EOE

INFORME DE VALORACIÓN PSICOPEDAGÓGICA

NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

NEE

DIS-I

ALUMNO/A:

CENTRO:

LOCALIDAD:
 CONSEJERÍA DE
CE EDUCACIÓN

INFORME DE EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA

1.- DATOS PERSONALES

DATOS DEL ALUMNO O ALUMNA (datos que aporta Séneca y que aparecen en todos los apartados)
Nombre: XXX Fecha de nacimiento: 25/08/2007
Curso: 2º curso de E. Primaria Unidad: 2º A
Nombre del primer tutor:
Nombre del segundo tutor:

ETAPA
Etapa de escolarización: Primer ciclo de Educación Primaria

2.- DATOS ESCOLARES

HISTORIA ESCOLAR

Datos de escolarización previa:

XXX asiste al C.E.I.P. Nombre del Colegio. Ha cursado Educación Infantil. No ha cambiado de centro. Desde el inicio de
su escolarización en el centro asiste a clase con regularidad. Está repitiendo curso (2º)

Actuaciones, medidas y programas de atención a la diversidad desarrollados:

Desde que inició la escolaridad ha sido atendida desde la medida de APOYO EN GRUPO ORDINARIO: Refuerzo
educativo individualizado o en pequeño grupo a cargo de un segundo profesor o profesora que lo realiza dentro y
fuera del aula ordinaria; con el programa Refuerzo en ÁREAS O MATERIAS INSTRUMENTALES BÁSICAS.

En el fichero externo: adjuntar información escolar (si se considera)

3.- DATOS DE LA EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA

DATOS DE LA EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA

Profesional que lo realiza:
Nombre orientador/a
Fecha de la evaluación:
Fecha inicio de la evaluación: 17/11/2015
Fecha fin de la evaluación: 12/01/2016
Motivo de la evaluación psicopedagógica:
Con motivo de presentar dificultades en la lectoescritura, en el habla y/o lenguaje y haber constatado la ineficacia de
las medidas generales abordadas de atención a la diversidad, se solicita la evaluación psicopedagógica, que se aborda
con el fin de recabar la información relevante para delimitar las necesidades educativas de la alumna y para
fundamentar las decisiones que, con respecto a la modalidad de escolarización y a las ayudas y apoyos, sean
necesarias para desarrollar, en el mayor grado posible, las capacidades establecidas en el currículo.
Instrumentos de recogida de información:
Actuaciones realizadas en torno al caso:
 El tutor aporta información sobre aspectos relevantes para la intervención educativa, como son el desarrollo
personal, familiar y escolar; el estilo de aprendizaje, la motivación, el clima escolar, etc. Todo ello recogido en
cuestionarios diseñados al efecto.
 Entrevista con la madre de la alumna.

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 Exploración individual. Se realiza la valoración de la alumna en diferentes áreas con el fin de conocer su
situación actual, delimitar los recursos que necesita y poder orientar en aspectos psicopedagógicos y sobre
las medidas educativas a emplear. Las pruebas aplicadas en dicha exploración han sido:
o Escala de inteligencia de Wechsler para niños (WISC‐IV)
o Batería de Valoración de los procesos lectores revisada (PROLEC‐R)
o Batería de Valoración de los procesos de escritura (PROESC)
o Análisis de documentación existente (informes expediente, etc)
o Por parte de la maestra especialista en audición y lenguaje del EOE, las pruebas empleadas han sido:
‐ Observación directa de la alumna. (Muestra del lenguaje)
‐ ITPA Test Illinois de aptitudes psicolingüísticas.

Número de sesiones: 4
Observaciones:
4.- INFORMACIÓN RELEVANTE DE LA ALUMNA
(Los párrafos sombreados corresponden a información para el dictamen de escolarización)

DATOS RELATIVOS AL:

Datos clínicos y/o sociales relevantes

No hay datos clínicos ni sociales relevantes.

Desarrollo cognitivo:
Los resultados de aplicación de la Escala de Inteligencia nos indican que la capacidad intelectual de XXX, en estos
momentos de su desarrollo, está en la zona MUY BAJA (C.I. 70) según WISC‐IV. Se sitúa en el percentil por debajo de 2,
es decir que su puntuación mejora al 2% de los niños/as de su edad, en cuanto a capacidades o aptitudes
intelectuales.
Obtiene los mejores resultados en pruebas de velocidad de procesamiento (es una medida de la capacidad para
explorar, ordenar o discriminar información visual simple de forma rápida y eficaz) y en comprensión verbal
(representa la capacidad para razonar con información previamente aprendida).
En el caso de XXX la diferencia entre el índice mayor (93 en velocidad de procesamiento) y el menor (71 en
razonamiento perceptivo) es de 22 puntos. Como este es menor a 23, su CIT (CI total) debe interpretarse con bastante
fiabilidad.
Concluyendo, sobre el nivel cognitivo de XXX podemos decir que los resultados obtenidos en esta escala son
indicativos de que presenta un funcionamiento intelectual BAJO (discapacidad intelectual leve), encontrándose más
debilitado el aspecto relacionado con el razonamiento perceptivo.
‐ Su desarrollo cognitivo se sitúa en un nivel inferior respecto a su edad necesitando una intervención relacionada
con alguno o algunos de los procesos cognitivos de percepción, atención, memoria, pensamiento e inteligencia
(programa específico).

Desarrollo motor:
Motricidad gruesa: Coordinación dinámica general: no se observan trastornos en la marcha, carrera o salto; es capaz
de sortear obstáculos al caminar, correr…; se observa una adecuada alternancia de brazos y pies al caminar y/o correr.
Equilibrio: es capaz de mantenerse a la pata coja estática y en movimiento, es capaz de saltar con ambos pies en el
sitio y en una dirección, camina por una línea recta y en círculo. Control postural y del movimiento: reacciona bien
ante estímulos visuales y auditivos, no se observan trastornos posturales, es rápida en el tiempo de reacción motora.
Tonicidad: tiene buen tono y fuerza muscular. Motricidad fina: Agilidad adecuada en la ejecución de trazos, y
presenta un trazo fuerte y controlado. Coge adecuadamente el lápiz y tiene buena coordinación visomotora.
Lateralidad: Lateralidad definida en ojo, pie y mano; ajustada organización espacial en sí misma y en espejo. Esquema
corporal: Conoce, identifica y nombra las partes del cuerpo; tiene integrado el esquema corporal; estructuración
espacio‐temporal ajustada; adecuada destreza motora.

‐ No necesita atención específica. Su desarrollo psicomotor es funcional.

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MOVILIDAD Y AUTONOMÍA PERSONAL:
‐ No necesita atención específica en relación con el desplazamiento.
‐ No necesita atención específica en relación con el control postural
‐ No necesita atención específica en relación con la manipulación y el uso de materiales didácticos
‐ No necesita atención específica en relación con la alimentación.
‐ No necesita atención específica en relación con el aseo personal.
‐ No necesita atención específica en relación con el control de esfínteres.
‐ No necesita atención específica en relación con el uso del W.C.

Desarrollo sensorial:
No presenta problemas de visión ni de audición.
‐ No necesita ningún tipo de ayuda para el acceso a la lectura y escritura y demás tareas escolares. Su visión es
funcional
‐ No necesita ningún tipo de ayuda para el acceso al lenguaje y la comunicación. Su audición es funcional

Desarrollo comunicativo y lingüístico:

Ha presentado dificultades en la adquisición y/o desarrollo del lenguaje. Se observan dificultades a nivel expresivo y
comprensivo. No presenta problemas de articulación. Se observan dificultades en la discriminación auditiva de
sonidos, frases y palabras. Hace uso de una estructuración sintáctica acorde a su edad. Cuando habla no respeta el
orden de los elementos de las oraciones. No utiliza un vocabulario adecuado y preciso. No presenta un discurso
desorganizado. No entiende el significado del lenguaje que escucha y sus respuestas son inadecuadas. Sigue órdenes
que implican más de una acción. Presenta intención comunicativa. Hace uso restringido del lenguaje. Presenta un
ritmo, fluidez y entonación inadecuados.

‐ Comunicación: Su comunicación intencional es funcional

‐ Lenguaje expresivo: Utiliza frases simples pero la reducción sintáctica y la desorganización de los enunciados
limitan la capacidad de representación del lenguaje; necesita atención específica
‐ Lenguaje comprensivo: Comprende relatos sencillos aunque muestra dificultades cuando aumentan las variables
de complejidad y la información se presenta únicamente sobre un soporte oral; necesitando atención específica.

Desarrollo social y afectivo:

Autonomía: Es capaz de solicitar ayuda cuando la necesita, es autónoma en el trabajo. Tiene desarrolladas habilidades
de autonomía a nivel personal y social. Relaciones interpersonales: Establece relaciones adecuadas con adultos y con
sus iguales. Está integrada totalmente en clase. Autoconcepto/autoestima: no actúa con seguridad y confianza en sí
mismo, necesita aprobación y reconocimiento por cada logro y no muestra actitud derrotista, no dándose fácilmente
por vencida ante las dificultades. Competencia social: tiene desarrolladas habilidades sociales básicas. Según su tutor
su comportamiento no es agresivo ni inhibido ni asertivo y toma iniciativas en el contacto social. Competencia
emocional: Reconoce y expresa sentimientos y emociones propias; reconoce, comprende y respeta los sentimientos y
emociones de los demás; controla sus sentimientos e impulsos; acepta y cumple las normas básicas de convivencia.

‐ Presenta dificultades emocionales relacionadas con las bajas expectativas, concepto de sí mismo y la creencia de
sus propias capacidades que interfieren en el proceso de enseñanza‐aprendizaje requiriendo una atención
específica continuada o puntual (programa específico)

Otros: No hay otros datos relevantes.

Estilo de aprendizaje y motivación:
ESTILO DE APRENDIZAJE
 Trabaja mejor con luz natural y cerca del tutor.
 Puede aislarse del ruido cuando trabaja.
 Le gusta aprender cosas nuevas.
 Trabaja mejor si alguien va a examinar y/o elogiar los resultados.
 Le tienen que recordar con frecuencia lo que tiene que hacer.
 No le gusta hacer las cosas con independencia.
 En el trabajo es dependiente.

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 No termina lo que empieza.
 Se cansa a menudo y le apetece cambiar de actividad.
 En la resolución de tareas piensa las cosas antes de hacerlas. Actúa reflexivamente.
 Resuelve las tareas a través del mecanismo ensayo‐error.
 El tipo de errores que comete está relacionado con procesos de procesamiento de la información.
 Manifiesta preferencia por el trabajo individual.
 Recuerda mejor las cosas que ve, oye, lee y escribe.
 Se distrae con facilidad. Su nivel de atención mejora si se le presta atención en momentos puntuales.

MOTIVACIÓN:
 Muestra interés por las distintas áreas curriculares.
 El uso de reforzadores materiales y sociales aumenta su interés por las distintas áreas curriculares.
 Le motivan más las tareas vinculadas a determinadas áreas curriculares.
 Selecciona tareas que sirven para aumentar su autoestima.
 Los padres acuden al centro cuando se les cita.
 Le motivan las tareas que le permiten lucirse ante los demás.
 Las expectativas sobre su propia capacidad de aprendizaje la llevan a esforzarse más.
 Le motivan las tareas que han sido diseñadas teniendo en cuenta sus intereses y se sitúan entre lo que ya sabe y
lo que ha de aprender.
 Alcanzar la meta en una tarea constituye una fuente de motivación importante.
Nivel de competencia curricular:
 Según la información aportada por su tutor, su nivel de competencia curricular corresponde a inicios del primer
ciclo de Educación Primaria.
‐ Su NCC se sitúa en un nivel ligeramente inferior (en educación infantil un desfase en el ritmo de aprendizaje y
desarrollo que implique una atención más personalizada) respecto a su grupo de referencia necesitando
adaptaciones no significativas del currículo ordinario.
En el fichero externo: adjuntar fichero con los siguientes resultados de las pruebas aplicadas

Resultados de las pruebas aplicadas:

Resultados de la Escala de Inteligencia de Wechsler para niños (WISC-IV)
Puntaciones escalares
COMPRENSIÓN VERBAL 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19
SEMEJANZAS
VOCABULARIO
COMPRENSIÓN
INFORMACIÓN
ADIVINANZAS
RAZONAMIENTO PERCEPTIVO
CUBOS
CONCEPTOS
MATRICES
FIG. INCOMPLETAS
MEMORIA DE TRABAJO
DÍGITOS
LETRAS Y NÚMEROS
ARITMÉTICA
VELOCIDAD PROCESAMIENTO
CLAVES
SÍMBOLOS

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 Los resultados de aplicación de la Escala de Inteligencia nos indican que la capacidad intelectual de XXX, en
estos momentos de su desarrollo, está en la zona MUY BAJA (C.I. 70) según WISC‐IV. Se sitúa en el percentil
por debajo de 2, es decir que su puntuación mejora al 2% de los niños/as de su edad, en cuanto a
capacidades o aptitudes intelectuales.
 Obtiene los mejores resultados en pruebas de velocidad de procesamiento (es una medida de la capacidad
para explorar, ordenar o discriminar información visual simple de forma rápida y eficaz) y en comprensión
verbal (representa la capacidad para razonar con información previamente aprendida).
 En el caso de XXX la diferencia entre el índice mayor (93 en velocidad de procesamiento) y el menor (71 en
razonamiento perceptivo) es de 22 puntos. Como este es menor a 23, su CIT (CI total) debe interpretarse con
bastante fiabilidad.

Comprensión verbal
El valor obtenido por XXX en CV de 77, se sitúa en el percentil 6 y se clasifica como Promedio Muy Bajo. El índice
Comprensión verbal (CV) es una medida de la inteligencia cristalizada (Gc) y representa la capacidad de XXX para
razonar con información previamente aprendida. Esta capacidad Gc se desarrolla como una función de las
oportunidades y experiencias educativas formales e informales, y depende en gran medida de la exposición del sujeto
a los medios de comunicación. Se ha medido a través de:
 Semejanzas: Esta subprueba mide razonamiento verbal y la formación de conceptos y se relaciona con
la comprensión auditiva, la memoria, la capacidad de distinguir entre características esenciales y secundarias
y la expresión verbal.
 Vocabulario: Esta subprueba mide el conocimiento que el sujeto tiene de las palabras y su nivel de
formación de conceptos, pero también mide otros aspectos como su bagaje de conocimientos, su capacidad
de aprendizaje, su memoria a largo plazo y el nivel de desarrollo de su lenguaje
 Comprensión: Esta subprueba mide razonamiento verbal, comprensión verbal, expresión verbal, la
capacidad de evaluar y utilizar la experiencia y la aptitud para manejar las informaciones prácticas

Razonamiento perceptivo
El valor obtenido por XXX en RP de 71, se sitúa en el percentil 3 y se clasifica como Promedio Muy Bajo.
El índice de Razonamiento perceptivo (RP) es una medida del razonamiento fluido, el procesamiento espacial y la
integración visomotora. Esta capacidad se ha evaluado mediante tres pruebas:
 Cubos: Mide la aptitud de analizar y sintetizar estímulos visuales abstractos e implica capacidades tales
como formación de conceptos no verbales, organización y percepción visual, procesamiento simultáneo,
coordinación visomotora, aprendizaje y separación de la figura y el fondo en estímulos visuales.
 Conceptos: Evalúa la capacidad de razonamiento abstracto y formación de categorías.
 Matrices: Mide el procesamiento de la información visual y la aptitud de razonamiento abstracto.

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Memoria de trabajo
El valor obtenido por XXX en MT de 72, se sitúa en el percentil 3 y se clasifica como Promedio Muy Bajo.
El índice de Memoria de trabajo (MT) es una medida de la memoria a corto plazo y refleja la capacidad de XXX para
retener temporalmente en la memoria cierta información, trabajar u operar con ella y generar un resultado. Es un
componente esencial de otros procesos cognitivos superiores y está muy relacionada con el rendimiento académico y
el aprendizaje. La memoria de trabajo implica atención, concentración, control mental y razonamiento. Se ha
evaluado mediante:
 Dígitos: Esta subprueba mide la memoria auditiva inmediata, la capacidad de seguir una secuencia, la
atención y la concentración.
 Letras y números: Esta subprueba mide aptitudes como formación de secuencias, manejo de
información mentalmente, atención, memoria auditiva inmediata y capacidad de procesamiento.
Velocidad de procesamiento
El valor obtenido por XXX en VP de 93 se sitúa en el percentil 2 se clasifica como Promedio Bajo
El índice de Velocidad de procesamiento (VP), supone una medida de la capacidad para explorar, ordenar o
discriminar información visual simple de forma rápida y eficaz. Existe una correlación significativa entre VP y la
capacidad cognitiva general. La VP rápida puede ahorrar recursos de memoria de trabajo, mide además memoria
visual a corto plazo, atención y coordinación visomotora. Esta capacidad ha sido evaluada mediante:
 Claves: En esta subprueba están involucradas la atención visual, la capacidad de atención sostenida o de
perseverar en la tarea.
 Búsqueda de símbolos: Factores importantes involucrados en esta subprueba son la atención sostenida
y la capacidad de discriminación visual.

Conclusión: Concluyendo, sobre el nivel cognitivo de XXX podemos decir que los resultados obtenidos en esta escala
son indicativos de que presenta un funcionamiento intelectual BAJO (discapacidad intelectual leve), encontrándose más
debilitado el aspecto relacionado con el razonamiento perceptivo.

ITPA TEST DE ILLINOIS DE APTITUDES PSICOLINGÜÍSTICAS Y OBSERVACIÓN

Datos de la exploración:

ANÁLISIS DE LAS BASES ANATÓMICO‐FUNCIONALES:

Funciones auditivas:
No se ha evaluado. No hay sospecha de que exista pérdida auditiva.

Respiración:
La capacidad y coordinación respiratorias son buenas. El tipo de respiración es abdominal con ascensión
clavicular.
Control y dirección de soplo adecuado.

Praxias fonéticas:
Sin dificultades para su ejecución.

Fluidez verbal:
La voz es normal en situación de trabajo individual y grupo.
El tono es adecuado.

ANÁLISIS DE LOS COMPONENTES DEL LENGUAJE (A nivel oral)

Nivel fonológico:
Tiene totalmente adquirido el sistema fonético fonológico de nuestro idioma pero se aprecian dificultades en
cuanto a conciencia fonológica:
‐ No segmenta una frase en sus palabras correspondientes.
‐ No segmenta una palabra en sílabas.
‐ Segmenta sílabas en sus fonemas correspondientes.

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Nivel morfosintáctico:
‐ Realiza la concordancia género y número adecuadamente.
‐ Emplea adecuadamente nombres, verbos con las flexiones verbales apropiadas, adjetivos, adverbios,
pronombres, palabras funcionales, etc.
‐ Las estructuras oracionales que emplea no son adecuadas ni se corresponden con las de su grupo normativo.

Nivel semántico:
‐ Su nivel de vocabulario no es acorde con su grupo normativo.
‐ En la comprensión de frases sencillas muestra habilidad, no así en frases con mayor número de elementos.
‐ En cuanto a la expresión define palabras por el uso y establece semejanzas y diferencias, emplea opuestos
pero a un nivel inferior al que le corresponde por su edad.

Resultados Obtenidos en ITPA:

Según los resultados obtenidos en ITPA, se observa que XXX tiene dificultades en Asociación Visual, Expresión
Motora, Integración Gramatical, Asociación Auditiva (Nivel representativo, canal auditivo‐vocal), Memoria
Secuencial Auditiva (Nivel automático, canal auditivo‐vocal) y Expresión Verbal (Nivel representativo, canal
auditivo‐vocal) siendo más significativas en las tres últimas. La media obtenida por la alumna es de 2
desviaciones típicas por debajo de la media.

Conclusión: XXX necesita intervención por parte del maestro especialista en audición y lenguaje para
estimular las áreas del lenguaje en las que tiene carencias y así poder continuar con el aprovechamiento de los
aprendizajes.

BATERÍA DE EVALUACIÓN DE LOS PROCESOS LECTORES, REVISADA (PROLEC‐R)

Análisis Cualitativo:

La alumna presenta dificultades en los procesos iniciales de identificación de letras. Son procesos básicos pero
fundamentales para poder leer, pues no se podrá conseguir una buena lectura si no se reconocen de una manera
rápida y automática todas las letras del alfabeto. Para valorar este proceso se han utilizado las pruebas de: nombre o
sonido de letras e igual‐diferente.
 Nombre de letras: Comprobar si el niño conoce todas las letras y su pronunciación (paso fundamental para
poder leer correctamente). Además la medida del tiempo proporciona información sobre el grado de
automaticidad en el reconocimiento y denominación de las letras (transformación de letras a sonidos).
 Igual‐diferente: Conocer si el niño es capaz de segmentar e identificar las letras que componen cada palabra
que tiene que leer o, por el contrario, realiza una lectura logográfica, (reconoce las palabras por su forma
global).

La alumna tiene dificultad en el conocimiento de las letras y para identificar las letras que componen cada palabra
realizando una lectura logográfica (lectura global de la palabra). Las dificultades son más de velocidad que de
precisión.

La alumna presenta dificultad en el proceso léxico o de reconocimiento de palabras que nos permite acceder al
significado de las mismas. Existen dos vías o rutas para el reconocimiento de las palabras. Es lo que se ha denominado
el modelo dual de lectura. Uno, a través de la llamada ruta visual o ruta directa, conectando directamente la
forma ortográfica de la palabra con su representación interna y con su significado. La otra, llamada ruta fonológica,
permite llegar al significado transformando cada grafema en su correspondiente sonido y utilizando esos sonidos para
acceder al significado. Un buen lector tiene que tener plenamente desarrolladas ambas rutas puesto
que son complementarias. Para valorar este proceso se han utilizado las pruebas de: lectura de palabras y lectura de
pseudopalabras.
 Lectura de palabras: comprobar la capacidad La alumna para leer palabras conocidas con fluidez. Ruta visual
 Lectura de pseudoplabras. Dominio de la conversión grafema‐fonema. Ruta fonológica

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La alumna tiene dificultades en la lectura de pseudopalabras, es decir, en la conversión grafema‐fonema: ruta
fonológica y en la lectura de palabras: ruta visual. En ambos casos las dificultades son severas en cuanto a precisión y
a velocidad (lentitud).

La alumna presenta dificultades en el proceso sintáctico que nos permite identificar las distintas partes de la oración y
el valor relativo de dichas partes para poder acceder eficazmente al significado. El reconocimiento de las palabras, o
procesamiento léxico, es un componente necesario para llegar a entender el mensaje presente en el texto escrito,
pero no es suficiente. Las palabras aisladas no transmiten ninguna información nueva, sino que es la relación entre
ellas donde se encuentra el mensaje. Para valorar este proceso se han utilizado las pruebas de: estructuras
gramaticales y signos de puntuación.
 Estructuras gramaticales: para la valoración del procesamiento sintáctico de las oraciones.
 Signos de puntuación: dominio del conocimiento y uso de los signos de puntuación.

La alumna tiene dificultades con las estructuras gramaticales y con los signos de puntuación ( precisión y
velocidad).

La alumna presenta dificultades en el proceso semántico. La comprensión de textos es un proceso complejo que exige
del lector dos importantes tareas: la extracción de significado y la integración en la memoria. La comprensión del
texto surge como consecuencia de la acumulación de información que van aportando las oraciones. Habrá oraciones
que van a aportar información relevante para la comprensión global del texto y otras oraciones sólo aportarán
detalles. Existirán informaciones principales (se recordarán mejor) y otras secundarias.
Una vez que se ha comprendido el texto, es necesario que se integre en la memoria del lector. Y esto será posible
siempre que se establezca un vínculo entre la información que el lector ya posee y la nueva información que ha
comprendido. En este momento los conocimientos previos que poseen los sujetos adquieren una importancia
relevante; puesto que, cuanto más conocimientos se poseen sobre un tema, mejor se podrá comprender y mayor
facilidad se tendrá para retenerla. A través de la información que el lector va adquiriendo, se va creando una
estructura mental que le permitirá ir más allá de lo que aparece explícito en el texto. De tal forma que será capaz de
realizar inferencias. Es decir, el lector podrá obtener información implícita en el mensaje que utilizará para adquirir
una comprensión más completa del texto y una mejor integración en sus conocimientos. Para valorar este proceso se
han utilizado las pruebas de: comprensión de oraciones, comprensión de textos y comprensión oral.
 Comprensión de oraciones: comprobar la capacidad del lector para extraer el significado de diferentes tipos
de oraciones.
 Comprensión de textos: comprobar si el lector es capaz de extraer el mensaje que aparece en el texto e
integrarlo en sus conocimientos.
 Comprensión oral: comprobar si las dificultades de comprensión son específicas de la lectura o afectan a la
comprensión en general.
La alumna presenta dificultades severas en la comprensión de textos y de oraciones. También presenta dificultades
en la comprensión oral.
Análisis Cuantitativo:

ÍNDICES PRINCIPALES
ÍNDIC CATEGORÍA
DESCRIPCIÓN PD H. LECTORA
E DD D N
NL Nombre o sonido de las letras 26
I. IDETIFICACIÓN DE LETRAS
ID Igual-diferente 9
LP Lectura de palabras 25
II. PROCESOS LÉXICOS
LS Lectura de pseudopalabras 26
EG Estructuras gramaticales 10
III. PROCESOS SINTÁCTICOS
SP Signos de puntuación 3
CO Comprensión de oraciones 11
IV. PROCESOS SEMÁNTICOS CT Comprensión de textos 5
CR Comprensión oral 1

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ÍNDICES DE PRECISIÓN

CATEGORÍA
ÍNDICE DESCRIPCIÓN PD
DD D ¿? N
NL-P Nombre o sonido de las letras 17
I. IDETIFICACIÓN DE LAS LETRAS
ID-P Igual-diferente 16
LP-P Lectura de palabras 26
II. PROCESOS LÉXICOS
LS-P Lectura de pseudopalabras 26
III. PROCESOS SINTÁCTICOS SP-P Signos de puntuación 4

ÍNDICES DE VELOCIDAD

CATEGORÍA
ÍNDICE DESCRIPCIÓN PD
ML L N R MR
NL-V Nombre o sonido de las letras 64
I. IDETIFICACIÓN DE LAS LETRAS
ID-V Igual-diferente 169
LP-V Lectura de palabras 103
II. PROCESOS LÉXICOS
LS-V Lectura de pseudopalabras 100
IV. PROCESOS SEMÁNTICOS SP-V Signos de puntuación 140

DD= Dificultad severa; D= Dificultad leve; N= Normal; ¿?= Dudas ML= Muy lenta; L= Lenta; N= Normal; R= Rápido; MR= Muy rápido

La alumna presenta dificultades de diferente grado en los 4 procesos implicados en la lectura. Ha tenido problemas en
la identificación de letras: nombre o sonido de letras e igual‐diferente; en el proceso léxico: lectura de palabras y
lectura de pseudopalabras, en el proceso sintáctico: estructuras gramaticales y signos de puntuación y en el
proceso semántico: comprensión de textos, de oraciones y comprensión oral. Podemos decir que en la mayoría de
los aspectos mencionados las dificultades son de precisión y de velocidad (lentitud).

BATERÍA DE EVALUACIÓN DE LOS PROCESOS DE LA ESCRITURA (PROESC).

Análisis Cuantitativo:

PERFIL – ALUMNO/A RENDIMIENTO EN ESCRITURA

DIFICULTAD
PRUEBAS NO
PD SI DUDAS Nivel bajo Nivel medio Nivel alto
1. Dictado de sílabas 8 X
2. Dictado de a) ortografía arbitraria 5 X
palabras b) Ortografía reglada 7 X
3. Dictado de a) Total 4 X
pseudopalabras b) Reglas ortográficas 2 X
a) Acentos 0 X
4. Dictado de frases b) Mayúsculas 0 X
c) Signos de puntuación 2 X
5. Escritura de un cuento 0 X
6. Escritura de una redacción 0 X
Total batería 28

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 SI: Indica dificultades en esa área o proceso concreto. Se requiere una intervención para recuperar el nivel adecuado y
mejorar el rendimiento
 DUDAS: No se presentan dificultades claras en esa área o proceso, pero el rendimiento tampoco es el óptimo.
 NO: La alumno no presenta dificultades. Niveles:
o Nivel Bajo: Su capacidad en escritura es normal, aunque el rendimiento es ligeramente bajo en comparación con
otro alumnado de su edad y curso.
o Nivel Medio: Su rendimiento es el de la mayoría del alumnado de su edad y curso.
o Nivel Alto: Su rendimiento destaca por encima del resto de alumnado de su edad y curso

Análisis Cualitativo:

La alumna presenta dificultades en el proceso léxico o de recuperación de palabras. Como en el caso de la lectura
podemos distinguir dos vías o rutas para escribir correctamente las palabras. Por un lado la ruta léxica o directa y, por
otro, la ruta fonológica o indirecta.

La ruta fonológica. Dominio de conversión de las reglas fonema‐grafema. Opera si la palabra elegida por el alumno es,
por ejemplo, "zarpa". En este caso, el alumno tiene que realizar dos tareas. Por un lado tiene que realizar la
conversión fonema a grafema. Y por otro lado, debe colocar cada grafema en su lugar. Es decir, debe hacer coincidir la
secuencia fonética con la grafémica. Para valorar este proceso se han utilizado las pruebas de: dictado de sílabas y
dictado de pseudopalabras
 Dictado de sílabas: para comprobar si conoce las reglas de conversión fonema‐grafema
 Dictado de pseudopalabras: para comprobar si sabe utilizar dichas reglas cuando las sílabas forman parte de
unidades mayores.

La ruta léxica u ortográfica. Implica desarrollar representaciones mentales de las palabras de ortografía arbitraria.
Hace que podamos escribir correctamente palabras como "cabello", puesto que no existe una relación exclusiva entre
fonema y grafema. En este caso la palabra /cabello/ (como sonido) puede tener distintas representaciones gráficas:
kaveyo, cabeyo, kabeyo, etc.

Entonces será necesario contar con un almacén de nuestra memoria remota que nos permita disponer de una
representación visual al que podamos acudir para escribir palabras ortográficamente correctas. Para que esto suceda
será necesario que el alumno haya visto una y otra vez la palabra escrita. Para valorar este proceso se han utilizado las
pruebas de: dictado de palabras. Lista A y Lista B y 15 últimos ítems del dictado de pseudopalabras.
 Dictado de palabras. Lista A: Conocimiento de las reglas de la ortografía arbitraria (ortografía visual)
 Dictado de palabras. Lista B y 15 últimos ítems del dictado de pseudopalabras: Dominio de las reglas
ortográficas

La alumna presenta dificultades en el dictado de palabras: ortografía arbitraria y ortografía reglada; y en el dictado
de pseudopalabras: reglas de conversión fonema‐grafema

La alumna presenta dificultades en el proceso sintáctico. Una vez que sabemos lo que vamos a escribir, debemos
atender a los procesos sintácticos en los que se deben tener en cuenta dos subprocesos. Por un lado, debemos
seleccionar el tipo de oración (pasiva, interrogativa, de relativo, etc.). Por otro, tenemos que colocar adecuadamente
los signos de puntuación para favorecer la comprensión del texto. Para valorar este proceso se ha utilizado la prueba
de: dictado de frases. En ella se comprueba el uso de mayúsculas, acentos y signos de puntuación. Además, con esta
prueba se detecta si La alumna/a comete errores en relación al contenido (dificultad para separar las secuencias
gráficas: uniones‐separaciones).En este aspecto XXX presenta dificultades en la colocación de acentos y en
mayúsculas.

La alumna presenta dificultades en el proceso de planificación. Antes de ponerse a escribir, el escritor tiene que
decidir qué va a escribir y con qué finalidad. Esto es, tiene que seleccionar de su memoria lo que va a transmitir y la
forma en cómo lo va a hacer de acuerdo con el objetivo propuesto. Para valorar este proceso se han utilizado las
pruebas de: escritura de un cuento y escritura de una redacción. ´
 Cuento: Capacidad de escribir un texto narrativo. Se valoran contenidos y coherencia‐estilo
 Redacción: Capacidad de escribir un texto expositivo. Se valoran contenidos y presentación

La alumna presenta dificultades este proceso: en la escritura de un cuento y de una redacción (texto
expositivo).

Las valoraciones realizadas en el presente informe son confidenciales, nunca deberán ser utilizadas fuera del marco para las 1
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La alumna presenta dificultades en los procesos motores. En este proceso se valora trazado, forma, direccionalidad de
las letras, situación en el espacio gráfico, etc. Una vez que sabemos la forma ortográfica de las palabras o conocemos
los grafemas y la secuencia de los mismos, debemos elegir el alógrafo correspondiente (letra mayúscula, escript, a
máquina, etc.), para ello debemos recuperar de la memoria a largo plazo el patrón motor correspondiente. La
realización de los movimientos motores constituye una tarea perceptivo‐motriz muy compleja.

5.- INFORMACIÓN RELEVANTE SOBRE EL CONTEXTO ESCOLAR

INFORMACIÓN RELEVANTE SOBRE EL CONTEXTO ESCOLAR

CLIMA DENTRO DEL AULA:
 La alumna está integrada totalmente en la clase.
 La clase tiene una organización variable en función de las actividades programadas: individualmente, pequeño
grupo, gran grupo.
 El horario de clase no se ha elaborado en relación con los periodos de mayor o menor rendimiento de la alumna.
 La alumna está situado en una posición especial dentro del aula.
 Los materiales empleados por la alumna se adaptan a sus posibilidades.
 Las actividades se le presentan a la alumna en una secuencia que le permite asimilar adecuadamente los
contenidos curriculares.
 La información se presenta a través de los canales estimulares que resultan más adecuados a las características
de la alumna.
 Se priorizan los contenidos conceptuales y procedimentales sobre los conceptuales.

CLIMA FUERA DEL AULA:

 En el patio está activa.
 Inicia actividades autónomamente.
 En el patio no tiene tendencia a estar sola.
 Suele jugar con otros/as compañeros/as e integrarse en juegos de grupo.
 No busca la compañía de los/as maestros/as.
 No molesta a los/as demás compañeros.
 No suele jugar siempre con los mismos/as compañeros/as.
 Imita las actividades de sus compañeros/as.

6.- INFORMACIÓN RELEVANTE SOBRE EL ENTORNO FAMILIAR Y EL CONTEXTO SOCIAL

INFORMACIÓN RELEVANTE SOBRE EL CONTEXTO FAMILIAR Y SOCIAL

El núcleo familiar está formado por el padre, la madre, un hermano mayor, ella y una hermana menor. Son de etnia
gitana. El nivel sociocultural de la familia es bajo. Se relaciona adecuadamente con su familia. La familia manifiesta y
demuestra tener asumido el problema de su hija. Los padres acuden al Centro cuando se les cita. La actitud de la
familia en relación a la escolaridad de su hijo es interesada y colaboradora. Las expectativas familiares con respecto a
su hija son bajas.

7.- DETERMINACIÓN DE LAS NECESIDADES ESPECÍFICAS DE APOYO EDUCATIVO

NECESIDADES ESPECÍFICAS DE APOYO EDUCATIVO

en este informe psicopedagógico se identifica a la alumna como de NECESIDADES ESPECÍFICAS DE APOYO EDUCATIVO
concretamente Necesidades Educativas Especiales derivadas/compatibles con DISCAPACIDAD INTELECTUAL LEVE.
Observaciones:
Discapacidad intelectual leve: Capacidad intelectual general significativamente por debajo del promedio (un C.I. de 70
o inferior) y limitaciones significativas en la participación y el desenvolvimiento en uno o más aspectos básicos del
funcionamiento de actividades de la vida diaria, en comparación con los miembros de su misma edad y grupo cultural.
Aparece durante la etapa de desarrollo antes de los 18 años de edad. XXX presenta discapacidad intelectual leve (C.I.
entre 50‐55 y aproximadamente 70). La discapacidad justifica las dificultades que presenta en la lectura (Dificultades
en la decodificación fonológica (exactitud lectora) y /o en el reconocimiento de palabras (fluidez y velocidad lectora)

Las valoraciones realizadas en el presente informe son confidenciales, nunca deberán ser utilizadas fuera del marco para las 1
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interfiriendo en el rendimiento académico, con un retraso lector significativo) y en la escritura (dificultades en la
escritura en la aplicación de la ortografía arbitraria y/o las reglas ortográficas que no afecta al trazado o grafía de la
palabra)

8.- PROPUESTA DE ATENCIÓN EDUCATIVA. ORIENTACIONES AL PROFESORADO

ATENCIÓN EDUCATIVA Y ORIENTACIONES AL PROFESORADO

MEDIDAS EDUCATIVAS

Medidas educativas generales:

 programa Refuerzo en ÁREAS O MATERIAS INSTRUMENTALES BÁSICAS.
Medidas específicas de carácter educativo:
 Adaptación curricular significativa (ACS). Educación Primaria.
 Programa Específico (PE). Educación Primaria
Medidas específicas de carácter asistencial: No

RECURSOS PERSONALES

Profesorado especialista: Profesorado Especialista en Pedagogía Terapéutica (PT) y de Audición y Lenguaje (AL)
Personal no docente: No

RECURSOS MATERIALES

Recursos materiales específicos: No

ORIENTACIONES AL PROFESORADO

Especificar orientaciones para la organización de la respuesta educativa y para el desarrollo de la

atención educativa propuesta en el subapartado anterior.

En este apartado se especifican las medidas específicas y los programas específicos:

 Adaptación Curricular Significativa: La ACS supone modificaciones en la programación didáctica que afectarán
a la consecución de los objetivos y criterios de evaluación en el área/materia/módulo adaptado. Estas
adaptaciones se realizarán buscando el máximo desarrollo posible de las competencias clave.
 Necesita la elaboración y desarrollo de Programas específicos para subsanar las dificultades que presenta en
lectura y escritura.
 Necesita la elaboración y desarrollo de Programas específicos para mejorar aspectos cognitivos: atención,
inteligencia y memoria.
 Necesita la elaboración y desarrollo de Programas específicos para un correcto desarrollo de la comunicación
y el lenguaje.
 Necesita la elaboración y desarrollo de Programas específicos para un correcto desarrollo de la autonomía y
de las relaciones sociales.

Y se adjuntan las siguientes orientaciones al profesorado en FICHERO EXTERNO o en su caso el informe completo.

Orientaciones al profesorado

Las valoraciones realizadas en el presente informe son confidenciales, nunca deberán ser utilizadas fuera del marco para las 1
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ORIENTACIONES GENERALES

DISCAPACIDAD INTELECTUAL LEVE

CARACTERÍSTICAS NECESIDADES Y AYUDAS
CORPORALES Y MOTRICES CORPORALES Y MOTRICES
‐ No se suelen diferenciar de sus iguales por los rasgos Por lo general no precisan atención especial en
físicos estos aspectos.
‐Ligeros déficit sensoriales y / o motores.
AUTONOMÍA, ASPECTOS PERSONALES Y SOCIALES AUTONOMÍA, ASPECTOS PERSONALES Y SOCIALES
‐ En general, aunque de forma más lenta, llegan a ‐ Programas específicos, cuando sea preciso, para el
alcanzar completa autonomía para el cuidado personal y aprendizaje de habilidades concretas.
en actividades de la vida diaria. ‐ Propiciar las condiciones adecuadas en ambientes,
‐ Se implican de forma efectiva en tareas adecuadas a sus situaciones y actividades en las que participen para que
posibilidades. puedan asumirlas con garantías de éxito.
‐ A menudo, la historia personal supone un cúmulo de ‐ Evitar la sobreprotección, dar sólo el grado preciso de
fracasos, con baja autoestima y posibles actitudes de ayuda. Nivel adecuado de exigencia. Posibilitar
ansiedad. experiencias que favorezcan la autodeterminación.
‐ Suele darse, en mayor o menor grado, falta de iniciativa y ‐ Búsqueda expresa de entornos sociales adecuados en
dependencia de la persona adulta para asumir los que se consiga una participación efectiva.
responsabilidades, realizar tareas... ‐ Mediación de la persona adulta y concienciación de los
‐ El campo de relaciones sociales suele ser restringido y iguales para conseguir una adecuada dinámica de grupo en
puede darse el sometimiento para ser aceptado. los ámbitos en los que se integran.
‐ En situaciones no controladas puede darse
inadaptación emocional y respuestas impulsivas o
disruptivas.
COGNITIVAS COGNITIVAS
‐ Menor eficiencia en los procesos de control atencional y ‐ Realizar los ajustes precisos del currículo ordinario
en el uso de estrategias de memorización y (contenidos, actividades, formas de evaluación,
recuperación de información. metodología...) y, cuando sea preciso, la A.C.S.
‐ Dificultades para discriminar los aspectos relevantes de correspondiente.
la información. ‐ Facilitar la discriminación y el acceso a los núcleos de
‐ Dificultades de simbolización y abstracción. aprendizaje (instrucciones sencillas, vocabulario
‐ Dificultades para extraer principios y generalizar los accesible, apoyo simbólico y visual...).
aprendizajes. ‐ Partir de lo concreto (aspectos funcionales y
‐ Déficit en habilidades metacognitivas (estrategias de significativos, enfatizar el qué y el cómo antes que el
resolución de problemas y de adquisición de aprendizajes). porqué).
‐ Asegurar el éxito en las tareas, dar al alumno y a la
alumna las ayudas que necesite y administrarlas de
forma eficaz.
COMUNICACIÓN Y LENGUA JE COMUNICACIÓN Y LENGUA JE
‐ Desarrollo del lenguaje oral siguiendo las pautas ‐ Utilizar mecanismos de ajuste (empleo de lenguaje
evolutivas generales, aunque con retraso en su adquisición. correcto, sencillo, frases cortas, énfasis en la entonación...)
‐ Lentitud en el desarrollo de habilidades lingüísticas adecuados al nivel de desarrollo.
relacionadas con el discurso y de habilidades pragmáticas ‐ Empleo, en situaciones funcionales, de estrategias que
avanzadas o conversacionales (tener en cuenta al favorezcan el desarrollo lingüístico (extensión,
interlocutor, considerar la información que se posee, expansión, feed back correctivo...).
adecuación al contexto...). ‐ Sistemas de facilitación, como apoyos gráficos o
‐ Dificultades en comprensión y expresión de estructuras gestuales...
morfosintácticas complejas y del lenguaje figurativo ‐ Práctica y aplicación sistemática de giros,
(expresiones literarias, metáforas). construcciones... que ofrezcan dificultad.
‐ Posibles dificultades en los procesos de análisis / ‐Trabajar, independientemente del método de lectura
síntesis de adquisición de la lectoescritura y, más que se emplee (global o fonético), los procesos de
frecuentemente, en la comprensión de textos análisis / síntesis.
complejos… ‐ Primar el enfoque comprensivo frente al mecánico,
desde el inicio del aprendizaje de la lectoescritura.

Las valoraciones realizadas en el presente informe son confidenciales, nunca deberán ser utilizadas fuera del marco para las 1
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ATENCIÓN http://www.aulapt.org/educacion‐especial/atencion/
http://orientacionandujar.wordpress.com/fichas‐mejorar‐atencion/

MEMORIA
http://studylib.es/doc/175440/pep‐memoria‐visual‐‐‐gobierno‐de‐canarias

ESTIMULACIÓN DE LA INTELIGENCIA
https://plus.google.com/photos/109225300516044461645/albums/5733013150401440081?banner=pwa
https://plus.google.com/photos/109225300516044461645/albums/5787983879273733297?banner=pwa
https://orientacionsanvicente.files.wordpress.com/2012/02/fichas‐desarrollo‐de‐la‐inteligencia‐2c2ba.pdf

LENGUAJE Y COMUNICACIÓN
https://recursosinfantilyprimaria.wikispaces.com/9+AUDICION+Y+LENGUAJE

AUTONOMÍA: http://www.educa2.madrid.org/web/educamadrid/principal/files/44396af1‐f979‐
4398‐af60‐ b6a025b85d9b/autonomia%20personal%20y%20habilidades%20sociales.pdf?
t=1360317812110 http://www.sindromedown.net/wp‐content/uploads/2014/09/144L_guia.PDF

HABILIDADES SOCIALES
Cuaderno de habilidades sociales. Alberto Acosta, Jesús López Megías, Ignacio Segura y Emiliano Rodríguez:
http://www.juntadeandalucia.es/educacion/webportal/abaco‐portlet/content/46c6d0d9‐07cb‐4004‐8166‐
219240b6edf2
http://www.orientacionandujar.es/2014/01/11/manual‐de‐habilidades‐sociales‐para‐infantil‐y‐primaria/
https://inteligenciaemocionalyhabilidadessociales.wordpress.com/habilidades‐sociales/programas‐y‐actividades/

LECTURA
CONVERSIÓN GRAFEMA‐FONEMA:
https://sites.google.com/site/asociacionaedir/reglascorrespondenciagf
http://es.scribd.com/doc/47421504/Asociacion‐grafema‐fonema‐y‐fonema‐grafema
http://es.scribd.com/doc/24037751/PAUTAS‐LECTOESCRITURA
http://www.ladislexia.net/ensenar‐a‐leer‐y‐escribir‐a‐ninos‐dislexicos/

ESCRITURA
CORRECCIÓN DE ERRORES DE ORTOGRAFÍA NATURAL: http://dislexia‐
breal.blogspot.com.es/p/materiales‐de‐reeducacion.html
http://www.psicologoescolar.com/MATERIALES/lectoescritura_dislexia_ejercicios_para_inversiones.htm
http://www.editorialcepe.es/product.php?id_product=159 http://www.latierrahoy.com/doc/es‐
dificultades‐lectura‐y‐escritura‐‐muestra‐.pdf

9.- ORIENTACIONES A LA FAMILIA O A LOS REPRESENTANTES LEGALES

ORIENTACIONES A LA FAMILIA O A LOS REPRESENTANTES LEGALES

Si no es suficiente el espacio para adjuntar las siguientes orientaciones a la familia, se adjuntan las mismas en
FICHERO EXTERNO

La inclusión del alumno/a con discapacidad intelectual en la educación básica requiere la participación de la familia y
su colaboración con la escuela para que sea una experiencia exitosa. Por ello, es importante que los padres tengan
claridad sobre su papel de facilitadores en la adquisición de conocimientos, en el desarrollo de hábitos, habilidades y
destrezas, así como en los límites que deben marcar a su hijo.
La educación de los hijos implica dos aspectos principales: el amor y la disciplina. La carencia o el exceso de cualquiera
de los dos pueden provocar problemas de conducta. Si se le ofrece amor a los hijos, la aceptación de su condición de
vida es más fácil; en la discapacidad los límites juegan un papel muy importante. Poner límites a los hijos significa
decirles que sus padres se preocupan por ellos y enseñarles cómo funciona la comunidad que los rodea.

Las valoraciones realizadas en el presente informe son confidenciales, nunca deberán ser utilizadas fuera del marco para las 1
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Los límites deben ser claros y congruentes de acuerdo con la edad del hijo/a y sus capacidades.
Los padres deben ser firmes y cumplir con lo establecido. Decir una cosa y hacer otra lleva fácilmente a la confusión.
Los límites que se marcan con firmeza, corrigen conductas, crean buenos hábitos y hacen a los hijos responsables. Un
niño sin límites es egoísta, intolerante y caprichoso. Algunos consejos:
 Aprenda más sobre la discapacidad intelectual. Mientras más sabe, más puede ayudarse a sí mismo y a su niño.
 Anime a su hijo/a a ser independiente. Por ejemplo, ayúdele a aprender las destrezas para el cuidado diario tales
como vestirse, comer sólo, usar el baño, y afeitarse.
 Déle tareas a su hijo/a. Tenga en mente su edad, su capacidad para mantener atención, y sus habilidades. Divida la
tarea en pasos pequeños. Por ejemplo, si la tarea de su niño es de poner la mesa, pídale primero que saque la
cantidad apropiada de servilletas. Después pídale que ponga una servilleta en el lugar de cada miembro de la familia
en la mesa. Haga lo mismo con el servicio, uno por uno. Explíquele lo que debe hacer, paso por paso, hasta que
termine el trabajo. Demuestre cómo hacer el trabajo. Ayúdele cuando él necesite ayuda.
 Averigüe cuáles son las destrezas que está aprendiendo en la escuela. Busque maneras de aplicar aquellas destrezas
en casa. Por ejemplo, si el maestro está repasando una lección sobre el dinero, lleve su niño al supermercado.
Ayúdele a contar el dinero para pagar la cuenta. Ayúdele a contar el cambio.
 Busque oportunidades dentro de su comunidad para actividades sociales tales como los campamentos y actividades
en el parque y deportes. Esto le ayudará a desarrollar destrezas sociales y divertirse.
 Hable con otros padres cuyos niños/as tienen una discapacidad intelectual. Los padres pueden compartir consejos
prácticos y apoyo emocional.
 Asista a las reuniones en la escuela. Manténgase en contacto con los maestros de su hijo/a. Ofrezca apoyo. Averigüe
cómo puede apoyar el aprendizaje escolar en casa.

Pautas A LA FAMILIA sobre las habilidades sociales:

http://es.slideshare.net/psicoalmazan/habilidades‐sociales‐en‐nuestros‐hijos

Pautas A LA FAMILIA sobre AUTONOMÍA http://familiaycole.com/wp‐content/uploads/2014/06/07‐folletos‐

ense%C3%B1ar‐habitos‐autonom%C3%ADa‐ personal.pdf

Pautas A LA FAMILIA para estimular el LENGUAJE

http://familiaycole.com/wp‐content/uploads/2014/06/04‐folletos‐pautas‐para‐estimular‐el‐lenguaje.pdf

El/La orientador/a

Fdo:

Las valoraciones realizadas en el presente informe son confidenciales, nunca deberán ser utilizadas fuera del marco para las 1
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