Arqueología y TIC.

Hacia una
enseñanza/aprendizaje transversal en Secundaria.
Propuesta de Innovación Educativa del Grupo de
Investigación en Arqueología de la Universidad de
Murcia (España)
Alicia Fernández Díaz
Universidad de Murcia
[email protected]

Jaime Vizcaíno Sánchez

Universidad de Murcia
[email protected]

María Milagrosa Ros Sala

Universidad de Murcia
[email protected]

Sebastián F. Ramallo Asensio

Universidad de Murcia
[email protected]

Resumen:
Este trabajo presenta una propuesta de innovación educativa en la didáctica de la Arqueología. Creemos
que las aulas preuniversitarias son el marco idóneo para la puesta en marcha y desarrollo de un nuevo
modelo pedagógico que aúne Arqueología y TIC. Nuestro objetivo es la mejora del proceso de ense-
ñanza/aprendizaje, favoreciendo la adquisición de la competencia digital.

Palabras Clave: Arqueología; TIC; enseñanza secundaria; enseñanza/aprendizaje; competencia digital

Archeology and ICT. Forward a transverse teaching/learning in Spanish

secondary education. Educational innovation proposal of the Archeology
Research Team of the University of Murcia (Spain)
Abstract:
This work presents an educational innovation proposal to archaeological education. We think the
secondary classrooms are the suitable frame for training and development of a new pedagogical model
which unites Archeology and ICT. Our aim is the improvement of the teaching and learning process, to
achieving the Digital Competence.

Key Words: Archeology; ICT; secondary education; teaching/learning; digital competence.

Referencia normalizada:
Fernández Díaz, A., Vizcaíno Sánchez, J., Ros Sala, M. M. y Ramallo Asensio, S. F. (2014): Arqueología
y TIC. Hacia una enseñanza/aprendizaje transversal en secundaria. Propuesta de innovación educativa
del grupo de investigación en arqueología de la Universidad de Murcia (España). Historia y Comunica-
ción Social. Vol. 19. Núm. Especial Marzo. Págs. 425-438.

Historia y Comunicación Social 425 ISSN: 1137-0734

Vol. 19. Nº Esp. Marzo (2014) 425-438 http://dx.doi.org/10.5209/rev_HICS.2014.v19.45144
Alicia Fernández y otros Arqueología y TIC

Sumario: 1. Introducción. 2. Metodología. 3. Directrices didácticas. 4. Conclusiones

1. Introducción

La asignatura Historia, una de las que concita mayor peso didáctico entre las
ciencias sociales en los curricula de Educación Secundaria, se contempla hoy día
más dinámica que hace unas pocas décadas, al albur del espectacular desarrollo que
toda una serie de disciplinas que la auxilian han vivido en estos años. De entre estas
últimas, la Arqueología ha tenido una amplia repercusión social como descubridora,
interpretadora a la vez que constructora y, finalmente, transmisora de unos bienes
patrimoniales no solo de naturaleza material sino, lo que es realmente importante,
de carácter inmaterial identitario, a los que diferentes agentes sociales han elevado a
la categoría de bienes de “consumo” sin ir más allá de la propia imagen, la leyenda,
la tradición,...; y todo ello en una sociedad como la del s. XXI que, si es algo, es la
Sociedad del Conocimiento gracias a los avances en investigación y a la repercusión
de los mecanismos de información-difusión rápida, instantánea, socializada,...; es
decir, progreso investigador, inducido y difundido globalmente gracias al constante
desarrollo de las TIC, probablemente una de las armas “sociales” más poderosas con
las que hoy día contamos en cualquier ámbito del desarrollo social.
De estas mismas ventajas se ha nutrido de forma excepcional la disciplina arqueo-
lógica, de manera que ha dotado a todos los campos de la Historia de un útil instru-
mento de vertebración e imbricación con otras materias, no solo de las ciencias natu-
rales en cuyo seno surgió a fines del s. XVIII, sino, también y sobre todo, de las
ciencias puras; en este sentido, siempre ha parecido “coherente” que las inscripciones
y/o fuentes literarias latinas o griegas, o el conocimiento filosófico en su origen o
el teatro y la oratoria, la geografía, etc., sean descifradas, interpretadas, desde un
conocimiento adecuado de las lenguas latina y griega, al igual que el arte debía ser el
acompañamiento ineludible de la expresión visual y sensorial de las sociedades en el
tiempo. Pero hay algo más, siempre ha de haberlo, pero ahora, tras los cambios que
ha sufrido la disciplina arqueológica -como muchas otras, por supuesto- al amparo de
los avances en otras disciplinas, ese más ha tomado carta de naturaleza convirtiéndola
en multidisciplinar e interdisciplinar y no solo como “auxiliada” por otras ciencias
sino, también, como promotora de avances en estas circunstancias que la hace cada
vez más actual y presente en la sociedad en general y en los medios de comunicación
en particular.
Todo ello le confiere, dentro de la asignatura Historia, un carácter de transversa-
lidad que no solo compete a la Enseñanza Superior sino que concierne e importa al
ámbito de aprendizaje cruzado y cooperativo de la Enseñanza Secundaria, como
iniciación y estímulo a adquirir mayores competencias y unos márgenes de profe-
sionalidad más diversos. Porqué no aunar, pues, transversalidad e interactividad con
coordinación del aprendizaje, interdisciplinariedad con cooperación efectiva entre la
Historia y otras asignaturas, y reseñar, entre los distintos campos de sus aplicaciones,

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las que induce la Arqueología científica como ámbito más conocido por la comunidad
educativa por su imbricación en la valorización del Patrimonio natural, histórico,
científico y artístico, o su necesaria relación con los orígenes de la humanidad, o las
implicaciones actualistas de los cambios climáticos en diferentes cambios culturales
y revueltas sociales que miran, en última estancia, a problemas orbitales y cosmo-
génicos muy de actualidad con la preocupación mundial por las circunstancias de
la aceleración del cambio climático; es más, porqué no utilizar ciertos modelos de
aprendizaje colaborativo en la aplicación de ciencias tanto sociales, como naturales
o como experimentales y puras, cuando este tipo de enseñanzas están ampliamente
relacionadas en la Arqueología.
Y es que el educador ha de tener muy presente que hablar de Arqueología es hablar
de isótopos del carbono, o del plomo, o de ADN, o de fitolitos, o de polen, o de
radiometría del C14, o de dietas deducidas por el C13, o de antropología física, o de
sismicidad, o de las propiedades del uranio y el torio, o de estadística matemática, o
de modelos matemáticos, o micromorfología, o de fosfatos en suelos, o de zoología,
o de botánica, o del estudio de climas pasados para entender los futuros, o de música,
o de bellas artes, o de ciencias del deporte, o de……..
La Arqueología, en suma, ha acercado las ciencias experimentales a la Historia y,
a través de su plasmación en el patrimonio material e inmaterial, ha acercado ambas
a esa sociedad que, al fin y a la postre, es impulsora de las primeras y hacedora de la
segunda. Negar la posibilidad de hacer más comprensibles y cercanas, a la par que
amenas por la curiosidad que el aprendizaje induce en el discente -que también la
enseñanza en el docente-, de algunas disciplinas/asignaturas que en la actualidad son
tenidas como frías o áridas, por su carácter fundamentalmente objetivo, como Física,
Química, Matemáticas,…, es impedir ir más allá al alumno y, en definitiva, a la socie-
dad futura; más cuando en este específico aprendizaje interdisciplinar, cooperativo
y colaborativo, las TIC tienen un papel fundamental por la facilidad que imprimen
a la enseñanza aprendizaje. Pero para ello los docentes han de verlo claro y querer
llevarlo a la práctica (vid. infra los resultados de la encuesta realizada en este trabajo),
por lo que una primera acción ha de ser con estos educadores que, a buen seguro, con
las evidencias adecuadas, se sumarían a este modelo de aprendizaje interdisciplinar
que utilizaría como revulsivo multidisciplinar la Historia a través de la Arqueología.
Desde estas convicciones y en coherencia a la labor desarrollada durante las últi-
mas décadas dentro y fuera de las aulas universitarias, el Grupo de Investigación en
Arqueología de la Universidad de Murcia (en adelante, GIA de la UMU) ha articu-
lado una nueva propuesta didáctica para la enseñanza/aprendizaje de la Arqueología
en la Educación Secundaria. Enunciados sus principios básicos (Fernández Díaz et
alii, e.p.), pasamos ahora a describir algunas de las líneas de actuación, que han
podido ser modeladas ya no solo a partir de un ejercicio de reflexión crítica del que
ha emanado un corpus teórico, sino también a su puesta en marcha inicial, mediante
una etapa de evaluación diagnóstica en algunos centros educativos destinatarios de
esta propuesta de innovación educativa.

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2. Metodología

La propuesta del GIA de la UMU parte de una fundamentación teórica y una meto-
dología de trabajo que aúna experiencias académicas y profesionales. Por cuanto se
refiere al primer aspecto, cabe reseñar la reformulación de planteamientos docen-
tes sobre la enseñanza-aprendizaje de conocimientos históricos y patrimoniales
que supuso el Proyecto de Innovación Educativa “Arqueología del Mediterráneo”,
incluida en la convocatoria Desarrollo de experiencias de innovación educativa en
el contexto de la Convergencia europea-2006 (Ros et alii, 2008), luego desarrolla-
dos en la implantación del Grado en Historia y el Máster en Arqueología Aplicada.
Gestión Profesional y estrategias de investigación en patrimonio arqueológico de
la UMU. Dichos planteamientos fueron incardinados en la aplicación de las nuevas
tecnologías al patrimonio arqueológico murciano, colaborando estrechamente con
instituciones y centros vinculados a tal reto, tales como la Fundación Integra o el
Centro Mediterráneo de innovación digital en patrimonio cultural, DIGITALMED.
Del mismo modo, el diseño de nuestra propuesta de innovación no ha sido ajeno a
un enfoque crítico, integral e integrado, en la epistemología educativa, de modo que,
con la finalidad de insistir en los avances digitales en el registro, tratamiento, análi-
sis de datos, gestión, divulgación y difusión del patrimonio arqueológico, en tanto
herramienta para una más eficaz y enriquecedora enseñanza de las ciencias sociales
en secundaria, se ha trabajado bajo los estándares TIC para docentes emanados de la
ISTE, atendido a las directrices del Programa Escuela 2.0 del Instituto Nacional de
Tecnologías Educativas y Formación de Profesorado (INTEF) del MEC.
De esta forma, subyace en nuestro proyecto el trabajo colaborativo y la genera-
ción de conocimiento compartido a través del estímulo a la interactuación entre los
agentes de la comunidad educativa (Martínez Sánchez, 2007), contrastando ejemplos
cosechados en otros proyectos de innovación educativa aún en disciplinas científicas
diversas (Martínez, Corzana y Millán, 2013).
Igualmente, en esta fundamentación teórica y articulación de estrategias metodo-
lógicas capaces de asegurar las metas formativas perseguidas, el GIA de la UMU ha
asumido igualmente los principios de la didáctica en la Educación Secundaria tanto
del denominado “patrimonio integral” (Ballesteros et alii, 2003; Sánchez, 2012)
como, de forma específica, del patrimonio arqueológico (Bardavio et alii, 1996;
Santacana, 1996; Bardavio et alii, 2003; y García et alii, 2003).
Muy especialmente, para la adopción de una metodología pedagógica que contem-
ple la implementación de la Arqueología en los currículos de las aulas preuniver-
sitarias, se han seguido experiencias como las desarrolladas por el Laboratorio de
Arqueología y Enseñanza de la UAB, integrado desde 2002 en el Centro de Estudios
sobre el Patrimonio Arqueológico de la Prehistoria (CEPAP) de la mencionada insti-
tución universitaria (http://cepap.uab.cat/).
Igualmente, entre los modelos de referencia cabe citar diversas iniciativas promo-
vidas por el Institut Català d’Arqueologia Clàssica (ICAC) en colaboración con otros

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entidades. Se trata de programas que, al igual que la propuesta que es objeto de este
trabajo, se enfocan tanto al profesorado como al alumnado de Educación Secundaria.
Así, en el primer caso, consideramos una experiencia interesante el curso “Aprenent
del passat” organizado por el ICAC y el Institut de Paleoecologia Humana i Evolució
Social (IPHES), en tanto, partiendo de premisas teóricas similares a las nuestras, se
dirige al profesorado de secundaria no estrictamente del campo de Humanidades,
sino genéricamente de Ciencias, Tecnología y Matemáticas.
Respecto a las iniciativas planteadas para el alumnado de secundaria, junto a acti-
vidades como Viatje al passat!, organizados por los referidos ICAC e IPHES con el
respaldo de la URV, cabe destacar el programa “Bojos per l’Arqueologia!”, incluido
en la propuesta formativa “Bojos per la ciencia 2013” promovida por la Fundació
Catalunya – La Pedrera. Dicha iniciativa, alumbrada en el marco de las fructíferas
sinergias entre el ICAC e IPHES, así como el Institut Català de Recerca en Patrimoni
Cultural (ICRPC) persigue, de forma semejante a la propuesta de innovación educa-
tiva del GIA de la UMU, fomentar la vocación por la Arqueología y la conservación y
preservación del patrimonio cultural entre los alumnos de 1º de Bachiller en Cataluña
(http://bojosperlarqueologia.icac.cat/).
Los resultados obtenidos en esta labor de documentación llevada a cabo por el GIA
de la UMU se han articulado en una serie de líneas de actuación que, asumiendo que
en los esquemas del trabajo colaborativo la geografía del aprendizaje se expande más
allá del espacio físico del aula, se vertebran a partir de una metodología pedagógica
que combina las teorías piagetianas del aprendizaje constructivista con los principios
del aprendizaje significativo definido por Ausubel (Friera, 1995: 79-81).
Finalmente, dichos razonamientos se han contrastado con la experiencia concreta
de dos centros educativos de secundaria de la Región de Murcia, cuyos docentes han
sido encuestados bajo el modelo de cuestionario descriptivo con fines explicativos.

3. Directrices didácticas

La puesta en marcha de la propuesta de innovación educativa del GIA de la UMU

contempla como núcleo fundamental, una etapa formativa que versa sobre la aplica-
ción de las TIC en Arqueología, en las modalidades de registro, conservación, reva-
lorización y comunicación de los recursos patrimoniales arqueológicos, a través de
la programación de seminarios. No en vano, si bien la comunidad docente concibe el
patrimonio como recurso didáctico, también alerta de los problemas de su aplicación
efectiva, postulando una formación eficaz (Fernández, 2003; Prats, 2003; González,
2007). En el caso concreto de la Región de Murcia, partimos además de estudios que
evidencian la escasa utilización de las potencialidades de los recursos patrimoniales
en la práctica docente (Monteagudo et alii, 2009).

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Ya en esta fase formativa e, igualmente, volcando los resultados de la misma, nues-

tra propuesta prevé el trabajo mediante blogs confeccionados según los estándares
de este tipo de bitácoras con fines educativos en entornos de aprendizaje (Prendes,
2007; y Solano y Gutiérrez, 2007). Dichos blogs, centrados en la docencia práctica
y siguiendo los parámetros de las estrategias comunicativas en la gestión patrimo-
nial, seguirían una estructura colaborativa y se integrarían de microcontenidos, persi-
guiendo la interacción de los usuarios, docentes y discentes (Castañeda, 2007). Estas
bitácoras versarían sobre los elementos integrantes del patrimonio arqueológico de
la Región de Murcia, concibiendo los distintos yacimientos, colecciones y museos
como recursos didácticos (Pérez, 1999).
No obstante, de forma coherente al planteamiento y objetivos de nuestra inicia-
tiva ya desglosada con anterioridad (Fernández et alii, e.p.), tras la fundamentación
teórica hemos querido partir de una primera etapa de diagnóstico acerca del grado de
conocimiento y experiencias de los docentes de enseñanza secundaria en Arqueolo-
gía y TIC, en cuyos resultados centraremos nuestro discurso. Se trataba de contrastar
nuestras hipótesis con el día a día de las aulas preuniversitarias, intentando que la
constatación de rutinas, comportamientos y actitudes permitiera calibrar los puntos
débiles y/o fuertes de la propuesta del GIA de la UMU.
Dicho diagnóstico ha consistido en un modelo de encuesta descriptiva. Su objetivo
era obtener una visión general sobre cómo utilizan los docentes en Secundaria las
herramientas y/o recursos existentes en red como sistema de aprendizaje sobre el
patrimonio en sus prácticas educativas, dentro y fuera de los centros, la valoración
que profesores y alumnos hacen en este momento de tales experiencias, y las expecta-
tivas que una profundización en tales aspectos genera, en tanto proceso de innovación
y adaptación del sistema educativo a las nuevas necesidades de una sociedad global
y en continuo cambio.
El diseño del cuestionario, que integra 17 ítems, se divide en dos bloques funda-
mentales. El primero agrupa la información relativa al perfil de los docentes y de los
centros en que desempeñan su labor profesional. Aquí, los ítems relacionados con
situación laboral, experiencia profesional o franja de edad de los encuestados, se han
planteado bajo la modalidad de preguntas cerradas o estructuradas, ya dicotómicas (2
opciones) ya en abanico (3 o más opciones).
El segundo bloque aglutina los ítems referentes a la disponibilidad de las herra-
mientas/recursos, organización de los centros para su uso, cualificación y formación
de los docentes de los mismos, la presencia de éstos en las prácticas pedagógicas o la
valoración que hacen de ellos los profesionales. En este caso se combinan preguntas
cerradas, abiertas o no estructuradas, de profundización y parcialmente estructuradas.
En cuanto a la recogida de la información, hemos planteado un muestreo dirigido
o de juicio, así, durante el curso académico 2013/2014, se procedió a seleccionar dos
institutos de la Región de Murcia ubicados en entornos de enseñanza aprendizaje
diversos: uno de ellos emplazado en una ciudad donde la presencia del patrimonio
arqueológico es abrumadora, Cartagena (IES San Isidoro, Los Dolores), y otro en

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el que tal realidad no está tan presente en la vida cotidiana, Molina de Segura (IES
Cañada de la Eras).
Se planteó un tamaño muestral de 130 docentes, de los cuales, finalmente, sólo
participaron un total de 73 docentes, 29 de Cartagena y 44 de Molina de Segura. Uno
de los ítems desglosa tal población, de modo que 44 docentes pertenecen a Ciencias
Sociales, 18 a Ciencias Naturales y 11 a otras en las que se incluye Música y Religión
(fig. 1A).
Aunque somos conscientes de que el tamaño de la muestra llama a la prudencia a
la hora de extrapolar sus resultados, creemos que se ha conseguido abarcar un sector
diverso de la comunidad docente de enseñanza secundaria en la Región de Murcia.
De hecho, redunda en tal apreciación no ya solo el campo disciplinar al que perte-
necen los profesores o el contexto de “cotidianeidad” patrimonial en el que trabajan,
sino su misma franja de edad o experiencia docente. Así, en referencia al primer
aspecto, el grupo más elevado es el que se encuentra entre 36 y 55 años, siendo el
más numeroso el de ciencias sociales, y acercándose el de ciencias naturales en el
intervalo de 46 a 55 años. En consonancia, 12 docentes cuentan con una experiencia
menor o igual a 10 años, 33 al intervalo entre 11 y 20 años, 18 a la banda entre 21 y
30, o 9 entre 31 y 40 años (figs. 1B y 1C).
En cuanto a la frecuencia con que utilizan las herramientas TIC, de los 73 partici-
pantes, prácticamente todos (70) hacen uso de estos recursos fuera del aula con una
intensidad que varía entre mucho y suficiente. En tal segmento, destacan los docentes
cuyo itinerario es el de la Ciencias Sociales.
Fig. 1.- Gráficos de resultados sobre las cuestiones siguientes: A) ¿En qué ámbito se desarro-
lla su actividad docente? B) ¿Grupo de edad en el que se encuentra? C) Cuantifica tus años
de experiencia laboral en las aulas de E. Secundaria D) ¿Con qué finalidad utilizas las TIC?

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Sobre la disponibilidad de recursos y/o herramientas en el aprendizaje y comunica-

ción del patrimonio, queríamos rastrear la disponibilidad en los centros de enseñanza
de recursos o herramientas TIC para el aprendizaje y comunicación del patrimonio,
para qué los utilizan (preparación de clases, gestión de programas, memorias…) o, en
su defecto, el por qué no (Fig. 3B). En este caso, una mayoría de encuestados (71%)
considera adecuada la infraestructura de sus centros, si bien tampoco cree que sea
la idónea. En la misma línea, un porcentaje similar (70%) señala un uso cotidiano
de las TIC en su práctica docente, focalizado sobre todo en la preparación de las
clases, pero también en la gestión administrativa (fig. 1D). De forma coherente a tales
respuestas, todos los encuestados ve beneficios tangibles en la aplicación de las TIC
a la labor docente, cifrando éstas como muy positivas (75%) o al menos, suficientes
(25%) (Fig. 3A). De hecho, a la hora de concretar qué herramientas utilizan, cuestión
que se planteó abierta, nos ha sorprendido gratamente su diversidad (plataformas
educativas, entornos virtuales de aprendizaje, redes sociales, software educativos y
otros), añadiendo además, que el empleo de estas aplicaciones y no otras responde no
tanto a carencia de infraestructuras en los centros, como sí a la falta de tiempo (20%)
o la convicción de que sus resultados no son plenamente fructíferos en el proceso de
enseñanza/aprendizaje (38%).
Fig. – 2. Gráficos de resultados sobre las cuestiones siguientes: A) ¿Si no utiliza las TIC
ve beneficios en su uso y cree que facilitarían la tarea docente? B) ¿Cuál es el motivo por el
que no utiliza el resto de herramientas TIC?

En el campo de cualificación y formación de los docentes en esas herramientas/

recursos para el aprendizaje y comunicación del patrimonio, una holgada mayoría
(59%) considera insuficiente el apoyo que presta la administración educativa en el

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manejo de las TIC aplicadas a la enseñanza/aprendizaje, abogando consecuentemente

de forma abrumadora (93%) por programas formativos más eficaces.
Finalmente, también hemos pedido a los docentes su valoración explícita acerca de
la propuesta del GIA de la UMU, consultando acerca de si ven las potencialidades de
la disciplina arqueológica como ciencia integradora de la Historia con otras discipli-
nas, con los implícitos beneficios implícitos en la mejora cualitativa de las estrategias
de enseñanza/aprendizaje que estimularía su implementación en el currículo de la
enseñanza preuniversitaria. De nuevo nos ha sorprendido gratamente la respuesta
positiva, pues, una mayoría respalda tales iniciativas, con un alto grado de satisfac-
ción (50%) o al menos suficiente (34%), considerándola altamente beneficiosa (39%)
o al menos moderadamente provechosa (34%) para el alumnado (figs. 3A-C).
De hecho, estimula que junto a ese recibimiento, también mayoritariamente se
encuentre interesado en conocer más acerca de estas cuestiones, que creen poco
(34%) o nada (25%) trabajadas en sus entornos educativos, siendo significativo que la
mayor satisfacción en casi todos los ítems, se registre entre los docentes de Ciencias
Sociales.
Fig. 3.- Gráficos de resultados sobre las cuestiones siguientes: A) ¿Cree necesarias nuevas
sesiones formativas sobre las ventajas de las TIC en el proceso de enseñanza/aprendizaje?
B) ¿Cree factible desarrollar el proyecto Arqueología y TIC en Enseñanza Secundaria en el
marco en el marco de las asignaturas que imparte? C) ¿Cree que, dentro de los parámetros
de enseñanza/aprendizaje colaborativos, desarrollar contenidos sobre esta Arqueología cien-
tífica, podría ayudar a la consecución de las competencias contempladas en las asignaturas
que imparte?

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4. Conclusiones

Los resultados de esta etapa diagnóstica, la constatación de necesidades formativas

y las expectativas generadas en el campo de la enseñanza/aprendizaje de la Arqueo-
logía a través de las TIC en las aulas de secundaria, alientan a continuar con este
proyecto de innovación educativa.
No en vano, si ya la comunidad docente es consciente de las ventajas de implemen-
tar la didáctica de tal disciplina científica en la enseñanza primaria (Rivero, 2008), su
idoneidad se hace más evidente en la siguiente etapa educativa, donde la propuesta
del GIA de la UMU, insistiendo en el carácter interdisciplinar de la Arqueología,
podría fomentar un aprendizaje más innovador, transversal e integrador. De hecho,
ya en sí la exclusiva enseñanza / aprendizaje del método arqueológico en este nivel
se perfila como una de las experiencias potencialmente más fructíferas para desarro-
llar el conjunto de procedimientos, habilidades y destrezas cognitivas que favore-
cen la consecución de un pensamiento explicativo, interpretativo y crítico entre los
discentes (Bardavio et alii, 2003). Si a ello unimos una visión más ambiciosa que
incardine la apreciación del patrimonio arqueológico en paisajes vividos, impulsa-
ríamos no solo el desarrollo de valores y actitudes relacionadas con la valoración y
conservación del patrimonio histórico-arqueológico, sino la misma implementación
de tareas procedimentales básicas (identificar, describir, comparar, clasificar, inter-
pretar) contempladas en sus curricula.
Evidentemente, dichos objetivos, con el horizonte final de conseguir resultados
educativos de calidad, se abordarían en el marco del desarrollo y estímulo de la
competencia digital, propiciando el manejo de medios y herramientas de la Educa-
ción 2.0.
Así, bajo las premisas de las TAC, la propuesta de innovación educativa del GIA
de la UMU persigue no tanto asegurar el dominio de determinadas herramientas
informáticas, como sí incidir en la metodología y usos didácticos de las nuevas
tecnologías en materia arqueológica (Barba y Capella, 2010). Insistimos, abordando
las dimensiones tecnológico-instrumental, comunicacional, colaborativa, cognitiva,
creativa o axiológica, concebimos nuestra propuesta formativa en Arqueología, en sus
vertientes actitudinal, procedimental o instruccional, capacitando, respectivamente,
en el manejo de técnicas colaborativas, interactivas y expositivas. Todos asumimos
que algunas de las dificultades en el aprendizaje de los discentes residen no tanto en
la falta de capacidad como sí en la necesidad de articular estrategias educativas efica-
ces que, entre otros aspectos, dada la condición de “nativos digitales” de nuestros
alumnos, se adecúen a tales realidades (Seva et alii, 2010).
Igualmente, como ya explicitamos (Fernández et alii, e.p.), nuestro proyecto
pretende focalizar tales metas en el patrimonio arqueológico del Sureste hispano,
concebido por el GIA de la UMU como un laboratorio “vivencial”, en tanto, el mismo
entorno local, lejos de visiones simplistas o particularistas, se puede y debe convertir
en el escenario para la búsqueda, registro y análisis de testimonios específicos, tangi-

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bles y, a fin de cuentas, físicamente accesibles, que plasmen los contenidos factuales
y estimulen el aprendizaje procedimental y el desarrollo de habilidades cognitivas
(Bardavio et alii, 2003: 490-491).
En suma, creemos que la puesta en marcha de la propuesta didáctica Arqueología
y TIC del GIA de la UMU, promovería una experiencia educativa constructivista en
el ámbito académico preuniversitario, favoreciendo el progresivo alejamiento de la
tradicional heteronomía del discente, con el desarrollo de un pensamiento crítico y
creativo, bases del conocimiento participativo y autónomo (Santisteban, González y
Pagès, 2010: 119).
A través de espacios y herramientas digitales y dentro de los nuevos esquemas
de trabajo colaborativo, se pretende insistir en los principios de investigar, innovar,
gestionar y compartir el conocimiento en el campo del patrimonio arqueológico, faci-
litando la formación de orientadores capaces de estimular el aprendizaje compartido
en Arqueología, como disciplina para una más enriquecedora enseñanza de las cien-
cias sociales en las aulas de secundaria.

5. Bibliografía
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Alicia Fernández y otros Arqueología y TIC

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(coords.). Metodología de Investigación en Didáctica de las Ciencias Sociales.
Zaragoza, p.175-183.

Los autores

Alicia Fernández Díaz es Dra. en Arqueología e Historia Antigua. Trabaja como

Prfra. Titular del Área de Arqueología de la UMU, ejerciendo su actividad docente
en el Grado de Historia así como en varios Doctorados y Másteres de la UMU:
Máster de Arqueología Aplicada. Gestión profesional y estrategias de investigación
en patrimonio arqueológico, Máster de Educación y Museos. Patrimonio, identidad
y mediación” (modalidad on-line)) y Máster de Historia Naval. Ha sido Secretaria
de Departamento, de la Comisión de Relaciones Internacionales de Letras, tutora y
coordinadora Erasmus, y actualmente es Secretaria de DIGITMED. Relativos a la
temática sobre la que versa este trabajo, ha colaborado en 2 Proyectos de Innovación
docente: “Coordinación de contenidos fundamentales de la Titulación de Historia
dependientes del Departamento” y “Acción especial (modalidad B). Arqueología del
Mediterráneo”. En los tres últimos años, ha participado en el Máster de Educación y
Museos de la Universidad de Murcia, en el que prima la utilización constante de las
herramientas y recursos TIC (web 2.0, foros, chats, wikis…), así como en la asigna-
tura de TIC para la Historia.
Jaime Vizcaíno Sánchez es Dr. en Arqueología. Trabaja como Prof. Asociado en
el Área de Arqueología de la UMU, ejerciendo su actividad docente en el marco del
Grado en Historia y Grado en Historia del Arte, así como en el Máster de Arqueo-
logía Aplicada. Gestión profesional y estrategias de investigación en patrimonio
arqueológico. Ha colaborado en el Proyecto de Innovación docente: “Acción especial
(modalidad B). Arqueología del Mediterráneo”. Forma parte del equipo docente de
la asignatura TIC para la Historia. Junto a sus líneas de investigación en Arqueolo-
gía de la Antigüedad Tardía, aspectos materiales de época protobizantina y Cristia-
nismo primitivo, destaca su colaboración con instituciones museísticas en el diseño y
producción de diferentes iniciativas y recursos didácticos.
Mª. Milagrosa Ros Sala es Dra. en Arqueología e Historia Antigua. Trabaja como
Prfra. Titular de Prehistoria de la UMU, ejerciendo su actividad docente en Prehis-
toria y Arqueología en Licenciatura y Grado de Historia, Doctorados y Masters

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Vol. 19.Nº Esp.Marzo (2014) 425-438
Alicia Fernández y otros Arqueología y TIC

(“Arqueología Aplicada. Gestión profesional y estrategias de investigación en patri-

monio arqueológico”, “Educación y Museos. Patrimonio, identidad y mediación”
(modalidad on-line)). Coordinadora del Laboratorio de Arqueología de la UMU, ha
sido Investigadora Coordinadora del Proyecto de Innovación Educativa “Arqueolo-
gía del Mediterráneo” (UMU) (Desarrollo de Experiencias de Innovación Educativa
en el contexto de la Convergencia Europea (UMU), 2006/2007) e Investigadora en
Proyectos Internacionales: “Estudios de postgrado en educación y museos. Patri-
monio, identidad y mediación cultural” 2010/2011 y “Acción preparatoria entre la
Universidad de Murcia y la Universidad Cadi-Ayyad (Marrakesch) para el desarrollo
de una metodología integrada para la formación de expertos en gestión e interpreta-
ción del patrimonio” 2010/2011.
Sebastián F. Ramallo Asensio es Dr. en Arqueología e Historia Antigua. Trabaja
como Catedrático de Arqueología de la UMU, ejerciendo su actividad docente en
Arqueología en Licenciatura y Grado de Historia, Doctorados y Masters: Máster en
Arqueología Aplicada. Gestión profesional y estrategias de investigación en patrimo-
nio arqueológico” y Doctorado de Arqueología, Paisajes y territorios históricos en el
Mediterráneo y Sureste de la Península Ibérica, de los cuales es coordinador, así como
en el Máster de Educación y Museos. Patrimonio, identidad y mediación (modalidad
on-line)) o en el Máster de Historia Naval de la UMU. Investigador en Proyecto de
Innovación Educativa “Arqueología del Mediterráneo” (UMU) (conv. Desarrollo de
Experiencias de Innovación Educativa en el contexto de la Convergencia Europea
(UMU), 2006/2007). Investigador en Proyectos Internacionales: “Estudios de post-
grado en educación y museos. Patrimonio, identidad y mediación cultural” 2010/2011
y “Acción preparatoria entre la Universidad de Murcia y la Universidad Cadi-Ayyad
( Marrakesch) para el desarrollo de una metodología integrada para la formación de
expertos en gestión e interpretación del patrimonio” 2010/2011.

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