RESUMEN DE HISTORIA

UNIDAD 1
U1 - T1 Riveros .pdf
U1 - T2 Guyot y Riveros.pdf
U1 - T3 Guyot y Marincevic .pdf
U1 - T4 Deleuze pdf

UNIDAD 2
U2 - T5 Santoni Rugiu
U2 - T1 Riveros - Auderut
U2 - T2 Marrou
U2 - T2 Riche
U2 - T2 Bowen
U2 - T2 Debesse y Mialaret (San Agustín)

UNIDAD 3
U3 - T1 Abbagnano
U3 - T2 Garin
U3 - T3 Abbagnano - Visalbergh
U3 - T4 Huarte de San Juan
U3 - T5 Forgione
U3 - T6 Rupp
U3 - T7 Varela

UNIDAD 4
U4 - T1 García Orza.pdf
U4 - T2 Foucault

Unidad 1
Texto 1: Sonia Riveros- De la historia a la historia de las prácticas
educativas
La práctica histórica
Tomamos primero el oficio del historiador como eje para reflexionar sobre la
importancia de la historia para las políticas de la memoria. Una consigna fundamental del
historiador es el uso y el sentido de la historia en cuanto práctica de conocimiento. Esta
entendida como conjunto de relevos desde un punto teórico a otro, y la teoría, un relevo de
una práctica a otro siendo condición necesaria para poner en tensión lo que decimos y
hacemos sobre el pasado, presente y futuro.
Enfocar la historia como una operación será intentar comprenderla como la relación
entre un lugar, de que trata y que esta realidad puede captarse en cuanto actividad humana
o práctica. La operación histórica implica un espacio social y de prácticas. La escritura
histórica se construye así a unas reglas propias que exigen ser examinadas por sí mismas
según sea la opción epistemológica asumida. El historiador inscribe su oficio en
determinados espacios en el que se ponen en juego relaciones de poder-saber que lo
interpelan y constituyen como sujeto de conocimiento, acción y ética.
Las fuentes serán sus principales interlocutores colocándolo en la escena de la
indagación, los hace útiles. El medio serán los documentos escritos o los monumentos y la
memoria que será recuperada a través del testimonio de los sujetos que vivieron en ese
pasado y el resultado de ese proceso.
La cuestión de la temporalidad
Hay que sumar una problemática para pensar históricamente que nos confronta en el
campo de su enseñanza y es la cuestión del tiempo. Esta atravesado por una opción
epistemológica que el historiador asume a la hora de narrar los acontecimientos: desde un
presente bucea en las profundidades de un pasado en vistas de echar luz en el futuro por
venir.
Emprender una historia de las prácticas educativas implica inscribir tal problemática
en un tiempo presente y esto nos hace expurgar en el futuro de quien nos precedieron,
conocer sueños y realizaciones para recuperar su legado y recrearlo en el presente.
El surgimiento del discurso histórico
La pregunta acerca de la legitimidad del conocimiento histórico constituye un
problema que ronda desde las tradiciones críticas del pensamiento occidental.
Con la aparición del histor, irrumpen nuevos modos de hacer respecto a unos hechos
acontecidos, crean nuevas herramientas y procedimientos en relación al ver y al oír, al decir
y al escribir.
La crónica de los hechos aparece atravesada por esta perspectiva y representa
análisis que aporta a un saber acerca de la guerra y estrategias.
En la emergencia misma del saber histórico pone de manifiesto una inquietud en
relación a la verdad que dibuja desde el comienzo el horizonte epistemológico como
condición de posibilidad del discurso histórico. Aparece como problemática la posición del
historiador, el modo en que se referirá a los acontecimientos y las formas de legitimación de
su relato.
Distintas miradas historiográficas
● Historiografía en la época del romanticismo(1815): Época de las restauraciones y
revoluciones, entusiasmo por el pasado, relatos populares y leyendas. Toda práctica
social toma forma de historia: teatro, novela, poesía y rasgos que la caracterizan.
Curiosidad por la edad media, vida caballeresca, Cruzadas. Un método más poético
que erudito basado en la intuición e imaginación, es metafórico.
● Historiografía del Instituto: Surge a mediados del siglo XIX, coexisten en Francia las
historiografías del instituto, de la academia francesa, clásica y filosófica, erudita y
documental. Historiografía universitaria, de los literatos, pintoresca y anecdótica.
● Historiografía del filosofismo y el cientificismo: Aparece espíritu científico,
preocupación por método filosófico. Comienza una Historia de la Filosofía y una
filosofía de la historia (Hegel). En Francia (1834 se crea el Comité de Trabajos
Históricos que se convierte en el maestro de obras del más amplio taller
historiográfico. El estado subvenciona a los investigadores y los mantiene
funcionarios, en su mayoría eran profesores universitarios.Estado omnipresente y
omnipotente, él se hace historiador. Se crea también la comisión de monumentos
históricos y el cuerpo de inspectores de monumentos históricos.
● Historia erudita o positivista: Leopold Ranke fundador. El método que asocia
erudición y escritura, que narra y explica se otorga valor a fuentes primarias de
 archivos y bibliotecas. Método: Langlois y Seignobos distinguen cuatro etapas en el
trabajo del historiador:
○ Reunir documentos
○ Tratar los documentos por serie de operaciones críticas
○ El historiador extrae los hechos por simple observación, luego los organiza
○ Establece relaciones entre los hechos bajo la forma de un relato impersonal
Rasgos de la historiografía francesa de fines del siglo XIX y comienzos del XX
Se denuncia el subjetivismo teórico o filosófico de sus predecesores, el “texto habla
por sí mismo” Se percibe monotonía del campo de la historia institucional, política,
diplomática y militar. Monografías destinadas a agotar los documentos.
Criticas
Por parte de los sociólogos, economistas y filósofos, la historia positiva atravesaba
crisis interna por agotamiento de las fuentes y de la objetividad del historiador. Se
construye un mito del historiador objetivo que resiste a su subjetividad.
● Historiografia Marxista: escribir la historia y hacerla son inseparables. Marx y Engels
fueron filósofos de la historia
○ Fundaron un método de análisis de lo real y una filosofía de la historia.
○ El actor principal de la historia es la economía porque tiende a devenir sobre
la escena historiográfica
○ Irreversibilidad absoluta de la historia
○ El manifiesto presenta el esquema de evolución de la historia: lucha de clases
como motor
● La nueva historia 1929: Sus fundadores Lucien Febvre y Marc Bloch, fines de la
segunda década del siglo XX preocupados por problemas que ya se venían
produciendo en la puja entre sociólogos(Durkheim, Simiand) e historiadores(Langlois,
Seignobos).Simiand plantea que la historia de los positivistas se limitaba a la
descripción de hechos contingentes y azarosos sin poder establecer fenómenos
estables, regulares y repetibles para que se pudieran formular leyes de su
ocurrencia. Confrontación donde el peso epistemológico de la cuestión es decisivo:
se trataba de sustituir la práctica empírica de los historiadores por un método crítico
que orientaba la investigación causal. La sociología dejaba de lado cuestiones
vinculadas a la temporalidad, cambio, cronología, buscaba un nivel explicativo
nomotético. La polémica es zanjada a favor de un programa teórico de corte
durkheimiano sostenido por Bloch y Febvr. Son nuevos historiadores de una
historiografía en ruptura con las que preceden. Según Revel, las principales
proposiciones de la revista de los Anales giraban principalmente en torno a la
voluntad de unificar el campo de las ciencias del hombre y ampliar su objeto de
estudio. Guyot y Riveros(2008) expresan que la ejecución de ese programa implicó
una revolución historiográfica y la inauguración de una tradición que se diversifican y
complejizan, Los comienzos no fueron fáciles, no existía un público de lectores que
consagraron las innovaciones y rupturas ni tampoco había condiciones para
investigaciones que ataquen la economía y la sociología. Además debio afrontar el
desafío de colaboraciones que aportaban desde las distintas disciplinas. Se
incorporaron procedimientos metodológicos como la indagación por encuestas
colectivas y confrontaciones empíricas con instrumentos provenientes de otros
campos disciplinarios. Produjo enriquecimiento que permitió reformular aspectos
teóricos y prácticos.
 Fernand Braudel realiza aportes epistemológicos en sus producciones históricas que
marcan un acontecimiento sin precedentes. Se asocia la introducción de conceptos
claves como acontecimiento, azar ,estructura, dará origen a formas nuevas de
periodización y de hacer la historia. Se deben a él la fundamentación y realización en
la práctica de una apertura en las fronteras entre las disciplinas humanas. Las
operaciones sobre temporalidad históricas por Braudel constituyen uno de los
aportes más originales.
La duración no es un dato sino un constructo que referencia el plano de la
observación empírica. Las tres temporalidades no tienen el mismo peso en relación a
su significación histórica. El acontecimiento introduce la dimensión del azar y su
importancia histórica deriva en las consecuencias, siempre hijas del tiempo, que se
derivan de él y que lo constituyen en un hecho notado, registrado.
El giro hacia una historia de las Prácticas
Hacia mediados del siglo XX en Francia, un giro pragmático en los modos de hacer
concebir la historia que se debió a las investigaciones históricas- filosóficas de Michael
Foucault, ponía como centro de interés un novedoso método y la preocupación por historiar;
la locura, la cárcel, sexualidad, poder, verdad y sujeto. Su método consiste en describir lo
que la gente hace y que a menudo no se presentan transparentemente a la conciencia
porque no podemos conceptualizarlas.
Hacia una historia de las Prácticas educativas
¿Cómo hacer una historia de la educación?
Conceptos claves que proponemos a la hora de adentrarnos en esta perspectivas:
● La noción de que la historia es Discontinua: Para la historia tradicional lo discontinuo
era lo dado, implica una intervención del historiador en el material histórico, distingue
niveles de análisis y fija periodizaciones, procura describir los límites de un proceso.
Es instrumento y objeto de investigación, permite marcar rupturas e identificar las
continuidades bajo nuevas condiciones de posibilidad.
● Nueva noción del tiempo: El tiempo es concebido como punto de emergencia del
acontecimiento. Hincapié en el acontecimiento es establecer ruptura de la evidencia,
de lo obvio, desnaturalizar lo dado
● Historia efectiva: Resurge el suceso en lo que puede tener de único, como una
relación de fuerza que se invierte
● Historia de las prácticas Podemos analizar las condiciones que en determinado
momento las tomaron aceptables. Las teorías, ideologías, fundadas por unas
prácticas que en la educación se desplegarán en regímenes de prácticas.
Regímenes de prácticas
Donde se produce el encadenamiento de lo que se dice lo que se hace. Analizarlos es
analizar programaciones de conducta que han producido efectos de jurisdicción en lo por
hacer y de veridicción en lo por saber
Prácticas educativas: lugar donde se dice, se hace y el lugar de lo mudo de los mensajes, la
vida cotidiana se hace presente. Abordar la realidad desde puntos estratégicos
Se trata de establecer cuáles han sido los elementos de realidad que han desempeñado un
papel significativo en la constitución de un dispositivo educativo
DISPOSITIVO
Instrumento de análisis para interpelar las instituciones y prácticas que emprenden los
sujetos. Hay que distinguir lo que somos y lo que estamos siendo. La historia es el archivo,
la configuración de lo que somos y dejamos de ser, en tanto que lo actual es el esbozo de lo
que vamos siendo. Esta triple temporalidad está atravesada por :
 ● Línea de visibilidad: lo que se puede ver en una época determinada: SABER
● Línea de enunciación: lo que se puede decir en una época: SABER
● Línea de fuerza: el poder que se ejerce y atraviesa todas las líneas del dispositivos:
PODER
● Línea de subjetivación- objetivación: línea de fuga o resistencia, el sujeto puede
según det. condiciones de posibilidad romper las líneas del dispositivo que lo
oprimen y transforman como sujeto: SUJETO
Texto 2: De la historia a la historia de la educación. Una mirada desde las practicas de
conocimiento- Guyot y Riveros
Guyot y Riveros hace años vienen realizando investigaciones en relación a las
prácticas del conocimientos: al uso específico que se hace del conocimiento para
investigar; enseñar o ejercer una profesión en diversos campos disciplinarios. Para
esto plantearon una serie de hipótesis:
● 1ra: las opciones epistemológicas determinan la producción e interpretación de las
teorías e impactan en las prácticas investigativas, docentes, profesionales.
● 2da: la epistemología, abordada en su articulación con la historia de la
ciencia,permite pensar y recrear críticamente las prácticas del conocimiento en un
campo disciplinar actualizado.
De tal forma que la primera hipótesis resultaría reformulada de la siguiente manera:
las opciones epistemológicas e historiográficas determinarían las teorías o la interpretación
de las teorías en el campo de la historia y de la historia de la educación e impactarían en las
prácticas. En cuanto a la segunda hipótesis podríamos enunciarla en los siguientes
términos: la epistemología abordada en su articulación con la historia de la historia y la
historia de la educación, permitiría pensar y repensar críticamente las prácticas de
conocimiento en el campo de la disciplina histórica.
Por otro lado hay que señalar el carácter historiográfico de la historia en tanto
disciplina, cuya especificidad sólo se puede reconocer dentro de las condiciones de
emergencia, desarrollo, transformaciones a lo largo de la historia. Las prácticas vinculadas a
la historia se deben pensar en relación a los ejes de situacionalidad histórica (dispositivo),
vida cotidiana, saber poder, y relación teoría práctica.
Otra dimensión para abordar las prácticas del conocimiento en el campo de la
historia: es el sujeto, en términos de objetivado, singularidad, y procesos de constitución en
el juego de poder y en las determinaciones de los sistemas en las que se nace, vive, habla,
y trabaja, en tensión con las normas, constricciones y posibilidades de libertad para crear lo
nuevo en todo los órdenes de la vida humana.
De las experiencias histórica de ese sujeto, se hara relevamiento significativo para
legitimar su palabra: narración en primera persona, el testimonio, la confesión, la
historia de vida.
LOS DESAFÍOS DE LA HISTORIA:
Ocuparse en la actualidad de las cuestiones vinculadas al campo de la historia,
implica delimitar y hacer presentar viejos problemas que retornan en este tiempo (ya no
somos lo que fuimos) e interpelan cuestiones relacionadas al conocimiento, la teoría y la
práctica, que afectan a la vida de la sociedad, la cultura, la política, y la cotidianeidad.
El estatuto de la historia está afectado en su dimensión teórica y en la práctica de
producción de conocimientos; esto trae interrogantes sobre el estatuto de sus objeto, la
posición del historiador, las intervenciones específicas en relación a los materiales históricos,
la vinculación con otros campos de conocimiento, los modos de abordar el pasado el registro
histórico del presente. Se necesitan nuevos instrumentos de análisis para el problema de la
escritura de la historia, el estatuto del discurso histórico, relacionado a la verdad y la
alteridad.La introducción del sujeto en la problemática de la historia permite diferencia:
"sujeto que hace história" (desde su actualidad) de los "sujetos de la historia" (pertenecen a
un orden de la realidad desaparecida, donde hay que develar, decodificar, en relación al
sujeto historiador, las operación de traducción, hermenéuticas e interpelativas). El papel de
los sujetos de la historia que "intervienen" proporcionan testimonios de acontecimientos
imposibles de abordar sin su intervención, remite al lugar el "otro" en la reconstrucción del
pasado. Es muy importante la subjetividad singular y la subjetividad colectiva en relación a la
"memoria" como un problema que hace al compromiso social y ético del nuevo oficio del
historiador.
Todas esto nos lleva al estatuto del conocimiento histórico, de su relación con "la
verdad", al uso de ese conocimiento en prácticas específicas para investigar,
enseñar y ejercer el oficio del historiador. Así la referencia a la epistemología y a la
historiografía son centrales para indagar acerca de las condiciones de posibilidad de
la historia en la actualidad.
La historia de la educación pone en juego prácticas relativas a su investigación, a su
enseñanza y a su escritura directamente vinculadas a opciones epistemológicas y a
decisiones historiográficas. Es decir los cambios en las prácticas de la educación
hacen a la historia de las misma y hablan de las estrategias puestas para
estudiarlas.
LA VERDAD Y LA EMERGENCIA DEL DISCURSO HISTÓRICO
Las tradiciones críticas del pensamiento occidental tienen una pregunta recurrente:
sobre la legitimidad del conocimiento histórico. Aristoteles se preocupaba por diferenciar y
jerarquizar el conocimiento universal, en relación a lo singular de los hechos históricos.
Reflexiones posibles por Herodoto y Tucídides.
Según Agned Heller entre fines del siglo V y comienzos del siglo IV, se desarrolla la
conciencia de la crisis de la polis, -a diferencia de otras civilizaciones, que no lo
fueron- comenzar a ser conscientes de la decadencia de Atenas en los últimos años
del gobierno de Pericles.
Los hechos producidos por las guerras Médicas y del peloponeso, produjeron una
tensión entre la necesidad de develar una verdad para ser narrada y los valores de la cultura
griega.Para esto se inventan nuevos modos de hacer respecto a hechos acontecidos,
nuevas herramientas, nuevas modos de ver y oír, de decir y de escribir, se valoriza,
más el ver y oír con los propios sentidos, luego decir lo que otros han visto u oído, escribir lo
fundamental para persuadir al que lee u oye.
La legitimidad de este nuevo discurso se correspondía con una representación que
tenían los griegos de sí mismos ( s. V a. C); los ciudadanos libres y racionales de la polis,
formaban parte de la ciudad-estado con régimen democratico. En ella, la dike implica
justicia, pero también mesura y se contrapone a la hybris, la desmesura: regímenes éticos
diferentes. Los griegos configuraron su moral en base al concepto dike, y percibieron a los
jefes persas como déspotas, transgresores, dominados por la hybris.La crónica de estos
hechos está atravesada por esta perspectiva y representa un análisis sobre la guerra y las
estrategias.
Tucídides se regía por el peso de la pretensión de la verdad y la preocupación por
lo que anticiparon los hechos acontecidos en vista del futuro de la comunidad, lo llevaron a
uno rigores que intentaban superar los procedimientos "engañosos” de Herodoto. Se
empeñó en escribir, desplazó el predominio de las reglas de la literatura oral, acentuó el
carácter de una historia presente, le dio valor de veracidad al discurso del historiador.
Realizó una operación historiográfica respecto del posicionamiento del narrador, implica una
auto-borradura del sujeto historiador para dar mejor impresión de que los hechos hablan por
sí mismo. Así se ha querido ver la autoridad del sujeto historiador en lugar de una verdad
inmutable.
La emergencia del saber histórico en relación a la verdad dibuja desde el comienzo
el horizonte epistemológico como condición de posibilidad histórica. Asimismo, aparece
como problemática la posición del historiador, el modo en que se referirá a los
acontecimientos y las formas de legitimación de su relato. Esto nos lleva a pensar en los
procedimiento y técnicas utilizadas para construir la trama en el orden de la verosimilitud.

OCCIDENTE Y LA INQUIETUD DE LA HISTORIA

Desde los inicios hasta ahora, han pasado distintas sociedades occidentales: formas
de entender la historia, distintas ideas respecto a la posición del historiador, diversas formas
de entender la verdad histórica, además del problema del sentido de la historia: esto se
retoma en reflexiones filosóficas, discursos teóricos de la historia y prácticas positivas de
historiadores. Esto en la actualidad continua, ya que la historia es un "arte de hacer" que se
sostiene en una pretensión de verdad: para lo que se exige que se interrogue y reflexione
epistemológicamente sobre sus conceptos, procedimientos, formas de escritura y sobre las
prácticas de los historiadores tal se encuentran en el filo de problematización, que han
creado turbulencia al interior de la historia en el siglo XX.
Revel, en su libro "un momento historiográfico" presenta la situación que atraviesa la
disciplina histórica 60 años después de la emergencia del movimiento "la escuela de los
Anales". Recuerda el legado de sus fundadores Febvre y Bloch que a fines de los años 1920
conservan problemas a principio del siglo XX, en la puja entre sociólogos e historiadores,
que se manifiesta en un debate internacional sobre los caracteres científicos de la historia.
Simiand (sociólogo durkheimiano de entonces) plantea a la historia positivista de ese tiempo
como: limitada a descripción de hechos contingentes y azarosos, sin establecer fenómenos
estables, y repetibles para formular leyes de ocurrencia. Aquí se ve una confrontación entre
dos campos: sociología e historia; el peso epistemológico era decisivo, se trataba de sustituir
la práctica empírica del historiador, por un método crítico orientado a la instigación
causal. Por su parte la sociología dejaba de lado la cuestión vinculada a la temporalidad, a la
cronología, y buscaba un nivel explicativo de carácter nomotético.
Este conflicto tuvo una resolución provisional, propuesta por Paul Mantoux, que
defendió una historia que indaga en fenómenos singulares articulandolos en una instancia
colectiva en trabajo común, articulando con ciencias sociales e incorporando dimensión de
temporalidad en la comprensión de fenómenos sociales.
Esta polémica es retomada y zanjada a favor de una programa teórico de corte
durkheimiano por Bloch y Frbvre, con la fundación de los Anales de Historia Económica y
Social (1929), inauguran una tradición que supera los niveles de la teoría e instituir nuevas
prácticas en los modos de hacer la historia. Según Revel las principales preocupaciones de
los anales eran la preocupación por la construcción del objeto, la exigencia de la medida y
el estudio comparativo, la búsqueda de modelos, y la voluntad de unificar el campo de las
ciencias del hombre.
La ejecución de este programa implicó una revolución historiográfica y la
inauguración de una tradición que se sostuvo a lo largo del siglo con una extraordinaria
producción que diversifica y complejiza el campo de la historia. Sus comienzos fueron
difíciles ya que no contaban con un público y que no había condiciones para llevar adelante
investigaciones sobre economía y sociología.Este problema epistemológico enraiza la
realidad epistemológica y académica que atravesaban los historiadores. La posibilidad de
unificar empíricamente el campo de la investigación histórica chocaba con el espacio
compartido de las ciencias sociales y de la disciplina histórica. Además la construcción del
programa concreto enfrentó el desafío que implican los aportes de distintas disciplinas,
sociología, economía, psicología, etc, y la producción de historia. Se incorporaron
procedimientos metodológicos de diversos campos, como la encuesta colectiva. Este
enriquecimiento permitió reformular aspectos teóricos y prácticos, y la realización de
investigaciones lograda por los nuevos modos de hacer historia: que vincula el conocimiento
histórico a la realidad de la historia viviente; historia que conjuga en un diálogo plural con las
ciencias sociales.
Los aportes epistemológicos de Braudel marcan el saber histórico. Introdujo
conceptos claves como acontecimiento, azar, estructura, etc. También agregó en la práctica
la fundamentación y realización, de apertura de fronteras con otras disciplinas humanas,
para lo que propició una integración centrada en la disciplina historia a partir de sus
operaciones específicas, teniendo en cuenta las categorías de análisis propuestas por
aquellas. Esto garantiza a las ciencias humanas y la historia, hablar en el mismo idioma, ya
que tienen por objeto los fenómenos sociales atravesados por la temporalidad.
Braudel entiende el tiempo en varios niveles, en tres temporalidades: el del
acontecimiento, el tiempo coyuntural y cíclico, y el de larga duración. Intenta restituir una
única dialéctica de estas temporalidades, pero referir a un único tiempo. Es así que la
duración no es un dato, sino, un constructo que referencia el plano de la observación
empírica. Las tres temporalidades tienen distinto peso en relación a su significado histórico.
El acontecimiento introduce la dimensión de azar y su importancia deriva de sus
consecuencias, hijas del tiempo, que se derivan de él y lo constituyen un hecho notado, es
decir registrado. El acontecimiento no tiene carácter explicativo y solo adquiere significación
vinculado a la larga duración y en la trama de relación de la estructura. Braudel dirá que en
la explicación histórica, se impone el tiempo largo, negador de una multitud de
acontecimientos.
Braudel polemiza el estructuralismo de Levi Strauss; concepción de ciencias
humanas sincrónicas, excluyendo aspectos diacrónicos del análisis y de la explicación de las
estructuras sociales. Braudel considera que los estudios y explicaciones relativos a las
estructuras desarrolladas por el antropólogo proporcionan elementos para construir un
modelo que permite descubrir, explicar, controlar, comparar y validar el funcionamiento de
unas estructuras históricas más allá de lo azaroso del acontecimiento. La importancia
epistemológica del modelo es relativa a la experiencia de la vida historia como posibilidad de
reunir una serie de informes sobre casos análogos, presentes o pasados (la importancia lo
da la histórica y la posibilidad de reunir archivos que verifiquen la historia): de observarlos
desapasionadamente, vincularlos mediante hipótesis provisionales, comprenderlos y
explicarlos.
Braudel dice que el estudio se debe orientar desde la realidad social al modelo y
luego del modelo a la realidad, y así sucesivamente. El modelo es sucesivamente un ensayo
de explicación de la estructura, un instrumento de control, de comparación, una verificación
de la solidez y de la vida misma de una estructura dada.
FOUCAULT ENTRE LA FILOSOFÍA Y LA HISTORIA
Con la publicación "la historia de la locura" comienzan investigaciones, que renuevan
sus problemáticas, pero atravesadas por una preocupación común: el sujeto y la historia. No
solo porque a Foucault le interesa la edad clásica y el cristianismo primitivo, sino porque con
el análisis de relaciones entre sujeto y la verdad, el sujeto y el poder, el sujeto y sí mismo,
hacen visible las condiciones de una temporalidad históricamente acotada.
El clima donde se desarrolló la actividad de Foucault y sus modos de implicación con
la historia y los historiadores (1962 y 1984) era una situación histórica turbulenta y con
grandes transformaciones en la sociedad, que afectaron relevantemente la cultura y la
representación política del mundo. En torno a estos nuevos problemas que agitaban el
mundo, giró el pensamiento de los más notables intelectuales y científicos: sus razones, sus
causas,las condiciones que habían producido y los nuevos riesgos que corría la humanidad.
Esta experiencia del perecer humano nuevamente remito a la exigencia de un develamiento
de la “verdad”, de aquellos acontecimientos, que había que conocer para evaluar el presente
y las posibilidades del futuro.
Otro aspecto a tener en cuenta acerca del resurgimiento de la inquietud por la
historia en Francia se refiere a la situación producida inmediatamente después de la
segunda guerra mundial; El eclipse alemán en relación con los estudios sociales y culturales
producido por la derrota de Alemania, cede paso a esta nueva historiografía crítica francesa,
representada por el grupo de la Revista de loa Anales cuyas voces fueron cada vez mas
escuchadas produciendo una notable repercusión en otros grupos generadores de una
nueva historiografía en el ámbito europeo.
A mediados de los años 50 aparece Las estructuras elementales del parentesco de
Levi Strauss, obra que impactará fuertemente en el campo de las ciencias sociales y dará
origen al movimiento estructuralista que producirá fuertes polémicas en el campo de la
historia. Foucault en este movimiento, en sus primeras etapas, compartió fundamentos
epistemológicos fácilmente reconocidos en las posiciones estructuralistas. Sobre todo en el
libro Las palabras y las cosas se propone realizar una arqueología de las ciencias humanas,
cuya unidad de análisis va estar representada por la episteme, categoría que refiere a la
totalidad de saberes discursivos de una época y dadas unas condiciones de posibilidad. El
análisis discursivo dará cuenta del sistema de relaciones estructurales, de la emergencia y
de la distribución de los discursos en diversos espacios del saber. Foucault remitirá al
trabajo mismo de los historiadores y a lo que efectivamente acontece en sus prácticas y en
sus discursos para legitimar y diferenciar su propia práctica, ya que sus unidades de análisis
serán las prácticas discursivas que ponen de relieve las condiciones de enunciación de los
saberes y sus relaciones en la época dada. Este primer periodo del pensamiento de
Foucault es de la relación entre de las ciencias humanas y la historia, Su tarea consistirá en
contar los órdenes y modelos subyacentes de los saberes que se generan a partir de ellos y
en las condiciones históricas de su emergencia.
En Nietzsche la genealogía y la historia, Nietzsche criticará un modo particular de
hacer historia y los conceptos congruentes con ella, el origen, la universalidad, la
continuidad. No se tratara de una historia sometida al punto de vista suprahistórico, anclado
en una metafísica sino más bien una historia efectiva. Ella es entendida coma la introducción
en el devenir histórico de todo lo que se había creído inmortal en el hombre, sus
sentimientos, sus valores, sus creencias, sus representaciones, sus verdades; y hasta su
cuerpo.Se verá en las transformaciones de todo ello la discontinuidad en el juego azaroso de
la emergencia de lo nuevo del acontecimiento.
La discontinuidad es un concepto que refiere a una operación deliberada del
historiador, es decir, un instrumento para la construcción de esta nueva historia, Permitirá
afirmar el carácter de una historia general distinta de una historia global en tanto desplegará
los acontecimientos en su apriori histórico, en sus condiciones de posibilidad, de emergencia
y de transformación
 En Vigilar y castigar (1975) Foucault introduce un nuevo concepto: dispositivo,
entendido como una red enmarañada en la que se conjugan prácticas de saber, de poder y
procesos de objetivación-subjetivación.
Respecto a la multiplicidad de cuestiones que plantea Foucault a la investigacion
historica no hay ningun aspecto despreciable al análisis: el examen, las técnicas de la
adquisición de los conocimientos, las prácticas pedagógicas basadas en la repetición, entre
otros, todos atravesados en diagonal por el concepto central del dispositivo, las relaciones
de poder-saber.
Paul Veyne, afirma que Foucault es el primer historiador totalmente positivista porque
se interesa en los hechos humanos, que no están instalados en la plenitud de la razón y a
veces aparecen rodeados de otros que son arbitrarios. Señala que su método consiste en
describir empíricamente las prácticas, es decir, lo que la gente hace y que a menudo no se
presentan transparentemente a la conciencia porque no podemos conceptualizarlas.
Entonces, la historia de la educación
La opción por las propuestas de Foucault y las nuevas historiografías permitió dar los
primeros pasos en la formación de profesores de historia y la historia de la educación: en el
campo de la producción del conocimiento sobre la escuela, la universidad, la formación de
formadores, se apostó por una forma de trabajo interdisciplinario y se introdujeron
procedimientos de legitimación del discurso de los sujetos.
La perspectiva y las conceptualizaciones del último periodo del pensamiento
foucaultiano proporcionó nuevos instrumentos para abordar una historia de las prácticas
educativas en los términos de una hermenéutica del sujeto. De estos planteos se deriva la
posibilidad de una historia de la educación de las prácticas de subjetivación que ponen en
juego el conocimiento y el cuidado de sí mismo. Una historia de la educación pensada no
solo en los términos de las sujeciones al dispositivo educativo, sino también como promotora
de nuevas prácticas de liberación de lo que hemos sido, de lo que somos y de lo que vamos
siendo en la apuesta de un tiempo por venir

Texto 3: Historia de la educación y prácticas educativas- Guyot y Marincevic

Historia y acontecimiento
Desde que Foulcault ha removido viejos rincones olvidados de la historia, no es
posible ocuparse de cualquier aspecto de la historia sin una reflexión a partir de la
problemática planteada por este autor.
La historia de la educación implica un despliegue de problemáticas que abriría
nuevos panoramas fundados en opciones teóricas acerca de la historia.
El trabajo del historiador no escapa a la asunción de una toma de posición tanto
crítica como teórica. El modo de plantear el problema ya implica determinada actitud que
creemos debe ser explicitada.
¿Cómo hacer una historia de la educación? Sin que realicemos una genealogía de la
historia debemos explicitar algunas cuestiones para encuadrar nuestra propuesta.
La primera es el problema de la continuidad: “Para la historia clásico la discontinuo
es a la vez lo dado y lo impensable, instituciones, ideas o prácticas dispersas y aquello que
el discurso del historiador debe contornear, para que apareciera la continuidad de los
acontecimientos. Se ha convertido en uno de los elementos fundamentales del análisis
histórico.
Esta implica una intervención deliberada del historiador en el material histórico,
distingue niveles de análisis y fija periodizaciones. Es también el resultado de su descripción
ya que procura descubrir los límites de un proceso, emergencia de un mecanismo, aparición
de acontecimiento, ruptura de orden. Es una noción paradójica ya que es instrumento y
objeto de investigación: rompe unidad para establecer otras.
Lo discontinuo constituye un elemento positivo en la determinación del objeto y en la
validación del análisis. El tiempo es el punto de emergencia del acontecimiento, este último
es establecer una ruptura de la evidencia, de lo obvio, es detectar una rareza.
Esta es la “historia efectiva”, en la que resurge el suceso en lo que puede tener de
único.
La historia, las prácticas
¿Cuáles son los hechos, acontecimientos, sucesos que nos interesan desde el punto
de vista de una historia de la educación?
El punto de ataque sería a las prácticas educativas, en ellas podemos analizar
condiciones que en un determinado momento las tornaron aceptables y responden a una
regularidad. Estarían fundadas por prácticas que se desplegarán en un régimen de prácticas
en donde se produce el encadenamiento de lo que se dice, lo que se hace.
Se trata de hacer una historia de las prácticas educativas en cuanto ha podido ser aceptada
en su momento como práctica fundamental en un sistema social.
Para destacar:las implicaciones históricas de la utilización de la categoría de práctica
y su relación con el discurso: si el historiador se ocupa de lo que dice la gente habrá que
seguir el mismo método: discurso.
El discurso en su doble aspecto nos interesa:como discurso objetivado, como enunciación
de un saber acerca de la educación , como prescripciones técnicas, administrativas,
morales, etc. y por otro como práctica discursiva en cuanto ella puede dar cuenta por qué ha
aparecido un determinado enunciado educativo y no otro.
Se trata del carácter de acontecimiento que adquiere la aparición de un discurso y cómo
puede articularse con otros acontecimientos.
El ámbito de la investigación histórica se define como un espacio de dispersión de
acontecimientos donde se articulan discursos y prácticas. Se trata de poner de manifiesto el
conjunto de condiciones que rigen en un momento dado y en una sociedad determinada, la
aparición de enunciados, su conservación, los lazos entre ellos, cómo se agrupa en
conjuntos estatutarios, su papel , el juego de valores, como están investigados, los principios
según los cuales circulan. Se trata del discurso en el sistema de su institucionalización.
Estos discursos aparecen legitimados desde la doble perspectiva del poder y del
saber. La compleja relación entre ellos implica poner en juejo puntos de elección para las
operaciones y de diseñar un campo de posibilidades en el que la eficacia de las prácticas
educativas se traducen en efectos positivos. Así la educación debe ser descrita como un
dispositivo en el que se opera una intervención racional y concertada en dichas relaciones
para desarrollarlas.
El dispositivo incluye los aspectos institucionales. Es difícil demarcar lo discursivo y
lo institucional en él. Se acrecienta en la medida en que profundizamos en las prácticas
educativas, en las que operan eficazmente los mecanismos de poder. Trae a colación
Jacques Leonard con el examen, aquí una dialéctica entre el poder y el saber. El examen
que sanciona y jerarquiza. Convendría insistir sobre la evolución de las técnicas de
adquisición de conocimientos.
Se trata aquí de una historia entendida capaz de operar sintéticamente sobre las
historias que permite trascender los esquemas explicativos tradicionales
Solo de esta manera es posible dar cuenta de las prácticas educativas como lugar
donde se hace y se dice; y también donde lo mudo de los mensajes conforman vínculos que
se juegan concretamente en una instancia de la temporalidad: la vida cotidiana. Abordar la
realidad desde unos puntos estratégicos que irán reflejando maneras de pensar que en una
época han podido constituir un consenso más o menos obligatorio con las cuales se
pretende en una determinada época actuar sobre el comportamiento humano, enderezarlo,
educarlo.
Se trata de establecer cuáles han sido esos elementos de realidad que han
desempeñado un papel significativo en la constitución de un dispositivo educativo.
Aquí interviene la detección de un tipo de racionalidad, una manera de pensar, unos
instrumentos para alcanzarlos.
Texto 4: ¿Qué es un dispositivo?- Gilles Deleuze
La filosofía de Foucault se presenta como un análisis de dispositivos concretos. Este
es un conjunto multilineal, compuesto de líneas de diferente naturaleza y esas líneas que
siguen direcciones diferentes forman procesos siempre en desequilibrio y se alejan unas de
otras como se acercan. Cada una está quebrada y sometida a variaciones de dirección. Los
objetos visibles, las enunciaciones formulables, las fuerzas en ejercicio, los sujetos en
posición son como vectores. Foucault distingue saber, poder y subjetividad que son cadenas
de variables relacionadas entre sí. Siempre en una crisis este autor descubre una nueva
dimensión/línea. Hay líneas de sedimentación pero también de fisura o fractura.
Desenmarañar las líneas es levantar un mapa, recorrer tierras desconocidas “trabajo en el
terreno”. Las mismas líneas componen un dispositivo, lo atraviesan y lo arrastran.
Las dos primeras dimensiones son curvas de visibilidad y de enunciación. Son
máquinas para hacer ver y para hacer hablar. La visibilidad está hecha de líneas de luz que
forman figuras variables e inseparables de este o aquel dispositivo. Cada dispositivo tiene su
régimen de luz.
Las enunciaciones remiten a sus líneas en las que se distribuyen las posiciones
diferenciales de sus elementos, y si las curvas son ellas mismas enunciaciones son porque
las enunciaciones son curvas que distribuyen variables y porque una ciencia se define por
regímenes de enunciaciones . No son objetos ni sujetos. En cada dispositivo las líneas
atraviesan umbrales en función de los cuales son esteticas, científicas, políticas, etc,
Un dispositivo implica líneas de fuerza que rectifican las anteriores. Se produce en
toda relación de un punto con otro y pasa por todo el dispositivo, está mezclada con las
otras. Se compone como el poder, con el saber.
Las líneas de objetivación: nace de una crisis por encontrar una nueva orientación
posible a los dispositivos para no dejarlos cerrados sólo en líneas de fuerza infranqueables.
También es un proceso, es la producción de la subjetividad en un dispositivo, debe hacerse
en la medida en que el dispositivo lo deje o lo haga posible. Es hasta una línea de fuga,
escapa de las líneas anteriores. Es un proceso de individualización que tiene que ver con
grupos o personas y que se sustrae a las relaciones de fuerza, es una especie de plusvalía.
Foucault: el dispositivo de la ciudad ateniense como primer lugar de invención de una
subjetivación. La ciudad inventa una línea de fuerza que pasa por la rivalidad de los
hombres libres, de esta línea se destaca una muy diferente en la cual aquel que manda a los
hombres libres debe a su vez ser dueño de sí mismo. Estas reglas constituyen una
subjetivación autónoma aun cuando ulteriormente este llamada a suministrar nuevos
saberes e inspirar nuevos poderes. El estudio de las variaciones de los procesos de
subjetivación es una de las tareas fundamentales. Por todas partes hay marañas para
desmezclar:producciones de subjetividad se escapan de los saberes y poderes de un
dispositivo para colocarse en los de otro.
Los dispositivos tienen líneas de visibilidad, enunciación, fuerza, subjetivación,
ruptura, fisura. Se desprenden dos consecuencias: El repudio de los universales, lo que hay
que explicar es el universal mismo. Todas las líneas son de variación que no tienen
coordenadas constantes.Lo uno, el todo , lo verdadero, el objeto sujeto son procesos
singulares de unificación, totalización, de objetivación, procesos inmanentes a un
determinado dispositivo. La filosofía de Foucault es pragmática, funcionalista, positivista,
pluralista. Como no hay una universalidad de un sujeto fundador o de una razón por
excelencia que permita juzgar los dispositivos, tampoco hay universales de la catástrofe en
los que la razón se enaje de una vez por todo. No hay una bifurcación de la razón, ella no
cesa de bifurcarse y hay tantas bifurcaciones y ramificaciones como instauraciones, tantos
derrumbes como construcciones según los recortes practicados por los
dispositivos.Pensadores como Spinoza o Nietzsche mostraron que las modos de existencia
debían pensarse según criterios inmanentes. Foucault hará alusión a criterios estéticos,
entendido como criterios de vida.
La segunda consecuencia es un cambio de orientación que se aparta de lo eterno
para aprehender lo nuevo. Esto no se refiere a la creatividad variable según los dispositivos.
Foucault rechaza la originalidad de una enunciación como criterio poco pertinente. Quiere
considerar solo la regularidad de las enunciaciones, esta significa la marcha de la curva que
pasa por los puntos singulares o valores diferenciales del conjunto enunciativo. Lo que
cuenta es la novedad del régimen. Todo dispositivo se define pues por su tenor de novedad
y creatividad,el cual marca su capacidad de transformarse o fisurarse y en provecho de un
dispositivo del futuro. En medida que escapan del saber y poder, las líneas de subjetivación
son capaces de trazar caminos de creación hasta llegar a la ruptura del antiguo dispositivo
La novedad de unos dispositivos de los anteriores es su actualidad, nuestra
actualidad. Lo nuevo es lo actual. En todo dispositivo hay que distinguir lo que somos(lo que
ya no somos) u lo que estamos siendo: la parte de la historia y la parte de lo actual. La
historia o el archivo es lo que nos separa de nosotros mismos, en tanto que lo actual es eso
otro con lo cual ya coincidimos. Las disciplinas descritas por Foucault son la historia de lo
que poco a poco dejamos de ser y nuestra actualidad se dibuja en disposiciones de control
abierto y continuo, diferente a las recientes. Apelamos a producciones de subjetividad
capaces de resistir a esta nueva dominación. En todo dispositivo debemos desentrañar y
distinguir las líneas del pasado reciente y de las líneas del futuro próximo, la parte del
archivo y la parte de lo actual, la parte la historia y la parte del acontecer, la parte de la
analitica y la del diagnostico. Se trata de estar atento a lo desconocido que llama a nuestra
puerta.
Las diferentes líneas de un dispositivo se reparten en: líneas de estratificación o de
sedimentación y líneas de actualización o de creatividad.

UNIDAD 2

Texto de Santoni Rugiu “Nostalgia del maestro artesano”

Antes del siglo XII, en Italia de la alta edad media, encontramos antecedentes de Scholae de
pescadores y carniceros (Rávena), y de, carpinteros y hortelanos (Roma), etc. El término
scholae probablemente indica que se preocupaban colectivamente por la formación de sus
continuadores, pero también ostenta un patrimonio cultural y pedagógico provisto de
particulares técnicas de transmisión. Usar el término escuela para indicar el lugar y las
formas de un tirocinio laboral, es algo que continua en nuestro días. Incluso antes del siglo
XI, cuando la producción material y cultural se encontraban encerradas en lugares aislados y
fortificados, artesanos de diversas índole se formaban en oficinas de los monasterios que ya
fungen como escuelas de arte en sentido lato, que se preocupaban por el adiestramiento de
los jóvenes, instituyendo laboratorios artesanalmente destinados a formar la mano de obra
necesaria. Estos monasterios dan cuenta de la coexistencia en una misma comunidad de
dos tipos de formación: La primera destinada a los frailes ordenados o clérigo, que se
desarrollaba según los esquemas del trivio y cuadrivio, Y la segunda, destinada a frates
laborantes o a los laicos, quienes se encargaban de los servicios o de la producción material
(con permiso de abad algunos monjes podían ejercer las artes, pero sin ensordecer, ya que
debían ser àra alabar a dios). Según Aries y Marrou, la enseñanza de los clérigos era una
instrucción esencialmente profesional y técnica, una instrucción restringida a nociones y
habilidades indispensables para un sacerdote: aprendizaje de memoria del oficio divino para
poder cantar y recitar.
Además como la cantidad de textos era modesta era posible para los alumnos memorizar
integralmente los contenidos. En cuanto a la enseñanza de la escritura no era algo muy
hablado y no existía para los clérigos, se cree que incluso menos para los artesanos. En
cuanto a la economía, el monasterio se regía por el trabajo organizado y racionalizado,
donde se regía una división rigurosa, técnica y social de trabajo. La misma se regía por 2
niveles paralelos: la del trivio y el cuatrivio para clérigos y sacerdotes, y el del adiestramiento
práctico para artesanos, estos 2 niveles prevenian la futura bifurcación entre la formación en
artes liberales o en las artes mecánicas. Estos 2 niveles serán siempre paralelos, hasta la
presente dicotomía entre estudios de tipo "secundarios" y universitarios, destinados a
alimentar el mercado laboral intelectual y el opuesto, la formación profesional, teóricamente
destinada a reproducir la mano de obra a nivel de técnicos menores u obreros.
Desde el siglo VI a XI, el mérito de los monasterio fue conservar tesoros de arte y estudio y
haber transmitido el patrimonio pedagógico de los clásicos, haber acogido actividades
materiales (como transmisión pedagógica, formas de contabilidad agraria y artesanal, bases
de crédito bancario), ordenarlas y perfeccionarlas según el régimen de vida vigente. Hay que
tener en cuenta que estos monjes y siervos, escribían manuscritos interminables, que
seguramente no entendían, y que hasta el año mil era más humillante escribir, que trabajar
con la tierra. También se debe tener en cuenta la atribución mágica que tenían las
actividades no naturales, aun más cuando intervienen instrumentos o maquinarias. Para los
monjes esto era casi sobrenatural, casi traumático.
Con la crisis del feudalismo, el despoblamiento del campo y el fenómeno de urbanización,
en medida que decrecen los intercambios(típico de la sociedad feudal), crecen los
consumos, crece la producción en cantidad y calidad. Para esto fue necesario un salto
tecnológico y de organización del trabajo, se necesitaron nuevas modalidades productivas y
reproductivas que implican un aumento en la tasa de instrucción básica y especializada.
Aquí se ubica el ascenso de las sociedades de artesanos, ya que estas asociaciones se
institucionalizaron progresivamente y conquistaron la protección de los poderes públicos,
intentado apropiarse de ellos o condicionarlos directamente. Esto ascenso de las
asociaciones de artesanos se debió también a que las universidades -asociaciones
dedicadas a la producción de bienes intelectuales típicos de artes liberales (derecho,
teología, medicina)- aun no se encontraban en el vértice del prestigio cultural y social.
En el nombre de dios y de la ganancia La distinción entre dios y la ganancia es evidente en
la estructura jerarquizada resultado de la división social del trabajo y de una ideología que la
sustente (ascenso de artesanos). Antes del siglo XII, no se entendía al trabajo como hoy, no
existía este término, sino algunos cercanos como labor, que se refieren a actividades que
implican esfuerzo físico y moral, funcionaba como penitencia por el pecado original. Esta
concepción pertenecía al feudalismo, que no sobrevivió a la sociedad comunal: los
artesanos trabajaban para ganar, no para salvar el alma. Esto no era tan claro en este
momento, sino que es más fácil de leer en la actualidad. Hasta la primera ideología
burguesa: las artes de la palabra era consideradas de propiedad divina. Pero es a partir del
humanismo que se consagró a la producción intelectual como lo máximo de la actividad
humana, cuya forma de expresión más noble fue la palabra, instrumento de comunicación y
conocimiento. Los clérigos se consideraban inferiores al campesinado, y que dios nos
concedió la tierra pero no la palabra, y que por medio de la palabra solo podíamos acceder a
la verdad, pero que no se debía emplear para hacerse famoso o hacer dinero. Los primeros
maestros laicos de las universidades se debieron enfrentar a estas acusaciones. Si después
superaron a la palabra en belleza, fue porque el cambio de mentalidad se había comenzado
hace mucho y debido a que en un momento los artesanos fueron más tomados en cuenta
que los teólogos. Juan de Dinamarca en el siglo XIII, fue de los primero en proponer
distinciones entre artes mecánicas y liberales: las artes mecánicas incluyen actividades
artesanales, incluyendo la de los médicos, las liberales comprendieron a las del trivio
(gramática, retórica, lógica) y el cuadrivio (matematica, geometria, musica). Así es fácil
entender porque el clero docente quería atacar el desarrollo de universidades laicas,
criticando por ejemplo actividades nuevas, como la medicina. La medicina igual continúa
difundiendo hasta el siglo XVIII, como una facultad más cercana a la filosofía literaria que
propiamente a las ciencias de la naturaleza. seguramente fue un precio a pagar para que no
los defenestraron del empíreo académico y fuera considerado nuevamente como
mecánicos. Los cirujanos no lograron esto jamás fueron considerados "artistas liberales", la
homologación de la cirugía como medicina, en una única facultad fue fruto de fines del siglo
XIX.
El cambio de mentalidad después del año 1000 colocó a todos los productores de
actividades en planos cercanos. El intelectual es considerado un artesano como cualquier
otro y con esta conciencia se encamina a organizar corporación y dar vida a las
universidades de los estudios, a pesar de la resistencias y críticas del clero, quienes
intentaban quedarse con la exclusividad de las artes liberales. Probablemente los artesanos
continuaron llamándose mecánicos por la agresividad del clero.
Hay una afinidad sustancial entre: artes mecánicas de los talleres y las artes liberales de las
universidades, la educación se daba por el aprendizaje de una traditio hechos de
conocimientos más habilidades profesionales específicas y por comportamientos
congruentes de la personalidad. Herman Leser insiste en la correspondencia entre esto y los
tres grados universitarios (scolaris, baccalaureus y magíster) incluso las obligaciones de
obediencia y servicialidad eran similares o idénticas. Siglos después esta tradición
pedagógica desaparece de talleres y oficinas pero continua en los colleges británicos,
inclusive hasta en la actualidad en los cuerpos militares.
Artesano, artista
Son necesarias algunas aclaraciones terminológicas sobre la palabra artes, proviene del
latin ars, con la raíz ar de artus (articulaciones) yarmus (humero, arm, brazo) y arama. Como
traducción del griego techne, técnica, en el sentido más preciso de capacidad
teórico-práctica para organizar y realizar una actividad gracias al uso racional de las
cogniciones y las aptitudes, así como el uso de un mecanismo idóneo. Las artes liberales
eran las actividades de un hombre libre, ¿libre de que? libres de la necesidad de tener que
trabajar para vivir, se ejercitaban con un único instrumento, liber, libro, el único digno de un
hombre liber, libre. No es casualidad que liber indique dos cosas diversas pero con
significado recíprocamente funcional. Artesano es un término nuevo, hasta el siglo XV se
utilizaba "artista". También tenemos el término "menester" que tiene algunos significados
como: siglo XIV, recataba ciertas necesidades o reglas inderogables al arte mismo, "es
menester hacer esto", equivalente a "hay que hacer esto". Proviene del latin tardío
ministeriem: servicio organizado con base en normas, utilizado para llamar "ministerios" a
uno u otro arte. Son términos muy ligados y en ocasiones intercambiables. Pero también
tiene se le otorga otra paternidad, que derive directamente de "misterior", hecho secreto,
arcano. Probablemente el secreto del menester en tanto misterio, sea la primera razón de
que sepamos poco o nada de la actividad didáctica y formativa que se desarrollaba en
talleres artesanales.

Artes liberales y artes mecánicas

El término artes, en la lengua vulgar se refiere a las actividades de producción manual o
"artificial" pero también existían las artes liberales precisamente desde entonces la palabra
adopta significado ambiguo, principalmente porque mientras las artes "mecánicas"
adquieren importancia, la codificación de palabra se reservó para las artes liberales. Juan de
Dinamarca restableció antiguas diferencias separando la raíz de dos formas de actividad
humana: Producción de pensamiento y producción de mercancías. dos grandes divisiones
con jerarquías internas. Por ejemplo los hombres no eran considerados libres solo por
trabajar con libros, hasta el siglo XIII los abogados, notarios y quienes enseñaban en
universidades no gozaban de mucha estima. Eran intelectuales pero marginales,
considerados más bien en la parte mecánica que liberal. Se consideraba que las virtudes se
heredan no se enseñaban. Una justa educación puede desarrollar las virtudes innatas
(comparación sofistas), los profesores de las primeras universidades enseñaban a
burgueses no de nacimiento insigne sino que eran capaces de remunerarlos, se consideraba
que realizaban una actividad de dudosa legitimidad y casi fraudulenta. Solo quienes tienen
vocación y votos para divulgar el verbo podían estar exentos de tal sospecha.

Hubo grupos que se opusieron a esto, como los Goliardos, confraternidad de jóvenes
burgueses estudiantes, que quitaban el valor de lo consagrado. Defendían posturas como
que se puede ser noble si se es virtuoso. Desde esta perspectiva la educación, restaura
nuevas dotes. Y la moderna visión del poder de los procesos educativos tienen sus raíces
en ese lejano momento medieval, donde la burguesía que emergía de los talleres y
fundados afirmaban sus derechos, el primero de todos "aprender" laicamente las virtudes. El
poder que obtuvo la burguesía urbana mediante el crecimiento del régimen de las artes
repercute en la ideología precedente que concierne a la esencia de la actividad humana, sus
valores y finalidades, además de sobre los antiguos supuestos religiosos. En poco tiempo la
burguesía lograra que la actividad liberal de los maestros de universidades y la actividad
mecánica de los maestro artesanales sea considerada un producto de artífices y que pudiera
transformarse en una mercancía que pudiera venderse y comprarse como cualquier otra
mercancía. Se mercantilizan los objetos, pero también ideas y la actividad de transmisión de
ideas y de los comportamientos.
Los mercaderes dividen las artes
La igualdad no durará mucho, las artes liberales superan a las mecánicas, dentro de ella los
mercaderes prevalecen sobre los artesanos, debido a que los mercaderes se insertan en
tráficos cada vez más amplios, los artífices se tienen que limitar a vender productos a un
círculo restringido, clientela del taller. Los mercaderes permiten exportar las mercancías
fuera del territorio comunal. En cuanto al progresismo predominó el mercader sobre el
artesano. El artesano necesitaba del mercader, siempre hubo una recíproca dependencia,
pero poco a poco el mercader depende menos del artesano, mientras que el artesano
depende del mercader. Para los artesanos era difícil conseguir un mercader capaz, en
cambio para los mercaderes no tanto. El mercader era el patrocinador del artesano, su
empresario,

podía imponer, ritmos productivos, calidad, etc. Podrá conceder anticipos y préstamos ya
que contaba con más dinero que el artesano.
Luego de aclarar que la característica principal de la cultura profesiones de la artes fueron
los secretos de oficio, surge al interés por saber como y cuando se develaron y transmitían
los secretos a los aprendices de cada arte. De esto se sabe poco y nada ya que
permanecen envueltas en el misterio de la época. La ausencia de textos de documentación
sobre la actividad productiva impide saber algo menos genérico sobre los aspectos
formativos de la personalidad y la instrucción específica en cada arte. Eran secreto de
elaboración, de operación, de cómo y en qué medida comunicarnos a los aprendices. La
costumbre del secreto también existe en la escuela pública, una vez que se rompió el
monopolio eclesiastico de la instrucción, comenzaron a abrirse a la expansión de las artes.
Muchas de las escuelas de la burguesía presentaron carácter cerrado, típico de cuerpos de
arte. Para las corporaciones de maestros, todo lo concerniente a la enseñanza, era secreto.
Con estas analogías entre talleres de arte y universidades, se puede notar que las escuelas
de época repetían formas de cursus pedagógico-didáctico de las artes y requisitos de los
maestros, que eran poseer conocimientos y habilidades secretas.

¿Cómo aprende el aprendiz?

Hasta el siglo XIV, los maestros tenían libertad para determinar las duraciones y las formas
de tirocinio de los aprendices y los mancebos. El maestro era un patriarca, quien tenía el
poder en la comunidad formativa, algunas veces se ampliaba desde el taller hasta la casa de
sus discípulos. Por ejemplo algunos maestros establecen que sus aprendices, antes de
aspirar al título de magister artístico, debían ser ayudantes de maestro laborante experto,
similar al tutor de universidades anglosajonas. Se cree que gran parte del aprendizaje de los
discipuli se desarrollará sobre todo en los aspectos más delicados y decisivos a sus
habilidades de adivinar, deducir y reaccionar por iniciativa propia. Aún no había criterio
pedagógicos universales, por ejemplo: se ignoraba la pertinencia de formar una clase y
graduar cursos con base en la edad. Los aprendices podían regresar a sus casas en horas
no laborales, generalmente conviven con el maestro y su familia (Similar a un internado), y
sólo obtenían como salario manutención gratuita. Si bien los aprendices vivían como en un
colegio, su experiencia global era diferente a la de un colegio.
La experiencia de aprendizaje de un discípulo, la determina el maestro, quien actuaba como
un patriarca, quien decidía el camino de su alumno, su duración, metodología y contenidos.
El alumno antes de aspirar a un título de magister artístico, debía hacer prácticas como
ayudante de un maestro experto. Una gran parte del desarrollo de los discípulos se debía a
su capacidad de adivinar y deducir (debido a los secretos de las artes). En este tiempo
todavía no existían criterios pedagógicos universales. La estadía del alumno durante su
preparación era como en un internado, conviviendo con la familia de su maestro.
Edad y carrera del aprendiz.
Un padre acomodado, incluso sin ser miembro de una arte, podía proyectar para su hijo un
porvenir como maestro en algún arte. Para se estipulaba un contrato regular que preveía el
ingreso del muchacho en calidad de aprendiz. En tal contrato se podía encontrar hipótesis
más o menos viables sobre la vida dentro de las artes, en particular sobre su función
pedagógico-didáctica. Había casos de hijos de maestros o magnates, donde no se hacían
contratos. La edad de los aprendices aprox. eran entre 9 y 10 hasta 18 o más, según la
especialidad, el lugar. Además depende de la complejidad y prestigio de las artes.
En el contrato el maestro se comprometía a enseñar al hijo de alguien, muchas veces no
especificaba la edad, a hacerse cargo por cierta cantidad de años y asegurarle alimentación
y alojamiento, en ocasiones incluso vestirlo. El padre del alumno se compromete a pagar
determinada suma, en ocasiones disminuida si el discípulo hacía servicios propios de oficina
o domésticos. Si el maestro aceptaba como pago solamente el servicio y quedaba
insatisfechos, los padres debían pagar una cantidad. El maestro también se podía
comprometer a pagar una multa si no cumplía con sus obligaciones suscritas.
La obra maestra del futuro maestro
Para convertirse en artesano matriculado, el título no se garantiza previamente. Era algo
alcanzado por pocos, los mejores o más afortunados. No era el maestro quien formalmente
concedia el título a los alumnos, sino una comisión nombrada por los cónsules de arte.
Después de concluir el aprendizaje no se accedía directamente a las pruebas del magisterio,
sino por medio de las "matrículas" de artes, pago de un impuesto y de la protesta del
tradicional juramento. Solo así se podía convertir en "artesano matriculado" a pleno título y
también se adquieran las prerrogativas consecuentes con el título. Desde ese momento
comenzaba el grado superior, el currículo que permite acceder al título y que consiste en la
preparación guiada por un maestro de una "obra maestra", que se presentaría en el
magisterio. Este ensayo concluye con el proceso formativo, era muy costoso de realizar y
muchas veces el maestro que lo guiaba pedía compensación por ello. Esto hizo más
dificultoso acceder a la educación, ya que cada vez era más rigurosa la posición
socioeconómica que se debe tener, en un momento fue más importante la posición que la
solvencia del discípulo, llegando a poderse comprar títulos.EN las artes más simples, la
costosa y selectiva fase de la obra de arte se sustituye con pruebas de habilidad en las
operaciones típicas de toda actividad. En cambio en los procedimiento más complicados se
daba en el arte de jueces los notarios.

La relación maestro-aprendiz
Dorian dice que la relación de maestro-aprendiz en Alemania, Gran Bretaña y Francia son
patriarcales, a diferencia de Italia. donde la relación escolar era explícita y no era evidente el
contrato. Además está más valorada la contribución de trabajo y servicio del aprendiz. En los
países del norte se pagaba una suma por la formación del aprendiz, mientras que en Italia
esa remuneración era por medio de actividad de trabajo y servicio.

Marrou- Aparición de las escuelas cristianas de tipo medieval

Escuela monástica del oriente

Desde el siglo xv se contempla la aparición de las escuelas monásticas. Los monjes estaban
obligados a encargarse de la educación de los jóvenes, los niños eran confiados a un
anciano venerable lleno de experiencia y de virtud, formado espiritual antes que
intelectualmente, por lo tanto, el monaquismo se oponia al orgullo intelectual que difunde la
cultura antigua y amenazaba con ahogar la simplicidad evangelista.
De ahí que hacia los años 320-340 La Regla da San Pacomio prescribe que en el
monasterio todos han de saber leer y aprender de memoria, por lo menos, el Salterio y el
Nuevo Testamento, regla dirigida especialmente para aquellos ignorantes que querían entrar
al monasterio. La Regla de San Basilio, por su parte, admite niños desde su primera edad,
solo mientras sean iniciados, por un anciano santo, en el conocimientos de letras, teniendo
como norte el estudio de la Biblia
Débil reinado
Se pensó en extender el beneficio de esta educación reservada ,a los jóvenes monjes, a
otros educandos. San Basilio en otras de sus reglas propone que se abran las puertas del
monasterio a los “hijos del siglo”, persuadiendo a sus padres para que confiaran la
educación de sus hijos a los monjes.
La propuesta no tuvo resultado, no todos tenían el llamado de esa alma exaltada y orientada
a la perfección. Los muchachos debian permanecer diez o veinte años en el monasterio para
acceder a la virtud, teniendo que dejar sus carreras/formación de siglo, y San Basilio no
sentía el mayor entusiasmo por admitir en el claustro a los jóvenes cuya vocación religiosa
no estuviera garantizada suficientemente.
En el año 451, el Concilio de Calcedonia prohibió formalmente a los monasterios que se
encargaran de la educación de los niños o jóvenes destinados a volver al siglo. El convento
no puede asumir en la sociedad un papel pedagógico por el cual no había sido concebido,
lejos de convertirse en un centro de estudios, el convento oriental se preocupa por continuar
siendo un asceterio, lejos de reinar en el mundo, procura aislarse de él

La escuela monástica de Occidente

En occidente, las invasiones germánicas y la decadencia en general de la cultura crearon
una situación totalmente distinta El monaquismo latino es una importación relativamente
tardía, una adaptación de un organismo ya muy desarrollado. La lectura de los Libros
Sagrados y sobre todo el oficio divino, resulta inseparable del ejercicio pleno de la vida
monástica

Cuando en el siglo VI la cultura decae en occidente y amenaza con desaparecer, los

legisladores del monaquismo, proclaman la necesidad para todo monje, de saber leer, de
entregarse a la lectura sagrada. La Regla de Tarnat no dispensa de la lectura divina ni
siquiera al que deba atender labores del campo. La de San Ferreol d' Uzes, prevé el estudio
de las letras y la lectura meditada. Se culmina con la Regla de San Benito (impuesta en todo
occidente) que fija normas extensas sobre las lecturas sagradas, prevé la admisión de
jóvenes en los monasterios, así como su educación. En suma, aun en sus días más
sombríos el monasterio occidental siguió siendo siempre un hogar cultural.

La escuela episcopal
La gravedad de los tiempos determinó la aparición de un segundo tipo de escuela cristiana:
la escuela episcopal.
Alrededor del obispo se agrupaba siempre todo el personal eclesiastico. En este mismo
medio se reclutaban y formaban los sacerdotes y futuros sacerdotes del obispo. Los
miembros del clero recibían su instrucción dogmática, litúrgica y canónica a través de este
tipo de formación de carácter eminentemente práctico y familiar
Todo cambia en occidente al desaparecer el sistema escolar clásico conjuntamente con la
estructura del edificio político y social de la romanidad. Y a medida que se acentúa la
decadencia, tanto más difícil resulta encontrar jóvenes que hayan recibido el mínimo de
cultura literaria sin la cual la formación clerical y el ejercicio del ministerio eclesiastico son
imposibles.
La necesidad terminante de asegurar la formación del clero, amenazado por la barbarie
creciente, generalizó aquel tipo de educación. Sin duda se podía recurrir al medio
monástico, por eso Lerins fue una especie de semillero de obispos para todo el sudeste de
Galia durante los siglos v y vi.
Pero este no era más que un recurso excepcional. Para asegurar el reclutamiento normal del
clero era menester que los mismos obispos tomasen en propias manos no solo la
responsabilidad de su formación técnica, sino también la de su instrucción literaria
elemental: así nació y se generalizó la escuela espiscopal, germen de las futuras escuelas
medievales

La escuela presbiteral
Durante el siglo VI acaba por fin de organizarse la red de las parroquias rurales ¿Como
asegurar ,en este contexto bárbaro, la formación del clero rural? La solución consiste en
generalizar el sistema ya vigente en la escuela episcopal, esta decisión es un
acontecimiento realmente memorable, pues en ella ha de verse, la partida de nacimiento de
nuestra escuela moderna, de esa escuela rural, popular, que la antigüedad misma no había
conocido bajo esa forma regular, sistemáticamente generalizada

Comienzo de las escuelas medievales

Lo anterior desarrollado ubica en sus respectivos marcos las instituciones que servirán de
punto de partida al desarrollo del sistema educativo medieval. En los siglos VI-VII, estas
escuelas solo tienen hasta entonces un horizonte muy limitado: son escuelas técnicas que
no se proponen otra cosa que la formación de monjes y clérigos.
Desde el instante en que desaparecen del todo las escuelas profanas,heredadas de la
antigüedad, estas escuelas religiosas se convierten en el único instrumento por medio del
cual podía adquirirse y transferirse la cultura.
Pero cuando la creación de las escuelas prebisteriaes ofreció a todos, en cierta medida, la
posibilidad de instruirse, aquellas admitieron muchos alumnos que no siempre tenían
conciencia de una verdadera vocación eclesiástica.
El nivel de este tipo de enseñanza es todavía muy humilde. Se trata de una enseñanza
técnica que trata de satisfacer necesidades inmediatas: leer, escribir, conocer la Biblia, los
salmos por lo menos, adquirir un mínimo de educación doctrinal, canónica y litúrgica, y nada
más
Estos “Años oscuros” de la educación, son también consecuencia del naufragio general de
la cultura de occidente. Esta pedagogía, humilde, es sin embargo muy original por su
espíritu y por sus métodos.
La enseñanza, por supuesto, comienza siempre por el alfabeto. El niño ahora se ve
enfrentado en primera instancia con un texto, el Texto sagrado (contrario al escolar antiguo
que aprendía lentamente). El niño aprende de memoria el texto al mismo tiempo que lo
recita, hay en este sistema algo asi como un grosero equivalente de nuestro actual metodo
global.
El maestro es ahora ese hombre difícil de encontrar, ese hombre capaz de revelar el secreto
de la escritura. El maestro no es solo aquel que revela la escritura, sino las Sagradas
Escrituras. Monástica, episcopal o presbiteral la escuela no separa, ni aísla la instrucción de
la educación religiosa de la formación dogmática y moral. A modo de ver, la esencia cabal
de la escuela cristiana de la pedagogía del medioevo, en contraposición con la antigua,
reside en esa asociación estrecha, entre las instrucciones y la educación religiosa.

Texto de Riveros - Auderut : EDAD MEDIA: EL LEGADO DE LA EDUCACIÓN CLÁSICA

Y JUDEO-CRISTIANA

Un adecuado conocimiento y comprensión de la cultura y la educación medieval en

Occidente requiere una consideración previa de los principales referentes, ideales de
formación, instituciones y prácticas educativas de la antigüedad clásica greco-romana como
así también de los procedentes de la tradición judeo-cristiana.

1. El legado griego De modo esquemático, podemos decir que el desarrollo de la educación

griega antigua se desplegó a lo largo de tres períodos: Arcaico (Siglo IX- V a. C.), Clásico
(Siglo V-IV a. C.) y Helenístico (Siglo IV- I a. C.).

1.1.Período Arcaico: Durante este período, tal como plantea Marrou (1976), reconocemos
en la figura de Homero el inicio de la tradición de la cultura y educación griega, cuyas obras
Ilíada y Odisea nos permiten tomar conocimiento de la formación del héroe con virtudes de
caballero y guerrero.
El contenido de la educación homérica conjugaba aspectos técnicos y morales. La
educación técnica aseguraba el aprendizaje del manejo de las armas, deportes, juegos,
música y oratoria y una experiencia acerca de cómo conducirse y comportarse
Con relación a la formación ética, podemos decir que el ideal moral del perfecto caballero
aparece encarnada en Aquiles, como una “moral heroica del honor que se traduce en amor
a la gloria que, según Marrou, tiene como sustento el “pesimismo radical del alma
helénica”Este pesimismo encuentra razón en que la vida que valoran y aman los héroes es
breve y, más aún, porque su vida como guerreros, la torna aún más precaria, para ellos una
vida ordinaria, apacible, no es valorada

1.2.La educación espartana: Siguiendo a Marrou, vemos que en Esparta la educación

homérica se prolonga y comienza a evolucionar. Es una ciudad ante todo militar y
aristocrática y no evolucionará en el mismo sentido que Atenas hacia una educación donde
el conocimiento comportará un gran valor. El siglo VII a. C. es el gran siglo de Esparta, con
un punto culminante alrededor del año 600. Durante el periodo arcaico. Esparta fue un gran
centro de cultura, una ciudad que acogía a los extranjeros, que cultivó las artes y la belleza.
Entre los siglos VIII y VI fue ante todo un estado guerrero, que amplió sus dominios
territoriales mediante la conquista de Mesenia y es importante señalar que, en este periodo,
la educación del joven es sobre todo de carácter militar, basada en el aprendizaje del
manejo de las armas, pero ya no es la educación del caballero, sino la del soldado. Esta
transformación provocará unas consecuencias de orden moral y social ya que al ideal
personal del caballero homérico, lo va a sustituir el ideal colectivo de la polis, de
consagración al Estado. El nuevo ideal subordina la vida del individuo a la colectividad
política y, en este sentido, vemos que la educación espartana tiene como finalidad la
formación de una ciudad de soldados consagrados al servicio de la patria.

1.3.Sin embargo, alrededor del 550 a. C. se produjo un estancamiento brusco en el

desarrollo de Esparta, cuyo poderío se basaba en la hegemonía militar. Los espartanos
basaban su prosperidad económica en el desarrollo de una agricultura esclavista con un
comercio exterior muy poco desarrollado y se aferraron de modo obstinado a la idea de que
su supervivencia dependía sobre todo de su eficiencia y capacidad militar. En cambio, otras
polis pudieron ver que el comercio constituía una actividad con mayor poder unificado

2.Período Clásico (Siglo V-IV a. C.)

A partir del siglo V, vemos en Atenas un símbolo de poder político, económico y cultural
educativo. Una nueva estructura socio-política democrática y un gran desarrollo de la
economía brindó condiciones para que los ciudadanos pudieran disponer de mayor tiempo
libre, se desarrollarán nuevos tipos de conocimientos y saberes y tipos de enseñanza. La
preocupación por la educación estaba centrada exclusivamente en los hijos varones y el
niño al nacer era examinado para determinar la ausencia de defectos o malformaciones, a
partir de lo cual se decidía su supervivencia. Una vez cumplidos los 6 años, comenzaba su
formación como ciudadano. De acuerdo con Platón, la educación de los atenienses libres
era “obligatoria”, o una recomendación. A los niños, hijos de los más ricos, se les enseñaba
a leer, escribir, calcular, música y educación física. Esta educación estaba a cargo del
maestro de letras (grammatistas). La música y la educación física constituyeron las bases en
las que se apoyó la vida cultural de Atenas. Es más, a lo largo del siglo V, la música
comenzó a vincularse con la formación del carácter. Según Bowen, “La práctica de la
música, del canto y la recitación parecía tener que conducir a una especie de equilibrio
espiritual interior” manifestación de un estado y sentimiento de armonía que también se
buscaba mediante la educación física. La aptitud física era considerada un medio esencial
para alcanzar el ideal del valor militar, pero llegó a poseer un significado más amplio que la
preparación para la lucha por la supervivencia. Esto dio paso a la que la escuela del
paidotribes diera lugar a prácticas donde cobró realización el cuidado del cuerpo por el
cuerpo mismo, con la finalidad de darle “la máxima belleza, economía y ritmo del movimiento
corporal”

2.1.Los sofistas
En Atenas, la vida política hacía necesario para su participación que los ciudadanos
contarán con elocuencia y capacidad para lograr la atención del auditorio. Sin embargo, no
existía una formación superior especialmente pensada para brindar este tipo de formación,
lo que posibilitó la emergencia de una nueva profesión, la del profesor de enseñanza
superior, que fue ejercida por los sofistas. Como sabemos, los sofistas no constituyeron un
grupo homogéneo, sino que poseían perspectivas educativas diferentes y, debido a ello, no
enseñaron las mismas disciplinas. Dos de los más destacados fueron Gorgias y Protágoras
y probablemente fue el primero quien introdujo en Atenas la retórica, a la cual embellece con
el uso de metáforas, la dicción poética y adornos de estilo. En cuanto a Protágoras, su
pensamiento relativista se sintetiza en su expresión: “El hombre es la medida de todas las
cosas; de las que son en cuanto son y de las que no son en cuanto que no son”

2.2.Sócrates
Mientras algunos sofistas adquirieron mala reputación ante la opinión pública porque
muchas veces parecían limitarse a hacer de la educación un negocio, Sócrates buscó
diferenciarse de ellos. En contra de la idea de que la virtud podía ser enseñada, insistía en
que su educación, su arte, consistía en sacar a la luz mediante preguntas, unos conceptos
que sus discípulos ya poseían. En el Teeteto de Platón, Sócrates expresa su idea acerca de
la función del maestro en términos de un dar a luz intelectual. Desde su perspectiva, se
trataba de procurar que sus interlocutores llegaran a expresar un conocimiento que poseían
sin ser conscientes de ello, poniendo en evidencia las contradicciones de sus creencias. Sin
embargo, tal como señala Bowen, para la sociedad ateniense no era necesario un estudio
filosófico exhaustivo del conocimiento, de los valores y la propia conducta como proponía
Sócrates. En este sentido, los sofistas se adecuaban más al estilo de vida de Atenas,
aportando desde una perspectiva empírica y práctica los conocimientos necesarios para
resolver los problemas de la vida cotidiana. A partir de ese momento, a partir del siglo IV se
desarrollaron dos tendencias en la educación superior con la Academia de Platón y la
Escuela de Retórica de Isócrates.

2.3.Isócrates (436-338 a. C.)

Perteneciente a una familia rica de Atenas, estudió con los sofistas más destacados y
también con Sócrates. Quiso dedicarse a la retórica, pero por su falta de condiciones, se
dedicó a la redacción de discursos para personas implicadas en procesos judiciales y
alrededor del año 390, fundó una escuela de retórica en Atenas. Buscó marcar distancia con
los sofistas, criticando la enseñanza habitual de la retórica y la costumbre de redactar
manuales. Se dedicó a formar sobre todo al “nivel medio de los atenienses cultos”:
profesores de elocuencia como él, técnicos en la discusión o, “sobre todo, hombres cultos,
su formación está orientada sobre todo al arte de hablar bien, una educación que exalta las
virtudes de la palabra; la palabra brinda al hombre el medio de administrar justicia, expresar
la gloria, promover la civilización y la cultura” . Su escuela era paga y en ella el ciclo de
estudios completo duraba entre 3 y 4 años. La enseñanza impartida era una especie de
educación superior. Del mismo modo que Platón, valoraba la educación tradicional. Por otra
parte, enseñaba el arte de la discusión. Es importante destacar que la educación brindada
por Isócrates no es indiferente a los valores morales y aparece dotada de un valor cívico y
patriótico.

2.4.Platón (427-348) y la Academia

En oposición a los sofistas, todo su pensamiento pedagógico se basa sobre la noción

fundamental de la verdad y su conquista por medio de la episteme. Busca formar al rey ideal
como jefe de Estado que debe dominar la ciencia en oposición a la doxa.
La educación primaria: gimnasia para el cuerpo y “música”, cultura espiritual, para el alma y
deportes nobles como equitación y caza. Aprender a leer, escribir, autores clásicos. Las
matemáticas: en su estudio Platón, agrega a la aritmética (estudio de los números) la
realización de ejercicios de cálculo, nociones de geometría y sobre astronomía lo necesario
para el manejo del calendario. Durante la niñez, los ejercicios matemáticos deben ser como
juegos y con fines de aplicación a la vida práctica, pero su papel esencial es que forman el
espíritu. Estudios secundarios (10-18 años): estudios literarios, musicales y matemáticas. A
los 18, formación militar (efebía). Desde los 20, educación superior: 10 años más se dedican
al estudio de las ciencias con una visión de conjunto, sus relaciones mutuas. A los 30 años:
el estudio de la dialéctica que permite alcanzar renunciando a los sentidos, la verdad del
Ser.

3.Periodo Helenístico (Siglo IV- I a. C.)

Expansión del mundo griego hacia Oriente, con el imperio de Alejandro Magno. En el 358
Filipo emprendió una campaña para apoderarse de los territorios griegos más próximos a su
reino. Filipo aspiraba a construir un imperio y admiraba la cultura helénica, a la que
asimilaba con gran afán. Eligió a Aristóteles como maestro para su hijo Alejandro. El
conflicto entre Atenas y Macedonia estalló en el 340 a. C. y en el 338 Filipo obtuvo el triunfo
en la batalla de Queronea, con lo cual quedó sentada la hegemonía macedónica. Luego de
la muerte de Filipo, Alejandro con 20 años, ascendió al trono de Macedonia y al dominio
político del mundo griego. Durante la carrera de Alejandro y los siglos siguientes, Atenas
siguió ejerciendo gran influencia, basada en los logros y éxitos pasados

3.1.Aristóteles (384-322 a.C.) y el Liceo

Luego de la muerte de Filipo, Aristóteles regresó a Atenas y estableció el Liceo, una escuela
de filosofía, que parece haber adoptado un modelo politemático, con la enseñanza de todos
los campos del saber. A diferencia de la academia, en el liceo los estudios se orientaron
hacia la biología, la física, ética, política, retórica y lógica. El enfoque aristotélico se basó
ante todo en la observación de la experiencia cotidiana y en la multiplicidad de formas
existentes. Los estudios se organizaron en dos grandes categorías: las ciencias naturales y
las ciencias normativas La ciudad de Alejandría, fundada en el Fayum del Nilo, durante este
periodo se convirtió en la capital de la investigación científica del mundo helenístico. Durante
los primeros años, el siglo III a. C., la principal actividad de la biblioteca se centró en la
colección de manuscritos, para lo cual sus empleados debieron recorrer todo el mundo
civilizado. Esta actividad dio lugar a la adquisición de miles de obras, en rollos de papiro,
sobre toda clase de temas, que fueron catalogadas, corregidas y restauradas.

3.2.La organización definitiva del modelo de educación griega: la “enkyklios paideia”

Desde el siglo II a. C y hasta los siglos II y III d. C., el sistema educativo griego pagano se
mantuvo prácticamente sin modificaciones, brindando un modelo que fue adoptado con
matices diferentes por los romanos y por los primeros cristianos que lo fueron adaptando y
modificando según sus necesidades. El modelo fundamental fue el ateniense que integraba
5 etapas educativas: hogar, escuela primaria, escuela gramatical, servicio militar (efebía) y
enseñanza superior en retórica o filosofía. Solo la formación militar estaba a cargo del fisco y
todas las demás etapas de la educación eran pagadas normalmente por el padre.

• La escuela primaria (entre los 7 y 14 años): enseñanza de lectura, escritura, cálculo,

gimnasia, música y dibujo. Las actividades gimnásticas se basaban en el juego, con
predominio de actividades tradicionales como el boxeo, lucha, carreras, salto, lanzamiento
de disco y jabalina
• Escuela Gramatical (entre los 14 y 18 años): Estudio de gramática, retórica, lógica y
geometría plana euclidiana. La literatura estudiada era la correspondiente a la época heroica
y del siglo V. La tradición oral no desapareció y se siguieron aprendiendo de memoria ciertos
textos literarios. Se introdujo la composición de discursos y otras formas literarias, según el
modelo de los grandes clásicos. Los aprendizajes en la escuela obedecían a rigurosos
preceptos del análisis lógico y las actividades que no permitían este tratamiento como la
música, el arte y la gimnasia fueron decayendo. Las actividades escolares fueron cobrando
un carácter libresco y los estudios gramaticales adquirieron un carácter abstracto y
atemporal.

3.3.Efebía (18-20 años): fue una institución importada de Atenas que sufrió modificaciones
significativas. Dejó de insistirse en la formación militar, para centrarse en la formación del
carácter y formación ciudadana.
3.4.Educación Superior: A partir de los 20 años. Institución central: el gimnasio. Formación
a cargo del maestro de retórica.

EL LEGADO ROMANO EN LA EDUCACIÓN

Para poder comprender el legado de la educación romana se debe entender la fuerte

influencia que ha recibido de la cultura griega en lo que respecta a las prácticas educativas
en las diferentes etapas de desarrollo del niño, en lo que algunos autores denominan
atravesamiento filohelénico.
En el plano pedagógico su novedad se basa en el bilingüismo a veces en el trilingüismo
producto de sus conquistas que fueron adoptando en gran parte la cultura de los pueblos
vencidos. En la educación se registra una evolución en tres aspectos: 1) una formación
propiamente romana anterior a la introducción de la cultura griega en Roma; 2) época de
admiración excesiva por la cultura helenística y 3) fusión y la transmisión al resto del mundo
occidental.

1. Educación tradicional (753-250 a/C):

Rasgos particulares, papel atribuido a la familia en la educación, la autoridad paterna es
central ya que es quien dirige la educación de sus hijos y este acompaña al padre en todas
sus actividades, se trata de introducirlo en el mundo de la agricultura y en los negocios. La
finalización de estos conflictos se vinculó a la elaboración de la Ley de las 12 Tablas que fue
antecedente de todo el Derecho Romano. Esta ley fijaba derechos y deberes basándose
sobre todo en el respeto a la tradición y costumbres expresadas en el Mos Maiorum y fue
aprendido de memoria constituyendo la base de la educación romana y el código civil
vigente y no criminal. El cumplimiento de la ley en esta etapa era una cuestión privada esto
motivaba la necesidad de que el individuo tuviera que conocer y aprender sus derechos.

1.2.El Mos Maiorum sancionaba otras dos instituciones romanas de importancia: Pater
Familias y Patria Potestas. La primera consagraba la autoridad del padre en el seno de la
familia y la segunda su poder absoluto en cuanto podía llegar a decidir la muerte de los
hijos. Las necesidades de desarrollo intelectual eran mínimas, era útil que el niño supiera
escribir, contar y conocer también las leyes que debe aprender de memoria en el Foro. La
educación de las mujeres, las lleva a desempeñar un papel relevante en la educación de sus
hijos durante la primera infancia hasta los siete años. Pasada esa edad, puede sustituir al
padre ante los niños cuando este esté ausente o haya muerto. La fuerza del dominio paterno
o materno será una característica de la educación romana, las enseñanzas consistían en las
técnicas de educación rural y agrícola. Se enseñaba el respeto a los padres, a los dioses y a
los benefactores en el caso de los varones especialmente la virilidad y el valor militar.
Nos encontramos ante una educación completamente práctica, dada por el padre o un
allegado, completada si es preciso por las clases del maestro para saber leer, escribir,
contar, poseer nociones de derecho
2. La educación en el Filohelénismo (250-30 a/c) La primera existencia de una escuela
romana data del siglo V. En el siglo II a/C, la civilización romana, asimila una parte de la
literatura griega y generaliza la enseñanza helenística representada por los romanos. Incluso
desde el siglo III usaban la lengua griega para el comercio y las relaciones diplomáticas.
Bowem destaca que la enseñanza elemental parece haberse introducido con relativa
facilidad ya que no era fácil conseguir esclavos griegos que las familias ricas empleaban
como litteratores y en cierto casos, como sirvientes y acompañantes de los niños, copiando
el modelo griego del paidagogo. Los niños aprendían las letras a la manera griega,
escribiendo en unas tablillas encerradas colocadas sobre las rodillas, ya que aún no existían
pupitres.. Mientras que la clase de los ciudadanos más pobres no podían pagar clases de
tutores privadas. La influencia griega en la enseñanza elemental se extendió a la enseñanza
superior. La base jurídica de la vida romana y el aparato administrativo que montaron
convierte a Roma en particular sensible a los halagos de la retórica griega

2.1.Cicerón: ideal humanitas En este contexto se destaca un intelectual clave en esta

etapa Marco Tulio Cicerón . Es quien contribuye a la penetración de la influencia griega “lo
que fluyó de Grecia a nuestra ciudad. Tuvo gran relevancia sobre la cultura romana y
promueve una síntesis entre los ideales de la educación romana y los aportes de la
educación griega. Implantó en las letras y en el pensamiento un estilo que permaneció como
modelo hasta la caída del imperio. Escribió tratados de oratoria y educación siendo el
primero en Roma (55 a/c). 3 tomos contiene su defensa a la educación griega. Asume que
“hemos de acudir a los griegos para los modelos de enseñanza”. En contra de la práctica del
gimnasio y la pededrastia, así como la crítica por los ejercicios que los griegos realizaban
desnudos. Este es dado la necesidad de preservar la pureza del estilo romano

2.2.La formación del orador De oratore fue el primer gran tratado romano acerca de la
teoría y la praxis de la educación constituyó la finalidad de la educación romana.. En Roma,
la vida pública era sobre todo verbal, el aprendizaje por medio de libros era poco común y
las bibliotecas eran rudimentarias. Para Cicerón el producto final de todo proceso educativo
lo constituye el orador, cuya cualidad distintiva consistía en una erudición con sentido ético
que denomina humanitas, se corresponde en alguna medida con el término paideia En los
últimos años de la república el latín fue convirtiéndose en el principal idioma de la educación.
2.3. Instrucción elemental Desde los siglos IV y III a.C , la asistencia a la escuela era
voluntaria y funcionaba en espacios alquilados o bien en casa de familias ricas. El maestro,
hombre libre o esclavo emancipado también era un tutor privado para las clases más
pudientes. Enseñaba a leer y escribir a los niños entre los 7 y 12 años y a algunos a contar,
pero para ello existían escuelas especiales llamadas calculator. El periodo de instrucción
elemental duraba cinco años, los castigos corporales ocuparon un lugar preponderante en la
educación romana, se usaba la palmeta y el látigo era el instrumental de todo maestro.

2.4. Escuela de Gramática El gramnnaticus ocupaba un lugar preponderante más que el

litterator ya que sus conocimientos eran superiores. A mediados del siglo I a/C el erudito
Varrón compiló una enciclopedia de las artes titulada los Nueve libros de las disciplinas se
convirtió en la obra clásica de la que iban a derivarse los estudios de la escuela de
gramática. A las siete disciplinas tradicionales –gramática, lógica, retórica, música,
astronomía, geometría y aritmética- Varrón añadió la medicina y la arquitectura, a la que
accedían los jóvenes. Pero la atención giraba en torno a los estudios verbales en los temas
gramaticales y literarios, sobre todo en la poesía.

2.5. Escuela de retórica Los estudios gramticacales del joven concluían con la ceremonia
de los liberalia. La última etapa de la educación formal concluía con estas escuelas. Eran
dirigidas por el rhetor en la que asistía solo una pequeña minoría. El estudiante pasaba de
los métodos pasivos de estudio de la corrección lingüística en determinados autores a
aspectos más prácticos de la retórica que consistían en la técnicas de declamación en la
que se sometía a discusión profunda una tesis determinada.

3.El Imperio. Educación y burocracia En lo general esta etapa se caracteriza por la

inestabilidad del estado y en lo particular, el primer siglo del imperio conoció una notable
tendencia a la palabra escrita, se publicaron gran cantidades de libros sobre todo tipo de
temas su formato era de rollos de papiro se publicaban las obras de autores latinos y
griegos. Desde las primeras décadas de esta etapa Roma comenzó a manifestar una serie
de profundos cambios sociales y políticos que se reflejan en el nuevo sistema educativo.
Por otra parte, desde la transición de la etapa anterior al imperio el poder había comenzado
a desplazarse de su ubicación tradicional en el senado y las magistraturas hacia la persona
del emperador. Estos cambios exigieron la creación de escuelas agrupadas para su buen
funcionamiento en un sistema estatal. Aunque la escolaridad no era obligaría ni gratuita
pero progresivamente se fue exigiendo a las municipalidades que asumieran la
responsabilidad de brindar como mínimo una enseñanza elemental a la par que el Estado se
comprometía en su control y fomento de la educación.
3.1. Quintiliano y la educación del buen orador Su obra viene a cubrir una necesidad en
la formación del profesorado su intención consistía en instruir al lector tanto en el contenido
y los métodos de la enseñanza como en los principios y la filosofía más generales de la
educación. Escribe para un público técnicamente alfabetizado pero poco culto.. La finalidad
de su ideal educativo sigue siendo “el hombre experto en el hablar y con bondad moral”
“ideal de personal de reputación intachable”. Se erige como defensor de la retórica. La
educación debe comenzar con el aprendizaje de la lectura para luego profundizar en la
gramática. Le atribuye un papel central al maestro como mediador del proceso e intento de
aproximación a una psicología del aprendizaje. Quintiliano emprende el estudio del carácter
del niño y del comportamiento del maestro. El estímulo y el ejemplo personal del maestro
son los medios conducentes al éxito del aprendizaje. Pero la propuesta educativa de
Quintiliano no encajaba con las condiciones de posibilidad de la época, ya que quedaron
relegados a una época anterior más romántica

EL CRISTIANISMO PRIMITIVO Y SUS PRIMERAS INSTITUCIONES Y PRÁCTICAS

EDUCATIVAS

Según Galino (1982), la obra de Jesús excede su magisterio, porque aparece como algo
más que el revelador de una doctrina. Exige de sus seguidores la “negación de sí mismo”,
expresando. Como quien vino al mundo para dar testimonio de la Verdad, tiene con ella una
relación que ningún otro maestro de la historia, se atrevió a reclamar para sí: Él se identifica
con la Verdad. Entonces, Cristo se presenta como Maestro autónomo y original, sin ser
discípulo de nadie. Dice: “Mi doctrina no es mía, sino de Aquel que me ha enviado” Es decir,
su doctrina tiene su punto de partida en el Padre, pero también en Él mismo. Jesús viene al
mundo luego de un largo proceso de preparación, “. Como Maestro comparte su mensaje de
acuerdo a una diferenciación de las personas a quienes se dirige, las cuales pueden ser
agrupadas en dos grandes categorías: los discípulos y el pueblo. Entre los primeros, los
doce apóstoles fueron un grupo privilegiado, por cuanto viven y dialogan con Él de modo
continuo. A ellos les explica los misterios del reino de Dios sin el recurso a las parábolas, les
confiere el poder de hacer milagros y les confía la evangelización del mundo.
El catecumenado: el periodo entre principios del siglo III hasta fines del V se caracteriza
por esta institución, que consistió en un periodo preparatorio de formación para poder recibir
el bautismo. Su emergencia encuentra razones en las tergiversaciones de la doctrina,
apostasías y defecciones producidas en la persecución que motivaron que la Iglesia
reglamentará el ingreso en la misma.
Monacato Primitivo: El monasterio tiene su primer origen en Oriente, cuando ciertos
cristianos se retiran de la sociedad para dedicarse a servir a Dios por medio de la oración y
la vida contemplativa. Posteriormente, durante los siglos III y IV se organiza la institución de
la vida monástica.El monasterio oriental se difunde hacia Occidente y durante la edad media
deberá asumir funciones para brindar educación a laicos también.

Texto de Debesse y Mialaret

La elaboración de la doctrina educacional.

Es un pensamiento pedagógico de la edad media su punto de partida es la filosofía, una

síntesis elaborada por San Agustin.

En el plano pedagógico San agustin se situa en la linea de los padres orientales como
clemente de alejandría, orígenes y San basilio, ponen en evidencia la importancia de la
filosofía griega para la comprensión de la fe cristiana y como base de toda especulación
teológica. San agustin parte de una regla de vida para convertirse en una filosofia
organizada. Como se afirma en la ciudad de dios, todos los esfuerzos humanos realizados
por los pensadores paganos solo encuentran su realización y su plenitud en la idea cristiana
de la gracia divina, tambien a la educación pagana se la ha de considerar como un
prolegómeno indispensable para la comprensión de las verdades cristianas. San agustin
elabora de esta forma el programa de un humanismo cristiana basado en la unidad de toda
verdad, ya que toda verdad es de origen divino, se impone una precaución “Conviene
separar eterna y auténtica de las verdades circunstanciales, superficiales y aparentes de los
textos antiguos”.
En De doctrina christiana escribe “El hecho de atribuir la invención de la escritura a mercurio
no es una razón suficiente para abstenerse de aprenderla”, No debemos renunciar a la
justicia y a la virtud porque los paganos han erigido templos a la justicia y a la virtud, y ha
adorado en las piedras aquello que da de quedar fijado en los corazones. En cambio, un
buen cristiano comprende que la verdad, donde quiera que se halle, pertenece al señor.

San Agustin crea un tipo de escuela que venga a cubrir las necesidades de la formación de
los sacerdotes, ante la óptica y ante nuevas necesidades de un cristianismo que afirma su
personalidad, ya que no podía contentarse con una formación profesional basada
únicamente en la vida personal y litúrgica, era preciso prever una iniciación original a las
“Artes liberales” como profética de una teología cuyas exigencias se han elevado al nivel de
una dialectica y de una doctrina metafísica estructurada. La predilección de San agustin lo
lleva a crear en la sede de su obispo, una especie de seminario para sacerdotes, en el que
pide a los clérigos que están en relación con el que vivas juntos según reglas fijas (reglas
denominadas agustinas).
La escuela episcopal y del canonicato sacerdotal fue la primera forma de lo que habría de
ser mas tarde la escuela catedral, a los contactos didácticos con el obispo según las
costumbres de los primeros tiempos del cristianismo, se daban clases sistemáticas a una
gran altura filosófica doctrinal, su materia y su forma eran las de las artes liberales y lleva a
una sistematización teológica de la enseñanza de la fe y de la ética cristiana, despues se
aborda la lectura y la explicación de las sagradas escrituras. Se trata de un método de
interpretación muy característico, que dominará toda la dialéctica medieval y del que todavía
perduran algunas aplicaciones.
La alegoría y el simbolo tambien se aplicarán en las ciencias naturales, dado que dios ha
creado todas las cosas y que todas las cosas son la expresión del plan divino, a las piedras,
las plantas y los animales a estos se los consideran como portadores en sus formas
corporales, de verdades sagradas y valores espirituales.
Las artes liberales debían someterse al mismo metodo de interpretacion. Por ejemplo, si los
verbos tienen tres personas es porque hay tres personas en dios, las siete artes liberales
serán la imagen de las siete columnas de la sabiduría, de las siete virtudes capitales. En
conclusión, podemos decir que con San Agustín tenemos tanto en el plano de la doctrina
como en el plano de las implicaciones pedagógicas teóricas y prácticas. Los principios
establecidos se explotaran, precisarán y completaran, por una parte por el monaquismo
occidental, por otra los enciclopedistas que transmitiran a la edad media las riquezas de la
antigüedad que sean asimilables por esta nueva sociedad.

RICHE

1- Los clérigos abandonan la escuela antigua

Nuevas aspiraciones

Comenzaban a organizarse escuelas cristianas destinadas a la formación de clérigos, tales

instituciones eran tanto más necesarias cuanto que la escuela antigua se degradaba y
desaparecia. Antes del siglo VI no existían escuelas eclesiásticas. Al final del siglo V por
influencia de la autoridad espiritual y la cultura de los monasterios, consideraron que era
más valioso estudiar únicamente el libro por excelencia, el que Dios había dado a los
hombres, la Biblia.

Escuela monástica

En los siglos IV y V , la escuela cristiana era monástica. Los padres confiaban sus hijos a los
monjes, quienes eran los encargados de la función docente. La Regla de San pacomio
prescribe que, si un ignorante entra en el monasterio, aprenderá de memoria, y solo para
empezar, veinte salmos y dos epístolas. La regla de San Basilio indica cómo el niño debe
iniciarse en Las Escrituras, trabajarán la memoria con las máximas del libro Proverbios y las
historias de la sagrada Biblia
La escuelas eclesiásticas
importancia de la cultura. La edad de admisión para monjas y monjes es a los 6 o 7 años xq
es una edad en la que pueden aprender a leer y a obedecer. Se instruye a los niños en los
textos sagrados. Así se preparan sucesores dignos. En aquel momento se consideraba
necesario evangelizar al pueblo, para ello multiplicar los sacerdotes rurales y centros de
cultura religiosa. Así es que se organizan escuelas episcopales, en las que los niños eran
admitidos en sus primeros años bajo la supervisión de un obispo. En aquella época la
mayoría de los niños no iba a la escuela, es por eso que era preciso darles una educación
cristiana. En la antigüedad el catecumenado era para adultos, pero a partir de este siglo se
comienza a bautizar también a los niños, sin embargo luego no recibian educación religiosa.
Sólo aprenden lo necesario con ayuda de sus padres, padrinos y escuchando a los obispos.
El cristianismo exige un mínimo de cultura.

2- Innovaciones pedagógicas del monacato

La educación de los monasterios no se ejerció solamente en la enseñanza cristiana, sino

que los monjes que se encargaban de educar a los niños/adolescentes demostraron ser
buenos psicólogos, y así fueron transformando los métodos pedagógicos de la
antigüedad.Comienzan a ver que el niño no era solamente un ser inclinado al mal y al
pecado cómo los habían presentado los pedagogos antiguos. “ser como niños”
Los monjes se muestran comprensivos con la naturaleza infantil, se atenúa el rigor de los
castigos, y se los estimula mediante recompensas para portarse bien. Así podrían los niños
entregarse al estudio sin disgustos o resistencias y mantendrían más fácilmente la atención
→ pedagogo benévolo.

Pedagogía benedictina

Se recomienda la suavidad en la corrección, los monjes deben tener una actitud moderada
con los menores de 15 años, ya que afirman que los golpes dañan y no benefician. Además
las condiciones materiales en las que vive el niño deben ser adecuadas: comodidad en el
vestir, buen alimento, calefacción, recreos, etc. → se puede decir que los monjes
redescubren la naturaleza infantil y sus riquezas, además de la docilidad de la infancia a las
enseñanzas de los maestros. Con los adolescentes en cambio se utilizaba un método más
severo, un riguroso aprendizaje de la castidad, prohibición de los baños, no se permitía el
culto al cuerpo. Sólo cuando el adolescente demuestra que puede prescindir de la vigilancia
y no tiene necesidad de un maestro, es recomendado a uno más antiguo que le deja mayor
libertad. Los niños y adolescentes son la esperanza del monasterio, y son el objeto de todas
sus preocupaciones.
Respecto a la instrucción monástica, los novicios no solamente deben observar las reglas y
vivir la vida del evangelio, sino que también deben recibir una cultura religiosa que les
permita seguir los oficios y leer las sagradas escrituras. Una de las innovaciones de la
pedagogía monástica tiene que ver con que los jóvenes se ayudan entre ellos para facilitar
el estudio, es una enseñanza mutua.
Otra de las innovaciones es que los monjes comienzan a leer en silencio, “para sí”, a
diferencia de la antigüedad en donde se leía no con los ojos sino con los labios
pronunciando en voz alta. Respecto a las monjas jóvenes, su vida se repartía entre la
oración, el trabajo manual y el estudio, teniendo acceso a la Biblia igual que los hombres, es
decir, recibian la misma cultura literaria (quienes formaban parte de la nobleza).
TEXTO: EDUCACIÓN OCCIDENTAL. LA CIVILIZACIÓN DE EUROPA (BOWEN)

Fundamentos de la educación europea: al derrumbarse el imperio romano de occidente, los

logros intelectuales y culturales estaban desapareciendo, la proporción de quienes sabían
leer y escribir alcanzaba los niveles más bajos. Sobrevivia un tipo de instrucción que era en
general conservador, enciclopédica, decadente, y sucedía solo en monasterios y catedrales.
Es decir, había una paralización del saber y una falta de objetivos en educación (hasta el s.
viii). Pero cuando Carlo Magno accede al trono, inicia algunas reformas, generando un
renacimiento de la civilización latinocristiana. Realiza una renovación (renovatio) del pueblo,
con una reconstrucción sistemática de la educación, fue un proceso educativo muy particular
para revertir la decadencia educativa. Antes de su asunción, Roma buscaba su identidad
como cristiandad occidental. Los monjes tuvieron mucho que ver en el logro de este objetivo
(estabilización del imperio) con la fundación de sus numerosos monasterios como centros
del saber, los cuales eran muy útiles para los asuntos del gobierno. Bajo el reinado de
CarloMagno (768-840 dc), el imperio llegó a su más alto grado de desarrollo, iniciándose así
una era de estabilidad. ël, convencido de la fe cristiana toma la misión de Renovar el Estado
mediante un renacimiento simbólico: regeneración bautismal. Para esto va a asegurar
primero la estabilidad externa del territorio del reino (campañas militares), luego comienza su
búsqueda del hombre sabio, logró convertir un territorio sumido en la ignorancia en uno
impregnado de entusiasmo por saber. En su sociedad, fuertemente cristiana, no cabía la
separación de lo secular y lo religioso. Respecto a su política educativa (schola palatina), su
programa:
- fue una renovación con carácter religioso del movimiento educativo
- se definen aspectos políticos e ideológicos: renovación en un movimiento lingüístico que
toma al latin clásico, la retórica y la dialéctica. (renovación intelectual)
- Carlomagno se preocupa por mejorar la educación de los monjes y el clero, quienes
ignoraban el latín por el fuerte deterioro de la cultura
- enseñar a hablar y escribir bien era la base para la retórica, que traía dos valores: la
técnica oratoria y la argumentación del discurso (los monjes debían dominar el arte de las
letras para luego comprender bien las Escrituras)
- Promulga una Reforma Intelectual de la Iglesia, que ordenaba la fundación de escuelas
para que los jóvenes aprendan a leer.
→ Luego de la muerte de Carlomagno el Imperio decae y vuelve a sumirse en la oscuridad

❖ BAJA EDAD MEDIA (s.ix-xv)

→ Este periodo comienza luego de la muerte de Carlomagno, ya que no se logró sostener la
política educativa contra la decadencia intelectual.
- En el siglo ix y x emerge un nuevo sistema social: el Feudalismo. Esta fue una
organización social y política descentralizada, con una gran desigualdad social, y basado en
un sistema agrícola y rural. En esta época continúa la decadencia cultural, hay una falta de
escuelas (recién en el siglo x aumentan las escuelas para otorgarle a los niños educación
gratuita). Además se produce una falta de cohesión social.

- En el siglo xi: desarrollo económico y centralización de la autoridad

Economía y sociedad: revitalización de la actividad económica. Surgimiento de la ciudad
medieval.
Poder del Estado y la Iglesia: tensiones entre el poder y la autoridad de la iglesia y los
poderes seculares.
Mercaderes y Comerciantes: grupos sociales que aportan su dinero a la construcción de
Catedrales, ej la de Notre Dame (1163-1345), ya que creían que así podrían ganarse la vida
eterna.
↳ Alrededor de estas Catedrales se fundan las Escuelas Catedralicias (en las ciudades
importantes). Su función es formar un clero dentro de las catedrales. Evolucionan de un
carácter conservador a un carácter de erudición y saber. Estas escuelas serán el
antecedente de las Universidades (que surgen un siglo después cuando éstas comienzan a
adquirir un carácter más corporativo, cuando aparece la necesidad de formar a juristas,
clérigos y maestros que se encontraban en la administración cada vez más compleja de la
Iglesia y el estado). Las escuelas no eran instituciones independientes sino que estaban
ligadas a su catedral. La mayoría de estas escuelas de los centros más apartados tenían un
carácter rudimentario y ofrecían una instrucción sencilla y elemental. Se reconoce la
necesidad de proveer a la cristiandad de escuelas a escala más amplia y sistemática.
Durante el s. x y xi eran conservadoras y catequísticas, luego a fines del s.xi se forma un
nuevo espíritu relacionado a una dialéctica más racional y crítica. En el s. xii van a tener la
tarea de proporcionar una educación profana más amplia. Estas escuelas carecían de una
base institucional sólida, no tenían estabilidad en sus métodos. La calidad y contenido de la
enseñanza depende de cada maestro en particular, y no había un modo formal para
comprobar los logros académicos de los estudiantes. A medida que Europa fue creciendo
(en número de población y en complejidad social), las escuelas catedralicias se vieron
obligadas a funcionar con métodos más regulares.
↳ El modelo de esta nueva organización fueron los gremios y cofradías medievales
(asociación de artesanos y mercaderes para defender sus intereses laborales). Los
maestros empezaron a imitar en algunas catedrales a la práctica de los gremios y a
organizarse ellos mismos corporativamente en Universidades. Su intención era regularizar la
enseñanza y asegurar el mantenimiento de niveles adecuados para quienes querían ser
admitidos en la sociedad de maestros. Una de las primeras Univ. Catedralicias fue la de
Notre-Dame. En Italia surgieron dos Univ muy importantes: la de Salerno, enseñanza
superior de medicina, y la de Bolonia, enseñanza de derecho.

→ La Universidad de París: no fue fundada de modo oficial sino que se fue desarrollando
de manera casi imperceptible a partir de su escuela catedralicia.
En el s. xii la institución adquirió el título de Studium Generale, es decir, aquél lugar de
estudio donde acudían estudiantes de todas partes. Esta Universidad comenzó con la
enseñanza de las artes liberales, y luego estableció las disciplinas de teología, derecho
canónico, y medicina. La Universidad se convierte en un blanco de lucha de poder, porque
otorga prestigio, allí se forman los funcionarios, allí se genera riqueza, y las Iglesias
buscaban mantenerlas bajo su dominio. Existía un creciente entusiasmo por el saber, y
maestros y estudiantes participaban cada vez más activamente en la apasionante vida
intelectual de la época. Sobre la organización de los estudiantes: en colegios residenciales.
Provenían estudiantes de todas aportes de Europa y de diferentes edades y conocimientos,
es decir, no eran un grupo homogéneo. Los más jóvenes estaban en la facultad de artes
liberales y luego podían elegir uno superior (teología, medicina, derecho). El número de
estudiantes era cada vez mayor, por lo que debieron organizarse en instituciones
corporativas, para defender sus propios intereses. Lograron que se les reconociera el
derecho de organizarse en defensa de sus intereses. Sobre los estudios que brinda esta
Universidad:
1) Maestría en Artes: las artes liberales fueron la base de la enseñanza y constituyen el
núcleo básico de estudios exigidos. Los estudiantes ingresaban con catorce años. Estudio
de las Obras de Aristoteles, mediante la lectura y el debate. Para que el estudiante lograra
completar el programa de estudios superiores, debía adquirir primero el título de bachiller,
luego de licenciado y finalmente de maestro. Sin embargo, no todos los estudiantes logran
graduarse en artes para ingresar en las otras facultades, sólo los más capacitados tienen
éxito.
2) Teología: era en París la disciplina más importante, duraba 8 años. Estudios Biblicos de
las Sagradas Escrituras. A mediados del s. xiii la teología ya tenía su propia facultad,
reglamentada y con métodos bien definidos.
3) Derecho: se limitaba al derecho canónico (normas, leyes, obligaciones y derechos de la
Iglesia). Se instruye al alumno en los métodos necesarios para solucionar casos específicos,
en contraste con las enseñanzas generales de los estudiantes de artes y los teólogos.
4) Medicina: Estudios teóricos de textos antiguos. Duraba cinco años. Primero se obtenía el
título de bachiller, luego la licenciatura, y luego se los admitía en el gremio. La Metodología
de la Universidad era la lectura de libros escritos, y el escuchar lo que los docentes
impartían, quienes luego generaban un debate y exponían su posición sobre el tema.

→ La Universidad de Bolonia:
1) Derecho canónico y civil: se exigían estudios previos de artes liberales y el arte de
escribir. Metodología de Ciseron y Quintiliano. Estudios con sentido práctico del pueblo
romano que encontraba en la ley una forma de resolver sus problemas, de las actividades
comerciales, civiles, notariales. La Universidad de Bolonia comenzó a desarrollar un carácter
corporativo. El aprendizaje del derecho respondía a una necesidad real en aquella época,
por lo que los estudiantes se sentían atraídos. Esta universidad (igual que la de París) se
transformó en un Studium de manera implícita, más que por una fundación explícita y formal.
Los estudiantes eran internacionales, provenían de todas partes, por lo que se organizaron
para defender sus propios intereses (alojamiento, seguridad, continuidad, impuestos).
Bolonia era una ciudad Estado o municipio independiente con la autoridad representada en
un consejo. La aparición del Studium plantea un problema: por un lado, habia q reconocer q
era una valiosa institución que había que cultivar y alentar, pero por otro lado, al tratarse de
una ciudad estado relativamente pequeña no podían permitir que el Studium creciera tanto
como para usurpar las funciones propias de la municipalidad. Los estudiantes fueron
ganando fuerza, eran conscientes de su valor para la ciudad. Diversos decretos les
concedieron derechos y privilegios (residencia, alimentos, precios, alquileres, etc). Además
se les otorgó el derecho a organizar sus propias universidades, eligiendo a sus rectores, se
convirtieron así en un órgano de control. En la universidad de Bolonia nunca se enseñó
teología, esta fue una ciencia que permaneció en las escuelas monásticas de la ciudad. La
medicina se introdujo más tarde. Es decir, su principal disciplina era el estudio del derecho
junto a las artes liberales. A fines adel s.xiii Bolonia ya tenía una universidad bien asentada
con una estructura corporativa y un programa de estudios en pleno auge.

→ Ambas Universidades sentaron las bases de un sólido medio institucional que

contribuye a una más amplia difusión del saber. La universidad estaba destinada a ser la
institución educativa más importante de Occidente y a dominar en los siglos venideros la
educación en todos sus niveles.
UNIDAD 3

TEXTO 1: DEL RENACIMIENTO A KANT (ABBAGNANO)

LA AURORA DEL MUNDO MODERNO La civilización grecorromana fue la única

que logró realizar formas de libre convivencia democrática. Educaban
conscientemente en el hombre la capacidad de constituirse en miembro autónomo
de un estado fundado en el derecho, donde las cuestiones comunes se discuten con
el método de la persuasión racional. Todo aspecto cultural se entiende sólo
relacionado con esta característica. En la época clásica fue breve el florecimiento de
la libertad civil. La democracia antigua, era limitada a la polis, se reveló incapaz de
resolver los problemas que supone la organización de grandes espacios políticos y
económicos. No murió del todo como ideal, queda como un tema de ejercicios
retóricos, como un recuerdo. LOS DOS GRANDES UNIVERSALISMO MEDIEVALES
IGNORAN Casi del todo al ciudadaneo, sólo conocen al súbdito del imperio y al fiel
de la iglesia. En la edad media la iglesia e imperio fueron dos ideas-fuerza merced
que mantuvieron viva una cultura, que de no ser por ella hubiera quedado prisionera
de la fragmentación económica y de la involución política de tipo feudal. Los
Monasterios eran los refugios más seguros, los religiosos viajaban demasiado como
los mercaderes, y la fe inspiraba las únicas empresas de tierras lejanas: las
cruzadas. El mundo occidental dominado por las ideas de la iglesia del imperio, no
era la época de las primeras cruzadas, sino una de las zonas relativamente
civilizadas de la tierra. Quienes pasaban por allí camino a Tierra Santa, quedan
deslumbrados por esta ciudad revestida de un fabuloso esplendor. Otras
civilizaciones como la arabe, china, aztecas, incas, si bien en lo espiritual eran más
toscas que las euroasiáticas, no eran muy inferiores a estas desde el punto de vista
económico o tecnológico. La historia de la civilizacion humana, avanzaba lentamente
y paralelamente. El occidente europeo no posee ventajas evidentes sobre las demás
civilizaciones, incluso podía parecer en desventaja. Luego un proceso del siglo XIV,
en menos de 4 siglos, cambia por completo el aspecto de la cultura europea,
haciendo de la civilización occidental un fuerza concentrada e irresistible que
irrumpe todos los caminos de la tierra y supera todos los obstáculos que se le
presenta, sólo retrocede frente a pueblos que la han asimilado lo suficiente. No es
caso ponerse a distinguir los méritos o demérito del colonialismo occidental, que por
fortuna solo fue un aspecto de la expansión de la civilización occidental por el
mundo. Incluso los pueblos que han conocido todo ese aspecto negativo y tienen
razones para odiarla, no llevan su xenofobia al extremo de rechazar cultura de sus
colonizadores. Su emancipación se cumple utilizando técnicas persiguiendo la
realización de los valores formuladores en Occidente: independencia nacional,
libertad política, justicia social, progreso social, económico y cultural. Valores más o
menos presentes en la civilización clásicas, pero que la civilización moderna
occidental desarrolla y articula hasta volverlos capaces de penetrar en la realidad
con una eficacia técnica que transforma la faz de la naturaleza y promueve un tipo
de hombre activo, despreocupado, fiado de sus fuerzas y dedicado al "progreso". La
génesis de esta nueva mentalidad fue un proceso lento cuyas primeras
manifestaciones se advierten en el medievo: vida asociada e industriosa de los
comunas, el surgimiento y desarrollo de las universidades, delinearse estados con
poder central favorable a las burguesías urbanas.

HUMANISMO Y RENACIMIENTO
En la evolución de la mentalidad medieval hubo un momento donde muchos
hombres dieron muestras de haber caído en cuenta de lo que acaeció y se pusieron
a dirigir con plena conciencia los cambios en acto, asumiendo una actitud altamente
crítica y polémica respecto de la cultura procedente. Tales fueron los humanistas,
humanismo fue el tipo de cultura promovido por ellos. Se rechaza el ideal medieval
de la reductio artium ad Theologiam y se proclama la importancia de las artes (7
disciplinas del trivio y cuadrivio). Los humanistas no niegan los derechos de la
religión, ni la importancia de una formación religiosa seria, al contrario abogaron
ellos mismo por la religión, en oposición a la superficialidad y tosquedad de la
educación religiosa corriente. Los humanistas tienen conciencia de estar luchando
por un ideal de formación humana plena, contra la "burda zafiedad" de la edad
media (representada en la dureza del latin medieval). Por eso pregonaban la
necesidad de estudiar directamente y con atención a los clásicos y combaten los
manuales escolásticos. Combatían contra las farragosas colecciones medievales de
etimologías caprichosas y noticias pseudocientíficas, contra antologías de excerpta
de autores clásicos y ristianos, contra summae y los acopios de quaestiones,
comentarios de textos de filosofía antigua. Los humanistas se sentían atraídos por la
luz de la clasicidad griega y latina. Es curioso que los principios de un proceso así de
nuevo y revolucionario, como el que desemboca en la mentalidad moderna, se haya
concretado en la forma de vuelta al pasado. EN realidad no se trata de un "retorno",
sino que el pensamiento clásico y en general la cultura grecorromana (filosofía,
poesía, arte y ciencia) aparece como instrumento de liberación de la estrechez del
mundo medieval, o como un camino hacia una renovación radical del hombre en su
vivir asociado e individual. Los humanistas quieren marchar adelante, no volver
atrás, pero para avanzar hay que salir de las estructuras inmovilistas, de las
concepciones anti históricas de la cultura medieval, cuyo mayor esfuerzo fue
paralizar y cristalizar el conocimiento que el mundo clásico había logrado estructurar
en los diversos campos del saber. La actitud humanística era caracterizada por: la
exigencia filológica de estudiar con ciudades los textos originales, y por una nueva
conciencia histórica, ante la cual el hombre no es expresión estática de una especie
inmutable, sino progresiva construcción histórica que se cumple mediante el
progreso y la educación. El humanismo es un aspecto del Renacimiento. ya no es un
regreso a lo antiguo, sino un conjunto de creaciones originales en el campo
artístico-cultural, de costumbres y política. El renacer tiene un origen religioso, el
renacer es el segundo nacimiento del hombre nuevo y espiritual del que hablan en el
Evangelio San Juan y las epístolas de San Pablo. En la edad media se utilizó para
indicar la espiritualización del hombre, su vuelta a la comunión con dios, perdida con
el pecado de Adan. En el periodo renacentista adquiere sentido terrenal y mundano:
es una renovación del hombre en sus capacidades y sus poderes, en su religión,
arte, filosofía y vida asociada. Es la reforma del hombre y su mundo, en el sentido de
una vuelta a la forma original. La vía del renacer es el retorno del hombre a sus
orígenes históricos, a ese pasado en que ha sabido realizar la mejor forma de sí, No
se trata de imitar al pasado. Se trata de entrar en posesión de las posibilidades que
el mundo clásico ofrece a los hombre y que desconocidas por la Edad Media deben
volver a ser patrimonio de la humanidad. Hay que reanudar la labor de los antiguos,
donde fue interrumpida, continuarla con igual espíritu para que el hombre recobre la
altura de su verdadera naturaleza. Para los hombres del renacimiento la antigüedad
clásica es una "norma", un ideal de renovación y búsqueda: norma o ideal que hay
que descubrir de nuevo en toda su pureza. De ahí que el Renacimiento haya podido
llegar al concepto de la verdad como filis temporis: del progreso de la historia a
través de la cual el hombre refuerza y acrece sus potencias y merced al cual el
hombre moderno, como puede otear horizontes que los antiguos ignoraron.

TEXTO 2-GARIN

TEXTO 3- ABBAGNANO Y VISALBERGHI - HISTORIA DE LA PEDAGOGÍA

GUARINO DA VERONA

En Italia la educación de tipo humanista fue más concentrada en el nivel secundaria,

que en el universitario, y más en forma privada que pública. En primer término las
escuelas pensión más famosas mostraron tendencia de ampliarse hacia lo alto, a los
estudios superiores, en segundo término, hubo intentos fallidos por parte del poder
público para administrar las escuelas humanísticas. La carrera de Guarina Da Verina
(1374-1460) muestra casi completa la multiplicidad de aspectos de la educación
humanística. Su origen es modesto, hijo de un herrero, queda huérfano a los 12
años, su éxito en los estudios fue debido a los cuidados de su madre y a su
tenacidad, estudió en Verona y Padua, sus primeras influencias humanistas fueron
de Giovanni da Conversion. Luego se transfiere a Grecia, en el séquito de un patricio
veneciano, y de convertirse en familiar de Manele Crisolara. Luego de 5 años en
Grecia, en 1408, Guarino volvió a Venecia, luego se trasladó a Bolonia, y finalmente
a Florencia para enseñar antigüedades grecorromanas en el Studio reabierto en
1412 por las autoridades florentinas. En 1414, Gaurino se encuentra en Venecia,
donde abre una escuela para jóvenes donde enseñan el griego. En 1419 en Verona
tiene el cargo de profesor de retórica. En Verona abre una escuela-pension
semejante a la de Barzizza, en Padua. En 1429 acepta la invitación del marqués
Niccolo d’Éste para establecerse en Ferrara y cuidar de la educación de Leonello,
hijo y heredero del señor. En Ferrara abrió una escuela-pension y fue nombrado
profesor cívico de retórica del Studio Publico, abierto en aquel entonces (1936) en
1442 recibió el reconocimiento
imperial. El nacimiento de la Universidad de Ferrara se liga a la obra y a la universal
nombrada ya para entonces conquistada por Guarino, quien enseñó allí hasta su
muerte. A su escuela y lecciones públicas asistían discípulos de Italia y de toda
Europa. La escuela pension de guarino se caracterizaba por la unión de una cordial
atmósfera de familiaridad y colaboración y un claro orden de materias estudiadas
con un método preciso. Guarino dividía su instrucción en 3 cursos: elemental,
gramatical y retórico. El curso gramatical consta de una parte metódica y una parte
histórica que comprendía la lectura de los historiadores antiguos, de los prosistas y
poetas más propios para conocer de primera mano el mundo clásico. El curso
retórico sustituye los cursos universitarios ya que comprendió un estudio profundo
de la retórica cicerónica y quintilianica, así como también la lectura de las obras
filosóficas de Ciceron, Platón y Aristoteles. La escuela de Guarino era un ejercicio
sistemático de lectura inteligente y graduada de los clásicos latinos y griegos, una
lectura completada por comentarios y debates, y que daba ocasión a ejercicios
orales y escritos. Un contacto así de íntimo con la clasicidad, realizado en un
ambiente libre, armonioso, acogedor, animado de músicas, danzas y cantares,
ejercicios físicos y juegos, dejaba un perfecto ámbito humanístico. VITTORINO DA
FELTRE Vittorino da feltre (1373 o 1378-1446) fue de familia modesta, con
sacrificios logró estudiar en Padua y Venecia. Asistía a cursos de Giovanni
Conversino y Vergerio, se ganaba la vida como magister puerorum, cuando se
graduó quería aprender matemáticas, pero no había cursos públicos, ingresó como
sirviente a casa de Biagio pelacani, quien le enseñaba de forma privada y a precios
altos. Luego se mantuvo como profesor de matemáticas y de latin en la casa de
Barzizza, bajo cuya dirección se convirtió en un exquisito latinista de tipo
ciceroniano. En aquel entonces el griego se conocía poco y la única cátedra de
griego que había en Italia era la de Florencia, desempeñada primero por Crisolara y
después por Guarino. Cuando Vittorino supo de la apertura de la escuela de Guarino
en Venecia se dirigió allí, y bajo su guía adquirió en breve un buen conocimiento del
griego. En 1420, Vittorino en Padua abrió un Contubernium, donde cobraba muy
poco a sus alumnos pobres y altos honorarios a los más ricos. Su escuela gozaba
de un gran prestigio ya que enseñaba espléndidamente latin, griego y matemática.
En 1421 fue llamado para suceder a Baziza, aceptó la cátedra de retórica, con cierta
perplejidad debido a la indisciplina y anarquía reinante entre los estudiantes
pavianos, que constituían un auténtico y angustioso preocupación para un espíritu
alto y puro, profundamente religioso como el Vittorino. Disgustado abandona la
cátedra antes del año y se retiro a Venecia, donde fundó una escuela-pensión que
atrajo de inmediato a la aristocracia veneciana y del resto de Italia, movidos por la
fama de Vittorino. 1444 vittorino fue invitado por el marqués Gianfrancesco Gonzaga,
señor de Mantua, para que fuese preceptor de sus hijos al precio que Vittorino fijará.
Vittorino
no contento con eso, exigió absoluta libertad en su obra educativa , y finalmente
aceptó. Así empezó uno de los experimentos educativos más famosos de todos los
tiempos, la Giocosa. Vittorino no se limitó a ser preceptor de los príncipes, sino que
crea una escuela-pension, transformó la villa del marques, le cambió su nombre a la
"Casa Giocosa", sobre su fachada estaba su lema "Venid, oh niños, a que se
instruye, no se atormenta". En la Giocosa hospedó a vástagos de familias noble y de
origen modesto, sin embargo, seleccionados con gran atención, sobre todo, desde el
punto de vista moral. A los más necesitados los mantenía él, procurando que
hubiese igualdad de tratamiento. Acudían discípulos de todas partes de Italia y de
Europa, por su implacable selección pronto llegaron al número de 70. Vittorino se
rodeó de colaboradores especializados en varias disciplinas. Tenía maestro de
equitación, natación y esgrima; música, pintura y canto. El participaba en muchos
ejercicios físicos. Para Vittorino esto no era simple diversión, sino una ocasión para
observar el índole de los discípulos: educación del carácter, lección de sociabilidad,
aprendizaje del dominio de su mismo incluso en el ímpetu de la contienda. En
cuanto a la educación intelectual, estética y religiosa era atendida por Vittorino con
suma escrupulosidad en todos sus aspectos,, incluso lo que confiaba a otros
maestros, puesto que el conjunto debía formar un todo orgánico aunque adaptado a
la índole, a la capacidad y a los intereses de cada uno de los discípulos. Al parecer
la educación de Vittorino era "enciclopédica", es decir de una cultura general, propia
para formar integralmente la personalidad. El espíritu se recrea con la alternancia de
las materias de estudio. Por el amplio lugar que le concebía al cuadrivio, Vittorino
parecía volver atrás con respecto a Guarino. Pero trivio y cuadrivio reverdecen al
soplo vivificante de la clasicidad absorbida mediante la lectura directa. La lengu
principal de la Giocosa era el latin. Se puede excusar teniendo en cuenta el clima
cultural, reinaba en la escuela la más absoluta libertad para abordar cualquier
disciplina de estudio. Vittorino encaminaba a sus discípulos al estudio de la medicina
o del derecho en las universidades públicas, pero él evitaba darle a su enseñanza un
giro profesional. Los humanistas insignes confiaron la educación de sus hijos a
Vittorino (Guarino por ej.) De la Giocosa salieron humanistas de fama y jefes de
estado y condotieros, eclesiásticos, teólogos, educadores, juristas y hombres de
ciencia, algunas princesas. Muerto Vittorino, la Giocosa, siguió funcionando con
altibajos algunos decenios, pero su esplendor fue más fácil de admirar que de
seguir. Incluso en sus instituciones educativas, el humanismo italiano, generado por
las exigencias de una vida ciudadana, renovada ligó sus destinos al precario
florecimiento del mecenazgo principesco, manteniendo cierta libertad y dignidad en
virtud de la fragmentación política de Italia. De ahí a poco las escuelas humanísticas
desaparecerá del todoa, y a la vuelta de un siglo, la educación humanística asumió
en italia la fisonomía ceñuda e impenetrable de la Contrarreforma, con estructuras
que los jesuitas copiaran a las escuela humanísticas del norte de Europa.

TEXTO 4-HUARTE DE SAN JUAN

TEXTO 5- FORGIONE-ANTOLOGIA PEDAGOGICA UNIVERSAL

Martin Lutero, nació el 11 de noviembre de 1483. Su infancia fue bajo una disciplina dura y
rigurosa. Experiencia que explica algunas de sus ideas sobre el trato que se debe dar a los
niños. En 1505 se hallaba solo al norte de Erfurt, un rayo cayó cerca de él, lo derribó y le
quebró un pie. Creyó ver en el rayo un llamamiento del cielo, del cual dedujo que debía
consagrar su vida a dios en el claustro, con este argumento convenció a su padre para
entrar en la religión. Desde que empezó como sacerdote y profesor de la Universidad de
Wittenberg, sentía la contradicción entre lo que encontraba en la biblia y lo que veía en la
iglesia dominante. Una de las causas que precipitó la reforma fue la conducta del obispo
Alberto de Brandeburgo que se hizo nombrar arzobispo de Maguncia, mediante pagos
cuantiosos. Mando a predicar la Indulgencia de San Pedro de Roma por todo su vasto
territorio, con el fin de enjuagar su deuda con banqueros y remitir la mitad a Roma. Lutero
conociendo los detalles de la colecta, envía 95 proposiciones a la iglesia palatina de
Wittemberg, comienza una lucha titánica en pro de la reforma religiosa y de la organización
de la enseñanza basada en nueve principios. Echó las bases de la escuela elemental
pública y obligatoria, dio a la enseñanza primaria carácter nacional e incorporó a la
enseñanza superior los grandes valores de la cultura humanista. "El fin de la educación era
hacer de un esclavo un hombre libre". Falleció en Eisleben a los 63 años por una afección
cardíaca.

CARTA A LOS CONSEJEROS DE LOS ESTADOS ALEMANES PIDIÉNDOLES LA

FUNDACIÓN DE ESCUELAS CRISTIANAS: En esta carta pide a los señores poderosos paz
y gracia de parte de dios y jesucristo. El desea la gloria de Dios y la salud de la patria y ese
es el fundamento de su propuesta. Se debe ocupar de la educación de la juventud ya que lo
exige la felicidad del pueblo. Cuestiona la inversión por ejemplo en obras públicas y el
porqué de no invertir en la educación. Dice que Dios no colma de beneficios y elementos
culturales que se pueden aprender más rápidamente ahora. Sin embargo tampoco hacen
falta tantos medios, sino generalizarse y perfeccionarlos. Plantea como primer cuidado el
cultivo de las lenguas, el latin, griego y hebreo, ya que las lenguas son el depósito de las
verdades religiosas y si se abandonan se oscurece más el sentido de las escrituras. No hace
falta que todos sean capaces de leer las escrituras pero sí algunos doctores capaces de ello.
No basta con mirar la parte espiritual sino también la temporal, aún no hubiera cielo o
infierno, es necesario satisfacer nuestras necesidades como habitantes de este mundo,
según lo acredita la historia de los griego y de los romanos. Le da vergüenza las frases
como "la instrucción es buena para los eclesiásticos, pero innecesaria para los demás", no
puede ser indiferente el príncipe, señor, consejero, funcionario sean ignorante o hombres
instruido o capaces de llenar cristianamente los deberes del cargo, hacen falta escuelas en
todas partes para nuestro hijos, para que lleguen a ser hombre capaces de ejercer su
vocación y mujeres de dirigir su casa y de educar cristianamente a sus hijos. A los
funcionarios y mandatarios corresponde esta obra. No se me puede responder que falta de
tiempo para enseñarles, ya que sobra tiempo para enseñarle cosas innecesarias. Si tuviera
hijos cuidaría que aprendieran diversas disciplinas. No todos los niños deben ser sabios,
pero todos deben ir a la escuela. Es preciso que dios vea que usamos sus beneficios y que
nos hagamos capaces de contribuir al mejoramiento del mundo, llevando a la gran corriente
de la civilización el tributo de nuestras fuerzas y de nuestros conocimientos. También se
deben promover la fundación de buenas bibliotecas y librerías. Recomienda quemar algunos
libros o no recomendarlos, como: la biblia en latin, griego, hebreo, alemán, etc., los clásicos
poetas y oradores, libros de gramática, artes liberales, derecho, medicina, etc. Son
necesarios buenos libros populares, historias instructivas de todo lo cual nada poseemos.
CARTAS A LOS BURGOMAESTRES Y CONSEJEROS. manifiesta que se gasta mucho en
armas de guerra, calles, diques, etc., para paz y comodidad, ¿por que no se puede gastar
en maestros para los jóvenes? la prosperidad del pueblo no consiste solo en tener armas,
edificios, caminos, etc., la prosperidad del pueblo su verdadero bien, salud y fuerza,
dependen también de ciudadanos sapientes, serios, honestos y bien educados. Así podrá
utilizar razonablemente la fortuna y dinero acumulado. Se debe enseñar bien a los jóvenes y
educarlos. No por sus padres, sino, en escuelas, donde aprenden de muchas cosas,
historias de pueblos, proverbios de la humanidad, etc. En poco tiempo tendríamos a jóvenes
como en un espejo, la esencia, la vida, el consejo y la acción, lo sucedido en el mundo
desde sus comienzos. PENSAMIENTO DE LUTERO SOBRE EDUCACIÓN 1. Lo primero
que deben aprender en la escuela los niños es la obediencia. Honra a tu padre y a tu madre.
2. Donde falta obediencia todo se trastorna, cuando reina la insubordinación en la familia,
reina en el pueblo, en la ciudad, provincia, reino. El gobierno de la familia es la base de
todos los demás gobiernos, si la raíz es mala, los frutos también, se hijo se convierte en
padre, juez, príncipe, rey, etc. Si ha sido maleducado, todo está corrompido: súbdito y señor,
cuerpo y cabeza. 3. Para obtener la obediencia de los niños, es necesario hacerles conocer
las verdades y deberes que les enseña la religión, y someterlos a disciplina. Esto es poco
práctico y sucede cuando los padres son poco instruidos y no entienden bien una manera en
materia de castigos. 4. Bajo ciertos puntos de vista la escuela puede suplir la ignorancia de
los padres, pero ellos desprecian la asistencia de la escuela y descuidan la asistencia de sus
hijos. Todos los pueblos han mostrado más interés que los cristianos por la instrucción de los
niños. Por eso todo anda mal en la cristianidad. Conviene pensar en las generación futuras.
Si abandonamos la juventud, la iglesia se asemejara a un jardín que se descuida en la
primavera. Enséñese a los niños quién es Dios y lo que ha hecho por nosotros. Mostremosle
por la historia sagrada como ha protegido a sus hijos y como ha castigado a los malos,
egipcio, aganos, etc., como castiga aun con la peste, guerra, agua, etc., y como acabará por
ser castigados con el infierno. Así es como se despierta en los niños el amor y el temor de
Dios. La instrucción puede ser mala como buena. Muchos padres solo enseñan a sus hijos
para el mundo: como presentarse en sociedad, agradar a los hombres, pensando menos en
su salud, que en procurarse placeres, riquezas y honores, se olvidan de sus hijos y los ven
crecer sin someterlos a una conveniente disciplina, sin darles debido conocimiento de Dios.
La autoridad de los padres precede de Dios, pero esta autoridad no se debe usar
caprichosamente ni con cólera. Se debe castigar a los hijos, sin maltratos, ya que cuando se
los maltrata aborrecen la casa paterna y el despecho o cólera los precipita en toda suerte de
peligros. En niños acobardado por el rigor de los padres se manifiesta indeciso en todo lo
que hace, si tiembla ante sus padre temblará toda su vida. Hay casos donde sí hay que
castigar con severidad. Muchos padres toleran todo a sus hijos, ya que son niños y no saben
lo que hacen. Sin embargo los irracionales tampoco saben, y sin embargo se les obliga a
ciertas cosas que no comprenden. Para educar bien a los niños no es necesario encerrarlos
en los colegios. Nunca tenemos bastante el escandalizar a los niños con palabras groseras
o indecorosas. Una palabra inconveniente hiere el oído del niño y de la cual no se puede
desembarazar. Aunque no se manche su cuerpo se mancha su alma.

TEXTO 6-RUPP- PHILIPP MELANCHTON (1497-1560)

Ningún movimiento histórico puede dejar de interesarse por las cuestiones de educación
pues hay que transmitir el nuevo cuerpo doctrinal a las futuras generaciones. La reforma
tuvo sus orígenes y su culminación en Alemania, es uno de los hitos que marca el paso de la
edad media a la edad moderna, pues puso fin al entendimiento entre religión y filosofía, que
se había mantenido sobre la base del catolicismo romano y de la iglesia gobernada por el
papa de roma. El dualismo religioso y filosófico que surgió con la Reforma (catolicismo por
un lado y protestantismo por otro) marcó el principio del pluralismo que se iba a convertir en
la característica fundamental del mundo contemporáneo. En Alemania la Reforma se
personifica sobre todo en la figura de Matin Lutero. Su mensaje de amor absoluto de Dios
por el género humano y de la piadosa aceptación de ese amor por parte del hombre como
única condición para la salvación, hizo temblar los cimientos mismo de la Iglesia romana
medieval, que se había autoproclamado dogmáticamente como el único camino para la
salvación. Lutero daba cuenta de la necesidad de la reflexión y de la actividad educativa
para asegurar la permanencia de su movimiento. Además de los escritos en los que trata el
tema de la reforma educativa, aparecen a lo largo de toda su obra, referencias que
atestiguan la importancia que daba al aspecto educativo de sus reformas. Sin embargo lo
complementario y el estímulo de la Reforma y la enseñanza no fueron aceptados de modo
unánime desde el principio. Entre las corrientes de opinión que se daban al principio, hubo
una que era crítica con respecto a la educación y rechazaba el saber medieval
eclesiastico-escolástico que identificaba con la educación en general. En ocasiones, la
actitud de los "Entusiastas" implicaba enseñar y practicar una forma de espiritualismo y
absolutismo religiosos que consideraba la espiritualidad de todo ser humano como una
segunda fuente de revelación divina tan segura como las Sagradas Escrituras. Los
defensores de esta postura defienden el abandono de la enseñanza de la escuela y de la
universidad e invitaba a sus seguidores a practicar en su lugar la agricultura. Actitud que
correspondía a la antigua creencia místico-agnóstica de que la inteligencia de todo ser
humano es la encarnación o emancipación del poder divino. Lutero, por su parte, nota muy
pronto la importancia de la enseñanza, en una de sus primero escritos establece la relación
entre enseñanza y la fe cristiana: Lo primero que se debe leer y de manera universal en las
escuela medias y superiores, debe ser las Sagradas Escrituras, y para los más pequeños,
los Evangelios. Y quisiera Dios que cada aldea tuviera una escuela femenina, donde
pudieran oír los Evangelios. Sería conveniente que todos los crisitanos a los 9 o 10 años
conocieran bien los Sagrados Evangelios. Algunos aspectos merecen resaltarse: TODOS
los cristianos, incluso muchachas, deben participar del beneficio de la educación, una
propuesta revolucionaria para esta época. La educación debía dejar de ser un privilegio del
clero, contrario al principio teológico de Lutero. La invitación a acometer esfuerzos
educativos, motivada en principio por consideraciones de tipo religioso, desencadenó otras
potencialidades, sobrepasando el límite del ámbito religioso: el funcionamiento de la
enseñanza deja de ser exclusivo de la religión, sino que pasa de modo natural a otros
ámbitos, hecho muy importante para la historia del protestantismo de este modo se convirtió
en un factor educativo de primera magnitud. Desde la época de Lutero y hasta nuestros
días, ha producido innumerables poetas y pensadores, científicos y filósofos que han dejado
su impronta en la vida intelectual y no solo en Alemania. El hombre considerado el principal
protagonista de la Reforma Alemana en lo referido a educación en el Siglo XVI, es Philipp
Melanchton, colaborador más próximo de Lutero. Es casi seguro que las ideas sobre
educación de Lutero procedían de él. Se le concede el título de "Praeceptor Germaniae" que
demuestra su importancia como educador y maestro en la Reforma alemana. LOS
PRIMERO AÑOS: Philipp Melanchton nació el 16 de febrero de 1497, en Bretten, hijo de
Georg Schwarzerd (Armero del príncipe Elector) y de Bárbara Reuter (hija de Hans Reuter,
ciudadano ilustre de Bretten, y de Elisabeth Reuchlin, hermana de Johannes Reuchlin, el
humanista más conocido al norte de los Alpes). Philipp creció en la casa de sus abuelos en
Brettern, con sus 4 hermanos pequeños. Un tutor se encargó de iniciarlos en el latin. Con la
muerte de sus padres y abuelo (1508), se traslada con su abuela a la aldea Pforzheim,
donde asiste a la escuela secundaria. Tuvo grandes y rápidos avances en latin y griego, por
lo que contó con el apoyo de su tío abuelo Reuchlin, quien era miembro del colegio de
Jueces de la Liga de Swabia. Fue Reuchlin quien le dio forma a su apellido en 1509. Con tan
solo 12 años está preparado para pasar a la Universidad de Heidelberg, donde se alojó en la
casa del teólogo Pallas Spangel. Allí terminó los cursos obligatorios de sus estudios y obtuvo
el título de Baccalaureus artium in via antiqua. En 1511, el mismo año, con quince años, se
publicaron sus primeras obras. Además de sus propios estudios trabajaba como tutor de los
hijos del Conde Lowenstein. En 1512 se traslada a Tubinga, donde se autoproclama
seguidor del Nomadismo, continúa sus estudios obligatorios de los dos sistemas de la
filosofía escolástica. En 1514 recibe el grado académico de Maestro de Artes de la
Universidad de Tubinga. Lo más importante para su desarrollo fue el círculo de amigos y
conocidos que creó en Tubinga, todos realizaban estudios de humanismo y ciencias que
comenzaban a florecer en ese momento. En este clima intelectual tan estimulante aparecen
nuevas obras suyas. En 1517 pronunció un discurso donde proponía añadir la historia y la
poesía a las originales 7 artes EL ENCUENTRO CON MARTÍN LUTERO Melanchton asistía
a las clases de Lutero en la facultad de filosofía, se matriculó en un curso ordinario de
teología y obtuvo el título de Bachiller de estudios bíblicos que le capacitaba para impartir el
mismo clases lecciones sobre la Biblia. Lutero era el primero en reconocer la competencia
teológica de su nuevo compañero, el acercamiento a Lutero también fue causa de difíciles
decisiones. Reuchlin, el tío abuelo, no le gustaba ver a su sobrino en medio de tantos
enfrentamientos, por lo que lo quiso trasladar a Ingolstadt, una decisión con la que
Melachton no estaba de acuerdo, lo que terminó por romper el lazo. La simbiótica unión
entre Lutero Y Melachton y por lo tanto entre el nuevo movimiento de la Reforma y el
Humanismo, pone de manifiesto la importancia de ambos. Lutero se benefició del
conocimiento de Melanchton de las lenguas y bíblicas, mientras Melanchton logró con ayuda
de Lutero, penetrar profundidades teológicas y poner estos conocimientos al servicio de la
Reforma. Melanchton, se convirtió en una figura significativa dentro del movimiento y en el
más próximo compañero de armas de Lutero, manteniendo esta posición por casi 3
decenios, hasta la muerte de Lutero en 1545, momento donde se lo reconoce como el
sucesor natural del gran reformador. Aunque nunca logra tener las extraordinarios dotes
carismáticas de Lutero, consigue conducir a la nueva iglesia a su rápido desarrollo de
estructuras institucionales y de tipo organizativo y en su separación progresiva de Roma,
sortean dificultades de aquel periodo, contribuyendo a la permanencia de la iglesia. Además
de sus competencias en filosofía y teología, poseía otra facultades que lo harían importante
en el nuevo movimiento, aquí 3 aspectos determinantes: 1. Toda labor educativa se debe
sustentar en una concepción antropológica sin la cual el empeño educativo no se puede
obtener de manera provechosa. Michelaton es consciente de la necesidad de una base
antropológica para la pedagogía, en su opinión no era posible ninguna acción pedagógica
sin clara noción del origen, de la causa y de la finalidad del hombre. 2. Michelachton
fundador de la escuela protestante. Creía en el ideal del ser humano educado de manera
universal y enciclopédico a recibir hasta donde fuera posible todo el conocimiento
acumulado en su época. Con el fin de posibilitar esto a los adolescente, Melachton concibió
varios cursos preparatorios de distintas ciencias perteneciente a una amplia serie de
materias, y se esforzó en crear una nueva base filosófica y teológica para el sistema
científico de su época. 3. Ideas y propuestas de Melanchton para la reorganización de las
escuelas y de todo sistema educativo de su tiempo, haciendo especial hincapié en la
enseñanza superior. MELANCHTON, EL HUMANISTA Y EDUCADOR Debido a su base y
formación humanística, estaba apegado a un tipo de antropología enraizado en la creencia
de que el hombre, si es educado y formado adecuadamente en los valores humanos, es por
sí mismo capaz de mejorar la situación del mundo. Como todos los humanistas, su
confianza en el poder casi automático de la ciencia era muy fuerte en un principio. Según
esta teoría, tan solo se necesita enseñar a una persona todo el conocimiento acumulado por
la humanidad para mejorar la actitud de esa persona y por lo tanto en último término,
mejorar el mundo y la humanidad en general, y es cierto que el humano es capaz de lograr
esto si se lo propone. Sin embargo el credo de la Reforma, era lo contrario -por su base
religiosa y teológica- a esta confianza humanista en la posible perfectibilidad del hombre. El
hombre debía confiar absolutamente y exclusivamente en la voluntad de Dios, si todo su
credo se basaba en esto, había que deducir que el hombre no era intrínsecamente capaz de
bondad. En términos teológicos, esto significa que el hombre no es capaz por sí mismo de
establecer relaciones con Dios, la consecuencia lógica de este principio teológico es que el
hombre por sí mismo es igualmente incapaz de alcanzar la bondad en sus relaciones con el
mundo y sus semejantes. En los años 1524-25 Lutero mantuvo esta polémica con Erasmo
de Rotterdam, a propósito de la cuestión de la libertad de la voluntad relacionada con estos
temas, opuso al humanismo y a su doctrina del libre albedrío, su propia enseñanza teológica
de la falta de libertad de la voluntad humana, profundizando en los misterios de la divina
disposición del hombre y del mundo para demostrar su creencia, basada en la biblio, en la
maldad intrínseca de la naturaleza humana y en su dependencia de la gracia de Dios. Esta
discusión fue decisiva para las relaciones entre la reforma y el humanismo, que durante
mucho tiempo se había mostrado receloso ante la actitud crítica de la reforma hacia el saber
y ante su pesimismo antropológico. El optimismo antropológico de las raíces humanistas de
Melanchton del periodo anterior a Wittenberg debía desaparecer, y así sucedió, durante los
primeros años de su relación con Lutero. El acercamiento a la teoría luterana se culmina con
la publicación de "principios básicos de teología o hipótesis teológicas" en 1521, donde
Melachton se considera incapaz de conceder ningún tipo de libertad a las acciones internas
o externas del hombre, todo ocurre por voluntad divina. Si se hubieran aplicado estas
premisas teológicas se habría reducido todo proyecto educativo, por eso no representan la
última palabra sobre el tema ni de Melanchton ni del movimiento de la Reforma en general.
los teólogos de Wittenberg debieron crear nuevas estructuras institucionales y de tipo
organizativo para que el nuevo movimiento pudiera perdurar, también se modificaron teorías
teológicas y educativas. En este cambio de concepción antropológica ahora el hombre se le
creía capaz de intervenir con provecho en la organización de los asuntos seculares,
relacionados a la educación y se le reconocía ese derecho. Esto considera a dios como
única fuente de salvación en todos los asuntos relativos al más allá y dejaba autonomía a la
voluntad humana en lo referente a los asuntos terrenales. Así la ética y la educación
pudieron preservar sus derechos respecto de la teología. Amplió la categorización de las
ciencias incorporando historia, geografía, poesía y ciencias naturales. Con la nueva teología
reformada, Melanchton corría riesgo de adoptar una actitud derecha de todas las
aspiraciones científicas humanas en general, Pero en el debate con los "espíritus
entusiastas" que rechazaban todo saber, Melanchton se dio cuenta de la importancia del
conocimiento científico, aún creía que el saber no debería convertirse en un fin en sí mismo,
sino que debía permanecer al servicio de la teología y del conocimiento de Dios. Melanchton
redactó excelentes manuales de casi todas las disciplinas de su tiempo. En el marco de la
reforma de la enseñanza que había iniciado en la universidad, melanchton mejoro la
formación de los estudiantes con métodos como el debate y la declamación, en los cuales
era el mismo, maestro. El tercer aspecto en el que la influencia de Melanchton fue más allá
de su tiempo es el de la política educativa y escolar. Algunos autores consideran la Reforma
la más importante raíz de dicho sistema (escolar alemán). El humanismo de Melanchton se
preocupaba por la educación superior, de las universidades y secundarias. Lutero y
Melanchton asignaron la tarea de organizar el nuevo sistema educativo así como de
proteger a la nueva iglesia, a los gobernantes y a las autoridades locales. Debido a estas
dos primas disposiciones el sistema escolar alemán continúa siendo mixto, una institución a
mitad de camino entre eclesiástica y estatal, por lo que las variadas reglas de la iglesia se
aplicaron también a la escuela. La organización propuesta por Melanchton para las escuelas
superiores despertó también el interés de muchos gobernantes locales y magistrados, que
esperaban que la enseñanza superior bien planificada podría proporcionarles
administradores competentes y pecadores con una sólida formación teológica. El latin siguió
siendo la principal lengua de enseñanza en esas escuelas. Otra preocupación de
Melanchton fue concentrar los contenidos de la enseñanza en temas esenciales, reduciendo
así la "diversidad" y dejando de lado una buena cantidad de materia superflua. Introdujo el
principio de estructuración en sus escuelas secundarias, dividía a los alumnos en 3 grupos
según su nivel de conocimientos, sistema que pretende y logra una mayor eficacia en la
enseñanza. La escuela secundaria en tres niveles se convirtió en un modelo para las
escuelas superiores de varias generaciones. Muchos gobernadores y principados buscaban
los consejos de Melanchton para organizar sus escuelas superiores y algunos intentaron
sacarle de Wittenberg y contratarlo para su servicio sin conseguirlo. Aunque no se ha
comprobado que Melanchton sea autor de los estatutos de muchas escuelas de la época,
hay huellas de su influencia en los estatutos de algunas escuelas. Su influencia fue duradera
en el ámbito de la reforma de las universidades alemanas, donde sus consejos fueron bien
acogidos. MELANCHTON FUE DE LAS PERSONALIDADES REPRESENTATIVAS DEL
SIGLO XVI

TEXTO 7: Modos de Educación en la España de la contrarreforma - Julia Varela

CAP 3 - Pedagogía Jesuitica y formación del mediano estado

El alma es lo más bello salido de las manos de Dios, es la parte divina del hombre. Está
formada por distintas facultades y potencias, pero en general la consideran compuesta de
memoria, entendimiento y voluntad. Otros añaden otra facultad, Vives imaginativa, la cual es
al alma lo que los ojos son al cuerpo. Los jesuitas que aspiran a un triunfo verdadero,
serán verdaderos forjadores de almas, en la práctica educativa cuidaran de todas las
facultades fortaleciendo y desarrolandolas. Estos componentes naturales del alma serán
instituidos y potenciados mediante ejercicios específicos: los Ejercicios espirituales de
Loyola, líneas de actuación que acercan el alma para que establezca unión con Dios. Esta
obra ha sido considerada un tratado de psicología, ya que es un verdadero manual de
moderna táctica militar aplicada a lo espiritual que su fin es regular la acciones del alma.
Anotaciones de Ignacio a los Ejercicios, ponen de manifiesto la especialidad y la
reflexibilidad de uno de los métodos más potentes de una ‘’dictadura blanda’’ de almas.
Los ejercicios espirituales son ‘’modos de examinar la conciencia, de meditar, de contemplar,
de orar vocal y mentalmente y de otras espirituales operaciones’’.
Para facilitar la contemplación, Loyola, hablara de cinco sentidos:
1. ver con la vista de la imaginación los grandes fuegos y las ánimas como en cuerpos
ígneos.
2. oir con las orejas llantos, alaridos, voces, blasfemias contra Cristo nuestro Señor y
contra todos sus Santos.
3. oler con el olfato humo, piedra de azufre, sentina y cosas pútridas.
4. gustar con el gusto cosas amargas, así como lágrimas, tristeza y el gusano de la
conciencia.
5. tocar con el tacto, es a saber, como los fuegos tocan y abrasan las ánimas.
A partir de los sentidos, el alma se irá elevando hacia Dios, y los ejercicios removerán los
obstáculos del entendimiento, de la memoria, de la voluntad y de la imaginativa. La puesta
en escena es esmerada y completa, y se le sumará una vigilancia amorosa y preocupación
por adaptar tal procesos a los ejercitantes concretos.
La imaginativa será los jesuitas consumados artistas y utilizaran medios ingeniosos con el
objeto de que la imaginación de sus alumno nos esté siempre ocupada, dirigida y estimulada
hacia la virtud y el bien. Jesus será el primer modelo a imitar por ellos.
Según Astrain, desde 1560 era costumbre representar en casi todos los Colegios de la
Compañía existentes: diálogos, églogas y tragedias, que solían sacarse de la historia
sagrada. Todo lo que implica la representación (escena, vestidos, brillo) no solo se grabaría
con enorme fuerza en los espectadores, sino que además servían para ‘’llamar alumnos a
nuestras aulas’’ y ‘’atraer a la gente principal’’. Los propios alumnos se convertirán en
imagen viviente de piedad, modestia y devoción para el pueblo, así los colegios servirán de
propragradores de la nueva religiosidad.
Su piedad y devoción levantará asimismo en otros actos y ceremoniales colectivos. Los
colegiales de los jesuitas pidieron permiso para salir por las calles disciplinandose.
Los jesuitas utilizaran a sus alumnos para difundir la devoción de la Inmaculada Concepción
y al tiempo ‘’desterrar los cantares lascivos que tanto cundían entre el pueblo de nuestras
ciudades’’. Y así en Sevilla, en 1615, buscan un poeta que ponga música a una composición
de loor de la Inmaculada.

El estudiante perfecto

A. Del gobierno del alma.

Como afirma Ribadeneyra, en la Vida de San Ignacio de Loyola, las causas que movieron a
este a ordenar que la Compañía se dedicase a la enseñanza fueron la reforma de la vida y
costumbres del siglo para combatir los vicios, maldades y herejías que tanto abundaban.
1- Los jesuitas consideraban que los pequeños podrán ser utilizados a modo de levadura
que propague la fe. La vida espiritual de sus colegiales será objeto especial y primerísimo de
atención y ordenamiento (con oraciones: mañana y noche, en la escuela, al entrar y salir,
con el maestro y al finalizar el día, oirán misa a diario).
2- En la segunda escuela superior se tendrá la misma doctrina con añadir las definiciones y
brevísimas declaraciones, conforme a la capacidad un poco mayor se leerá y declarara.
3-En la tercera escuela, además de lo dicho, se añadirán otras declaraciones mayores y se
leerá conforme a la capacidad, y todas estas doctrinas se aprenderán de memoria.
(Privilegios) Se confesarán a menudo, comulgaran una vez por mes cuando tengan edad
para ello, se honrará, promociona y pondrá de ejemplo a los que más destaquen en virtud.
Podemos conocer algunos de los privilegios que tenían los colegiales; van en el lugar más
honrado alrededor de su estandarte, ocupando los mejores lugares en las aulas, teatro,
iglesia, sermones.
Profesores y alumnos destacados, cuidarán de que no lean libros de amores deshonestos ni
que contengan liviandades. Procurarán de que sean obedientes con sus superiores, hablen
de Dios o dirigidas a su servicios y tengan buenas compañías.
Los maestros en todas sus lecciones y declaraciones se aplicaran todo lo posible a resaltar
las virtudes cristianas y morales.
Uno de los instrumentos más eficaces será el ejemplo que han de dar los propios maestros.
Por lo que deben velar con mucho cuidado para evitar las faltas más pequeñas.
Nadal, en sus Regulae ad pueros et rudiores erudiendos, amplía más en el campo de
‘’misión’’.
Jouvency, en el siglo XVII, realza todavía más el papel modélico del maestro, los dirigirá a la
virtud a través de la razón utilizando para ello cuanta ocasión tenga a mano: sucesos
concretos y textos, haciendo que los autores, incluso los paganos y profanos, sean oradores
de alabanza de Cristo. Al mismo tiempo los métodos parecen ser cada vez más sinuosos. Y
todo esto con dulzura, ya que nada es más enemigo de la virtud que la violencia.

B. Del cultivo del ingenio

La memoria, el entendimiento, la razón, serán objeto de especial cuidado y atención para los
maestros jesuitas. No deben poco los jesuitas a los humanistas y, particularmente, a Erasmo
y Vives. Sobre todo en lo pedagógico deben los jesuitas a Erasmo. Obras que eran
‘’pedagógica y literalmente la más excelentes que se conocían’’ las siguieron utilizando por
lo menos hasta que los mismos jesuitas compusieron una especie de calco de las mismas
repletas de sana y buena doctrina.
Analizando documentos recogidos en la Monumenta, fija la existencia de cinco escuelas: las
tres primeras de gramática, una de humanidades y otra de retórica. Estas se adaptan a las
características y necesidades de las ciudades donde los jesuitas se asentaban.
Las enseñanzas en la escuela estaban especificadas (estos textos no son meros discursos,
ya que parece probado que los jesuitas hacían con exactitud lo que ordenaba la Ratio):
1. En la primera, se enseñaban los principios y rudimentos de la gramática latina.
2. La segunda, se comenzará a leer de gramática en una mediocridad, según la
capacidad de los escolares. Se leerá algún autor bueno y acomodado para ejercitar
la composición.
3. La tercera, repetirá los pretéritos y supinos, y se leerá el arte de la construcción
exactamente, y autores de mejor suerte, y se ejercitará muy de veras la composición
y toda la arte de gramática.
4. La cuarta, se leerán los principios de copia y arte de escribir epístolas y componer
versos (se enseñara el estilo de hablar y escribir en latin con elegancia - se
comenzara a leer la gramática griega poco a poco)
5. La quinta, se leerá el arte de retórica de Tulio y Demostenes, y con otros autores
griegos y latinos. Se ejercitará en componer oraciones y declaraciones con toda
diligencia.
Los jesuitas se preguntan si conviene que los estudiantes tengan libros papiráceos para
escribir las lecciones y anotar en ellos las glosas de sus maestros: en cualquier caso han de
tener libritos de papel en blanco para tal menester. Señalaron que la competencia, los
premios eran un resorte importante, además del saber y la habilidad del maestro, para que
el estudio de las bellas letras resultase ameno.
 ● Se buscan con toda diligencia varios modos de despertar y animar a los estudiantes
al estudio.
Juan Bonifacio, informa de los ejercicios utilizados por los jesuitas para desarrollar en sus
alumnos el ingenio y la memoria (poniendo dificultades que su solución requieren de claridad
y viveza, proponiendo una cuestión para que se disputen entre alumnos).
Los alumnos de los jesuitas debían hacer cotidianamente composiciones.
Se perfila en esta primera época un sistema de reglamentación y de control que abarca a
maestros y escolares a la acción, al tiempo y espacio, donde saber y poder se articula
estrechamente, sistema que se irá perfeccionando en el tiempo con el fin de anular cualquier
reparto indeciso y evitar que se establezca el menos lazo de cooperación entre colegiales.

C. De la destreza del cuerpo

Para fabricar el alma, se ha de comenzar por lo más fácil: la transformación del hombre
exterior. El blanco de la institución del alma será el cuerpo, cuerpo instrumentalizado y
negado a la vez. Los jesuitas aplicaran una maestría de los cuerpos, que han de aprender a
actuar de forma modesta y con compostura en diferentes circunstancias y lugares.
Los ejercicios de piedad y los de las buenas letras, implican una disciplina corporal continua.
Los jesuitas supieron amalgamar distintas técnicas de dominación. La disciplina militar, la
vida de campaña estará presente en su sistema de enseñanza y se refleja en la
organización de sus escuelas, en los nombres de los monitores, la forma que adopta su
enseñanza e incluso en el régimen general que reina en sus colegios, su organización
jerárquica y el papel que en ello juega la obediencia.
Los principios de exactitud y de subordinación aparecen referidos a formas concretas de
educación como sucede en el caso de la escuela mutua. Entre lo militar y lo pedagógico, a
partir del siglo XVI, se establecen corrientes de simpatía: el soldado perfecto y el estudiante
perfecto como figuras de una política jesuítica.
Los jesuitas supieron aprovechar los métodos que la mística y la ascética empleaban en el
camino hacia la perfección suma. A partir del siglo XVI se produce una mutación en la
concepción de la naturaleza humana, que afecta sobre la naturaleza de los estudiantes pero
sobre todo el movimiento conocido con el nombre de humanismo realiza un desplazamiento
en relación con la ‘’tecnología política del cuerpo’’.
Micael Foucault trae como la práctica de los jesuitas forma parte de una instrumentalización
multiforme que conducirá a obtener cuerpos dóciles y útiles a la vez, contribuyendo así a
crear una microfísica del poder de la cual se extraerán saberes concretos acerca del
gobierno de almas del cuerpo.
Los jesuitas irán despegando y perfeccionando un ceremonial que impregna todo el
comportamiento exterior de sus escolares y que trata de impedir cualquier rebelión al
convertir los hábitos inculcados en una verdadera naturaleza.
El estudiante perfecto jesuítico cuya profesión serán los libros, no solo se configura en
oposición al nombre, sino y, muy especialmente, en oposición al vulgo: su forma de hablar,
de andar, de mirar, tendrá que diferenciarse de la de ambos.
El estudiante perfecto, de Andrade, que consistia en este nuevo adiestramiento destinado a
fabricar el estudiante -modesto, bien hablado, cortes, obediente, estudioso, caritativo-
verdadero ángel, en oposición al estudiante -deshonesto, hablador, vagabundo,
desaprovechador, revoltoso y de malas costumbre-. Educación que se opone a la ociosidad,
madre de todos los vicios, y a cualquier manifestación de la sexualidad. El vestido, la forma
de hablar, los movimientos del cuerpo, son voces que reflejan el interior del alma.
El maestro jesuita: santidad, ciencia y habilidades.
Los jesuitas para legitimar su magisterio se apoyaran en los humanistas. Bonifacio, en su
Christiani pueri institutio, hace referencia a Erasmo, Vives, Rabelais y Montaigne, en
autoridades para quienes la virtud y las letras se aprenden mejor con amor, blandura y
suavidad que con la férula y el castigo.
Junto con una nueva concepción de la infancia se está configurando una nueva forma de
percibir y de ejercer el oficio del maestro. Y es precisamente el maestro, figura central de la
pedagogía jesuita, quien ha de ser un ejemplo vivo de Cristo por los colegiales. Nos basta
sólo la ‘’ciencia’’ para formar bien a los niños, es preciso poseer fidelidad, prudencia y
santidad. Es precisamente el maestro, figura central de la pedagogía jesuítica, quien ha de
ser un ejemplo vivo de Cristo para los colegiales. Las reglas acerca de la acción del maestro
jesuita pondrá toda la diligencia en prever las lecciones. Se entregara totalmente a la
disciplina que enseña y han de procurar la ‘’protección y consumación de las disciplinas que
tratarán en sí mismas’’.
Desde muy pronto los jesuitas integrarán a una parte de sus colegiales en funciones
tendentes al buen mantenimiento de la clase. Bonifacio llega a afirmar que todo depende del
maestro en lo referente a la virtud como a las buenas letras.
El maestro cabal ha de tener dos ojos, el de la virtud y el de la ciencia. Jouvency refiere de
forma más sistemática los ‘’progresos’’ que el ‘’saber pedagógico’’ ha realizado durante un
siglo. Vale la pena detenerse en aquellas tácticas que debe utilizar para instruirnos.

Ejercicios de clase
El maestro seguirá un orden en las exposiciones: recitara un pasaje de un autor ya
explicado, corregirá las copias, traducirá el autor del latin al romance.
Para los ejercicios literarios elegirá a los más hábiles, sin olvidar a nadie, no parezca que los
más débiles quedan olvidados.
En la explicación de los autores considera cinco o seis partes: el tema elegido, la exposición
de cada uno de sus pensamientos y su análisis si son dificiles u oscuros, la explicación de lo
que atañe a la erudición, la historia y las costumbres de los pueblos, el examen, en las
clases superiores, de lo relacionado con la teoría o la poética, y en fin el examen de
latinidad.
Mantenimiento de la clase
Los ayudantes del maestro, respecto a la primera época parecen haberse multiplicado. En
primer lugar están los censores que desempeñarán funciones específicas (uno recogerá las
copias de manos de los decuriones (ayudantes que eran alumnos avanzados que elegía el
docente para recolectar los trabajos y controlar el cumplimiento de los deberes) e informará
al maestro jesuita de cuales faltan, otro de los censores hará recitar las lecciones,
reprenderá a los que comentan falta, anotara a quienes han recitado. Un tercero, se ocupará
de los que llegan con retraso y recogerá copias). Los censores, podrán tener como suplente
un alumno modesto y juicioso.
Cuando las clases sean numerosas, ayudarán a una especie de censores, que según
Jouvency, sería mejor llamar ‘’vigilantes’’, estos estarán en los rincones de la clase y serán
suplentes de los censores.
A los censores se les suma los decuriones que estarán sentados en sus bancos, apartados
del resto, y los cuales se adjuntará un prodecurion.
Todos los meses se cambiara de censores y de decuriones, pero la razón que Jouvency
aduce ahora para ello se ha metamorfoseado ‘’no es el odio ni las resistencias de sus
compañeros, sino las dificultades que encuentran los que desempeñan tales funciones para
aplicarse al estudio’’.
Además de toda esta cuadrilla de escolares puestos a disposición del maestro jesuita e
incorporados a la vigilancia y el control de sus compañeros, encontrará ayuda también el
preceptor, que contribuirá a la formación de los alumnos si es necesario y sobre todo a
inculcar buenas costumbres.

Estímulos para los estudios

Se recoge una pequeña y significativa muestra de los múltiples recursos propuestos por
Jouvency para despertar el interés de los alumnos: el miedo al deshonor, un maestro
ejemplar ha de emplear la alabanza y la represión, ya que son estos premios, no castigos
que mantienen la competencia y agudizan la inteligencia de los escolares.
Resultados semejantes se obtienen si se establecen luchas entre los alumnos: (que ninguno
lea solo sus deberes, necesita un rival que le reprenda, discuta, estimule, se alegre de su
fracaso).
El maestro jesuita dispensará con prudencia tanto la alabanza como la represión y no
prodigara las recompensas al azar y sin mesura. Se mostrará más reservado en la represión
que en los elogios. Al final del curso quienes hayan sobresalido en los estudios se los
honrara y destacara, escribiendo su nombre en un cuadro enmarcado por laureles y se
colgará en la puerta de la clase.
El maestro jesuita se configura como autoridad moral y conocedor de la disciplina que
enseña, y también como una especie de ‘’técnico’’ que ha de atender, para que su influjo sea
eficaz, a múltiples dimensiones o variables. Todo debe ser dividido, subdividido, clasificado,
anotado no solo para delimitar un espacio de exclusión, sino para positivizar otro con el fin
de asegurar a los colegiales una nueva experiencia vital para transformarlos. En esta
minuciosa normativa quedará aprisionado el discípulo a la vez que el propio maestro jesuita.
Surge así una nueva economía en la que cualquier manifestación ha de ser prevista.
Existen conexiones entre los Ejercicios Espirituales de Ignacio y el sistema de enseñanza de
los jesuitas, ambos dedicados a la conversión de almas; no en vano la pedagogía jesuítica
es una de las modalidades de la nueva catequesis, una forma concreta de misión. A finales
del siglo XVI y del XVII, se produce un cambio de matiz, reconocida en la Ratio como en
Jouvency, respecto a la necesidad de conocer las facultades y condiciones de los colegiales
con el fin de que la acción educativa sea más eficaz al individualizarse.
Jouvency, aparece una racionalización más sutil. Se produce en cierta medida ocultar el
beneficio que de él obtiene la iglesia, al resaltar las ventajas que el colegial extra de tal
influjo. La actuación educativa se ejerce sobre él, comienza a justificarse sobre todo por
razones pedagógicas, a la vez que la conversión de almas se metamorfosea en cuidado
desinteresado. El campo de la pedagogía jesuita cobra una nueva autonomía, se cierra
sobre sí mismo, lo que facilitará más tarde la resistencia de los jesuitas a los embales de la
pedagogía ilustrada. El nuevo molde educativo se convierte en una reduplicación ‘’natural’’
del proceso seguido durante las cuatro semanas de los ejercicios espirituales: 1. deformata
reformare. 2.reformata conformare- 3. conformata confirmare. 4.confirmata transformare. Allí
donde termina este proceso comienza el estudiante perfecto.

Los jesuitas y el nuevo estatuto del saber

Los jesuitas toman partido por la bondad natural del hombre y la capacidad de la naturaleza
humana para alcanzar la salvación mediante las buenas obras. El colegio jesuítico, espacio
cerrado y lugar específico de instrucción y educación, conecta con el convento en la medida
en que ambos han sido diseñados para la transformación y moldeamiento de voluntades.
Semejante complejidad hace que desde muy pronto la Compañía se preocupa de
proporcionar una educación especial a aquellos de sus religiosos destinados a la educación
de la juventud. La constitución de la infancia y la formación de un cuerpo de especialistas
que se ocupen de ella serán como las dos caras de una misma moneda. Los colegios
jesuitas, jaulas de sólidas rejas, donde se ensayen formas concretas de acuñamiento de
conductas, van a ser etiquetadas más tarde con el nombre de conocimientos pedagógicos.
La extracción de tales conocimientos solo fue posible mediante la paciente acumulación de
experiencias y prácticas de gobierno ejercidas sobre los alumnos convertidos desde ahora
en niños.
Los maestros jesuitas suponen un cambio considerable respecto al clásico y arquetípico
maestro al constituirse en autoridades morales y disciplinarias. Como señala Durkheim se
produce un corte respecto al maestro de las instituciones educativas medievales, cuya
autoridad se basaba en la posesión y transmisión de determinados saberes. En el caso del
maestro jesuita dicha autoridad se basará sobre todo en el ejercicio de determinados
poderes. Los Colegios de la Compañía, en tanto que formas institucionalizadas de
transmisión del saber, suponen también una transformación respecto a los modos de
educación tanto de la nobleza como del pueblo.
El colegio jesuítico se funda en forma nueva de educación en pelea no solo con las
universidades medievales, sino también con el modo entonces dominante de socialización
de la nobleza de armas y de los hijos del pueblo.
Durkheim ha aceptado certeramente el camino que tal proceso implica y la magnitud de la
desposesión que conlleva: ‘’cuando se fundaron los colegios, y desde entonces, los alumnos
fueron tratados en ellos como colegiales y ya nunca más como estudiantes’’.
En los colegios jesuitas se enseñaban y adquieren todo un cúmulo de conocimientos
desvinculados de la práctica social y en oposición a los del ignorante vulgo.
Los artesanos, se socializaban en la misma comunidad de pertenencia, formaban gremios,
hermandades o corporaciones dotadas de determinados privilegios y usaban sus derechos
para intervenir en la cosa pública al igual que las universidades. El aprendizaje implicaba en
este caso un sistema de transmisión de saberes que se hacía de forma jerarquizada en el
taller el cual, además, de lugar de trabajo era lugar de educación, instrucción y hábitat; en él
coexisten la transmisión del saber y el trabajo productivo. Los aprendices vivían mezclados
con los adultos, intervenían en sus luchas y reivindicaciones, tomaban parte por lo general
en sus debates.
Los jesuitas destinados a la docencia también adquieren una maestría técnica, una pericia,
un saber hacer, que no será el resultado de un trabajo en cooperación, ni se aplicará a
materiales innobles, ya que su misión es mucho más elevada.

Los jesuitas y el mediano estado

Con la figura del estudiante perfecto, una nueva ‘’nobleza’’ comienza a dibujarse. Los
jesuitas se hacen portavoces de un grupo social en ascenso y contribuyen a constituirse.
Estos se dedican al mediano estado, a los ‘’nuevos administrativos’’, o funcionarios.
Saavedra Fajardo, en sus Empresas Políticas, señala que el príncipe, para mantener sus
Estados en paz y armonía, ha de ser un buen gobernante. Los nobles deberán dedicarse a
las armas y las letras mientras que al pueblo se le asigna el campo de las artes.
Las ciencias son instrumentos propios de los que han de mandar, pero no de los que deben
obedecer.
La población en su relación a la riqueza comienza a ser una cuestión de interés para los
‘’teóricos’’ de la época, al igual que la necesidad de distribuir diferencialmente en función de
ocupaciones específicas.
● Las virtudes y las ciencias son las que hacen al verdadero noble.
Los estudios y los ejercicios literarios que tienen lugar en los colegios de jesuitas parecen
indispensables para desempeñar parte de las nuevas fundaciones exigidas por los Estados
administrativos modernos en formación, sino que el ‘’espíritu jesuítico’’. La competitividad, el
éxito social, el mérito individual, así como su especial concepción de la moral y el particular
ethos que imprime la Compañía parecen impregnar e informar a este moderno estamento
social en formación.

UNIDAD 4

TEXTO 1. Método científico y poder político. El pensamiento del siglo XVII. Garcia Orza

● En el siglo XV se inicia un proceso de transformación de la sociedad feudal y la

posterior hegemonía de los sectores burgueses, hasta su florecimiento en el siglo
XVIII. El modo de producción feudal (industria artesanal y doméstica, posesión
nobiliaria de la tierra, explotación del campo, economía cerrada) comienza a ser
reemplazado por otro sistema de producción mucho más dinámico, se produce una
desaparición paulatina de las características del primero.
Esta transformación comenzó a operarse en la esfera económica: en el campo, en la
industria y en el comercio. Hay una renovación en la explotación agraria, un incremento en
la producción y ganancias que sobrepasaban a las obtenidas en épocas de la nobleza. El
proceso de florecimiento de la industria pudo llevarse a cabo por el debilitamiento progresivo
de los gremios de artesanos que producían en función de un mercado local y estrecho. La
competencia del artesano con la producción a gran escala de las industrias era casi
imposible. Durante el siglo XVII el modo de producción capitalista se afianza mediante las
siguientes constantes históricas: el resquebrajamiento de las grandes agrupaciones de
artesanos, la tendencia del capital estrictamente industrial, los comienzos de una explotación
capitalista del campo. Durante esta época se percibe con claridad que el desarrollo de la
industria necesita de los servicios del pensamiento científico, y que los logros alcanzados
por este último deben traducirse en técnicas de aplicación. Las aplicaciones de los
descubrimientos de las ciencias puras posibilitan la construcción de nuevas herramientas. El
constante perfeccionamiento de máquinas y herramientas, posibilitan una transformación
radical en los volúmenes de producción que eran requeridos como consecuencia de la
ampliación de los mercados internos. Toda esta Revolución se dividió en dos sectores: 1) el
más radicalizado formado por la gran masa de campesinos pobres, 2) el que tomó la
hegemonía del movimiento, constituido por industriales y comerciantes que seguían los
intereses de la producción agraria, quienes mantuvieron una política de protección a las
aspiraciones de los medianos y grandes terratenientes. Desde el gobierno se propulsó en
desarrollo del capitalismo en todos sus niveles. La burguesía aliada a los nuevos sectores
de la nobleza se impone definitivamente al absolutismo político e inicia la nueva era del
liberalismo.
● Paralelamente al desmoronamiento político y económico del feudalismo, en la esfera
del pensamiento se lleva a cabo una crítica profunda a las ideas asociadas con ese
 régimen. El resquebrajamiento de los pilares de la sociedad medieval está
acompañado por la disolución de sus rígidas estructuras de pensamiento.
Esta tarea de renovación intelectual se lleva a cabo durante el Renacimiento, con la mirada
puesta en el humanismo clásico, los intelectuales renacentistas tratan de introducir un nuevo
modelo de hombre. El cuestionamiento de la autoridad feudal trae como consecuencia el
cuestionamiento de la vieja tradición ideológica. Todas estas temáticas inauguradas en los
siglos XV y XVI se incrementan en el siglo XVII abarcando las siguientes problemáticas: 1)
observación directa de la realidad, 2) desplazamiento de la autoridad tradicional como
criterio de verdad por la subjetividad del individuo, 3) cuestionamiento del ordenamiento
social, en donde el derecho natural reemplaza como fundamento del orden social a la
ontología social aristocrático-teológica de las castas medievales. Las corrientes renovadoras
llevaron un ataque sistemático a esta estructura privilegiada de la lógica tradicional.
● La mayoría de los filósofos más destacados del siglo XVII no tuvieron la oportunidad
de impartir sus enseñanzas en las universidades europeas. La burguesía no estaba
aún afirmada con suficiente fuerza en el poder, razón por la cual fueron más de una
vez perseguidos, prohibidos sus libros, y hasta enjuiciados (como Galileo). Las
universidades medievales fueron en mayor o menor medida, el reducto del
pensamiento escolástico, y cumplieron con su papel de formadores de conciencia.
Tal corriente controló los centros de enseñanza superior hasta mucho después del
triunfo de las revoluciones burguesas del continente.
● La nueva experiencia histórico-política que comienza a gestarse en Europa,
determinará en muchos aspectos la problemática filosófica. En efecto, momentos de
acentuada modificación de la estructura psicosocial, los cambios producidos en el
nivel de la infraestructura económica, tienen su correspondencia en el nivel
superestructural de la sociedad.
La preocupación básica del pensamiento moderno estaba constituida fundamentalmente por
el problema gnoseológico y por el descubrimiento de una nueva metodología científica que
permitiera el avance ininterrumpido de la razón. Esto se explica en virtud de una época que
exigía para su propio desarrollo, la aplicación técnica de los resultados de la ciencia.
Requería que el esfuerzo del conjunto de los sectores intelectuales, estuviera abocado más
directamente a cuestiones de interés científico que en dialécticas sobre el origen divino. El
despertar del conocimiento científico está estrechamente vinculado a las nuevas condiciones
históricas. En el origen del estado burgués no solo está implícito el surgimiento de las
nuevas formas de experimentación moderna, sino también el carácter operativo de las
ciencias. Las nuevas formas de producción necesitaban de un conocimiento más profundo
de la naturaleza, tal conocimiento no debía entenderse meramente contemplativo, es decir, a
la vieja manera clásica, sino que debía ser entendido de acuerdo a sus notas más nuevas y
revolucionarias; para esta época el conocimiento es sobre todas las cosas, poder y dominio.
Las formulaciones de la metodología son, en todos los casos, proposiciones generales y
sencillas, con el objeto de que sean utilizadas por las más variadas disciplinas científicas. La
observación, la experimentación, la utilización del instrumento científico determinarán el
modo de interrogar a la naturaleza propio del mundo moderno, pero también para poder
comprender sus respuestas sus respuestas, el hombre de ciencia entiende que debe
matematizar el universo. Interpretar al mundo natural al modo de la matemática, es decir, al
modo de la razón, este es otro de los rasgos que acompañan al pensamiento científico. En
el siglo XVII se producen con las ciencias matemáticas importantes desarrollos (descartes,
newton, galileo) Descartes considera que hay dos caminos que nos permiten llegar al
conocimiento verdadero de las cosas: la deducción y la intuición. El primero consiste en el
encadenamiento de razonamientos verdaderos, para avanzar en el conocimiento, pero que
depende, en la unión de sus eslabones, de la memoria. Descartes en sus reglas del método
previene sobre la deducción y recomienda revisiones completas y generales, ya que siempre
existe el riesgo de caer en el error. Y es por medio de las revisiones generales que debemos
tender al ideal del conocimiento verdadero, es decir, a convertir la deducción en intuición
intelectual. La gnoseología moderna, partiendo de estas premisas, inaugura un nuevo
soporte de objetividad. Al convertir al individuo racional en juez de sus propias realizaciones,
esto es, a poner el criterio de verdad en el interior mismo del sujeto, rompe por completo con
el criterio de verdad medieval basado en la correspondencia del conocimiento con las
Sagradas Escrituras. A partir de este momento es la subjetividad (racional) la que decide
sobre lo objetivo: el sujeto se pone como fundamento de lo objetivo. Finaliza así una época
en donde todo lo determinaba la iglesia, para dar lugar a otra en donde el sometimiento se
haría en nombre de la ciencia.
● Los éxitos alcanzados en el ámbito de las ciencias naturales llevaron a los
pensadores del siglo XVII a trasladar el método a la esfera de los fenómenos
sociales otorgando de hecho estatus científico a las ciencias sociales.
Así como se descubrieron las leyes que rigen los procesos de la naturaleza, es que deben
descubrirse las leyes que rigen el comportamiento social. La sociedad organizada según las
pautas del derecho feudal es irracional e injusta, es necesario entonces poner a la sociedad
bajo nuevos fundamentos, es decir, bajo una legislación que contemple los derechos
naturales del individuo. La observación de la sociedad con criterio científico, se inicia con
Hobbes, quien, partiendo de los postulados del derecho natural, estructurará el
funcionamiento del cuerpo político por medio del contrato social. La clásica inmovilidad de la
sociedad medieval, había impuesto el ideal de la vida contemplativa. Las nuevas
condiciones históricas y las clases en ascenso pujaban por imponer una nueva concepción:
la vida entendida como activa. Se produce una delegación de la autoridad en un Estado. El
estado surgido por medio del contrato civil aparece a los ojos de la sociedad civil como una
institución natural, y al mismo tiempo, contrapuesto a las autoridades tradicionales que eran
sentidas como exteriores y coercitivas. Esta racionalización del estado constituye el germen
del estado liberal, del cual Hobbes es el primer teorizador. Locke va a ser el defensor del
más puro liberalismo político. Marca el inicio de la hegemonía de la burguesía en la vida
política inglesa, es el ideólogo de la nueva case en el poder. Locke considera que el hombre
en estado natural se halla en posesión de su absoluta libertad y en absoluta igualdad con
todos sus semejantes, y descubre que la ley de la naturaleza humana consiste en que nadie
prive a nadie de su libertad, no perjudique a nadie en cuanto a su vida, salud, libertad,
bienes.
● La ciencia y su utilización no han sido, en ningún momento de la historia del
pensamiento, ingenuas. En el siglo XVII la preocupación por la estructura del
conocimiento, fue apoyada por los sectores de la burguesía en ascenso, con miras a
la utilización de los resultados en función de sus necesidades de poder y de sus
ansias de dominio.
Por medio del afán de universalización, bien pronto aquellos intereses que estaban
estrechamente vinculados y preocupados por el desarrollo de la ciencia, transfirieron sus
propias expectativas a la conciencia general de los pueblos. Es así que el disfrute de los
beneficios de la ciencia se difunde como generalizado, esto es que del desarrollo de la
ciencia dependen, en gran parte, las posibilidades de vivir en un mundo mejor. El aumento
de la producción trae como consecuencia un mejoramiento en el bienestar de los individuos.
Las clases gobernantes siempre necesitaron para dominar con mejores resultados, de
intermediarios. En la época del feudalismo, la iglesia desempeñó ese papel entre el señor
feudal y el siervo; la estratificación social tenía como fundamento la rígida ontología
cristiana. A partir del siglo XVII, la ciencia cumplirá el mismo rol en la sociedad moderna. El
funcionamiento del mecanismo social tiene su garantía de perfectibilidad y certeza en el
pensamiento científico.