CAPÍTULO 2.

Paisaje Sonoro

Murray Schafer (1933- ) es quien propone la discusión al respecto

de este término, aun cuando se conoce de estudios predecesores
relacionados con el sonido y los efectos nocivos del ruido en el
ambiente (citado por Germán-González & Santillán, 2006), al
igual que los intereses de instituciones tales como la Organización
Mundial de la Salud (OMS) y la Organización para la Cooperación
y Desarrollo Económico (OCDE), en plantear el ruido como una
cuestión ambiental de investigación prioritaria.

A finales del siglo XIX, con el surgimiento de las nuevas tecno-

logías y a causa del interés en el estudio sonoro, se comenzó a
implementar la técnica de grabaciones de ambientes sonoros. Es
así como, con la invención del fonógrafo, en 1877, se componen
y graban obras musicales que involucran sonidos del medio am-
biente (Ferretti, 2006). Años más tarde (1930), el cineasta alemán
Walter Ruttman realiza un film, por encargo de la radio de Berlín,
en el que hace una caracterización sonora respecto a la escena:
salida de una jornada de trabajo, transcurso de un fin de semana y
retorno a la jornada de trabajo (Rezza, 2009).

De esta forma, la relación de la música con los sonidos ambientales

se evidencia a partir de la percepción consciente de su inclusión
en la creación musical y del interés de los compositores por re-
crear esos sonidos ambientales en las obras musicales, con el uso
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de instrumentos musicales convencionales y no convencionales.

También se evidencia esta relación a partir del reciente empeño
por la modificación del entorno sonoro, que se ha convertido
en un tema de tratamiento interdisciplinar. Así, se comienzan a
incrementar los intereses comunes entre diversas profesiones o
áreas del saber que tienen que ver con el sonido y la relación de los
seres humanos con su ambiente. Tales profesiones son: ingeniería
de sonido, psicología, arquitectura, diseño, geografía y cinema-
tografía, entre otras. La presencia de estos intereses no significa
que haya habido una unificación de especializaciones, ya que, en-
tendiblemente, cada área de conocimiento trabaja de acuerdo con
unos parámetros e intereses particulares, pero esta singularidad
no impide que pueda existir complementariedad para entender
los fenómenos del sonido y procurar transformaciones con esas
interpretaciones (Westerkamp, 1988).

Algunos ejemplos que pueden ser tenidos en cuenta, en relación

con la forma en que se aborda el tema de Paisaje Sonoro en algunas
profesiones o áreas del saber, son los siguientes: en psicología se
dice que el ruido afecta la salud emocional de las personas, produ-
ciendo irritación en el carácter, impaciencia, agotamiento, falta de
concentración, o estrés; en arquitectura existe un creciente afán
por realizar diseños acústicamente apropiados para vivienda o
sitios dedicados a encuentros multitudinarios; en el séptimo arte
se requiere de la adaptación apropiada de ciertos sonidos ambien-
tales, de manera que al unirlos con las imágenes se conviertan en
elementos que magnifican y dan un significado claro a las escenas;
y en música, y educación musical, se realiza un proceso similar de
adaptación de sonidos e implementación de instrumentos no con-
vencionales para lograr efectos sonoros. La Figura 2., muestra las
relaciones que posibilita el sonido, con el individuo y el entorno.

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 Música y sociedad. Reflexión en torno del Paisaje Sonoro y la semiótica
del sonido, a partir de una experiencia pedagógico-musical

Figura 2. Relación mediadora, a partir del sonido, entre un individuo y su medio ambiente.
Fuente: Wrightson, 2000. Tomado de http://www.eumus.edu.uy/eme/ps/txt/
wrightson.html.

El Paisaje Sonoro, entendido como código, está conformado por el

conjunto de signos que hay en una comunidad o en determinados
contextos naturales. La significación de estos signos sonoros está
determinada por el entorno al que pertenecen, por su configuración
y la manera en que son producidos (Brooks, Schulte-Fortkamp, Voi-
gt & Case, 2014). En este caso se establece una diferencia cuando
los sonidos fluyen naturalmente en el ambiente o, por el contrario,
el fenómeno sonoro obedece a manipulaciones de distinto orden.
Estas características permiten ver la intensión del mensaje implí-
cito dentro del contexto en cuestión. Tales circunstancias también
suponen otro tipo de contemplaciones y tratos, como el analógico
o sinonímico (relacionado con fenómenos electromagnéticos
continuos) que se pueda lograr abstraer del conjunto de sonidos
dentro del entorno estudiado (Fernández, 2015). En términos de
sintaxis, y considerando la organización y los niveles de preponde-
rancia de cada uno de los sonidos, se plantea una organización de
la teoría del Paisaje Sonoro en los siguientes niveles fónicos: Tóni-
ca o sonido fundamental (sonido básico, “…en referencia al cual
todo asume su significado…” «Schafer, 2001, p.26». Puede llegar a
afectar el comportamiento de los individuos en una comunidad);
Señales sonoras (sonidos que conscientemente se escuchan,
porque resaltan, se les denomina figuras porque se destacan del
entorno sonoro); Marca sonora o sonidos importantes (sonidos

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característicos de un ambiente); Fuente sonora natural y artifi-

cial (lugar que origina las formas sonoras, cuya frecuencia o altura
puede variar, en términos de alta fidelidad - hi- fi -variados y, con
excepciones, locales- o baja fidelidad - lo-fi -uniformes e iguales-
«Truax, 2006»); Paisaje Sonoro hi-fi («Schafer, 2001», donde los
sonidos separados pueden ser claramente oídos) o lo-fi (cuando es
mayor el nivel de ruido); Repertorio sonoro (sonidos caracterís-
ticos de determinados ambientes o comunidades); Campo (lugar
desde el que se escucha el Paisaje Sonoro); Background sonoro
(sonido de fondo); y Foreground (sonido en primer plano «Blass
& Chías, 2009»).

El Paisaje Sonoro y la composición musical

La comprensión y consideración del Paisaje Sonoro conduce a

algunos cambios importantes en la forma de apreciar y compo-
ner música, especialmente vinculados a elementos técnicos y
estilísticos. Para desarrollar este planteamiento se enunciarán,
inicialmente, algunos de los parámetros compositivos tradiciona-
les, los cuales sirven de fundamento para realizar una creación o
composición musical.

Para entender qué es composición musical se requiere hacer una

retrospectiva en la historia de la música, considerando las carac-
terísticas estilísticas de los diferentes periodos, la evolución de los
instrumentos musicales y el objeto de la música en los diversos
contextos sociales. En este sentido, Nieto (2008), afirma que, aun
hasta mediados del siglo XX, los compositores siguieron utilizan-
do un plan compositivo general, el cual implicaba un tratamiento
técnico que involucraba la asistencia de recursos y normas de com-
posición ofrecidas por la teoría musical, dentro de un orden único.
Este orden requería de un amplio bagaje conceptual de la técnica
musical para poder utilizar y seguir unos lineamientos armónicos,
melódicos y contrapuntísticos, que dieran como resultado una
obra con una estética fundamentada en parámetros musicales que
coadyuvaran a la comprensión auditiva de los oyentes.

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 Música y sociedad. Reflexión en torno del Paisaje Sonoro y la semiótica
del sonido, a partir de una experiencia pedagógico-musical

En el mencionado siglo XX, aparecen otras formas de abordar la

composición musical, tales como la música clásica contemporá-
nea, que trae consigo el nacimiento de la atonalidad (carencia de
relación tonal), y de otros tratamientos musicales, como son el
dodecafonismo de Arnold Schoenberg (1874-1951); el serialismo
de Alban Berg (1885-1935, discípulo de Schoenberg); además de
la música concreta de Luigi Russolo (1885- 1947), Filippo Mari-
netti (1876-1944) y Pierre Henry Schaeffer (1910-1995), que se
trata de una expresión musical relacionada con la composición
de obras que toman sonidos ambientales para su construcción; y
las composiciones de “música popular” calificada como “exótica”,
cuyo claro ejemplo es la obra “La consagración de la primavera” de
Igor Stravinsky (1882-1971) (Nieto, 2009).

Así, se entiende que al igual que a finales del siglo XIX, se utiliza-
ron los inventos tecnológicos del momento, como el fonógrafo y
el magnetofón, para registrar los sonidos de la naturaleza, en el
ámbito de la composición musical comienzan a surgir intereses
creativos que toman sus elementos del medio ambiente, como
un recurso no solo de ambientación sino de representación del
Paisaje Sonoro, en palabras de Truax “composición con paisajes
sonoros” (1996, p.5).

Por otra parte, hacia la década de 1950, algunos músicos composi-

tores continuaron centrando sus intereses musicales en el sonido
ofrecido por el medio ambiente y a suscitar un despliegue creativo
por medio de recursos distintos a los tradicionales, realizando
exploraciones tanto en la forma musical como en las posibilidades
tímbricas de instrumentos musicales convencionales y la aparición
de aparatos sonoros, como el “ondas Martenot” de Maurice Marte-
not. Posteriormente, el músico estadounidense John Cage, confirió
al ambiente sonoro la importancia de representar una fuente de
inspiración, la cual le brindaba recursos estéticos valiosos para sus
creaciones musicales, “… hacer de la música un bosque es recha-
zar la delimitación entre el sonido musical, ruido y silencio, para
posibilitar los pasos que ampliarán el ámbito de lo musical” (Cage,
1999, p.11). Las intenciones de Cage, antes que utilizar el sonido

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como mecanismo de comunicación de sentimientos, apuntaban a

la expresión del sonido por sí mismo.

De igual forma, otros compositores de la época, como Michel Chion,

realizaron investigaciones relacionadas con sonido e imagen. Chion
(1999), señalaba que una percepción visual acompañada por un
recurso auditivo, como mecanismo de apoyo y enriquecimiento
informativo, suplía la necesidad de que la música respondiera a
fines descriptivos, ilustrativos o narrativos. En este caso, el uso
de imagen y sonido, es necesario para que los dos recursos, que
portan una información, lleven una conducción paralela del nuevo
Paisaje Sonoro que están determinando, convirtiéndose en un
nuevo parámetro para la representación musical compositiva
(Arredondo & García, 1998).

La realización y representación artística de un Paisaje Sonoro, no

solo se hace evidente en la industria del cine, sino que también
ha encontrado un posicionamiento importante en la industria de
los video juegos, donde el jugador se siente identificado con cada
sonido producido por las máquinas utilizadas, ya sea que se trate
de grabaciones de ambientes naturales o de obras que evocan un
instante épico. Estos sonidos conducen a la construcción imagina-
ria de un mundo ficticio, con lo cual el jugador se puede trasladar
mental y emocionalmente a ese espacio simulado, en un instante
de juego (Grimshaw & Schott, 2006).

A pesar de que en esta mirada histórica de la composición musical

contemporánea esté contemplada la presencia del “Paisaje Sono-
ro”, solo es a partir de los estudios del músico canadiense Murray
Schafer, que comienza a utilizarse este término, principalmente en
las investigaciones que realiza junto con su equipo de trabajo en
la Institución Universitaria Simon Fraser University en Vancuber,
Canadá, desde la década de 1960. En ese momento, en medio del
creciente interés mundial por la exploración de los sonidos del
medio ambiente, el control del ruido y la polución sonora, Schafer
decide iniciar el movimiento del Sound Scape Project [Proyecto del
Paisaje Sonoro], en el que, aparte de tener propósitos meramente
artísticos, prioriza la necesidad de concienciar a las comunidades

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 Música y sociedad. Reflexión en torno del Paisaje Sonoro y la semiótica
del sonido, a partir de una experiencia pedagógico-musical

del mundo en la direccionalidad que han de darle a su propio Pai-

saje Sonoro (Schafer, 1975).

Paisaje Sonoro y el ejercicio pedagógico de aula

Plantear el tema de Paisaje Sonoro para ser desarrollado en un aula

de clase de una comunidad educativa se constituye, en sí mismo, en
una práctica vivencial de la música. Desde mediados del siglo XX,
ante la preocupación por una educación musical que contribuyera
a la formación integral de los estudiantes, se proponen diversos
trabajos metodológicos de músicos tales como Dalcroze, Kodaly,
Orff, Willems y Martenot, quienes implementaron una serie de
estrategias (ritmo silábico, juegos rítmicos, fononimia, improvi-
sación), para el acercamiento a la música por parte de cualquier
persona (Valles, 2009). A partir de sus propuestas metodológicas,
estos músicos revelaron su fehaciente intención por involucrar
dentro de la educación general de la escuela la enseñanza de la mú-
sica, con un carácter práctico, creativo y dinámico, en lo referente
a la utilización del cuerpo y la creación de orquestas musicales
en el salón de clase, de modo tal que no solo se contribuyera a la
formación y afianzamiento de habilidades y destrezas musicales,
sino que se cumpliera con el propósito de fortalecer los procesos
mentales y de aprendizaje, además del arraigo por la identidad de
la propia cultura (Schafer, 1975).

Junto con estas propuestas, que sin lugar a dudas se constituyen en

las pioneras para el trabajo de la música en un aula regular de cla-
se, aparecen otras estrategias que conservan el mismo propósito,
continuar con el fortalecimiento de una educación musical inte-
gral, como es el caso de Norman Dello Joio (1913-2008) y Robert J.
Werner, músicos estadounidenses, que entre 1960 y 1970 promo-
vieron la creación del Contemporary Music Project -For creativity
in music education- [Proyecto de música contemporánea – por la
creatividad en la educación musical], cuyo objetivo principal fue el
de acercar los compositores a los pedagogos musicales de manera
que se pudieran renovar los procesos de educación musical en las
aulas de clase (Urrutia, 2012).

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Por otra parte, en Europa y en países de América Latina se fo-

mentaron los mismos intereses. En el primer caso, en Suecia
destacaron los aportes de Folke Rabe (1935- ), Eric Erickson
(1918-2013), y Jan Bark (1934- ), mientras que, en América La-
tina, con un menor desarrollo, se han planteado estrategias que
promueven la generalización de la enseñanza musical dentro de
los sistemas educativos. En este sentido, experiencias como las de
la International Society for Music Education - ISME [Asociación
Internacional para la Educación Musical], que ha organizado
encuentros académicos destinados a la integración de la compo-
sición a los procesos pedagógicos musicales en el aula; y el Foro
Latinoamericano de Educación Musical - FLADEM, que ha conse-
guido un alto impacto en la región organizando equipos de trabajo
en los diferentes países que componen Latinoamérica; dinamizan
el que hacer del profesor de música y motivan la generación de
propuestas innovadoras para la admisión de la educación musical
en el contexto escolar, con una visión más cercana a la vivencia
sonora de los estudiantes.

Es así como en la década de los años 70´s, del pasado siglo XX,
se conoce por primera vez en Argentina, la obra del músico ca-
nadiense Murray Schafer, gracias a Violeta Hemzy de Gainza,
quien manifestara entonces: “…que rápidamente sería traducida
y publicada en Buenos Aires, fascinando a todos por su libertad y
apertura” (Hemsy de Gainza, 2003, p.6).

Murray Schafer enfoca sus propósitos en el cuidado medio am-

biental, traumado por la industrialización y por el aumento en
el uso de las nuevas tecnologías. Este compositor pretende una
nueva visión en los procesos musicales en el aula, reconsiderando
los diferentes géneros musicales que tradicionalmente se abordan
en la educación musical y dando un vuelco hacia unos intereses
que tienen que ver con la participación experimental de la música,
ampliando los niveles perceptivos y creativos de los estudiantes,
y promoviendo una transformación de la comprensión y cuidado
del entorno sonoro (Truax, 2006).

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 Música y sociedad. Reflexión en torno del Paisaje Sonoro y la semiótica
del sonido, a partir de una experiencia pedagógico-musical

Tal y como lo señala Truax (1996), refiriéndose especialmente a

los ámbitos exclusivamente artístico – educativos, es evidente el
cambio de paradigma que se presenta al abordar el Paisaje Sonoro
como elemento constitutivo de la creación musical, contemplando
parámetros distintos a los comúnmente usados para el análisis
estructural en la enseñanza tradicional de la música. Para el tra-
tamiento educativo del Paisaje Sonoro, y su involucramiento en el
ámbito musical, no es posible utilizar los mismos elementos que se
tienen en cuenta al realizar un estudio de obras tradicionalmente
compuestas, en lo referente a timbre, intensidad y duración, al
igual que tampoco se podría hablar de una representación escri-
tural específica de los elementos que la conforman. Razón por la
cual se requiere de unos nuevos lineamientos que bien pueden ser
construidos, de común acuerdo, entre el profesor y sus discentes.

En consecuencia, para dicho tratamiento educativo del Paisaje

Sonoro se debe considerar en primer lugar el timbre ofrecido por
este mismo, que proviene de una serie de características del con-
texto particular donde se desenvuelve el individuo. Así, quienes
trabajan sobre la creación artística, basándose en las experiencias
sonoras del ambiente, se mueven en una delgada línea entre lo que
es una obra abstracta o un efecto de sonido. En segundo lugar, la
audición y el pensamiento crítico son los que marcan la diferencia
en la percepción de las obras musicales compuestas con caracte-
rísticas diferentes a las tradicionales, tal y como sucede cuando se
integran Paisajes Sonoros, donde es la audición la que establece un
puente de sentido en la compleja relación entre el individuo y el
entorno, y la audición, junto con el pensamiento crítico, permite
que el sujeto establezca comparaciones con los parámetros musi-
cales que ya conoce para emitir una apreciación.

Creación en educación artística. Caso colombiano.

Como se mencionó anteriormente, en el año 2000, el Ministerio de

Educación Nacional, estableció los Lineamientos Curriculares para
la Educación Artística, y posteriormente, en 2010, bajo su auspicio,
Cuellar y Effio (2010) plantean las Orientaciones Pedagógicas para
la Educación Artística en Básica y Media. Por consiguiente, estos

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dos documentos se convierten en la hoja de ruta para el desarro-

llo de este componente curricular (Artística) en las instituciones
educativas colombianas.

En este mismo sentido, en el ámbito de la educación artística la

creación se refiere “…a los procesos que conducen a la realización
de obras artísticas (objetos, artefactos, interpretaciones musi-
cales, puestas en escena, etc.)” (Cuellar & Effio, 2010, p.49). Dos
procesos creativos conforman las prácticas musicales: la apropia-
ción y la creación. Por un lado, la apropiación se relaciona con la
adquisición teórica de conceptos que luego de su comprensión son
puestos en marcha, son ejecutados y aplicados en la segunda, la
creación. En este proceso (apropiación-creación) la participación
del docente es fundamental, en tanto que el maestro cumple un rol
de facilitador o mediador entre los conceptos y el estudiante, y es
quien plantea actividades que propician la necesaria autonomía y
libre expresión de los discentes.

En el documento de Orientaciones pedagógicas para la educación

artística, se relaciona la creación con la indagación, la imitación y
la ejercitación, como elementos que permiten y facilitan el hecho
creativo. La indagación se refiere a “…descubrir técnicas, lenguajes
y posibilidades expresivas” (Cuellar & Effio, 2010, p.52), o sea, la
forma como los niños llegan a fusionar la simbología musical con el
sentido emocional, y lo traducen en un producto de comunicación
extra textual con el cual aprenden a “…valorar, leer, interpretar,
conocer y comprender la diversidad de contextos” (Olaya, 2008,
p.7). Por otra parte, está la imitación, no solo entendida como
repetición de diseños, sino como la comprensión y reconstrucción
de los procesos mentales que permitieron llegar a dicha acción.
Por último, está la ejercitación, que incentiva el desarrollo de ha-
bilidades físicas y de una técnica.

En el mismo sentido, aunque en otro contexto, la Fundación Ba-

tuta, en su interés por la enseñanza musical extra escolar, se ha
propuesto la implementación de un elemento fundamental que
promueve la creatividad y la creación musical, este elemento es la
improvisación, concebida como la habilidad de crear, al instante,

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del sonido, a partir de una experiencia pedagógico-musical

episodios rítmico-musicales, todos ellos a partir de procesos y

metodologías evidenciadas en sus Cartillas para Maestros.

Esta clase de prácticas de aula (formal e informal), cultivan en

los estudiantes la capacidad de expresión, no solo musical, sino
aquella que da cuenta de sus elaboraciones artísticas, argumen-
tando el cómo y el porqué de su creación. Además, refiriéndose
al desarrollo de las competencias comunicativa y argumentativa,
existen elementos implícitos en las obras de arte que producen
los estudiantes, los cuales son de tipo simbólico, con significantes
y significados subjetivos que permiten, de una manera original,
generar formas particulares de expresión. Por tal motivo, se
hace necesario que, en los estudios musicales, en el aula, se haga
referencia a los sistemas simbólicos, con el fin de comprender
elementos de tipo estético, promoviendo “…la comprensión de
los estudiantes en torno a la elaboración de productos artísticos
como sistemas simbólicos portadores de sentido” (Ministerio de
Educación Nacional, 2000, p.26).

Desde el momento de la colonización del territorio americano,

las diferentes formas de cultura (tanto las existentes como las
colonizadoras), tuvieron un proceso de transformación, situada
específicamente en unas nuevas formas de apreciar y producir
arte. En dicha apreciación predominó el pensamiento europeo,
que marcaría, de una manera hegemónica, las actuales formas de
cualificar estéticamente el arte en sus diferentes manifestaciones,
sobre todo si se hace referencia a artistas que, tras sus viajes a
Europa, concibieron una estética “entremezclada”, con lo nacional
y la cultura eurocéntrica (Croce, 2010; Shohat & Stam, 2002).

Nuestra realidad de país multiétnico y pluricultural tiene que ver con la

manera como se da este mestizaje y con la manera como diversos pue-
blos y grupos existieron para dar testimonio de su ancestro, generando
un tejido cultural de mil matices, hoy reconocido por la Constitución
Nacional (Ministerio de Educación Nacional, 2000, p.5).

Estos procesos socio históricos han dado lugar a la consideración

de la cualificación, categorización y concepción acerca de lo que es

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aceptado como obra de arte y ha permitido crear un pensamiento

que identifica lo bello y armonioso de las manifestaciones artísti-
cas, tareas asumidas por áreas del conocimiento como la Historia,
la Filosofía y la Antropología.

Específicamente en el ámbito educativo, la formación del pensa-

miento de carácter histórico y artístico cultivado por las diferentes
ciencias del conocimiento y por sus mismos maestros, le permiten
al niño construir un sólido concepto sobre la clasificación de lo
admirable, grandioso y bello del arte (Santisteban, 2010). Por otro
lado, este “cultivar” también advierte la necesidad de consolida-
ción de caminos propios de la pedagogía musical, referentes al
cómo enseñar y qué enseñar, que incentiva en los estudiantes el
adiestramiento de sus propias habilidades y destrezas. Las produc-
ciones artísticas no pueden estar desprovistas de la apreciación
estética, aquella sensibilidad que recibe impresiones sensoriales
sin limitarse a ellas, sino que está aprovisionada de reflexiones, in-
formaciones y conceptos encargados de la producción conceptual
sobre lo que se percibe (Ministerio de Educación Nacional, 2000).

Es importante resaltar que estas reflexiones y conceptualizaciones

alrededor del arte permiten sobrepasar la idea meramente instru-
mental que se tiene de la enseñanza de las Artes, minimizando su
programa educativo a una serie de actividades lúdicas sin fines
pedagógicos (Cuellar & Effio, 2010). Al contrario, al referirse
a la apreciación estética se debe hablar de conocimientos y de
procesos mentales que admiten realizar una valoración de las pro-
ducciones artísticas, emitir un juicio de valor frente a una obra de
arte. “De esta forma, la apreciación estética permite al estudiante
efectuar operaciones de abstracción, distinción, categorización y
generalización” (Cuellar & Effio, 2010, p.35), y por medio de dicha
apreciación estética, puede llegar a comprender los códigos, dis-
positivos y fines de la comunicación artística, a partir del lenguaje
simbólico que ha construido la sociedad a través de la historia.

La comprensión de la obra de arte no se limita a su manera formal

de realización, sino que considera los aspectos sociales, culturales
e históricos que integran su constitución, y sobrepasa las caracte-

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 Música y sociedad. Reflexión en torno del Paisaje Sonoro y la semiótica
del sonido, a partir de una experiencia pedagógico-musical

rizaciones teóricas, encontrando sus raíces en producciones que

son influenciadas y emergentes de la cultura. La interpretación
artística le permite al estudiante fortalecer sus habilidades comu-
nicativas y de indagación sobre su entorno y cultura.

En el ámbito educativo musical se habla de la interpretación como

una competencia comunicativa que desarrolla la habilidad de com-
prender más allá de lo meramente técnico, porque los estudiantes
logran percibir el mensaje extra textual, reflejado en sentimientos
y emociones de lo que la obra expuesta genera (Olaya, 2008). A
partir de esta interpretación se destacan dos maneras de com-
prender los códigos lingüísticos de la apreciación estética que son
“la interpretación formal y la interpretación extra textual” (Cuellar
& Effio, 2010, p.35). La primera se puede definir como la división
o abstracción de cada una de las partes constitutivas de una obra
y la capacidad de precisar la función que tiene cada una de ellas
(requiere de procesos de: clasificación, análisis e inferencias sobre
la estructura de la obra). Por otra parte, la interpretación extra
textual tiene un enfoque hermenéutico, necesario para llegar a
comprender los códigos artísticos. Mientras que la primera da
cuenta de lo que está a la vista del espectador, la segunda tiene una
extensión más amplia, cubriendo aspectos sociales y de la histori-
cidad que ha rodeado la construcción artística. Innegablemente,
incluir el Paisaje Sonoro en el aula, desde el aspecto creativo, re-
quiere de unas disposiciones estéticas que permitan argumentar
la inclusión de determinados sonidos en una composición musical.

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