxonomía de Bloom

La taxonomía de Bloom es una herramienta en la que se encuentran clasificados los objetivos de aprendizaje, una vez

establecidos tales objetivos el educador tendrá claro que es lo que va a evaluar.

Por ejemplo: El alumno reconocerá el concepto de inteligencias múltiples.

Por ello podemos decir que además la taxonomía de Bloom es una herramienta importante para evaluar el aprendizaje.

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 4.2.3. Tipos de evaluación objetiva

Las preguntas de opción múltiple, los ejercicios que piden parear términos, las afirmaciones para elegir verdadero o
falso, así como los reactivos de respuesta corta o para llenar espacios en blanco constituyen pruebas objetivas. El
término objetivo, en relación con las pruebas, significa “no sujeto a diversas interpretaciones” o “no subjetivo”.

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 4.3. Aprendizaje cooperativo

Otro aspecto importante en las prácticas educativas es la implementación de

estrategias para favorecer el aprendizaje cooperativo, la cooperación, es la forma de
trabajar con otros para lograr una meta común (Gillies, 2003). Para beneficiarse de las
dimensiones del aprendizaje cooperativo, los grupos deben ser cooperativos, es
decir, todos los miembros deben participar. David y Roger Johnson (1999) listan
cinco elementos que definen el verdadero aprendizaje cooperativo:

• Interacción cara a cara. Se refiere a interactuar con el otro para el logro de un fin
común de manera presencial.
• Interdependencia positiva. Que dentro dela actividad unos dependan de los otros
• Responsabilidad individual. En donde a cada uno se le asigne una papel, una
función o una tarea
• Habilidades de colaboración. Que se refiere a poner en practica sus competencias
sociales, para organizarse, establecer acuerdos, negociar, entre otros.
• Procesamiento grupal. Que cada integrante del grupo piense en el bienestar de los
demás y lleguen a acuerdos para que juntos funcionen como un todo.

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 4.3. Aprendizaje cooperativo

En el aprendizaje cooperativo los estudiantes interactúan cara a cara y juntos, no a distancia,

en el salón de clases. Los miembros del equipo experimentan una interdependencia positiva,
es decir, se necesitan entre sí para apoyarse, escuchar explicaciones y tener una guía.

Aun cuando trabajan juntos y se ayudan mutuamente, los miembros del grupo al final deben
demostrar su propio aprendizaje; se les considera individualmente responsables de su
aprendizaje, el cual a menudo se evalúa mediante exámenes individuales u otros métodos.
Las habilidades de colaboración son necesarias para un funcionamiento grupal eficaz.

Con frecuencia tales habilidades, como ofrecer una retroalimentación constructiva, lograr un
consenso y comprometer a todos los miembros, deberán enseñarse y practicarse antes de
que los equipos enfrenten una tarea de aprendizaje.

Finalmente, los miembros supervisan los procesos grupales y las relaciones para asegurarse
de que el equipo esté trabajando de manera eficaz, y para aprender acerca de la dinámica de
los grupos. Tienen tiempo para preguntarse: “¿cómo funcionamos como equipo?, ¿todos
trabajamos en conjunto?”.

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 4.4. Desarrollo de habilidades
del pensamiento
Las habilidades del pensamiento son aquellas que permiten que establezcamos contacto con la
información interna y externa, nos ayudan a filtrarla, interpretarla y resolver algunas
situaciones difíciles. Marzano (citado en Valenzuela, 2008)y equipo proponen ocho actividades u
operaciones (destrezas de pensamiento) que estimulan el tipo de razonamiento que se utiliza en
la profundización y el refinamiento de los contenidos adquiridos, a saber:

• LA COMPARACIÓN: Identificación y articulación de semejanzas y diferencias entre cosas.

• CLASIFICACIÓN: Agrupar objetos en categorías en base a sus atributos.
• INDUCCIÓN: Inferir generalizaciones o principios a partir de la observación o del análisis.
• DEDUCCIÓN: Inferir consecuencias que se desprenden de determinados principios o
generalizaciones.
• ANÁLISIS DE ERRORES: Identificar y articular errores en el propio razonamiento o en el de otros.
• ELABORAR FUNDAMENTOS: Construir un sistema de pruebas que permita sostener
aseveraciones.
• ABSTRAER: Identificar el patrón general o el tema que subyace a la información.
• ANALIZAR DIFERENTES PERSPECTIVAS: Identificar y articular el propio punto de vista con el de los
demás.
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 4.5. Enseñanza de
valores
Parra (2003) señala que:
Cada sociedad, en un momento determinado de su historia, selecciona del sistema general
de valores aquellos que considera más adecuados para satisfacer las necesidades sociales,
siendo la escuela la institución encargada de su transmisión y desarrollo, por medio de la
actividad educativa que se desarrolla en su seno.
La educación es, por tanto, aquella actividad cultural que se lleva acabo en un contexto
intencionalmente organizado para la transmisión de los conocimientos, las habilidades y los
valores que son demandados por el grupo social. Así, pues, todo proceso educativo está
relacionado con los valores. Por medio de la educación, todo grupo humano tiende a
perpetuarse, siendo los valores el medio que da cohesión al grupo al proporcionarles unos
determinados estándares de vida.
En todo tiempo y lugar, la escuela ha contribuido, de forma decisiva, al proceso de
socialización de las jóvenes generaciones en los valores comunes, compartidos por el grupo
social, con el fin de garantizar el orden en la vida social y su continuidad. Si la transmisión de
unos valores considerados como fundamentales, era indispensable en las sociedades
tradicionales con el fin de preservar sus tradiciones y sus formas de vida- marcadas por su
uniformidad- cuanto más complejas y plurales son las sociedades, como acontece en las
sociedades democráticas actuales, tanto más necesaria se hace la tarea de una educación en
valores para el mantenimiento de la cohesión social.
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 Referencias

• Tuñas (2008)La Diversidad en el aula Nuevos retos para la Educación, citado en su página de internet:
https://www.educaweb.com/noticia/2008/01/28/diversidad-aula-nuevos-retos-educacion-2759/

• Valenzuela, 2008) citado en su página de internet: file:///C:/Users/Luz/Downloads/2274Valenzuela.pdf

• Parra (2003) citado en su página de internet: file:///C:/Users/Luz/Downloads/Dialnet-

LaEducacionEnValoresYSuPracticaEnElAula-1012022.pdf

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