Temario Psicología Diferencial

Psicología Diferencial Paloma Guijarro
T1. Historia y Concepto de la Psicología Diferencial
1. INTRODUCCIÓN
En la historia de la Psicología se pueden diferenciar, en función del objeto de estudio, cuatro etapas:
- ETAPA MÍSTICA (explicaciones sobrenaturales diferencias individuales)
- ETAPA PRECIENTÍFICA (intentos por encontrar y sistematizar las diferencias individuales)
- ETAPA CIENTÍFICA (aportaciones diversas disciplinas)
- ESTAPA DE CONSOLIDACIÓN (etapa científica donde se analiza la mente y la conducta)
A lo largo de toda la historia, se ha reconocido la existencia de diferencias entre los individuos que, en
función de la época, han sido interpretadas de distintos modos, encontrando desde explicaciones
sobrenaturales, hasta naturalistas o cognitivistas.
Desde el nacimiento se observan peculiaridades individuales (facciones, gestos, forma física y modos de
pensar, sentir o actuar) que se van afianzando con el desarrollo. Cada persona reacciona de un modo
particular frente a los demás y frente al mundo, lo que hace que seamos irrepetibles. El objeto de estudio
de la Psicología Diferencial no sólo es la detección de las diferencias, sino el análisis de la naturaleza de
las mismas, el conocimiento de sus causas, y de cómo se pueden modular a través del entrenamiento,
por lo que la Psicología Diferencial realiza una aportación directa e indirecta a la Psicología en general.
2. DESARROLLO HISTÓRICO DE LA PSICOLOGÍA DIFERENCIAL
La historia de la Psicología Diferencial ha estado ligada a la historia de la Psicología en general. En un

primer momento, interesó más una teoría que explicase el funcionamiento humano en general que las
particularidades, aunque las diferencias siempre hayan estado presentes como parte importante del
conocimiento.
2.1 ANTECEDENTES MÍTICOS
En este período, las explicaciones del comportamiento humano se fundamentaban en la Astrología, que
marcó un hito importante en la descripción de las personas y que perdura hasta la actualidad.
- Año 140 a.C., El Tetrabiblos de Ptolomeo (90-168 a.C.), que planteaba que los individuos, desde el
nacimiento, eran particularmente sensibles a la influencia de los planetas y que dependiendo de
la posición relativa que tuviesen se configuraría un tipo de persona concreto «dictándose» los
acontecimientos que le iban a suceder. Además, ya se hablaba de las cartas individuales o cartas
astrales.
- A pesar de su escaso rigor científico, la Astrología contribuyó a que se crearan algunos de los
principios que luego se adoptarían por la Psicología Diferencial
1. El reconocimiento de las peculiaridades individuales,
2. El generar clasificaciones o agrupaciones de características de individuos
2.2 ANTECEDENTES PRE-CIENTÍFICOS
El interés que siempre ha existido por el ser humano ha promovido la búsqueda de explicaciones sobre el
porqué de su comportamiento, la naturaleza del mismo, y la medición de sus características esenciales.
En la Grecia clásica, los pensadores buscaban leyes o principios explicativos racionales o lógicos sobre el
mundo, el universo, y más adelante, sobre cómo adquieren los individuos el conocimiento. A través de
la observación, creaban relatos o mitos que explicaban la estructura de la sociedad y el universo (Leahey,
1980). Con las obras de Homero, la Ilíada y la Odisea.
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Con los sofistas cambia este prisma de pensamiento, ya no interesa tanto el mundo físico sino el ser
humano, y la búsqueda de la verdad se sustituye por enseñar a razonar de forma eficaz (Leahey, 1980).
En este período destacan las aportaciones de Platón y Aristóteles, que marcarían gran parte de la historia
de la Psicología.
Con Platón (428-348 a.C.) comienza la filosofía del racionalismo y del ser, y se sientan las bases para
muchos de los planteamientos modernos. Su obra La República reconoce las diferencias individuales
cuando intenta asignar a los personajes distintas tareas, según estén dotados y plantea que las distintas
cualidades determinan el lugar que deben ocupar los individuos en el mundo social.
Aristóteles (384-322 a.C.), aunque discípulo de Platón, hizo un planteamiento muy distinto al de su
maestro. Era partidario de basarse en la percepción sensorial y en el sentido común para entender cómo
se organizaba el mundo. Para él existía una estrecha relación entre mente y cuerpo, considerándoles
inseparables.
Además, habla de inteligencia activa, o pensamiento puro e inmortal, idéntico en todos los individuos; y
de inteligencia pasiva que es perecedera y diferencia a los individuos en función de la experiencia que
tengan con los objetos. El sistema que planteó Aristóteles dejaba entrever un reconocimiento de las
diferencias individuales, pues describió a los individuos en función de una cantidad excesiva o deficiente
de rasgos.
Con san Agustín (354-430) acaba el período clásico y comienza la era cristiana. Concibe a Dios como el
fundador de la realidad y del hombre y éste necesita conocerlo y conocerse a sí mismo como parte de su
destino. Plantea que cada alma es creada por Dios de forma individual, negando el principio de la herencia
para ensalzar la creación divina. El yo estaría formado por la memoria, el entendimiento y la voluntad.
La iglesia se convirtió en la transmisora de la cultura y se creó una psicología introspectiva en la que el
individuo, inspeccionando su alma, podía conocer a ese ser superior. El ser humano no tenía sentido en
sí mismo sino como un vehículo de la iluminación divina.
En un segundo período de la Edad Media, santo Tomás de Aquino (1225-1275) integra la visión griega y
cristiana. Considera que la razón sólo nos permite conocer al mundo y no a Dios, a éste sólo le podemos
conocer a través de su obra en el mundo.
Santo Tomás reconoce implícitamente la individualidad cuando señala que el alma de cada persona es
distinta dentro de su especie y ésta se puede multiplicar mediante la materia (Carpintero, 1996).
En el Renacimiento podemos encontrar la antesala de la Psicología Diferencial.
Las ideas humanistas permitieron que el centro de atención pasase desde la naturaleza, el mundo y Dios,
a las necesidades humanas. Autores destacadas en este período:
- El que más se interesó por las diferencias individuales fue Juan Huarte de San Juan (1529-1588).
En su obra el Examen de los Ingenios, publicada en 1575, propone la imaginación, el
entendimiento y la memoria como las tres facultades básicas. Su obra, supuso uno de los
principales hitos en la historia de la P. Diferencial, pero también de la P. General, aportando:
o Un marco teórico de trabajo, basado en los fluidos corporales y en las funciones cognitivas
superiores (entendimiento, memoria e imaginación).
o El reconocimiento de diferencias individuales en el funcionamiento cognitivo.
o Un sistema de evaluación y clasificación de las características individuales.
o Una aplicación de los conocimientos teóricos al mundo educativo, social y organizacional.
- Con la Revolución científica del siglo XVII y el trabajo de René Descartes (1596-1650) se abre otra
línea de pensamiento, el racionalismo moderno. Descartes defendía que las funciones orgánicas
son puros automatismos, disposiciones biológicas, mientras que el alma tiene como función el
pensar, el saber racional. El modo de analizar la conciencia sería a través de la reflexión o de la
introspección.
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A partir de la Ilustración y con los descubrimientos de Newton sobre la explicación de la Naturaleza se

retoma el empirismo, de la mano de autores como Berkeley, Hume y Kant, cuyo fin era conocer la
generalidad, más que la individualidad. El único que reconoce, en cierta forma, las diferencias
individuales van a ser Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) al proponer la libertad del hombre y realzar
los sentimientos frente al racionalismo y la artificialidad que existía en la civilización.
En el S.XIX surge el romanticismo, que va a poner de relieve el estudio de las pasiones humanas y, sobre
todo, del inconsciente. Comienza a valorarse la diferencia, como en el caso de las personas excepcionales,
genios o artistas, a los que se les idolatra.
Pero el estudio sistemático de las diferencias individuales y la cuantificación de las mismas proviene de la
Astronomía. Desde principios del siglo XVIII en el observatorio de Greenwich a través del método ocular
y auricular se observaba el paso de las estrellas por una línea crítica cuantificando con el reloj el momento
en que la estrella llegaba a la línea y el momento en que la traspasaba.
E W.Bessel (1784-1846) se interesa en estudiar esas escasas diferencias que existían entre los
observadores y crea la denominada ecuación personal para referirse a la diferencia en segundos entre
las estimaciones de dos observadores. De esta forma se obtuvo el primer registro de datos sobre
diferencias individuales en tiempo de reacción. Bessel, no sólo observó diferencias interindividuales, sino
que además encontró oscilaciones de la ecuación personal con el paso del tiempo en un mismo
observador, es decir, diferencias intraindividuales.
Wundt (1832-1920) va a ser el que proponga el estudio científico de los procesos conscientes ligados a
la experiencia, creando el primer laboratorio de Psicología experimental en Leipzig (1879). Wundt
estudia las sensaciones y los conocimientos más elementales a través de la descripción o manifestación
de estados emocionales y analizando el tiempo de reacción. Su objetivo era establecer los principios
generales que gobiernan el funcionamiento humano, dejando al margen el estudio de la variación pues
las diferencias individuales se interpretaban como errores casuales. Las aportaciones de Wundt y su
orientación metodológica objetivista e introspeccioncita, hizo que se le acuñase corno el padre de la
Psicología experimental y que creara escuela.
A pesar de que esta época estuvo dominada por el paradigma experimental y por la búsqueda de leyes
generales, destacan las aportaciones de Gall o Spencer que se interesaron por las diferencias individuales,
Gall (1758-1828) sostuvo la idea de que el cerebro es el asiento del alma. Rechazó la teoría de las
facultades por considerarla demasiado simplista para explicar el complejo funcionamiento de la mente,
aunque no negó su existencia, sino que pensaba que era demasiado genérica para explicar aspectos
concretos. Pretendía medir el cerebro de modo objetivo, proponiendo que su tamaño y forma iban a
determinar las capacidades mentales del individuo; las habilidades más desarrolladas se
corresponderán con una mayor protuberancia de la zona del cráneo donde estuviera localizada la
función.
Frenología, para referirse a la relación entre la forma del cráneo y la localización de los distintos sentidos
situados en áreas determinadas del cerebro. Ambos, realizaron una topografía del cráneo, dividiéndolo
en 37 áreas en cada una de las cuales se localizaba una facultad determinada.
2.3 ANTECEDENTES CIENTÍFICOS
Desde disciplinas tan diversas como la Psicofísica, la Estadística, la Biología evolucionista, la Medicina o
la Educación, se han identificado diferencias entre los individuos que no sólo dan cuenta de la enorme
variabilidad entre los seres humanos, sino de la importancia del estudio sistemático de las diferencias a
todos los niveles.
La Psicofísica: estudios de Weber (1795-1878) sobre los umbrales diferenciales, y a través de un
experimento consistente en sopesar objetos para conocer la diferencia más pequeña de peso que un
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individuo podía percibir, descubrió que no todos los individuos hacían la misma estimación (diferencias
interindividuales). Y al mismo tiempo, observó que las estimaciones para cada individuo permanecían
constantes, a esto último, lo denominó la «ley de Weber», que demostraba la regularidad o estabilidad
intraindividual de las estimaciones (Reuchlin, 1980).
La principal aportación de la Estadística fue el descubrir que ciertas medidas como la talla, el peso o la
amplitud del pecho seguían una distribución de frecuencias similar a la curva propuesta por Laplace y
Gauss. Quetelet (1796-1874) aplicó esta distribución de datos a variables biológicas y sociales. Para
Quetelet, en esa distribución se encontraba el verdadero individuo que había dado la naturaleza y éste se
situaba en la media, mientras que las desviaciones de la misma reflejaban los errores de la naturaleza, por
exceso o defecto. Desde esta perspectiva, las diferencias individuales podían ser interpretadas como
«errores» de la verdadera dimensión.
Las teorías Biológicas Evolucionistas se desarrollaron durante el S.XIX, siendo los principales
representantes Lamarck, Darwin y Spencer.
Lamarck (1744-1829), en su estudio sobre los animales invertebrados, va a plantear que los organismos
cambian y que este proceso depende de las influencias del medio ambiente.
Darwin (1809-1882), en sus viajes alrededor del mundo, observó que existían distintas formas naturales
que se adaptaban de un modo extraordinario al hábitat en el que vivían. Con su obra El origen de las
especies (1859) negó la inmutabilidad de las especies, afirmando que las diferencias individuales eran las
que permitían la selección natural siendo los mejor dotados los que tenían más posibilidades de
adaptación y supervivencia.
En esta misma época, desde la Biología, Mendel (1822-1884), experimentando con el cruce de plantas,
demostró que la combinación fortuita de factores hereditarios determinaba la singularidad del ser vivo.
Elaboró los primeros modelos sobre la transmisión hereditaria de características físicas, estableciendo las
combinatorias que explicaban por qué un nuevo ser tenía aspectos comunes con sus progenitores, aunque
fuera diferente a éstos. Posteriormente, las leyes de la genética mendeliana se expandieron a la
Psicología, desarrollándose infinidad de trabajos que pretendían demostrar la heredabilidad de las
distintas características psicológicas.
Desde la Fisiología, las principales aportaciones vinieron de la mano de Gall (1758-1828), que destacó por
estudiar la naturaleza humana a través de las funciones cerebrales.
En esta época se empezaron a descubrir distintos tipos de nervios (sensitivos y motores), así como las
funciones que éstos tenían como transmisores de información. Todo ello, junto con el estudio de Broca
(1824-1880) sobre personas con lesiones en áreas concretas que manifestaban determinadas alteraciones
conductuales, permitió estudiar el cerebro de forma científica. Pero de nuevo, este tipo de planteamiento
buscaba leyes idénticas para todos los individuos que regularan la acción del cerebro.
Herbart (1776-1841) que aplicó el paradigma newtoniano fiscalista al estudio de la mente, señalando la
importancia de las diferencias individuales al afirmar que cada mente es única y que la Psicología debe
estudiar las experiencias internas, pero mantiene, como muchos autores de su época, que el modo en
que se regulan las ideas es común a todas las personas.
Los avances médicos también permitieron crear taxonomías sobre las enfermedades, lo que contribuyó
al avance de la Psicología, en general, y de la Psicología Diferencial, en particular. Dentro de esta área
resultaron de especial interés las aportaciones de la Psiquiatría que, en su afán por clasificar las distintas
alteraciones mentales sentó las bases de los sistemas caracterológicos.
2.4 CONSOLIDACIÓN DE LA PSICOLOGÍA DIFERENECIAL
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Muchas disciplinas, como hemos señalado, han reconocido las diferencias individuales, pero el estudio
sistemático de las mismas, según los distintos manuales de Psicología Diferencial, se atribuye a Galton
desde Inglaterra, y a Binet desde Francia. Ambos se interesaron no sólo por explicar las diferencias
individuales sino por generar procedimientos de medida que permitieran demostrar empíricamente estas
diferencias, a las que ya habían aludido sus antecesores. También destaca el trabajo de Cattell desde
Estados Unidos.
“GALTON Y SU PLANTEAMIENTO DIFERENCIALISTA”

- Obtuvo datos objetivos de un gran número de individuos emparentados y no emparentados, con
el propósito de descubrir el grado de semejanza o diferencia entre ellos.
- en 1882 creó en Londres el laboratorio antropométrico en el que medía directamente ciertas
variables psicológicas a través de tareas experimentales.
- los test empleados por Galton se basaban en la utilización de objetos para medir las capacidades
sensoriales (visual, acústica y cinestésica). Con los datos obtenidos, Galton confeccionó tablas,
gráficas, valores medios, etc., basándose en la curva normal de Gauss (1809) e ideó un esquema
explicativo que permitía relacionar variables.
Galton contribuyó a establecer un área de estudio propia siendo el primero en plantear el problema de
las diferencias individuales, en promover el uso de los test y en emplear procedimientos matemáticos
para construir y analizar las diferencias.
“LA PROPUESTA INTEGRADORA DE CATTELL”

James McKeen Castell (1860-1944) trabajó con Galton en Inglaterra y con Wundt en Alemania, por lo que
pudo integrar las ideas del primero, sobre la importancia de los procesos sensoriales en la comprensión
de la inteligencia, con el planteamiento experimental del segundo, interesándose en la medida y
evaluación.
A su regreso a Estados Unidos promovió el uso de la evaluación y, sobre todo, introdujo el término test
mental. Cattell creía que la agudeza del individuo para hacer discriminaciones sensoriales reflejaba una
capacidad general y sólo podían evaluarse con cierta precisión los procesos básicos, pero no los procesos
complejos o superiores.
“APORTACIONES DE BINET A LA PSICOLOGÍA DIFERENCIAL”

Alfred Binet (1857-1911) va a adoptar un modelo en el que incorpora la medición de procesos complejos
que tienen lugar en distintas situaciones vitales y que reflejan la inteligencia del individuo.
En 1904, aparece el primer test de inteligencia, en realidad era una batería de test, consistentes en una
serie de 30 pruebas ordenadas en función de su dificultad y agrupadas en niveles de edad. Las tareas
estaban organizadas por grupos de edad, para recoger los temas que la mayor parte de niños de esa edad
eran capaces de resolver. Las diferencias con la media del grupo permitían clasificar al niño como
aventajado o desventajado en relación al grupo. De este modo, Binet no solo clasificó los test en grupos,
según su dificultad, sino que además introdujo el concepto de edad mental como unidad de medida que
explicaría los resultados obtenidos en las distintas pruebas.
Sus aportaciones al área de la Psicología Diferencial se centraron en el interés por las diferencias
individuales, el énfasis en el estudio de procesos mentales complejos, el desarrollo de los test mentales
junto con un procedimiento de medida riguroso y la función eminentemente aplicada de sus trabajos.
3. APROXIMACIÓN CONCEPTUAL A LA PSICOLOGÍA DIFERENCIAL
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El objetivo básico de la Psicología Diferencial es encontrar las regularidades que explican el

comportamiento de los individuos.
- Desde el punto de vista rigurosamente científico, resulta imprescindible la diferenciación
psicológica humana y tratarla como algo propio de la humanidad, ya que si ignoramos la existencia
de diferencias, el potencial psicológico del ser humano quedaría empobrecido (Pelechano, 1998).
- Estas diferencias se pueden estudiar de forma transversal, analizándolas en un determinado
momento, o de modo longitudinal, a través del ciclo vital (Amelang y Bartussek, 1981).
- Bachs (1980), la define como «el estudio comparativo de las diferencias psicológicas entre los
individuos, tanto en lo que concierne a la variabilidad interindividual, dentro de grupos
homogéneos, como a la variabilidad intergrupos(grupos que difieren por la edad, el sexo, el medio
social, la raza, etc.)»
- Y Sánchez-Cánovas y Sánchez-López (1999) consideran que «la Psicología Diferencial es la
disciplina científica que tiene por objeto observar, describir, medir, predecir y explicar las
diferencias en conducta entre individuos y entre grupos, con el fin de extraer y formular
regularidades, tomando en consideración las variables pertenecientes al sujeto, las pertenecientes
a la situación y la interacción entre ambas. Los conocimientos alcanzados pueden utilizarse, en su
caso, como base para la intervención, es decir, para modificar esas diferencias»
Además, añaden, que la conducta no es sólo lo visible, sino toda actividad psíquica, que no sólo interesan
los resultados sino los procesos mediacionales, que las diferencias no deben analizarse exclusivamente
desde un punto de vista cuantitativo, sino también en función de cómo se organizan las variables en cada
individuo. Por tanto, la Psicología Diferencial va a centrar sus objetivos en el estudio de la diversidad y de
la individualidad, investigando los mecanismos que median en las distintas funciones, procesos y
conductas (Sánchez-Cánovas y Sánchez-López, 1999).
Durante mucho tiempo, la Psicología Diferencial se centró más en los resultados que en los procesos
psicológicos. No interesaba cómo se producía el comportamiento, sino la variabilidad del comportamiento
en sí misma. Para ello, la Psicología Diferencial ha tenido que emplear a un gran número de individuos
que sean representativos de la población, poner a prueba sus hipótesis y generar teorías explicativas
acerca de las diferencias.
El procedimiento habitual ha sido partir de un tratamiento estadístico de los datos, para elaborar normas
o baremos que permitan situar a cada individuo en una posición determinada en relación al grupo de
referencia (Tyler, 1965) y, basándose en estos baremos, comparar el rendimiento de los individuos.
Además, su descubrimiento puede tener un fuerte impacto en las decisiones políticas y sociales de un
país ya que, en la medida en que se detecten diferencias y/o desigualdades entre los individuos, los
responsables políticos tendrán que crear recursos y políticas educativas, de empleo o sanitarias, que
palien esas desigualdades contribuyendo, así, a eliminar muchos de los estereotipos y/o prejuicios que
existen en la sociedad. En cualquier caso, el detectar diferencias y crear políticas que las contrarresten,
tampoco debe suponer el crear una uniformidad entre todos los individuos, pues las diferencias siempre
van a existir. Continuaremos diferenciándonos en aptitudes, en intereses y valores, en personalidad, etc.,
por lo que tenemos que respetar la opción de cada individuo a tomar determinadas decisiones sobre su
estilo de vida.
3.1 LA VARIABILIDAD INDIVIDUAL
La variabilidad hace referencia a la diversidad que observarnos en el ser humano, tanto a nivel fisiológico,
como psicológico y cultural.
Tal y corno planteaba Darwin, la variación genética es necesaria para que se produzca la evolución, pero
también la variación psicológica y la cultural van a ser fenómenos básicos en el desarrollo del ser humano.
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El desarrollo de la corteza cerebral nos ha permitido producir comportamientos más sofisticados y

complejos que los de otros seres vivos. Según las teorías biologicistas, estos comportamientos van
dejando una huella cerebral que hace que éste evolucione de generación a generación, transmitiendo
cada vez comportamientos más elaborados y adaptativos.
La individualidad tiene que ver con la expresión activa de esa identidad. Lo que somos no depende de la
genética, sino que lo construirnos a través de una historia de acoplamientos, de adaptaciones al ambiente
y de transformaciones, formando así, nuestra estructura cognitiva, emocional, afectiva y motivacional
(Sánchez- Cánovas y Sánchez-López, 1994).
En un primer momento, somos seres indiferenciados y progresivamente el acoplamiento tanto funcional
corno estructural con el ambiente nos permite constituimos como personas diferentes, magnificándose
las diferencias intraindividuales y estructurándose las interindividuales (Juan-Espinosa, 1997).
3.2 VARIABILIDAD INTERINDIVIDUAL
El estudio de las diferencias interindividuales se refiere al análisis del lugar que ocupa una persona con
respecto a otra, o a un grupo, en una característica psicológica determinada.
Este acercamiento ha constituido el principal objeto de estudio de la Psicología Diferencial (Amelang y
Bartussek, 1981). En él se describe y analiza la variación transversal en las características psicológicas
entre individuos de una misma especie y población, en unas coordenadas de espacio y tiempo similares
(Andrés, 1997).
3.3 VARIABILIDAD INTRAINDIVIDUAL
Las diferencias intraindividuales se refieren a la variabilidad que se produce en el mismo individuo. Las
personas se pueden comportar de modos distintos ante la misma situación en función del ciclo vital, y
también, se produce variabilidad intraindividual cuando el individuo difiere en distintas características
psicológicas o cognitivas, de modo que predominan unas frente a otras. Las diferencias intraindividuales
aluden a los distintos aspectos comportamentales, cognitivos, afectivos, etc., que configuran al individuo.
Algunos autores hablan de diferencias intraindividuales sincrónicas y diacrónicas. Las sincrónicas son las
que reflejan cómo está organizado el individuo en determinados rasgos o dimensiones; y las diacrónicas
se refieren a los cambios que se dan a lo largo del tiempo, es decir, a las diferencias en distintos períodos
vitales, fruto, la mayor parte de las ocasiones, del aprendizaje y la maduración.
3.4 VARIABILIDAD INTERGRUPA L
Cuando hablamos de diferencias intergrupales nos referimos a aquellas que aparecen al comparar a
grupos de individuos que, previamente, han sido clasificados siguiendo algún criterio. Tal y como señala
Anastasi (1958), el hecho de poseer ciertas características físicas, ya sea el color de piel, la constitución
corporal, o las características sexuales, hace que se establezcan ciertas distinciones a otros niveles, la
mayor parte de las veces, impuestas social y culturalmente. Si la sociedad considera que esas
características diferencian a los individuos, esta creencia determinará, en parte, las características de su
conducta y tendrá una influencia sobre el desarrollo intelectual, emocional y personal. Por otro lado, la
pertenencia a un grupo no sólo fomenta ciertos modos de actuación, sino que las reacciones de los demás
hacia el individuo estarán influidas por el conocimiento del grupo al que pertenece. Y el individuo, a su
vez, actuará en función de las actitudes sociales que encuentre. Las diferencias intergrupales más
estudiadas han estado basadas en la raza o etnia, la clase social, la inteligencia, el género y la edad.
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Estas clasificaciones de los individuos en determinados grupos son para la Psicología, obviamente,
arbitrarias, en el sentido de que una persona por ser asignada a un grupo social, no implica que no pueda
formar parte de otro grupo diferente.
Variabilidad
Diferencias
entre
Interindividuales
INDIVIDUOS
Diferencias Variabilidad
intraindividuales INDIVIDUAL
Variabilidad
Diferencias
entre
Intergrupales
GRUPOS
4. CONCEPTOS RELACIONADOS CON LA PSICOLOGÍA DIFERENCIAL
En Psicología Diferencial han sido claves los conceptos de capacidad, rendimiento y habilidad.
1. Por capacidad o aptitud entendemos la potencialidad que tiene un individuo para desarrollar
determinadas tareas o funciones.
2. El rendimiento o ejecución se puede definir como el resultado cuantitativo obtenido ante una tarea
en función de un criterio de adecuación (Andrés, 1997). Este resultado va a depender de distintos
aspectos del individuo como son sus capacidades o las estrategias que utiliza para resolver la
situación-problema, el interés y la motivación por la situación, etc.
3. Las habilidades o destrezas son aquellas competencias que están presentes en el momento de
realizar una tarea y que pueden desarrollarse a través del entrenamiento o la práctica (Andrés,
1997).
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T2. Diferencias Culturales
1. INTRODUCCIÓN
A lo largo de la historia de la Psicología Diferencial siempre ha estado presente el estudio de las diferencias
entre grupos étnicos, raciales y culturales.
- Cultura: “aquellos elementos comunes a un grupo de individuos de una localización geográfica
dada, con una lengua determinada y durante un período histórico concreto, aspectos que les
proporcionan los estándares para percibir, creer, evaluar, comunicar y actuar de un modo
consensuado” (Triandis, 1996).
- Etnia: “grupo de individuos que comparten unas características físicas, una lengua y un sentimiento
de identificación con el grupo”. Dichos grupos, además, tienen unos valores culturales
determinados, por lo que el concepto de cultura es más amplio que el de etnia.
Casino (1983) distingue tres aspectos de la etnicidad:
1. La etnicidad como formación política que permite crear grupos con una ideología política
determinada y cuyo objetivo es asegurar el acceso a los recursos de la comunidad;
2. La etnicidad como forma de clasificar a los grupos de modo jerárquico e inclusivo. La etnicidad
geográfica o cultural.
3. La etnicidad desde un punto de vista individual, que se centrar a en los sentimientos internos
que tiene el individuo de pertenecer a ese grupo y que permiten su ajuste personal.
La raza:
- Se ha definido, desde un punto de vista biológico, como subespecies de individuos que muestran
características determinadas genéticamente y que les distinguen de otros subgrupos (Minton y
Schneider, 1980).
- Movilidad de los individuos de una zona geográfica a otra ha hecho que se crucen y se mezclen
dificultando el identificar a una raza.
- Comienza a usarse para distinguir a un grupo de individuos frente a otros fue el color de la piel u
otras características físicas (estructura corporal, pelo...)
- Sin embargo, ni los de la misma raza nacidos en distintos países tienen características diferentes
por lo que otros aspectos, tales como la nutrición, el cuidado y la propia cultura, están incidiendo
en el individuo tanto o más que los aspectos genéticos.
En cualquier caso, la cultura interactúa con la raza, la nacionalidad o la clase social y esto produce
experiencias propias, únicas y particulares (Sánchez-Cánovas y Sánchez-López, 1994). Si tenemos en
cuenta que, no sólo la sociedad americana, sino que la nuestra cada vez es más multicultural, es
importante identificar qué factores son más característicos de cada cultura y pueden marcar diferencias
entre los individuos, para crear teorías y conceptos más universales que permitan a todos los seres
humanos acceder a las oportunidades personales, profesionales, institucionales y sociales de su medio.
2. DIFERENCIAS CULTURALES EN CAPACIDADES INTELECTUALES Y PERSONALIDAD
Los estudios clásicos sobre diferencias grupales en capacidades intelectuales se centraron en demostrar
la supremacía de ciertos grupos frente a otros.
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Tyler (1965) cita un estudio de Woodworth (1910) en el que compara las capacidades auditivas, visuales,
olfativas y tiempos de reacción entre grupos de indios americanos, negros de Filipinas, filipinos malayos,
africanos, patagónicos, blancos, etc.
Aunque las diferencias fueron escasas, se observó un predominio de la vista para los indios y filipinos; en
audición tenían puntuaciones superiores los blancos; en olfato no había diferencias; y los blancos
respondían más al dolor que otros grupos.
Las diferencias en capacidades sensoriales no siempre responden a diferencias innatas, sino que pueden
haberse desarrollado determinados órganos por el aprendizaje (Tyler, 1965).
Los trabajos que marcaron más las diferencias en capacidades intelectuales entre grupos de personas
negras y blancas fueron los desarrollados por Jensen (1969) que encontró una ejecución diferencial entre
afroamericanos y estudiantes blancos interpretándola como fruto de diferencias genéticas.
En un re-análisis reciente (tensen, 2003) de un conjunto de datos obtenidos en 1974 que se centra en
niños blancos y afroamericanos de la misma edad, sostiene que existe una diferencia entre 10 y 20 puntos
en CI.
Hernstein y Murray (1994), en un estudio longitudinal, analizaron a jóvenes a través del test de
cualificación de las fuerzas armadas encontrando nuevamente que la dotación cognitiva de ciertos grupos
étnicos y raciales era inferior a la de los blancos.
Cuando se controla el nivel socioeconómico, las diferencias desaparecen (Minton y Schneider, 1980)
Además, las diferencias más claras se veían en los aspectos más afectados por la cultura de los test que
se utilizaban (matemáticas, verbal, nivel técnico…), (Finch, Farberman, Neus, Adams y Price-Baker, 2002)
Diversos estudios posteriores, señalan que las diferencias en inteligencia, están marcadas por diferencias
culturales y de acceso a servicios (Te Nijenhuis y Van der Flier, 2003)
Por desgracia, estas ideas se siguen defendiendo. Pero pensad que, si apenas hay diferencia biológica (o
no hay) entre nosotros y un humano de hace miles de años, no las va a haber entre distintos humanos
nacidos en puntos geográficos diferentes
FORMAS DE ANALIZAR LA CULTURA

- Relatos descriptivos: carácter narrativo
- Tasas estadísticas: suelen hacer referencia a patologías, criminalidad…
- Análisis de las obras culturales
- Estudio de pautas de crianza (metodológicamente muy difícil)
¿CÓMO SOMOS EN ESPAÑA?

La personalidad, como característica individual e idiosincrática, es demasiado compleja para resumirla en
un perfil general del individuo perteneciente a una cultura y las diferencias intragrupo son mayores que
las diferencias intergrupo.
Existen características comunes a todas las culturas como es la autonomía, la competencia y la necesidad
de relacionarse, y esta autonomía se ha relacionado con sensación de bienestar (Chirkov, Ryan, Kim y
Kaplan, 2003).
0 incluso se ha observado la universalidad del modelo de personalidad de los cinco grandes, extraversión
introversión, condescendencia-no condescendencia, rectitud, neuroticismo-estabilidad emocional y
apertura a la experiencia de McCrae y Costa (1997).
Esto último es complejo de estudiar y hay diferentes perspectivas (complejidad cognitiva)
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Algunas dimensiones de personalidad, como extraversión y neuroticismo, influyen sobre el componente

emocional del bienestar subjetivo en todas las culturas y, sobre todo, en las culturas individualistas, pero
en el caso del componente cognitivo, la relación está modulada por la cultura (Schimmack, Radhakrishnan,
Oishi, Dzokoto y Ahadi, 2002).
Triandis y Suh (2002) consideran que la variabilidad infra cultural es tan grande que caracterizar a una
cultura en función de estas cinco dimensiones podría ser una simplificación y cita trabajos realizados en
distintos países
El interés por destacar las diferencias en capacidad intelectual y otras características psicológicas entre
grupos, ha respondido a una especie de etnocentrismo monocultural (Wing, Bingham, Porch -Burke y
Vasquez, 1999)
Esto se acaba notando en los propios instrumentos y en las condiciones en que se pasan (Samuda, 1998)
que es particular de la cultura en la que se ha diseñado la prueba y, necesariamente, no son factores
compartidos por otros grupos culturales.
A esto hay que añadir la infra o sobre-representación de determinados grupos culturales en este tipo de
estudios, por lo que dichos resultados habría que ponerlos en tela de juicio. En general, las diferencias no
son ni suficientes ni sistemáticas para considerarlas significativas, pero el interés por clasificar al ser
humano y establecer relaciones de poder, de unos grupos frente a otros, ha hecho que ciertas
diferencias físicas se asocien a diferencias psicológicas y conductuales y se mantengan esos patrones de
dominación y marginación (Duncan, 2003).
3. CRÍTICAS METODOLÓGICAS A LA INVESTIGACIÓN CLÁSICA SOBRE CULTURAS
Anastasi (1958) hace una revisión de los principales problemas metodológicos de base de muchos
estudios donde se han contrastado diferentes grupos culturales. A pesar del tiempo transcurrido desde
que la autora hizo notar estas deficiencias, todavía se publican muchos trabajos que adolecen de un
control metodológico adecuado. Los factores más importantes que pueden estar limitando la
generalización de resultados son los siguientes:
1. Factores selectivos. Se ha encontrado que las muestras eran inadecuadas por ser
fundamentalmente de inmigrantes; selección social diferencial en el sentido de no utilizar los
mismos procedimientos para seleccionar a los grupos; muestras de estudiantes universitarios que
pueden estar sesgadas en la medida en que llegan a la universidad las personas más capaces o con
determinados rasgos de personalidad; datos a partir de estadísticas que cuentan con distintos
sesgos y suelen presentar a los grupos minoritarios como más agresivos y con más problemas de
salud mental.
2. Diferencias de grupo y de individuo. Hay que tener en cuenta que las diferencias de grupo, aunque
sean significativas, se basan en una muestra concreta y no siempre son generalizables. Además,
debido al solapamiento que se produce entre las distribuciones grupales, las diferencias en función
de las medias pueden desaparecer cuando se compara a individuos dados. Por ejemplo, según las
distribuciones de frecuencias, sólo alrededor de un 20 por 100 de ciertos blancos tiene un CI
superior al de los afroamericanos.
3. Diferencias culturales. Las personas de distintas culturas dan significados distintos a las mismas
acciones y esto crea formas de funcionamiento, tradiciones o costumbres diferentes, que pueden
repercutir en las tareas intelectuales convencionales. Los test de inteligencia, además, se deben
resolver con rapidez y no todas las culturas le dan la misma importancia al tiempo. También
factores como la motivación o el interés van a repercutir en el rendimiento, pues las personas que
no encuentren atractivas este tipo de tareas, o que no están familiarizadas con las mismas, van a
tener una menor ejecución. Lo mismo sucede con las expectativas sociales, que van a influir en el
propio concepto que tiene el individuo de sí mismo. En general, existen problemas de adaptación
11
de los instrumentos de medida de unas culturas a otras, problemas en el estatus socioeconómico

y en el nivel educativo que dificultan la comparación de grupos étnicos.
4. Bilingüismo. Los test de inteligencia de tipo verbal no pueden emplearse con grupos que tienen
distinto idioma, por lo que cualquier estudio sobre inteligencia va a tener que prescindir de estas
subpruebas, disminuyendo así su eficacia. Además, aunque se empleara un idioma conocido por
todos los individuos, los estudios con personas bilingües indican que las instrucciones que se dan
en la lengua de origen se entienden mejor. Algunos estudios que examinan el nivel de ejecución de
niños bilingües en test de inteligencia encontraron que tenían peores puntuaciones en los test
verbales, pero no en pruebas no verbales o de ejecución (Darcy, 1946).
5. Test libres de influencias culturales. Se ha encontrado que, aun empleando este tipo de test,
aparecen diferencias entre grupos étnicos. Estas parecen deberse, por un lado, a la imposibilidad
de aislar totalmente un test de la influencia cultural y por otro, a que otros factores inherentes a la
aplicación de una prueba tales como, características del examinador, motivación hacia la prueba,
deseabilidad social..., pueden estar incidiendo en el rendimiento.
En cualquier caso, los test se han desarrollado y tipificado dentro de una cultura determinada (americana
y occidental) por lo que, los grupos culturales distintos van a estar siempre en desventaja. DuBois (1939)
aplicó a niños indios y a niños blancos el test Dibuja un caballo y Dibuja un hombre. Encontró que,
mientras que los indios puntuaban más alto en dibujar un caballo y más bajo en dibujar a un hombre, en
los blancos el patrón era inverso. Según el test del caballo, los niños blancos habrían tenido un CI medio
de 74.
6. Aspectos molares o moleculares de las diferencias. Con esto nos referimos a que existen aspectos
particulares que miden los test que s lo van a influir en situaciones concretas y, por tanto, no son
importantes, pero factores más generales sí pueden repercutir en distintas actividades de la vida
diaria. Cuando determinados factores ambientales inciden en un grupo durante mucho tiempo,
pueden producir efectos permanentes.
Las diferencias en inteligencia encontradas entre los distintos grupos culturales responden, por tanto, a
sesgos en la concepción de lo que es un grupo determinado, a obviar la interacción entre ambiente y
dotación genética, y a la confusión en el coeficiente de heredabilidad intragrupo, que se ha generalizado
a los grupos. Además de estar influidas por otras variables moduladoras, como el índice socio económico,
el ambiente familiar, las oportunidades educativas, y los propios sesgos culturales que se recogen en la
construcción de los test (Suzuki y Valencia, 1997).
4. PLANTEAMIENTOS ACTUALES EN EL ESTUDIO DE LAS DIFERENCIAS CULTURALES
El racismo predominante en la investigación psicológica durante los años 40 parece que se ha prolongado
hasta la actualidad, al menos por parte de algunos sectores.
Esta nueva forma de racismo se observa en la ideología dominante, que combina una cierta afectividad
negativa hacia los negros y la creencia en los valores tradicionales de la sociedad americana (Sears y
Henry, 2003).
Estos autores señalan que esta afectividad negativa puede manifestarse no sólo con hostilidad sino con
miedo, disgusto, aprensión, evitación o deseo de distanciarse de esta población.
Se justifican más en base a los valores.
Estas ideas, suelen transmitirse de padres a hijos produciéndose una socialización racial determinada.
En los grupos minoritarios los padres y madres se enfrentan no sólo a la tarea de criar a sus hijos sino,
además, con esos estereotipos negativos que existen en la sociedad, teniendo que prepararse, muchas
veces, para esa experiencia de estar en una situación minoritaria.
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El modo en que los padres y madres afronten esta socialización va a influir en cómo se desarrolle el
autoconcepto de los niños. Hughes (2003) realiza un trabajo muy interesante en el que se comparan las
estrategias de socialización racial de progenitores latinos o afroamericanos y el tipo de mensajes que se
les da a los hijos, tanto enfocados a una socialización cultural donde se les habla de la historia y
antecedentes de su grupo, como mensajes acerca de la discriminación y sesgos raciales que existen en la
sociedad. Los resultados indican que, en general, los progenitores informan más a sus hijos acerca de la
socialización cultural que de los sesgos raciales.
Además, la identidad étnica parece ser un mejor predictor de la socialización cultural para los
portorriqueños y dominicanos que para los afroamericanos.
Se ha encontrado que para eliminar o reducir los prejuicios o creencias no igualitarias es necesario
internalizar en integrar esos estándares de no prejuicio en el propio autoconcepto (Devine, Plant, Amodio,
Harmon-Jones y Vance, 2002).
Este es un proceso difícil, pues supone una cierta capacidad de autorregulación, tanto externa como
interna y, además, motivación y deseo de reducir esos prejuicios.
Las personas prefieren aquellas interacciones que son consistentes con los esquemas relacionales que
tienen accesibles, apareciendo dos patrones fundamentales, uno orientado a la tarea y otro orientado a
la emoción (Sánchez-Burks, Nisbett e Ybarra, 2000).
La participación de los individuos en distintas esferas sociales le facilitan o dificultan la identificación social
según algunas variables como género, clase, etnicidad o sexualidad (Hurtado, 1997).
Las personas, en general, tendrán una identidad de grupo múltiple y ser miembro de un grupo puede ser
más importante que serlo de otro.
MODELO TRANSCULTURAL DE BERRY

John Berry plantea que el estudio de la conducta debe realizarse dentro de una cultura y entiende que la
Psicología debe promover una investigación transcultural en la que se estudie cómo la cultura y la
conducta están relacionadas y, a partir de ahí, buscar generalizaciones o universales que permitan analizar
a todos los individuos simultáneamente (Berry, 1975).
Cuando habla de universales lo hace en el sentido antropológico del término, es decir, como aquellas
características comunes a toda la especie. Este autor considera que hasta ese momento la cultura se había
estudiado desde un punto de vista local o relativo y las metas de la investigación debían ser generales o
universales. Para referirse al relativismo cultural, frente al universalismo, va a emplear los términos emic
y etict, respectivamente.
Según Berry (1984) los primeros estudios que tuvieron en cuenta la cultura, como la etnociencia, se
basaron en un tipo de análisis étnico imponiendo a otros sistemas culturales el conjunto de fenómenos
estudiados.
Este procedimiento puede ser válido para estudiar un fenómeno particular en cada cultura por separado
y cuando todos los sistemas culturales se hayan comparado y se establezcan las equivalencias funcionales
crear universales sobre dicho fenómeno.
Berry (2000) entiende que, así como los seres humanos producen cultura, la conducta también está
influida por estos ambientes sociales. De modo que la cultura sería una serie de patrones, explícitos o
implícitos, de comportamientos adquiridos y transmitidos a través de símbolos.
Según Berry (1998) las sociedades actuales son cada vez más plurales, en el sentido de que distintas
personas con diversos backgrouds están viviendo juntas y esto supone que se establezcan relaciones
interculturales entre esos grupos que entran en contacto.
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Aculturación: cambios culturales que se producen cuando dos o más grupos culturales entran en contacto.
Aunque esos cambios se producen en ambos grupos, normalmente hay uno, el dominante, que cambia
menos que el otro.
En ocasiones, las relaciones entre los grupos son conflictivas y estresantes, pero en otras hay una
acomodación mutua y una adaptación.
En las relaciones interculturales diarias puede ocurrir que las personas valoren y deseen mantener su
identidad cultural (mantenimiento cultural) o que busquen contacto con otros grupos y deseen participar
en las costumbres de la sociedad más numerosa (contacto-participación). Esto, unido con las actitudes
positivas o negativas hacia ese contacto, permite identificar cuatro estrategias de relaciones
interculturales:
1. Asimilación: se produce cuando los miembros de los grupos no dominantes no desean mantener
su identidad cultural y buscan la interacción diaria con otras culturas.
2. Separación: se da cuando lo que desean los miembros del grupo es mantener la cultura original y
evitar la interacción con los otros grupos.
3. Integración: en este caso el interés está en mantener la cultura original, al mismo tiempo que se
interactúa con otros grupos.
4. Marginalización: ocurre cuando no hay interés en mantener la cultura ni en mantener relaciones
con los otros.
Los cambios sociales y culturales, según este modelo, se pueden producir a tres niveles:
- Nacional referido a grandes sistemas como la política nacional o regional;
- Institucional que recoge tanto instituciones gubernamentales como económicas
- Individual, que se basa en la ideología multicultural general y en las actitudes de los individuos ante
la aculturación.
Normalmente, el grupo no dominante desea mantener la diversidad y la equidad pero, para que esto
suceda, es importante que se reconozcan las necesidades específicas del grupo minoritario y que exista
el mismo nivel de comprensión y apoyo por parte del grupo dominante.
Algunos de los factores estudiados que parecen garantizar la asimilación o integración son: que las
personas busquen voluntariamente el contacto; que la apariencia física no sea muy distinta a la de la
población dominante; la ecología social, que se refiere al número de personas que integran el grupo o si
residen en áreas definidas; el tipo de política nacional de la sociedad dominante que puede animar a la
interacción; y la vitalidad de un grupo, combinado con la escasa discriminación hacia el otro grupo.
Durante la aculturación, los cambios conductuales pueden producir un ajuste en el que el individuo,
accidental o deliberadamente, pierde conductas y las reemplaza por otras de la sociedad dominante, o
puede producirse el estrés aculturativo.
La situación más estresante es la de marginalización, mientras que la menos estresante es la de
integración. Después de todo este período de cambios aparece la adaptación, tanto a nivel psicológico,
como sociocultural y económico.
Según Berry (1998), los mejores predictores de adaptación psicológica han sido el propio bienestar físico
y psicológico, los acontecimientos vitales y el apoyo social. Para la adaptación sociocultural es importante
que exista un conocimiento de la cultura, un cierto contacto, y actitudes intergrupo positivas.
Y en la adaptación económica los mejores predictores son la motivación por la inmigración, la percepción
de una deprivación relativa y la pérdida de estatus cuando se establece el primer contacto con el mundo
laboral.
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Berry (1998) propone los siguientes elementos clave para mantener una sociedad multicultural en la que
los grupos puedan vivir juntos:
- Apoyar en general el multiculturalismo, aceptando la política dominante y la diversidad cultural
como un recurso valorable de la sociedad;
- Tener bajos niveles de intolerancia y prejuicios; tener actitudes positivas mutuas entre los distintos
grupos etnoculturales;
- Así como un cierto grado de apego e identificación con la sociedad dominante, sin menospreciar
los distintos grupos que la constituyen.
En nuestro país, un estudio sobre la adaptación de los inmigrantes, realizado por Báguena y Villarroya
(1993), indica que el proceso aculturativo puede ser diferente en función del grupo cultural al que nos
refiramos (árabes, italianos adaptándose a la cultura española o españoles adaptándose a la cultura
italiana) pero al final de este proceso todos tienen un nivel de adaptación aceptable, siendo un factor
importante las actitudes de las personas de la cultura que realiza el hospedaje en relación a los
inmigrantes.
En resumen, la disminución del prejuicio tiene que ver más con la interacción y no tanto con la mera
convivencia geográfica
BILINGÜÍSMO
La lengua de un pueblo no sólo representa las concepciones del mundo, sino que es el modo de expresar
nuestro pensamiento (Anastasi, 1958).
Cuando se asigna un nombre a las cosas o situaciones, estamos otorgándoles un valor determinado y
estableciendo una clasificación según semejanzas o diferencias con otros objetos
Por otro lado, la gramática también es distinta en las diversas lenguas y, mientras en unas se hacen
referencias temporales a través de los verbos, otras no ordenan la información pasada ni la relacionan
con el presente o futuro.
A través del lenguaje también expresamos las emociones, y el modelo cultural utilizado nos permite
identificar nos lo la emoción sino los modos de funcionamiento general
Huang (2002) encuentra que el Tsou, lengua de Taiwán, permite por su estructura gramatical expresar la
emoción, pero también anticipar una acción.
Los primeros estudios sobre bilingüismo encontraron que el aprendizaje de dos lenguas interfería con la
adquisición de otras capacidades. Pero gracias a la nueva metodología desarrollada en psicolingüística,
los avances recientes señalan que el bilingüismo mejora el desarrollo lingüístico y cognitivo del niño.
Sánchez-Cánovas y Sánchez-López (1994), en la revisión que hacen sobre este tema, señalan que el niño
bilingüe tiene una experiencia cultural más rica, es cognitivamente más flexible y el contacto con las dos
lenguas le permite integrar ambas culturas y ser más tolerante con las minorías.
Estos autores señalan la importancia de la educación multicultural como una forma de entender la propia
cultura y la de los otros y, de este modo, evitar atribuciones erróneas y muchos de los prejuicios y
discriminaciones que existen actualmente. Tener la mente abierta a otras culturas resulta enriquecedor
para el ser humano.
5. EVALUACIÓN TRANSCULTURAL
Para hacer un verdadero análisis de las distintas culturas, como hemos visto, tenemos que partir de
universales que nos permitan comparar a dichos grupos. La medición de capacidades cognitivas a través
de las culturas ha estado sujeta, en la mayor parte de las ocasiones, a la simple traducción de una prueba
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al lenguaje del grupo al que va a ser administrada o, como mucho, se han adaptado las pruebas para que
el contenido fuera más familiar. Pero los test, sobre todo los de inteligencia, deben ser capaces de
muestrear los valores, el conocimiento y la comunicación propia de cada cultura. Greenfield (1997) señala
que para representar los valores propios de un grupo no basta con incluir ítems de contenido familiar,
sino que es necesario crear un significado compartido, para lo que se debe partir de la definición local de
inteligencia y un equipo multicultural debe colaborar en el desarrollo del instrumento.
La educación formal se ha convertido en una variable muy importante en el desarrollo de la epistemología
implícita que es asumida por muchos de los instrumentos de evaluación. El modo de comunicarse también
varía entre las culturas y aunque en las escuelas estamos habituados a la forma oral o escrita, en
determinadas sociedades los niños, corno norma social, no verbalizan sus puntos de vista cuando un
adulto pregunta o tienen problemas para responder a test de elección múltiple. En estos casos, se deben
diseñar pruebas que incluyan, tanto elementos verbales corno no verbales, y con un formato de respuesta
adaptado a la cultura concreta que evaluemos. En suma, la evaluación debe basarse en el conocimiento
de la cultura y adaptarse a sus especificidades, algo que no es incompatible con la demostración de
universales, pues estas capacidades universales tienen una forma particular para cada cultura.
6. IMPLICACIONES DE LOS ESTUDIOS TRANSCULTURALES
Los modelos transculturales permiten guiar la investigación desde un planteamiento más acorde con la
realidad social. Es evidente que la cultura de cada pueblo va a determinar su modo de relacionarse y, por
tanto, va a incidir en todas las facetas del comportamiento humano. En los últimos años, han proliferado
los trabajos que analizan la influencia de la cultura en la salud, educación, pautas de crianza, relaciones
sociales, etc.
En salud mental se ha observado que no todas las personas responden del mismo modo a los efectos
tóxicos de los fármacos. Así, mientras que entre los europeos alrededor de un 9% son considerados
metabolizadores lentos, entre los asiáticos el índice se incrementa a un 32% (Campinha-Bacote, 1997).
Por otro lado, las diferencias en la lengua, además de dificultar la interacción entre paciente y clínico, a
menudo hacen que se diagnostiquen psicopatologías más graves y, paradójicamente, que se administren
tratamientos de tipo médico frente a los psicológicos.
Los modelos culturales, como el propuesto por Leininger (1993), permiten atender a estos patrones
diferenciales y promover intervenciones más adecuadas en el sistema de salud.
Parece que en enfermería, las personas más competentes son las que entienden, en primer lugar, su
propia cultura, luego la cultura de su lugar de trabajo y la cultura dominante del país en el que viven.
Además es importante que al entrar en contacto con los pacientes empleen su mismo argot al
comunicarse con ellos, les escuchen y respeten su individualidad, así como el derecho a ser diferentes
(Craig, 1999).
En lo que respecta a la educación escolar, dos de los aspectos clave que inciden en la misma es el setting
cultural y los modelos culturales. Gallimore y Goldenberg (2001) hacen una revisión de cómo ha afectado
el descuido de las influencias culturales en los trabajos sobre el nivel de ejecución de niños/as de grupos
minoritarios.
La principal causa del bajo rendimiento observado en determinadas culturas ha sido las grandes
diferencias entre las normas de conducta, el uso del lenguaje, los estilos cognitivos y otros aspectos del
funcionamiento personal e interpersonal que los niños/as aprenden en casa y lo que se espera de ellos
en la escuela.
En ésta se transmiten los modelos culturales, que son definidos por estos autores como las percepciones,
conductas, pensamientos y emociones compartidas por una comunidad o nicho ecológico, que permiten
16
al individuo adaptarse a los desafíos y a las condiciones cambiantes, información que es transmitida de
forma colectiva.
El setting cultural es un término utilizado para referirse a un contexto más reducido de interacción, en el
que se realizan conductas conjuntamente, por ejemplo, la familia, o el lugar de trabajo. El setting familiar
transmite modelos implícitos sobre cómo es el desarrollo de los ni os, que son compartidos por los
miembros de ese grupo.
Gallimore y Goldenberg (2001) consideran que el setting y el modelo cultural son analíticamente distintos,
por lo que influirán de modo diferente en la ejecución escolar y en la mejora del rendimiento. La
investigación debe distinguir, como unidad de análisis, entre los settings y los modelos para, así, crear
grupos homogéneos en los que se puedan analizar, simultáneamente, los aspectos comunes y la
variabilidad entre los individuos.
Los modelos culturales inciden en las pautas de crianza de los hijos y, a su vez, van a determinar muchos
de los comportamientos adultos, así como, la estructura de una sociedad. En la crianza influyen las
necesidades del niño/a, las conductas de padres y madres pero, sobre todo, lo que éstos creen que es
más apropiado (Suizzo, 2002). Las distintas culturas varían en cuanto al interés por la estimulación, al
grado en el que animan a la independencia y al individualismo, al nivel de permisividad, o a la importancia
otorgada a la cercan a afectiva. Además, dentro de una misma cultura, aunque se espera una cierta
homogeneidad en las pautas de crianza, existen distintas variables sociodemográficas que pueden incidir
en los modelos parentales, como el hecho de que los niños están escolarizados, el nivel educativo de los
padres, el estatus socioeconómico, el hecho de que se haya realizado el estudio con informes de madres,
padres o ambos, la edad de éstos, etc.
7. CONCLUSIONES
El estudio de las diferencias entre culturas comenzó con el objetivo de responder a la cuestión sobre si
estas diferencias eran fruto de la herencia o del ambiente para, de este modo, justificar el papel
dominante de unas culturas sobre otras.
este tipo de investigación tiene multitud de sesgos metodológicos y prejuicios con los que se ha
pretendido, posiblemente, mantener en la sumisión a los grupos minoritarios.
Aunque, hoy por hoy, siguen apareciendo publicaciones que pretenden probar la superioridad de la
cultura americana o europea sobre otros grupos culturales, cada vez son más las investigaciones que
abordan estas diferencias desde un punto de vista integrador.
Por otro lado, el estudio de la heredabilidad de los rasgos en función de pertenecer a un grupo étnico ha
perdido su razón de ser, sobre todo, si tenemos en cuenta que la variabilidad genética entre ”razas” o
grupos culturales es pequeña si la compararnos con la variación genética que existe dentro de una misma
población.
En general, el estudio de los distintos grupos culturales, étnicos y sociales requiere un nuevo
planteamiento por parte de la Psicología.
Hasta el momento, en la investigación han primado criterios de validez interna frente a los de validez
externa, aplicando muchas veces los mismos procedimientos de estudio a culturas que no necesariamente
tienen los mismos principios ni teorías.
Como señala Sue (1999) el trabajo de la Psicología consiste en analizar las diferencias entre los distintos
grupos étnicos en el sentido de añadir conocimiento al campo, más que con el propósito de generalizar a
otros grupos. Sólo cuando las teorías y principios sean validados a través de las culturas, estos resultados
podrán ser aplicables universalmente.
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T3. Género y Diferencias entre Hombres y Mujeres
1. SEXO Y GÉNERO
Sexo = fenómenos biológicos- genético/evolutivos asociados con ser macho o hembra

Género = aquellos componentes no fisiológicos del sexo que son considerados culturalmente como
apropiados para hombres y mujeres (etiqueta social por la que distinguimos a dos grupos de personas).
El género puede ampliarse para incluir tanto las atribuciones hechas por otros, como las asunciones y
suposiciones acerca de uno mismo (la identidad de género).
ROLES SEXUALES-ROLES DE GÉNERO

lo que una persona dice o hace para indicar a los demás o a sí misma el grado en que es hombre, mujer,
o ambivalente, incluyendo la reacción y las respuestas sexuales, aunque no se limita a las mismas. Lips
(2001) conjunto de conductas definidas socialmente como apropiadas para cada uno de los sexos.
- El rol de género es la expresión pública de la identidad de género.
- Así, se espera que las mujeres sean femeninas y los hombres masculinos.
Consisten en un conjunto de creencias específicas acerca de las características que se considera
probable que tenga cada género (Deaux y La France, 1998).
- Son creencias socialmente compartidas de que pueden atribuirse ciertas cualidades a los
individuos basándose en su pertenencia a la mitad hombre o mitad mujer de la raza humana (Lips,
2001).
- Los estereotipos surgen de los procesos de categorización cognitiva común ya que los individuos,
en un intento de reducir la complejidad del mundo social y facilitar el procesamiento de la
información, usan categorías para clasificar las conductas y actitudes de los demás (Fiske y Taylor,
1992).
- Dichas conductas y actitudes llegan a asociarse diferencialmente con categorías concretas
llevando a la percepción e interpretación de la conducta individual de los miembros del grupo
basándose, más que en el individuo, en el conocimiento generalizado y en las expectativas sobre
el grupo.
- Las categorías se almacenan en la memoria como representaciones conceptuales, o esquemas,
que consisten en un conjunto de creencias acerca de los atributos personales de un grupo de
personas.
- Y se ha encontrado que los estereotipos o esquemas tienen una serie de efectos, que afectan
incluso a la información a la que se atiende e influyen en cómo se construye, interpreta y procesa
la información.
Generalmente, en nuestra cultura, los hombres han tenido más poder que las mujeres y, dado que una
de las funciones de los estereotipos es reforzar el statu quo, no es sorprendente que los grupos
dominantes hayan sido considerados como más competentes e inteligentes que los subordinados, y que
estos sean valorados como más emocionales e incompetentes. Y, muchas veces, los estereotipos son
perpetuados simplemente porque justifican el prejuicio contra los grupos subordinados (Lips, 2001).
Respecto al contenido de los estereotipos de género, generalmente se ha considerado a las mujeres
corno sumisas y dependientes, más emocionales y centradas en los sentimientos y en las relaciones. Otros
atributos han sido comunión, sociabilidad y nutricia. Por el contrario, a los hombres se les atribuyen
cualidades como autonomía, confianza en sí mismos, asertividad, instrumentalidad, y agencia, es decir,
que están orientados hacia metas y centrados en el éxito y logro individual.
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La conducta de mujeres y hombres está influida por cómo las personas han interiorizado las actitudes de
su cultura acerca de los roles de género
Puede suceder que las diferentes expectativas de un rol entren en conflicto entre sí, es el conflicto intra-
rol.
Estos conflictos son una de las causas que pueden llevar a que se violen las normas asociadas con los roles,
siendo sus consecuencias pequeñas o grandes según la relevancia que para el rol tenga la norma, y la
medida en que la situación exija la adherencia al rol (Helgeson, 2002).
Las consecuencias de violar las normas de género parecen ser más negativas para los hombres que para
las mujeres, ya que cuando éstas asumen características masculinas se mueven hacia un mayor estatus,
pero el hombre que adopta características femeninas cambia a un estatus inferior.
2. SEMEJANAS Y DIFERENCIAS: METAANÁLISIS
Zell et al. (2015) realizaron un metaanálisis de 106 metaanálisis (+20000 estudios primarios) para valorar
y cuantificar diferencias de sexo. Agruparon 3 dominios:
- Cognitivo: Englobando procesos como la atención, memoria resolución de problemas,
matemáticas, rendimiento visoespacial y habilidades cercanas
- Sociales y de personalidad: temperamento, intereses, agresividad, comunicación, sexualidad o
liderazgo
- Bienestar: Variables relacionadas con salud mental
Las diferencias de ´”Cognición”, que pueden sonar como muy relevantes, pueden explicarse por factores
sociales.
La capacidad visoespacial puede entrenarse (David Uttal et al, 2013), por no hablar de las habilidades
verbales y matemáticas.
Estas últimas, tenían un peso muy importante. Además, se detectan variaciones sociales entre hombre y
mujeres que facilitarán el entrenamiento (Contreras et al, 2012)
El primer desafío es elegir un modelo que pueda ser representativo.
Categorías generales: Pueden ocultar información valiosa. Por ejemplo, las mujeres puntúan más en
“amabilidad” y menos en “dominancia”, pero el Big-Five recoge ambas categorías en “extraversión”
Categorías específicas: Son más sensibles al entrenamiento y a las expectativas sociales. Además, la
investigación es más costosa.
Para comparar de una forma que resulte relevante, Giudice (2012) propone:
- Utilizar un número relativamente elevado de rasgos
- Estimar rasgos o factores latentes en lugar de limitarse a escalas de medida
- Evaluar la diferencia global calculando el tamaño del efecto multivariado, no sólo las diferencias
una a una
En general, distintos metaanálisis encuentran diferencias en asertividad y autoestima favorables a los
hombres, así como en extraversión, ansiedad, confianza y sensibilidad en mujeres (Feingold, 1994).
Las diferencias existen, pero NO son especialmente grandes. No parecen depender del nivel educacional
o socioeconómico.
Hay múltiples áreas en las que no aparecen diferencias, como ansiedad social, actividad, reactividad…
De todas formas, concluir la causa es algo extremadamente difícil.
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En general, la prevalencia de trastornos relacionados con la salud mental es casi el doble en mujeres
(14,3% vs 7,4%)
No hay apenas diferencias en los trastornos psicóticos, obsesivos-compulsivos y relacionados
Trastornos con más frecuencia en hombres:
- Los trastornos de personalidad narcisista, antisociales, paranoide, esquizoide y evitativo parecen
mayores en hombres
- Trastornos relacionados con sustancias y adicción
- Trastornos destructivos y de control de la conducta
- Suicidio
Trastornos con más frecuencia en mujeres
- Trastornos relacionados con la conducta alimenticia (aunque los hombres están subiendo)
- Trastornos del estado de ánimo (2:1 o más)
- Trastorno de personalidad límite (TLP)
- Trastornos de ansiedad
Recientemente, se ha planteado que los estereotipos de género son multifacéticos, comprendiendo
diversas expectativas acerca de la apariencia física y de cómo actúan, piensan y sienten las personas.
Deaux y Lewis (1984) distinguen cuatro componentes de los estereotipos de género: rasgos, conductas
de rol, ocupaciones y apariencia física, los cuales pueden, en alguna medida, variar de forma
independiente, aunque en ausencia de datos adicionales, la información sobre un componente influye en
la suposición de los otros. Encontraron que, a la hora de estimar la probabilidad de rasgos u ocupaciones
masculinos o femeninos, en general, las personas se basaban más en las conductas de rol
masculino/femenino que en la etiqueta mujer/hombre.
También constataron que, pese a no existir evidencia de que están relacionados la preferencia sexual de
una persona y la conducta de rol de género, los estereotipos de género estaban asociados a los de la
homosexualidad, con una probabilidad del 40 por 100 de que un hombre con conductas de rol femenino
fuera considerado homosexual.
3. DIFERENCIAS BIOLÓGIC AS
Existen diferencias en cuanto al volumen cerebral en favor de los hombres:

- Hipocampo se activaba de forma diferente. Esta estructura era más grande en varones
- La amígdala era más grande en varones, y el cerebelo también
Aunque hay áreas localizadas por funciones en el cerebro, su funcionamiento es complejo, existe un gran
solapamiento entre funciones y áreas cerebrales
- No se encuentran diferencias en inteligencia fluida (g)
Esto no implica que no haya diferencias biológicas que puedan ser relevantes.
La elección de la carrera guarda especial relación con cómo percibimos que va a ser ese campo. Dentro
de estos factores, la sensación de pertenencia parece ser especialmente relevante, así como el sentido de
autoeficacia
Cómo se presenta el campo a las personas, influye enormemente en su decisión (Moss-Racusin et al.,
2018)
21
Otro punto que explica parte de la diferencia parece ser la exposición previa antes de la
profesionalización. En la actualidad, los hombres tienen un mayor contacto con las matemáticas e
informática (Cheryan et al, 2017)
De la misma forma, la ansiedad generada al enfrentarnos a distintas tareas influye en nuestro
rendimiento. Los datos parecen indicar que esta ansiedad es mayor en mujeres al enfrentarse a problemas
matemáticos, aunque es necesario seguir investigando (Devine et al., 2012)
Al controlar factores como la ansiedad, el nivel socioeconómico y la sensación de autoeficacia, no parece
haber diferencias entre géneros en cuanto al rendimiento en matemáticas (Cheema y Galluzzo, 2013)
En general, parece que las mujeres sienten menos placer y orgullo que los hombres al realizar problemas
matemáticos. Además, aparecen emociones como ansiedad, desesperanza y vergüenza, incluso ante los
mismos resultados (Frenzel et al., 2007)
22
Instrumentos de Medida
1. TEST
Un test incluye preguntas que permiten estimar el nivel de los individuos en determinadas propiedades
psicológicas
Un cuestionario obtiene información personal de los individuos con preguntas directas, no tiene por qué
tener respuestas correctas
El test se centra en diferencias individuales
2. ¿CÓMO DE BUENO ES UN TEST?
2.1 VALIDEZ FACTORIAL
El análisis factorial es una técnica de análisis multivariado que permite realizar una estimación de los
factores subyacentes
Permite encontrar grupos homogéneos de variables a partir de un grupo más numeroso.
- Ej.: las categorías de los test/cuestionarios es una variable obtenida a partir de los ítems. Para que
tenga sentido, la correlación entre los ítems dentro de una categoría debe ser alta
(aproximadamente 0,8, aunque varía en cada test y categoría)
Puede ser un análisis exploratorio (no sé qué categorías habrá) o confirmatorio (tengo una categoría
previa)
2.2 VALIDEZ CONVERGENTE
Consiste en analizar la correlación entre los resultados de un test y los obtenidos en otro test considerado
válido
- Ej.: si en un test puntúo 100 de CI y en otro 130, es evidente que uno de los 2 esté mal
Si en un test de inteligencia, una muestra grande puntúa similar en CI a su puntuación en el WAIS (test
bien establecido), es muy probable que estén midiendo lo mismo
Otro punto importante es la validez discriminante: para asegurarme de que mi test mide lo que quiere
medir, y no otro factor presente, ha de correlacionar menos con test parecidos que miden conceptos
diferentes. Es importante la teoría previa para ello
2.3 VALIDEZ DE CRITERIO
Es la capacidad del test de predecir una conducta en el ambiente real

Es especialmente relevante en selección de personal: he de comprobar que la gente que puntúa más en
el test, rinde mejor en su puesto laboral
Respecto a conceptos más abstractos, como al inteligencia, puede haber diferentes conductas en base a
la teoría. Ej.: se presupone que la inteligencia servirá, en cierta medida, para predecir el rendimiento
académico y laboral, capacidad adaptativa…
23
2.4 FIABILIDAD
Propiedad psicométrica que hace referencia a la ausencia de errores de medida

Grado de consistencia y estabilidad de las puntuaciones obtenidas a lo largo de sucesivos procesos de
medición con un mismo instrumento
Coeficiente de fiabilidad es la correlación entre las puntuaciones obtenidas por los sujetos en dos formas
paralelas de un test (X y X’). Debería aproximarse a 1
FORMAS DE ESTIMAR EL COEFICIENTE DE FIABILIDAD

Utilizar 2 tests equivalentes de forma paralela
Test-Retest: Volver a pasar el test tras una ventana temporal. Debemos conocer la teoría para marcar
dicha ventana
Dos mitades: Consiste en dividir el test en 2 mitades, sacando la correlación entre ambas
2.5 DEPENDERÁ DEL CONTEXTO
Es importante ser consciente del número de personas a evaluar, ahí nos fijaremos en el tiempo de
aplicación, cuánta interacción con el evaluador necesita…
Es importante saber el tipo de población que vamos a evaluar, hay test con baremos y propiedades
distintas en base al grupo de edad, nivel de estudios,…
Y lo más importante: hemos de conocer el constructo que estamos midiendo
24
T4. Creatividad
1. INTRODUCCIÓN
A pesar, de que es considerada habitualmente una habilidad psicológica importante, la investigación no

se centra en ella hasta los años 50.
Guilford, en 1967 incluye la creatividad en su modelo de estructura del intelecto, destacando diferentes
tipos.
Actualmente, la creatividad en tanto que propiedad o característica de las personas, se ha convertido en
un valor importante en las sociedades occidentales, donde se la considera corno una de las promesas para
resolver los problemas actuales y del futuro (Andrés, 1997). No sólo es un fenómeno psicológico
interesante, sino también una conducta valorada personal y socialmente (Simonton, 2000).
Sin embargo, ha representado para los psicólogos y educadores una característica de los individuos que
permitía explicar muchos fenómenos de la variabilidad en el rendimiento no fácilmente atribuibles a la
inteligencia, considerándola como una alternativa para comprender el rendimiento humano.
También pueden ser útiles, entre otros fines, para comprender mejor la mente humana y la personalidad,
y comprobar los efectos de diferentes tipos de programas experimentales, de nuevos materiales o
currículos, o de otros procedimientos didácticos, así como servir de base para programas de
entrenamiento.
Pero, pese a que son muchos los estudios y las perspectivas desde la que se ha analizado la creatividad,
su naturaleza y relación con otras características personales y sociales y su valor predictivo del éxito
escolar y social aún constituye un gran enigma.
2. CONCEPTO Y DEFINICIONES DE CREATIVIDAD
Sternberg (2001) y Vernon (1989) definen la creatividad como una capacidad enfocada a generar nuevas
ideas que tienen cierto valor.
Torrance se centra en el proceso, ya que considera que centrándose en el puede preguntarse qué tipo de
persona se implicará en dicho proceso de forma exitosa, qué clase de medio lo facilitará y qué clases de
productos se lograrán.
Este proceso consiste en detectar dificultades, problemas, ausencias de información, elementos
desaparecidos, cualquier anomalía cometer errores y formular hipótesis acerca de tales anomalías valorar
y medir estos errores e hipótesis posiblemente revisarlos y reevaluarlos y finalmente comunicar los
resultados (1988).
En resumen:
- Algunos autores defienden que la creatividad es una capacidad para crear ideas u objetos
innovadores y de calidad
- Otros autores se centran en el proceso de creación, destacando las diferentes capacidades que
pueden influir en él
3. EVALUACIÓN DE LA CREATIVIDAD
Al no existir una conceptualización única del concepto de creatividad, su característica más común es la
diversidad (Hocevar y Bachelor, 1989).
La evaluación tiene que guardar relación con la definición del concepto.
25
Por ello, se habla de diferentes formas de evaluación en función de la definición de creatividad que
estemos siguiendo En este tema, nos centraremos en la creatividad como capacidad de producir ideas
innovadores y útiles.
3.1 CREATIVIDAD COMO PROCESO
Una de las principales dificultades para medir la creatividad como capacidad es la afectación de estados
a corto plazo.
Por ello, los modelos que se basan en la creatividad como proceso pueden ayudar a realizar una correcta
evaluación si hablamos de capacidad.
En general, se detecta que:
- A mayor ansiedad del individuo, menor creatividad
- A mayor afecto negativo (emociones desagradables), menor creatividad
- A mayor interés y motivación intrínseca en el área, mayor creatividad
- Si aparecen incentivos externos, la creatividad tiende a disminuir
Estos factores han de tratar de controlarse a la hora de evaluar.
3.2 FACTORES CLÁSICOS DE LA CREATIVIADAD COMO CAPACIDAD: “FLUIDEZ”
Uno de los factores propuestos que pueden componer la capacidad creativa es la “fluidez”. Entendemos
por fluidez la capacidad de dar un mayor número de respuestas ante una pregunta abierta.
3.3 FACTORES CLÁSICOS DE LA CREATIVIDAD COMO CAPACIDAD: “ORIGINALIDAD”
Uno de los factores propuestos que influyen en el proceso creativo es la “originalidad”. Entendemos por
originalidad el grado de coincidencia con otros sujetos.
3.4 FACTORES CLÁSICOS DE LA CREATIVIDAD COMO CAPACIDAD: “ELABORACIÓN”
Uno de los factores propuestos que influyen en el proceso creativo es la “elaboración”. Entendemos por
elaboración la adición o modificación de detalles a una idea previa.
3.5 FACTORES CLÁSICOS DE LA CREATIVIDAD COMO CAPACIDAD: “AB STRACCIÓN”
Uno de los factores propuestos que influyen en el proceso creativo es la “abstracción”. Entendemos por
abstracción la capacidad de definir un estímulo más allá de la representación física del mismo. Suele
aplicarse a títulos en especial.
3.6 FACTORES CLÁSICOS DE LA CREATIVIDAD COMO CAPACIDAD: “APERTURA”
Uno de los factores propuestos que influyen en el proceso creativo es la “apertura”. Entendemos por
apertura la capacidad de no cerrarse a nueva información, incluso aunque la opinión o valoración ya esté
formada.
26
3.7 EL CUESTIONARIO DE LOS FACTORES CLÁSICOS: TORRANCE TEST OF CREATIVE

THINKING (TTCT)
El test ha ido evolucionando a lo largo de los años. Al inicio (1966-1974) su fiabilidad oscilaba entre 0,50
y 0,93. A día de hoy, parece rondar el 0,90.
En cuanto a la validez, correlaciona entre 0,39 y 0,48 con logros relacionados con la creatividad (empleos,
premios…).
También se encuentra una correlación media con diversos test de inteligencia 0,63.
4. CREATIVIDAD E INTELIGENCIA
Aunque tiende a detectarse correlación entre la inteligencia y la creatividad, la magnitud de la misma

varía en cada estudio.
4.1 RELACIÓN ENTRE VARIABLES
Las variables no siempre correlacionan de forma lineal o clara, en ocasiones, la correlación varía en base
a la puntuación obtenida en una de las variables.
Volvamos a un ejemplo físico, pues es más fácil de detectar.
Por norma general, y tirando siempre de probabilidad y grandes números, la altura suele correlacionar
con el rendimiento en baloncesto.
Sin embargo, gente extremadamente alta, puede tener problemas de coordinación y empeorar mucho su
rendimiento deportivo.
Una relación que parecía proporcional, puede cambiar en diferentes rangos.
Algunos autores defienden que hay una relación entre inteligencia y creatividad, como Edwards y Tyler
(1965).
Otros autores, como Getzels y Jackson (1962) creen que inteligencia y creatividad son independientes
Sin embargo, otros autores como Guilford (1962), defienden que un alto nivel de CI es necesario para
obtener mejores puntuaciones en creatividad.
4.2 INTELIGENCIA ALTA COMO CONDICIÓN NECESARIA
Recientemente, se ha observado que la inteligencia y la creatividad apenas correlacionan cuando el CI

supera los 120 puntos (Gardner, 1993).
Yamamoto (1965, tomado de Minton y Schneider, 1980 )encontró que las correlaciones entre inteligencia
y creatividad eran de 0,88 en el grupo de personas cuyo CI era de 90 de 0 69 cuando oscilaba entre 90 y
110 de -0,30 en los de entre 110 y 130 y de -0,09 en los que tenían un CI superior a 130.
Ello parece indicar que la relación entre inteligencia y creatividad depende del nivel intelectual. Cuando
el CI es muy alto la creatividad aparece como independiente de la inteligencia, pero en personas con un
CI por debajo de 120 inteligencia y creatividad correlacionan. Así, la relación entre inteligencia y
creatividad no es lineal, sino curvilínea.
La “Teoría del umbral” plantea que la inteligencia es una condición necesaria pero no suficiente para la
creatividad.
Sin embargo, hemos de seguir teniendo en cuenta que es un problema metodológico el definir ambas
variables y medirlas. Medir la creatividad es algo muy complejo, lo que puede explicar muchas diferencias.
27
Si medimos la creatividad como la capacidad de incluir ciertos aspectos en un proceso, apenas relaciona
con la creatividad medida a través del propio producto creado. Crear algo implica también constancia,
entendimiento del problema.
4.3 EN LO ACADÉMICO
En ocasiones, se ha comprobado que el rendimiento académico correlaciona tanto con el CI como con la
creatividad, aunque uno de los 2 esté ausente.
Sin embargo, parece que el profesorado prefiere a los alumnos que puntúan más en inteligencia que a
los que puntúan más en creatividad, aunque el rendimiento académico sea el mismo.
5. CREATIVIDAD Y PERSONALIDAD
En general, cuando se han estudiado rasgos concretos de la personalidad, los resultados no han sido
concluyentes.
Algunos estudios encuentran una correlación entre la creatividad y el rasgo psicoticismo (Stavridou y
Furnham 1996 y AguilarAlonso, 1996)
En estos artículos, destacan que el psicoticismo sólo correlaciona con la creatividad a nivel verbal. Para
las pruebas con tareas gráficas la extroversión y el tiempo de reacción parecen mejores predictores.
Aunque la correlación no termina de ser clara, parece que la perseverancia, los estilos cognitivos y la
motivación tienen cierto impacto (Sternberg y cols 1997), sin olvidarnos en el interés por la tarea.
Una vez más, la correlación depende en gran medida de la definición de los conceptos y test empleados.
5.1 LA PERSONA CREATIVA
Una forma de estudiar las características de personalidad asociadas con la creatividad ha sido
comparando a personas que han destacado en profesiones creativas con aquellos que no lo han logrado.
Generalmente, los estudios muestran gran variabilidad entre los grupos de personas creativas, también
se han encontrado características comunes, caracterizándose los grupos de creativos por mayor
percepción y sensibilidad.
Así, Cattell (1971) realizó una serie de estudios con científicos, artistas y escritores a los cuales evaluó a
través de su cuestionario 16 PF y los comparó con la población general. Encontró que el grupo de creativos
era significativamente más reservado, introspectivo, radical, sensible y autosuficiente.
28
T5. Estilos Cognitivos
1. INTRODUCCIÓN
El estilo cognitivo es una categoría que permite describir la dimensión cognitiva de una persona desde el
punto de vista de las estrategias que prioriza en la realización de tareas de naturaleza cognitiva, sin
imprimirle a esta descripción una valoración sobre parámetros ajenos a la tarea misma. El tema de las
diferencias individuales en la cognición, desde el punto de vista estilístico, ha sido abordado por diferentes
autores, de formas variadas (Becerra-Bulla et al., 2014)
El modo habitual de procesar la información y de utilizar los recursos cognitivos, como la percepción, la
memoria y el procesamiento. El estilo cognitivo de un individuo se puede definir como el modo en que
aborda sus tareas perceptuales y cognitivas.
El concepto de estilo se ha usado en diferentes contextos, que abarcan desde la moda al deporte, pasando
por las artes, los medios de comunicación y muchas disciplinas psicológicas, incluyendo la educativa
(Rayner y Riding, 1997).
Siempre se ha asociado con la individualidad y su invariabilidad a la hora de describir la cualidad, forma,
actividad o conducta de un sujeto a lo largo del tiempo.
Noción distintiva de singularidad coherente en diversos contextos y podría reflejar la necesidad de un
sentido de identidad.
Andrés (1997) destaca la existencia de tres elementos comunes en la mayoría de las definiciones de estilo
cognitivo:
- El carácter fronterizo del constructo;
- Su relación esencial con los procesos perceptivos; y
- Su estabilidad longitudinal y transituacional.
NO es sólo una estrategia de aprendizaje:
- El estilo es una característica relativamente fija de la persona que tiene probablemente una base
fisiológica
- Las estrategias pueden aprenderse y desarrollarse para hacer frente a las situaciones y tareas,
siendo los métodos particulares de utilizar los estilos (Riding, 1997).
NO es lo mismo que capacidades intelectuales, aunque es interesante estudiar la naturaleza de sus
interrelaciones.
1.1 MODELO DE CURRY (1987)
29
2. PRINCIPALES DIMENSIONES DE ESTILOS COGNITIVOS
2.1 DEPENDENCIA-INDEPENDENCIA DE CAMPO
La dependencia del campo se caracteriza por la tendencia a percibir un fenómeno como un todo unitario,
sin atender a las diferentes partes que lo integran; la independencia, por el contrario, consiste en la
capacidad de aislar un determinado rasgo que se percibe como relevante, del contexto en el que se integra
(Messik, 1976)
La investigación sobre lo que generalmente se denomina Dependencia- independencia de campo
comenzó al final de los años 40 con los trabajos de Witkin y sus colaboradores sobre la percepción de la
verticalidad, y desde entonces ha generado múltiples investigaciones y publicaciones (McKenna, 1984).
Ello sugería que las personas tenían modos preferidos para integrar las diferentes fuentes de información
al realizar este tipo de tareas.
Aunque existen diferentes versiones de cada una, la evaluación de la Dependencia-independencia de
campo ha sido realizada básicamente mediante tres tipos de pruebas:
- el Test de ajuste corporal,
- el Test del marco y la varilla, y
- el Test de figuras enmascaradas.
La percepción de la verticalidad está determinada generalmente por dos conjuntos de experiencias que
actúan simultáneamente:
- Utilizando los ejes del campo que nos rodea, vertical y horizontal
- Buscando la sensación vestibular, habitualmente generada por la gravedad
El Test de ajuste corporal consiste en colocar a la persona en una silla y en una habitación móviles, siendo
la tarea del sujeto ajustar el cuerpo a la vertical gravitacional o a la de la habitación. Se encontró que en
esta situación algunas personas alineaban su cuerpo a la habitación e ignoraban las sensaciones
corporales, mientras que otras colocaban el cuerpo en la vertical gravitacional, siendo su cuerpo la
referencia primaria.
En el Test del marco y la varilla se sitúa a la persona en una habitación oscura y se le presenta un marco
luminoso con una varilla en su interior, también luminosa, que gira con o sin el marco, siendo la tarea de
la persona colocar la varilla en posición vertical, independientemente de la orientación del marco. A las
personas que realizan bien estos dos tipos de tareas se las considera independientes de campo y las que
se confunden por el marco y comenten errores, dependientes de campo.
El Test de figuras enmascaradas consiste en una serie de figuras geométricas que se encuentran incluidas
en otras más complejas, siendo la tarea descubrir la figura simple. Las personas que encuentran
rápidamente la forma simple se consideran independientes de campo y las que tienen dificultades en
encontrarla, dependientes de campo.
Memoria:
- Dependientes de campo son más sensibles a las interferencias, tendiendo a la subutilización de la
memoria a corto plazo.
- Independientes de campo generalmente utilizan más los indicios contextúales, mostrando mayor
organización
- Dependientes de campo son más sensibles a los índices notables, y al efecto de halo en tareas de
evaluación
30
Personalidad:
- Independientes de campo tenían una conciencia más aguda de las fronteras corporales
- Menor control, sobre todo de la agresividad y de la motricidad, en los dependientes de campo
- Independientes de campo presentaban mayor reactividad psicofisiológica, sobre todo
cardiovascular y electrodérmica.
- Los independientes de campo predominaban el aislamiento, la proyección y la intelectualización,
mientras que los dependientes de campo usaban en mayor medida la represión y la negación.
Social:
- Orientación impersonal en las personas que son independientes de campo: preferencia por
soledad, dificultad en leer claves sociales y lenguaje implícito
- Orientación interpersonal en las dependientes : más atención selectiva a las claves sociales,
prefieren las situaciones sociales a las de soledad, en las interacciones sociales buscan proximidad
física y están más abiertas a sus sentimientos
- Mayor sugestionabilidad y sensibilidad a la influencia social de los dependientes de campo
Culturas:
- Hipotetizado que los miembros de las sociedades que enfatizan la conformidad serán
relativamente dependientes de campo y tendrán poca capacidad de reestructuración, mientras
que los miembros de las sociedades en las que se tolera la autonomía serán relativamente
independientes de campo y mejores en reestructuración
Respecto a la relación de Dependencia-independencia de campo con inteligencia:
- Witkin propuso que era independiente
- En muchos casos se han observado correlaciones entre dicha dimensión, al menos evaluada a
través del Test de figuras enmascaradas, y medidas de inteligencia, sobre todo fluida, no verbal y
espacial.
2.2 REFLEXIVIDAD-IMPULSIVIDAD
También conocida como “Tempo Cognitivo o Conceptual”. Los precursores de su estudio fueron Kagan y
sus colaboradores, quienes la introdujeron para explicar las diferencias individuales en la velocidad con
que se toman las decisiones bajo condiciones de incertidumbre.
Básicamente, mide la tendencia de una persona a inhibir las respuestas iniciales y reflexionar sobre la
exactitud de una respuesta antes de emitirla.
Suele medirse a través de test de emparejamiento. El más conocido es el desarrollado por Kagan y sus
colaboradores. En ellos, el sujeto ha de emparejar figuras. Se mide también el tiempo que se tarda en
emitir la respuesta. Es decir, el periodo que el sujeto utiliza para reflexionar
La evaluación en los test de emparejamiento se hace a través de:
- La latencia: el tiempo que tarda en contestar
- La exactitud: el número de errores cometidos
En base a las 2 variables anteriores, se pueden formar 4 perfiles:
- Lentos e inexactos
- Rápidos e inexactos
- Lentos y exactos
- Rápidos y exactos.
31
2/3 de la población se encuentran en los grupos 2 y 3. Son impulsivos o reflexivos (Andrés, 1997). Cabe
destacar que esta forma de evaluar no está exenta de críticas, como bien señalan Amelan y Bartussek
(1981).
Inicialmente, esta dimensión se planteaba a la hora de poner a prueba nuestras hipótesis, con algo similar
a lo que vimos sobre el sesgo de confirmación Posteriormente, pasó a medirse de una forma más simple,
posiblemente por la influencia de los test de inteligencia.
Personalidad:
- Se ha detectado cierta correlación entre el nivel de impulsividad y el neuroticismo, así como con la
falta de seguridad en uno mismo (Block, Block y Harrington, 1974)
- Se ha intentado crear grupos de personalidad en base a esto. Aunque los datos no dejan nada claro,
este estilo de respuesta sí parece influir mucho en cómo los profesores ven a los alumnos
Inteligencia:
- Parece haber una correlación entre reflexividad y solución de problemas (Kagan, 1966), lo cual
parece bastante lógico
- El perfil más reflexivo parece tener facilidad para encontrar una estrategia a la hora de comparar,
haciéndolo de forma sistemática. Además, se detecta un movimiento de ojos más rápido, algo que
influye en el resultado de la prueba
- Como es lógico, cuanto más sencilla es la tarea, menor es la diferencia entre reflexivos e impulsivos
- En cuanto al procesamiento de la información, existe un notable acuerdo en que los reflexivos
utilizan una estrategia de tipo analítico y secuencial, no está clara cuál es la estrategia utilizada por
los impulsivos, no existiendo evidencia suficiente de que utilicen una estrategia global u holística
(Clariana, 1993).
Académicamente:
- Especialmente en las primeras etapas del aprendizaje, la impulsividad puede tener efectos
negativos acumulativos (Riding y Cheema, 1991)
- La mayor parte de los estudios coinciden al destacar el acierto de la estrategia de los reflexivos en
la realización de tareas escolares, se ha postulado que deberían desarrollar programas que
ofrezcan a los niños impulsivos estrategias analíticas que aumenten su competencia escolar
(Clariana, 1993)
- Nuestro sistema educativo se fomenta más la reflexividad que la impulsividad (Palacios y Carretero,
1982)
- Pero no olvidemos que no es “bueno o malo”, son 2 estilos diferentes, con sus ventajas y
desventajas
Edad:
- Parece claro que la impulsividad desciendo con la edad (Larsen, 1982)
- Además, lo que implica o no, no es constante a lo largo del ciclo vital (Jones, 1997)
2.3 SERIAL-HISTÓRICO
Esta dimensión describe la forma de seleccionar y representar la información durante el aprendizaje.

Las personas con un estilo holístico usan una aproximación global, concentrándose en primer lugar en
construir una descripción amplia y analizando de forma simultánea varios aspectos.
Las personas con un estilo holístico utilizan enlaces complejos para relacionar la información a distintos
niveles, tratando de darle una forma jerárquica.
32
Las personas con un estilo de aproximación serial se caracteriza por concentrarse de forma más
restringida en los detalles y procedimientos antes de lograr una visión global.
Estas últimas tienden a combinar la información en secuencias lineales, centrándose en pequeños
segmentos de información que se encuentran en un nivel muy básico, actuando paso a paso para
confirmar o rechazar sus hipótesis.
2.4 NIVELADOR-AGUDIZADOR
Este estilo fue descrito por primera vez por Holzman y Klein en 1954 y describe cómo los individuos
perciben y memorizan. Estos autores observaron que mientras que algunas personas simplificaban al
máximo sus percepciones (los niveladores) otros tendían a percibir la tarea de una forma compleja y
diferenciada (los agudizadores).
Como señalan Riding y Cheema (1991): mientras que los niveladores tienden a asimilar los nuevos sucesos
con los ya almacenados previamente, los agudizadores tienden a tratar los sucesos percibidos de forma
más acentuada y discreta respecto a los ya almacenados. Metodológicamente, parece que satura similar
a la dimensión Dependencia – Independencia de campo.
2.4 VISUALIZADOS-VERBALIZADOS
Este estilo describe las preferencias individuales para atender y procesar la información de forma verbal
o de forma visual. Los visualizadores tienden a pensar de forma más concreta, usan imágenes y suelen
personalizar la información. Los verbalizadores prefieren procesar la información por medio de palabras,
ya sea leyendo o escuchando.
Aunque es probable que la mayor parte de las personas puedan y cambien de estrategia en función de la
naturaleza de la tarea, se ha encontrado que algunas tienden de forma muy acusada a depender de una
u otra forma de codificación (Riding y Cheema, 1991).
3. ESTILOS COGNITIVOS Y CAPACIDADES COGNITIVAS
3.1 CARACTERÍSTICAS DE LOS ESTILOS COGNITIVOS
Formuladas por Andrés (1997) en base al trabajo de Messick (1984):

- Se definen en términos de propensiones o tendencias.
- Se definen por lo prototípico de la actuación frente a la tarea.
- Son dimensiones bipolares (por ejemplo: dependencia-indep de campo).
- No tienen, necesariamente, más valor en uno que en otro de los polos.
- Son generalizables a tareas con diferente contenido y distinta modalidad sensorial.
- Controlan la forma en que se realizará la tarea.
3.2 CARACTERÍSTICAS DE LAS CAPACIDADES COGNITIVAS
Formuladas por Andrés (1997) en base al trabajo de Messick (1984):

- Especifican las competencias, las operaciones mentales y el tipo de información que se procesa.
- Se definen en función del máximo rendimiento alcanzado por un individuo en una tarea.
- Son dimensiones unipolares.
- Tienen valor direccional, es decir, que siempre es preferible tener alta que baja capacidad.
- Están afectadas por el contenido específico de las tareas.
- Aportan a los individuos la posibilidad de rendir a un determinado nivel en las tareas.
33
4. CONCLUSIONES
Aunque son muchas las definiciones de estilos cognitivos, la mayoría de ellas destacan su alusión a la
forma o al cómo de la ejecución. Riding y sus colaboradores conceptualizan los estilos cognitivos como la
aproximación preferida y habitual de una persona de organizar y representar la información.
Pero, aunque han sido muchas las investigaciones que se han realizado sobre esta área en Psicología,
debido quizá a la diversidad de su origen, el campo aparece un tanto confuso, predominando múltiples
dimensiones que tienen un valor heurístico muy distinto y cuyas denominaciones y conceptualizaciones
también son múltiples. Aunque la aproximación integradora de Witkin y sus colaboradores parece muy
sugerente y productiva, aún son muchas las cuestiones sin resolver. En todo caso, el interés del estudio
de los estilos cognitivos parece indudable.
34
T6. Inteligencia
1. CONSTRUCTO DE INTELIGENCIA
1.1 ¿QUÉ ES?
Capacidad mental muy general, que nos capacita para:

- Razonar
- Planificar
- Resolver problemas
- Pensar de modo abstracto
- Comprender ideas complejas
- Aprender con rapidez
1.2 CARACTERÍSTICAS
- La inteligencia se puede medir y los test son la mejor herramienta

- Debe poder discriminarse de la creatividad y la personalidad
- Se distribuye de forma normal en la población
- Sólo un 3% de la población se separa 2 desviaciones típicas de la media, tanto por arriba (130) como
por abajo (70)
- Los procesos cerebrales subyacentes no están del todo bien comprendidos
- Depende tanto de factores genéticos como ambientales, siendo muy difícil determinar en qué
medida, aunque hay aproximaciones Por ello, aunque es relativamente estable, puede modificarse
a lo largo del ciclo vital.
- La puntuación en inteligencia debe notarse en tareas de la vida cotidiana
2. MODELOS FACTORIALES DE INTELIGENCIA
Aunque existen varios modelos, en general son bastante similares. Las principales diferencias se
encuentran entre los modelos jerárquicos y los no jerárquicos
Los modelos jerárquicos apoyan diversas dimensiones, pero unas son más globales e influyen en las
subyacentes. Los no jerárquicos ven estas dimensiones más independientes entre sí.
2.1 TEORÍA BIFACTORIAL DE SPEARMAN
A principios del S.XX, Spearman postula su teoría sobre la inteligencia.

Se denominó a esta teoría “bifactorial”, pues hacía hincapié en 2 grandes factores:
- Factore General (g): Muestra el nivel general de inteligencia de un individuo. Correlaciona
positivamente con el resto de las medidas. Actualmente, se utiliza este término, también conocido
como “Inteligencia fluida”
- Factor Especial (s): Muestra la habilidad específica para tareas más determinadas. Actualmente se
utiliza el término “Inteligencia cristalizada”
Cabe destacar que su teoría estaba lejos de parecerse a los modelos actuales. Spearman defendía que el
Factor g era completamente hereditario, algo descartado actualmente. También postulaba que el Factor
g medía una especia de “energía cerebral”
35
2.2 OTROS MODELOS
Vernon propuso un modelo jerárquico similar al de Spearman, pero añadiendo una idea interesante.
Postulaba que algunos de los factores correlacionaban más entre sí que con otros, generando subgrupos
fuera del Factor g (verbal y visoespacial).
Cattell propuso un modelo muy similar, pero añadiendo otros niveles a la escala jerárquica (Gf y Gc). Estos
niveles tenían mayor o menor impacto por el entrenamiento, siendo la Inteligencia fluida (Gc) poco
sensible al entrenamiento, y la Inteligencia cristalizada (Gc) más sensibles.
2.3 MODELO FACTORIAL CONSENSUADO – CHC DE CARROL
De este modelo surgen los modelos más actuales

A través de este modelo se interpretan las baterías de test actuales. Los pesos factoriales de la batería
Weschler (WISC y WAIS) vienen de este modelo.
Propone 3 estratos principales:
- En el “top” el Factor g.
- En el 2º piso 8 factores de inteligencia
- En el 3er piso, 69 habilidades específicas
36
Lichtenberger y Kaufman ponen a prueba el modelo con un análisis confirmatorio.

CFI: Comparative Fit Index - índice de ajuste comparativo.
RMSEA: Root Mean Square Error of Approximation - raíz cuadrada del error cuadrático medio.
Los resultados revelan que todas las cargas factoriales entre el factor de primer orden de autoeficacia y
sus ítems asociados fueron significativos a un nivel de 0,05
2.4 CONCLUSIONES
La inteligencia tiene una organización jerárquica, lo que validan múltiples aproximaciones empíricas.
Esto no implica necesariamente que se dé en todos los sujetos, pero es una tendencia muy generalizada.
Además, diferentes tests proporcionan una puntuación muy similar en el factor de mayor orden jerárquico
(g).
37
2.5 APLICACIONES
RECURSOS HUMANOS
En 2016, Schmidt y sus colaboradores realizan un potente metaanálisis para buscar los mejores
predictores del desempeño ocupacional.
Aunque es importante tener en cuenta que hay mucha variación en función del puesto, encontraron lo
siguiente:
- El factor g es el mejor predictor con diferencia (,65)
- La integridad, entendida como la ausencia de conductas disruptivas en el trabajo, como peleas,
llegar tarde, etc, es el segundo (,13)
- El tercer factor serían los intereses de la persona (,06)
- El quinto, la responsabilidad (,05)
- Y por último, tendríamos la experiencia (,03)
RENDIMIENTO ESCOLAR
En 2015, Bettina Roth y sus colaboradores publicaron un metaanálisis que comprendía más de 240
estudios, 100.000 alumnos y 31 países.
En dicho metaanálisis, se encontraron las siguientes correlaciones con el factor g:
- CC y matemática: ,49
- Lengua: ,44
- CCSS: ,43
- Bellas artes: ,31
- Deporte: ,09
En general, el factor g tiene una correlación de ,47 con el rendimiento académico
CONCLUSIONES
La medición de la inteligencia puede tener múltiples aplicaciones, pues la misma impacta en múltiples
ámbitos de nuestra vida.
En cuanto al desempeño laboral y académico, es un predictor bastante potente. Recordad que predecir
rendimientos y conductas reales es algo complejo, no va a tener la correlación que encontramos entre
test.
38
Que haya una correlación, no implica que vaya a ser siempre así. De hecho, aunque es información
interesante, no es explicativa en sí misma, necesitamos conocer más datos para predecir mejor el
desempeño. Además, hay excepciones que pueden ir en direcciones muy opuestas.
3. MODELOS COGNITIVOS DE LA INTELIGENCIA
3.1 INTRODUCCIÓN
Históricamente, se han buscado muchas bases biológicas para explicar las diferencias individuales, en
especial en inteligencia.
Los primeros intentos buscaron en la capacidad craneal, encontrando una correlación muy baja (≈,1).
Con el tiempo y el avance de la tecnología, cada vez se buscan correlaciones con procesos más complejos.
3.2 ACTIVIDAD ELÉCTRICA CEREBRAL
La actividad eléctrica cerebral suele observarse a través de un Electroencefalograma (EEG), el cual utiliza
pequeños electrodos que se colocan en el cuero cabelludo.
Potencial evocado: se entiende como potencial evocado la diferencia encontrado en la actividad eléctrica
del cerebro.
P300: Es el potencial evocado más estudiado. Se llama P300 debido a la latencia desde la estimulación
(300ms).
La amplitud de onda en este potencial guarda cierta correlación con la inteligencia (0,3-0,6), siendo mayor
en las personas con más CI.
Sin embargo, los resultados parecen algo inestables y varían mucho dentro de un mismo estudio, así como
de uno a otro.
3.3 ESTUDIOS DE NEUROIMAGEN
En los años 80, comienzan a realizarse los primeros estudios de neuroimagen con la técnica de tomografía
de emisión de positrones (PET)
En general, se observa que las personas con más experiencia de aprendizaje, gastan menos glucosa y se
activan menos al resolver una tarea.
Esto, se intentó replicar con tareas nuevas, buscando ver si las personas más inteligentes se activaban
menos ante las mismas.
Aunque en general parece ser así, no hay una dirección clara y es muy difícil de cuantificar. En parte, esto
puede ser debido a la falta de conocimiento y entendimiento sobre el cerebro.
A través de distintas técnicas de neuroimagen, podemos observar la activación cerebral ante distintas
tareas
Haier y sus colaboradores (2004), utilizaron técnicas de neuroimagen para ver qué partes del cerebro se
activaban durante la realización de test de inteligencia, asumiendo que dichas áreas están implicadas en
la inteligencia.
Aunque habitualmente se asocia la inteligencia al lóbulo prefrontal, tenemos constancia de que hay
múltiples áreas implicadas. Para empezar, las áreas implicadas en la recepción del propio estímulo jugarán
un papel importante
Observaron que en los hombres había más actividad parietal, mientras que en las mujeres, predominaba
la actividad frontal.
39
A partir de estos estudios, Jung y Haier formulan un modelo neuro-anatómico en las diferencias
individuales en inteligencia: P-FIT (Teoría de la Integración Parietofrontal).
El modelo parece robusto. Diversos estudios centrados en lesiones cerebrales parecen validarlo.
Dividen las áreas en diferentes estadios:
- Entrada y proceso de información
- Simbolización y abstracción de la información
- Formulación y prueba de hipótesis
- Selección de la respuesta
Además, se detecta que la materia blanca correlaciona con la velocidad de procesamiento. Cuanto
mejores conexiones hay en el cerebro, mejor es la velocidad de procesamiento.
3.4 NUTRICIÓN E INTELIGENCIA
Históricamente, la inteligencia media de la población ha ido aumentando, lo que se conoce como efecto
Flynn. Este aumento parece estar muy relacionado con el acceso a la educación y una buena nutrición
Diversos estudios que comparan condiciones saludables e insalubres de nutrición, parecen confirmar esta
hipótesis. En especial, se detectaron diferencias en el factor g.
El efecto parece haberse parado en la década de los 90, llegando a revertirse en algunos países. El impacto
de la nutrición apoya que el factor g tiene cierta base biológica.
4. ORIGEN DE LAS DIFERENCIAS EN INTELIGENCIA
4.1 COMPARACIÓN DE CI EN GEMELOS
Hay 2 tipos de gemelos: monocigóticos (MZ) o

de distintos óvulos (DZ).
El primer trabajo potente es realizado por
Bouchard y McGue, recopilando los trabajos
realizados hasta 1980. Posteriormente, se han
realizado distintos trabajos en la misma línea.
La correlación entre las puntuaciones de CI de
gemelos MZ es 0,86, siendo muy semejante a la
encontrada en el testretest. Sin embargo, si son
criados por separado, la correlación baja (0,78),
lo que muestra un efecto del ambiente.
H^2 -> índice de heredabilidad
40
Como siempre, se habla de tendencias, no se cumple en cada caso específico.

En la infancia, la varianza genética y la de ambiente compartido están próximas. En la adolescencia las
diferencias se deben a la genética, disminuyen las características debidas a la varianza de ambiente
compartido.
A más edad, más se manifiestan las variables genéticas, ya que más tiempo ha dado a que el ambiente
iguale a las personas. El incremento de la heredabilidad (A) va acompañado de una reducción de la
contribución, tanto del ambiente familiar (C) como del ambiente específico (E).
El ambiente tiende a igualar las diferencias, esto se da en los países donde hay igualdad de oportunidades,
las diferencias al final de la vida se deben a factores genéticos.
41

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Psicología Diferencial Paloma Guijarro

T1. Historia y Concepto de la Psicología Diferencial

2. DESARROLLO HISTÓRICO DE LA PSICOLOGÍA DIFERENCIAL

La historia de la Psicología Diferencial ha estado ligada a la historia de la Psicología en general. En un

2.1 ANTECEDENTES MÍTICOS

2.2 ANTECEDENTES PRE-CIENTÍFICOS

A partir de la Ilustración y con los descubrimientos de Newton sobre la explicación de la Naturaleza se

2.3 ANTECEDENTES CIENTÍFICOS

2.4 CONSOLIDACIÓN DE LA PSICOLOGÍA DIFERENECIAL

“GALTON Y SU PLANTEAMIENTO DIFERENCIALISTA”

“LA PROPUESTA INTEGRADORA DE CATTELL”

“APORTACIONES DE BINET A LA PSICOLOGÍA DIFERENCIAL”

3. APROXIMACIÓN CONCEPTUAL A LA PSICOLOGÍA DIFERENCIAL

El objetivo básico de la Psicología Diferencial es encontrar las regularidades que explican el

3.1 LA VARIABILIDAD INDIVIDUAL

El desarrollo de la corteza cerebral nos ha permitido producir comportamientos más sofisticados y

3.2 VARIABILIDAD INTERINDIVIDUAL

3.3 VARIABILIDAD INTRAINDIVIDUAL

3.4 VARIABILIDAD INTERGRUPA L

4. CONCEPTOS RELACIONADOS CON LA PSICOLOGÍA DIFERENCIAL

T2. Diferencias Culturales

2. DIFERENCIAS CULTURALES EN CAPACIDADES INTELECTUALES Y PERSONALIDAD

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3. CRÍTICAS METODOLÓGICAS A LA INVESTIGACIÓN CLÁSICA SOBRE CULTURAS

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6. IMPLICACIONES DE LOS ESTUDIOS TRANSCULTURALES

T3. Género y Diferencias entre Hombres y Mujeres

Sexo = fenómenos biológicos- genético/evolutivos asociados con ser macho o hembra

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2. SEMEJANAS Y DIFERENCIAS: METAANÁLISIS

Existen diferencias en cuanto al volumen cerebral en favor de los hombres:

2. ¿CÓMO DE BUENO ES UN TEST?

2.1 VALIDEZ FACTORIAL

2.2 VALIDEZ CONVERGENTE

2.3 VALIDEZ DE CRITERIO

Es la capacidad del test de predecir una conducta en el ambiente real

Propiedad psicométrica que hace referencia a la ausencia de errores de medida

FORMAS DE ESTIMAR EL COEFICIENTE DE FIABILIDAD

2.5 DEPENDERÁ DEL CONTEXTO

A pesar, de que es considerada habitualmente una habilidad psicológica importante, la investigación no

2. CONCEPTO Y DEFINICIONES DE CREATIVIDAD

3.1 CREATIVIDAD COMO PROCESO

3.2 FACTORES CLÁSICOS DE LA CREATIVIADAD COMO CAPACIDAD: “FLUIDEZ”

3.3 FACTORES CLÁSICOS DE LA CREATIVIDAD COMO CAPACIDAD: “ORIGINALIDAD”

3.4 FACTORES CLÁSICOS DE LA CREATIVIDAD COMO CAPACIDAD: “ELABORACIÓN”

3.5 FACTORES CLÁSICOS DE LA CREATIVIDAD COMO CAPACIDAD: “AB STRACCIÓN”

3.6 FACTORES CLÁSICOS DE LA CREATIVIDAD COMO CAPACIDAD: “APERTURA”

3.7 EL CUESTIONARIO DE LOS FACTORES CLÁSICOS: TORRANCE TEST OF CREATIVE

Aunque tiende a detectarse correlación entre la inteligencia y la creatividad, la magnitud de la misma

4.1 RELACIÓN ENTRE VARIABLES

4.2 INTELIGENCIA ALTA COMO CONDICIÓN NECESARIA

Recientemente, se ha observado que la inteligencia y la creatividad apenas correlacionan cuando el CI

5.1 LA PERSONA CREATIVA

T5. Estilos Cognitivos

1.1 MODELO DE CURRY (1987)

2. PRINCIPALES DIMENSIONES DE ESTILOS COGNITIVOS