Huellas, Contextos y Saberes Educativos Libro

Educational traces, contexts and knowledge:
other ways of being, doing and thinking

Cita este libro:
Zamudio Tobar, G. y Portilla Portilla, M. (2022). Huellas, contextos y saberes educativos:
otras maneras de ser, hacer y pensar. Cali, Colombia: Editorial Universidad Santiago
de Cali.
Palabras Clave / Keywords:

Geopoéticas, educación remota, pandemia, dispositivos de aprendizaje, teletrabajo,
participación ciudadana, ontología del lenguaje, pensamiento crítico, reinvención,
aprendizaje significativo, narrativas y metacognición.
Geopoetics, remote education, pandemic, learning devices, teleworking, citizen

participation, language ontology, critical thinking, reinvention, meaningful learning,
narratives and metacognition.
Contenido relacionado:
https://investigaciones.usc.edu.co/
Educational traces, contexts and knowledge:
other ways of being, doing and thinking
Gladys Zamudio Tobar

Mónica Portilla Portilla
Editoras científicas
Huellas, contextos y saberes educativos: otras maneras de ser, hacer y pensar / Gladys Zamudio
Tobar; Mónica Portilla Portilla [Editoras Científicas]. --Santiago de Cali: Editorial Universidad
Santiago de Cali, 2022.
198 páginas: ilustraciones; 24 cm.

Incluye referencias bibliográficas.
ISBN: 978-628-7501-80-5 ISBN (Libro digital): 978-628-7501-81-2
1. Geo-poéticas 2. Pensamiento ambiental del joven 3. Superficies de contacto 4. Tiempos de crisis

I. Gladys Zamudio Tobar II. Mónica Portilla Portilla. Facultad de Educación. Universidad Santia-
go de Cali.
SCDD 371.12 CO-CaUSC
JRGB/2022
Huellas, contextos y saberes educativos: otras maneras de ser, hacer y pensar.
© Universidad Santiago de Cali.

© Editoras científicas: Gladys Zamudio Tobar y Mónica Portilla Portilla.
© Autores: Paula Andrea Muriel Valencia, Carlos Alberto Chacón Ramírez, Marly Johana Mo-
reno Parra, Sherlysaray Agudelo Vega, Diana Cristina Gutiérrez Quimbaya, Humberto Barrios
Peña, Ana María Ávila Matamoros, Lautaro Steimbreger, Alexander Oliveros, Anderson Suárez
Cortés, Pablo Lozano Rosero y Gladys Zamudio Tobar.
Edición 100 ejemplares
Cali, Colombia
2022
Comité Editorial Proceso de arbitraje doble ciego:

Editorial Board “Double blind” peer-review.
Claudia Liliana Zúñiga Cañón Recepción/Submission:

Edward Javier Ordóñez Agosto (August) de 2021.
Paula Andrea Garcés Constain
Evaluación de contenidos/
Sergio Molina Hincapié
Peer-review outcome:
Jonathan Pelegrín Ramírez
Septiembre (September)de 2021.
Yuriban Hernández
Jhon Fredy Quintero-Uribe Aprobación/Acceptance:
Milton Orlando Sarria Paja Noviembre (November) de 2021.
José Fabián Rios Obando
La editorial de la Universidad Santiago de Cali se adhiere a la filosofía de acceso abierto. Este libro está licenciado
bajo los términos de la Atribución 4.0 de Creative Commons (http://creativecommons.org/licenses/by/4.0/), que
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y cuando se dé crédito al autor o autores originales y a la fuente https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/
CONTENIDO
Prólogo..............................................................................................9
1
Geo-poéticas del contacto en el aula-lugar:
Pensamiento ambiental del joven en tiempos de crisis.............................11
Paula Andrea Muriel Valencia; Universidad del Quindío, Colombia
Carlos Alberto Chacón Ramírez; Universidad del Quindío, Colombia
2 Contextos y realidades educativas en tiempos de Covid 19....................33

Marly Johana Moreno Parra; Universidad Nacional Abierta y a Distancia, Colombia
Sherlysaray Agudelo Vega; Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Colombia
Diana Cristina Gutiérrez Quimbaya; Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Colombia
Humberto Barrios Peña; Universidad Surcolombiana, Colombia
3 Dispositivos de aprendizaje durante la educación en línea:

retos del confinamiento 2020..............................................................57
Ana María Ávila Matamoros; Fundación Universitaria Konrad Lorenz, Colombia
4
Enseñar en tiempos de pandemia y aislamiento social.
Algunas reflexiones apresuradas........................................................95
Lautaro Steimbreger, IPEHCS, CONICET-UNCo, Argentina
5
¿Cómo desarrollar el pensamiento crítico y la participación ciudadana
en la educación media a partir de la enseñanza de la filosofía? Una
propuesta metodológica desde la ontología del lenguaje......................115
Alexander Oliveros Tapias; Alcaldía de Santiago de Cali, Secretaría de Educación, Colombia
6 Repensarse la educación en tiempo de coronavirus.............................139

Anderson Suárez Cortés; Coordinador municipal MEF-EI (Valle del Cauca), Colombia
7
Realidades pedagógicas y estrategias de enseñanza en tiempos
de distanciamiento social...................................................................149
Pablo César Lozano Rosero; Universidad Santiago de Cali, Colombia
8 Ventanas y espejos metacognitivos: las historias de mis libros.............169

Gladys Zamudio Tobar; Universidad Santiago de Cali, Colombia
Acerca de los autores..........................................................................189
Pares evaluadores..............................................................................195
CONTENTS
Foreword...........................................................................................9
1
Geo-poetics of contact in the classroom-place:
Young people’s environmental thinking in times of crisis....................11
Paula Andrea Muriel Valencia; Universidad del Quindío, Colombia
Carlos Alberto Chacón Ramírez; Universidad del Quindío, Colombia
2 Educational contexts and realities in times of covid 19.........................33

Marly Johana Moreno Parra; Universidad Nacional Abierta y a Distancia, Colombia
Sherlysaray Agudelo Vega; Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Colombia
Diana Cristina Gutiérrez Quimbaya; Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Colombia
Humberto Barrios Peña; Universidad Surcolombiana, Colombia
3
Learning devices during online education:
challenges of 2020 confinement..........................................................57
Ana María Ávila Matamoros; Fundación Universitaria Konrad Lorenz, Colombia
4 Teaching in times of pandemic and social isolation.

Some hasty reflections.......................................................................95
Lautaro Steimbreger, IPEHCS, CONICET-UNCo, Argentina
5 How to develop critical thinking and citizen participation in

secondary education through the teaching of philosophy?
A methodological proposal from the ontology of language...................115
Alexander Oliveros Tapias; Alcaldía de Santiago de Cali, Secretaría de Educación, Colombia
6 Rethinking education in a time of Coronavirus...................................139

Anderson Suárez Cortés; Coordinador municipal MEF-EI (Valle del Cauca), Colombia
7
Pedagogical realities and teaching strategies in
times of social distance.......................................................................149
Pablo César Lozano Rosero; Universidad Santiago de Cali, Colombia
8 Metacognitive windows and mirrors: the stories of my books..............169

Gladys Zamudio Tobar; Universidad Santiago de Cali, Colombia
About the authors..............................................................................189
Peer reviewers...................................................................................195
PRÓLOGO
Foreword
Este libro es el resultado de investigaciones convocadas a causa de los

vertiginosos y retadores escenarios de la sociedad contemporánea y,
especialmente, de estos tiempos de cambios abruptos generados por la
pandemia y los estados que se le asemejan. Estar en el mundo, pensarlo
y explicarlo son procesos distintos en la extensión diacrónica de la vida
humana. Eso mismo sucede con el terreno de la educación, la pedagogía
y la formación, las hemos transformado de manera lenta, tomándonos
el tiempo –los tiempos– inspirados en Gianfranco Zavalloni; dedicamos
horas a pensar una problemática, a buscar solución y realizar las accio-
nes propias para hacer ajustes frente al replanteamiento. No obstante,
la pandemia hizo despertar otros interrogantes frente a esas búsquedas
y sacudió los letargos para que los actores educativos participemos de
forma obligada en estas nuevas maneras de hacer y contar. Son las na-
rrativas digitales, las nuevas tecnologías y los medios de transmisión y
participación donde dejamos un lugar como consumidores y pasamos
a ser constructores de los conocimientos, sujetos digitales, aprendices
también de nuestros estudiantes. Ya no solo sus enseñantes, ahora esta-
mos en otro lugar, la escuela está en otra parte.
Todas esas extrañezas nos han roto la cotidianidad –ya agitada desde an-
tes– para introducirnos en otras donde somos seres indagadores de un
cibermundo, una memoria colectiva –anunciada por Pierre Levy– dete-
nida en nubes de artefactos para la enseñanza y el aprendizaje, con dise-
ños deslumbrantes, atiborrados de formas y contenidos. En medio del
caos que generó la pandemia del COVID-19, descubrimos un aula mun-
dial que tiene todos los recursos a nuestro alcance y parte de ellos son
nuestras propias historias de vida. La mirada ontológica del pensar, el
hacer y el sentir nos determinan, conduciéndonos a un rol activo de pro-
sumidores; no somos ingenuos ante estos nuevos quehaceres de la edu-
cación formal. Desde ella, los profesores vinculados a los procesos in-
vestigativos cuestionan, reflexionan y proponen, situados en diferentes
9
Prólogo
disciplinas y perspectivas cualitativas, donde lo relevante es el fenóme-

no, su complejidad, sus raíces y vertientes interpretadas con una lentilla
hermenéutica, donde dialogan los saberes, los lugares de las emociones,
las intimidades de las nuevas aulas y los afectos, con las prácticas de los
profesores. Estas contemplan conceptos básicos que alcanzan lugares
inesperados también en la educación remota como son los dispositivos
básicos de aprendizaje, concepto que responde –en parte– al cuestiona-
miento de otro autor acerca de si se piensa que el problema es la presen-
cialidad o la virtualidad, como si fuese un enfrentamiento entre muros y
pantallas. La cuestión va más allá, tiene que ver con una mirada freiria-
na que invita a fortalecer los espacios de indagación y diálogo, donde los
seres humanos que desempeñan roles –docentes y estudiantes, en este
caso– se piensen, se construyan, se reconozcan desde sus espectros on-
tológicos y se atrevan a mirar por las ventanas de su autonomía y auten-
ticidad, en un mundo donde se elevan las diversidades y sus múltiples
comprensiones.
Esperamos que al sumergirnos en la lectura de esta producción inves-

tigativa hallemos elementos para abrir caminos en el campo educativo,
desdibujar roles fosilizados e innovar en otras maneras de ver, diseñar y
vivir el mundo.
Gladys Zamudio Tobar1

Mónica Portilla Portilla2
1 Magíster en Lingüística y Español. Docente investigadora en la Maestría de Educación.

Fundadora y coordinadora del Grupo de Investigación en Ciencias del Lenguaje. Facultad
de Educación de la Universidad Santiago de Cali.
2 Doctora en Ciencias de la Educación. Docente de la Maestría y el Doctorado en Educa-
ción. investigadora del Grupo de Investigación CIEDUS. Facultad de Educación de la Uni-
versidad Santiago de Cali.
10
1
GEO-POÉTICAS DEL CONTACTO
EN EL AULA-LUGAR: PENSAMIENTO
AMBIENTAL DEL JOVEN EN
TIEMPOS DE CRISIS
Geo-poetics of contact in the classroom-place: Young
people’s environmental thinking in times of crisis
Paula Andrea Muriel Valencia

Universidad del Quindío, Colombia
[email protected]
https://orcid.org/0000-0002-8390-7243
Carlos Alberto Chacón Ramírez

Universidad del Quindío, Colombia
[email protected]
Resumen. Esta obra de investigación es un despliegue de expresiones

sensibles a manera de relatos, narraciones y manifestaciones escritura-
les, que emergen de la experiencia estética de caminar el campo y cami-
nar la ciudad, con sentido de Aulas-Lugar, con el objetivo encontrar los
rasgos de pensamiento ambiental del joven como acto de re-existencia en
tiempos de crisis. Maneras otras de indagar el pensamiento ambiental del
joven en su lugar del habitar, como travesías y andaduras de experiencias
estéticas geo-poéticas que involucran el sentir y las sensibilidades en los
jóvenes, en estos tiempos que dan tanto que pensar. La metodología de
Cita este capítulo / Cite this chapter:
Muriel Valencia, P. A. y Chacón Ramírez, C. A. (2022). Geo-poéticas del contacto en el aula-

lugar: Pensamiento ambiental del joven en tiempos de crisis. En: Zamudio Tobar, G. y
Portilla Portilla, M. (eds. científicas). Huellas, contextos y saberes educativos: otras maneras
de ser, hacer y pensar. (pp. 11-31). Cali, Colombia: Editorial Universidad Santiago de Cali.
11
Pensamiento ambiental del joven en tiempos de crisis
estudio es una hermenéutica crítica comprensiva, con un impulso inda-

gador que tiene corte filosófico, político, geo-estético-poético y educativo
ambiental, labor de campo demarcada seguidamente en cinco momentos
como trayectos sensibles para dar un giro espacial del aula, desde la expe-
riencia sentida a la indagación y comprensión de un lenguaje otro, desde
sus saberes y sentires, en la construcción de un camino hacia el pensar
ambiental. Los hallazgos de las narrativas de los jóvenes lograron mos-
trar la emergencia de asumir en el acto educativo la necesidad de un pen-
samiento diverso, que incorpore todos los personajes que habitan el aula.
Palabras claves: Geo-poéticas, pensamiento ambiental del joven, superfi-

cies de contacto, aulas-lugar, pliegues, caminos, cuerpos, tiempos de crisis.
Abstract. This research work is a display of sensitive expressions in the

form of stories, narrations and scriptural manifestations, which emerge
from the aesthetic experience of walking the countryside and walking
the city, with a sense of Classrooms-Place, with the aim of finding the
traits of thought youth as an act of re-existence in times of crisis. Oth-
er ways of investigating the environmental thinking of young people in
their place of living, such as journeys and walks of geo-poetic aesthetic
experiences that involve the feelings and sensibilities in young people,
in these times that give so much to think about. The study methodolo-
gy is a comprehensive critical hermeneutic, with an investigative im-
pulse that has a philosophical, political, geo-aesthetic-poetic and envi-
ronmental educational nature, field work subsequently demarcated in
five moments as sensitive paths to give a spatial turn of the classroom,
from the experience felt to the inquiry and understanding of another
language, from their knowledge and feelings, in the construction of a
path towards environmental thinking. The findings of the narratives of
the young people managed to show the emergency of assuming in the
educational act the need for a diverse thought, which incorporates all
the characters that inhabit the classroom.
Keywords: Geo-poetics, environmental thinking of the young, contact

surfaces, classrooms-places, folds, roads, bodies, times of crisis.
12
Huellas, contextos y saberes educativos:
otras maneras de ser, hacer y pensar
Introducción
Esta obra de conocimiento es un despliegue de experiencias sentidas,
que lo invitan a transitar por los pliegues escriturales de esta trayectoria
en espiral; pretendió recrear en su imaginario los caminos transitados
hacia el encuentro de un aula como lugar del habitar poético, senderos
inscritos por los cuerpos jóvenes a partir de la experiencia estética de
caminar el campo y caminar la ciudad, con sentido de aulas. Maneras
otras de indagar el pensamiento ambiental del joven en su lugar del ha-
bitar, como travesías, andaduras y recorridos de experiencias estéticas
geo-poéticas que involucran el sentir y las sensibilidades en los jóvenes,
en estos tiempos que dan tanto que pensar. Obra que se constituye en la
búsqueda, en el encuentro del decir geo-poético ambiental, en acerca-
miento con el mundo de la vida del joven escolar y no escolar que existe
en el campo y la ciudad. Son maneras de desprenderse del lugar de la cos-
tumbre, del lugar ocupado, al lugar acostumbrado, del lugar habitado en
tránsito al lugar amado a lugar natal. Hacer tangente las objetividades
del aula usual, descontextualizada, desencantada, para re-nombrar-la,
para animar maneras de re-existir, para re-encantar el mundo-aula en
el campo y la ciudad, en el contacto amoroso y despliegue estético de las
pieles telúricas, de los cuerpos florecientes, de las semillas diseminadas
en el canto de la tierra (Noguera, 2004, p.20).
Esos caminos juveniles llevaron al encuentro de un aula-poetizada, de

un aula que en esta obra se comprende como un aula-otra, que permite
grados de existencia; de sentires como pretexto para su re-significación
estética, repensada y sentida por los cuerpos jóvenes, sin limitaciones
impuestas por el rigor institucional. Andaduras transitadas por cuerpos
en resistencia, cuerpos que se niegan a las condiciones de dominación
que se apoderaron de la escuela, del aula; y que la inscriben como esce-
nario de homogeneización, estandarización, regulación social; poner en
tensión el aula sectaria, esa aula normalizada, disciplinada que niega la
realidad, el contexto y la vida misma de la escuela en relación con las
subjetividades humanas, las condiciones sociales; frente a una escuela
sensible, expandida, una escuela que constituye el mundo de la vida;
permite hacer nuevos trazos, nuevos cruces, nuevas travesías en paisa-
13
jes diversos, en nuevos pliegues que apuesten por la esperanza frente a la

emancipación que posibilita la renovación de las prácticas y el agencia-
miento de los sujetos.
Plexo de problematización
Obra de investigación que indaga rasgos, nociones, indicios, señales del
pensamiento ambiental del joven en clave de geo-poéticas del habitar
para pensar un aula-otra; aula como espacio telúrico de vivencias que en
esta experiencia investigativa tiene significado del giro de pensamien-
to ambiental como emergencia de un aula re-existida, aula-lugar como
espacio habitado, lugar de enunciación de formas de ser en el mundo;
espacio-lugar, donde ser joven como cuerpo espaciante, dota de senti-
do al aula que habita. Una educación que es pensada y atada a las tareas
de la gestión, en la preparación para la solución de problemas ambien-
tales generales, lo que la ha puesto en una lógica instrumental, la cual
no permite pensar en una educación desde la estéticas y poéticas para
interpretar la vida. De esto se deriva, que no reconocer, identificar, in-
terpretar e incorporar el pensamiento ambiental del joven en los planes,
programas y políticas de la educación, se traduce en una educación am-
biental que carece de pensar las complejidades de la cultura singular del
joven, sus particularidades de pensamiento de lo ambiental complejo,
sus condiciones de cómo piensa el lugar del habitar. Lo anterior genera
motivación, por conocer a partir de una experiencia desde el sentir, el
pensamiento ambiental del joven que repiensa su lugar del habitar como
resistencia ante el mundo moderno con ausencia de sentidos que está co-
locando la crisis en el corazón de cultura (Chacón 2011, p.170).
Se hace necesario despertar el “deseo de construir un camino pedagógi-

co que permita hacer una hermenéutica de los diferentes temas y pro-
blemas ambientales, con el fin de construir pensamiento ambiental a
favor de la vida” (Noguera, 2004, p.28), logrando de-construir un pen-
samiento mecanicista puesto que el mundo y sus bases se fundamentan
en una civilización occidental y una cultura moderna que no permiten
el habitar la tierra, pues, por el contrario, la convirtieron en un mundo
capitalista globalizado. Es necesario que el pensamiento qué ambiental
14
aliente nuestros comportamientos diarios y se desligue de un desarrollo

capitalista y que por el contrario este nos dé la oportunidad de romper
nuestra coraza de superioridad y sentirnos parte de la tierra, envueltos
en su trama de la vida, el cual nos permita un nuevo contrato, para que
el futuro incierto del ser humano y de la vida misma deje de estar desti-
nado a la destrucción.
Metodología
Las trayectorias de esta obra se inscriben como geo-grafías-pliegues-ca-
minos, a modo de metáfora geográfica, caminos transcurridos que se
despliegan, se bucleizan, y se interconectan. Caminos forjados desde la
experiencia sentida, que permiten el movimiento completo de los plie-
gues, configurados en regiones de intensidad continua, que se pueden
plegar-desplegar-replegar en el transcurrir de esta obra en devenir. Plie-
gues-Caminos como espacio pensado y creado a manera de escenario
para el despertar sensible, configurados “para la captura de la palabra y
los silencios alojados en los momentos de la escritura, en donde cuerpo
relator y cuerpo investigador están aliados en posibilidad del pensar am-
bientalmente” (Chacón, 2011, p. 62).
Trayectos-pliegues-caminos a modo de rutas diversas que son recorri-

das por los cuerpos jóvenes como experiencia estética en clave poiésica.
Oportunidad de sentido para conversar, sobre lo que significa para el jo-
ven pensar lo ambiental y pensar lo ambiental con sentidos de lugar-au-
la. En esta andadura los pasos de los jóvenes se traducen en lenguajes y
en maneras de sus sensibilidades desde su lugar del habitar, en el contac-
to con lugares íntimos, con lugares que le permiten mostrar su relación
con el otro y lo otro en su mismidad.
Caminos que dan cuenta de sentires y sensibilidades en los jóvenes en un

lugar-otro, en un aula-otra hacia el encuentro de un pensamiento que
permite la experiencia poética del habitar, trayectorias como aconteci-
miento vivo que se forman en el tiempo, mediante el caminar constante
de cada joven que va, viene, retorna, se anticipa y se detiene, una y otra
vez, sobre la senda. Suceso del senderear que se hace camino en los si-
15
lencios, en las serenidades, pero también en la efervescencia de la pala-

bra y del conversar, en el encuentro al contacto con el-otro y lo otro que
camina en cercanía, en lugares de los afectos, lugar-bosque, lugar-río,
lugar-patio, lugar-calle, lugar-aula. Trayectos sensibles para dar un giro
espacial al aula, desde la experiencia sentida en la indagación y la com-
prensión de lenguajes otros, lenguaje de los jóvenes que se traducen des-
de sus saberes, experiencias y sentires, para la construcción de un cami-
no que permita la inscripción de un pensar ambientalmente.
Como aspectos formales de la investigación se transcurre por los cami-

nos del aula, para lograr construir emergencias de un aula-lugar y solo
fue posible gracias a la compañía de jóvenes de las Instituciones Educa-
tivas, El Naranjal (vereda Naranjal-Quimbaya), Institución Educativa
Fundanza y la Escuela Normal Superior. Se hace el reenvío de los hallaz-
gos de esta obra de conocimiento, con el propósito de crear espacios de
re-significación de lo ambiental en el campo educativo. Método inves-
tigativo que acoge lo planteado por Murcia & Jaramillo (2001) desde la
complementariedad, enfoque cualitativo-interpretativo, que reconoce
“el lenguaje como posibilidad natural en el que el individuo expresa sus
acciones y conciencia del mundo” (p.7), donde la comunicación, se con-
vierte en el acto que expresa acciones e interacciones que determinan la
percepción del mundo y su realidad, siendo la hermenéutica comprensi-
va la base de la comprensión de los sentidos y significados de estos esce-
narios sociales.
Situados en lugar del acontecer juvenil, en el aula-lugar construimos

un espacio de sentires y sensibilidades como pretexto para el encuentro
con la palabra, lugar del habitar poético, que reveló el pensar del joven
a manera de narrativas, escritos esperados para ser leídos en profundi-
dad, extensibilidad de los propósitos, con el sentido a resolver el inte-
rrogante: ¿Cuáles son las manifestaciones de pensamiento ambiental del
joven, como acto de re-existencia en tiempos de crisis? ; y para el efecto, se
les plantea la pregunta: ¿qué significa para usted pensar lo ambiental en
estos tiempos?. Preguntas que en el transcurrir investigativo se fueron
depurando y permitieron que el joven muestre de una manera afectiva,
su pensar por lo que anuncia, por lo que augura, por lo que insinúa, su
16
pensamiento ambiental, lo que significa en hallazgo, el encuentro con su

singular manera de pensar ambiental.
Aula como lugar que se habita, aula-lugar como escenario vivo de mani-
festaciones poéticas, que revive los arraigos del pensamiento ambiental
del joven en devenir, terreno de rizomas en movilidad constante, donde
no solo se develan el pensar académico de cada joven “si no su propia
vida; la vida de los afectos, de las vivencias, de las percepciones, y, que
además, rescata su condición genuina, fugaz, provisoria, y considera
que pensar son caminos que se encuentran, que se disuelven en cada tra-
mo de su andadura. (Chacón 2011, p. 68).
El impulso indagador de esta obra tiene corte filosófico, político, geo-es-

tético-poético y educativo ambiental, Travesía hermenéutica, para dar
el giro de pensamiento, giro de la práctica ambiental como emergencias
hacia el aula-otra.
Labor de campo demarcada a modo de momentos así:
Momento primero como la inmersión, es la invitación formal y afectiva

a los jóvenes de grado once de la Institución Educativa El Naranjal de la
vereda Naranjal del municipio de Quimbaya Quindío. Encuentro que se
logra mediante el ofrecimiento de tres talleres que permite la acogida de
los jóvenes, en los espacios pensados como pretexto para la captura de la
palabra con el deseo de obtener los relatos sobre el pensar de lo ambien-
tal del joven, a partir de recorrer caminos escolares, andaduras que rela-
tan indicios, rasgos, maneras otras de pensar, sentimientos que emergen
desde el pensamiento estético ambiental en intimidad pensada y sentida
del joven. Este senderear nace del andar con los jóvenes en sus lugares de
los afectos, lugar del habitar, mundo de la vida del joven en el campo y en
la ciudad, para la interpretación estética de la vida, que es vida cotidiana
y transporta a la cotidianidad imaginaria del joven en su singularidad e
intimidad como cuerpo-lugar cuerpo-tierra.
Momento segundo como la itinerancia, son los pasos dados para el en-
cuentro, el acercamiento con cada uno de los jóvenes, desde su lugar del
acontecimiento escolar; lugar íntimo que permite la llegada al encuentro
del contacto singular con los jóvenes de campo y de ciudad, itinerancia
17
por las tres Instituciones Educativas donde se obtienen trescientos

relatos que contienen la huella escritural de cada joven. Acto a partir
de preguntas que provocan narrativas en los jóvenes, las cuales, en un
proceso organizador, tiene como emergencia la interpretación, análisis
y reflexión desde lo que dicen, por sus vecindades semánticas, por lo que
anuncian y auguran, para así ser dispuestas en la manera de tendencias
de Pensamiento Ambiental. Momento que posibilita obtener los relatos.
Momento tercero son los registros, como maneras de obtener las evi-
dencias del trabajo que se realizó en los encuentros con los jóvenes y de
acuerdo con lo expresado en el consentimiento pleno e informado, se
realizó registro por medios facilitadores como grabaciones en audio y
video, fotografías y obtención de relatos escritos y expresiones pictóri-
cas. Las evidencias, los trazos escriturales, las estampas, las insinuacio-
nes, los augurios, considerados a modo de narraciones, son conjugadas
en la manera de Tendencias, como vecindad, como cercanía, del pensar
ambientalmente, en intensa relación con el interés crucial, y en el trans-
currir por los modos investigativos prácticos con los jóvenes aliados en
esta obra en devenir.
Momento cuarto son las tendencias, como regiones extensibles del pen-
samiento ambiental del joven, las cuales se logran y se enuncian, me-
diante un proceso de organización conceptual de los escritos, en la ma-
nera de la conexión epistémica y filosófica entre ellos, al tener en cuenta
lo que dicen, a lo que tienden, por sus afinidades, similitudes y vecinda-
des de pensamiento. Luego de ser leídos los anuncios de los jóvenes en
clave filosófica ambiental, las tendencias se enuncian y se despliegan a
manera de ensayo, tendencias del pensamiento ambiental del joven y sus
amplificaciones como hallazgo, que es crucial, tanto para interpretar sus
maneras de pensar ambientalmente, como para ser incorporadas en la
construcción de un aula-otra.
De acuerdo con lo anterior, se permite construir cuatro tendencias como

categorías de análisis cuyos enunciados, configuran una manera de nom-
brarlas con relación a claves de la filosofía ambiental que conforman el
hallazgo del pensamiento ambiental del joven.
18
Análisis de resultados
Figura 1. La Noche Estrellada de Vincent Van Gogh. -junio de 1889.
Fuente: https://historia-arte.com/obras/noche-estrellada-van-gogh
Pliegue que contiene las tendencias emergentes de los relatos escritura-

les, orales y pictóricos compartidos por los jóvenes, momento crucial de
enunciación que permitió a cada joven expresarse a manera de narrati-
vas poéticas, como formas de interpretación de las voces que se expresan
en fulgor, en pulsión, desde las superficies del pensar y del ser-sintiente
en los escenarios construidos para develar el pensar lo ambiental.
Sendero que lleva al encuentro de un lugar sereno, pero en movimiento

constante, un lugar en el que se manifiesta un cielo de incertidumbres,
que se hace escenario vivo, diverso, misterioso y sereno, en el momento
que los cuerpos pensantes liberan sus relatos, generando movimientos
en los pliegues del pensar cómo se presenta en la obra Noche Estrellada de
Vicent Van Gogh.
Son tendencias en donde ocurren las tensiones más fuertes, entre las
motivaciones del viaje investigativo de encontrar las manifestaciones
19
de pensamiento ambiental del joven y los pensamientos de los jóvenes

convocados, a maneras de rotar, de virar, de acercarse, de hacerse ve-
cino al pensamiento ambiental del joven de campo y de ciudad de esta
manera se fueron mostrando en el transcurrir del camino las siguien-
tes tendencias:
1. Lo ambiental con sentidos de libertad en clave del mundo de la vida.
2. Lo ambiental como entramado de vida, como el cosmos y como

complejidad.
3. En lo ambiental se hace necesario despertar los sentires del cuidado, del

respeto, de amar, de conservar la vida y la naturaleza.
4. Lo ambiental en sentido del entorno, del medio que nos rodea.
Tendencias de Pensamiento Ambiental

Tendencia Primera: Lo ambiental con sentidos de libertad del ser
en clave del mundo de la vida, del habitar poético como manifiesto de
expresiones corpóreas que se pliegan y se despliegan en el encuentro del
contacto con el otro, a manera de rizomas en movimiento que permiten
el sentir como horizonte universal de todo lo existente, momento del acto
del encuentro donde se establece una especie de re-conocimiento, per-
mitiendo las manifestaciones corpóreas como “punto de conexión con el
otro y con lo otro” (Noguera 2000, p.63). Ese otro diferente como alteri-
dad, es otro que no es yo, sino precisamente ese otro extraño, diferente,
diverso; “otro que, incluso, no puede comunicarse conmigo, porque no
hablamos el mismo lenguaje; otro que entonces, tiene una experiencia
del mundo diferente a la mía” (p. 148). El otro que se encuentra y se reco-
noce en el mundo de la vida como diferencia y complemento, entramado
de corporeidades, de nodos diferentes que permite el reconocimiento de
lo que somos, a través de experiencias sentidas que en palabras de los jó-
venes hace resonancia así: [...] somos agua, somos tierra, aire, fuego, selva,
somos todo lo que tiene este planeta. Somos lo que fluye en lágrimas y risas,
somos raíces, somos una semilla creciente que pronto se transformará, somos
las hojas que caen en el río para ser transportadas a muchos lugares, somos
20
el tiempo que fluye con el mar, somos oscuros, cálidos, [...] somos amor... eso
somos (Manifestación escritural de un joven de la I.E. Naranjal).
Pensamiento del joven que se reconoce como naturaleza, como poesía

de la tierra para ser nombrada, poiesis donde el pensar es una construc-
ción del sentir, expresada a manera de lenguajes otros, lenguajes enrai-
zados con la tierra, lenguajes del joven caminante que mora el aula-lu-
gar a manera de rizoma en conexión profunda como lo expresa Deleuze
y Guattari (1994):
El rizoma no se deja reducir ni a lo Uno ni a lo Múltiple. (...) No está hecho de

unidades, sino de dimensiones, o más bien de direcciones cambiantes. No tiene
principio ni fin, siempre tiene un medio por el que crece y desborda. (...). El
rizoma procede por variación, expansión, conquista, captura (p. 25).
Rizomas del lenguaje que permiten la captura de la palabra amorosa, len-

guaje enraizado en el joven que claman libertad de ser, que a manera de
Heidegger se traduce en el ser de la naturaleza y el ser del espíritu que se
unen en un solo palpitar, al destruir las antiguas diferencias entre el ser y
el ente, el pensar se entrega a la plenitud de la libertad y la percepción se
convierte en intencionalidad y comprensión, transformándose en el aquí
y el ahora de un tiempo siempre nuevo. Lenguajes corpóreos del joven
que permiten el contacto sensible como lo manifiesta Morín (2001):
El amor está enraizado en nuestro ser corporal y en este sentido, puede decirse
que el amor precede a la palabra, pero el amor está al mismo tiempo enraizado
a nuestro ser mental, en nuestro mito, el cual supone evidentemente el lengua-
je y se puede decir que el amor procede de la palabra. El amor simultáneamente
procede de la palabra y precede la palabra (p. 17).
Un lenguaje que permite la diferencia y le permite existir al joven en su

mundo de la vida cotidiana, con libertad de habitar en esa diferencia que
lo habita. En ese vivir con el otro, el joven se descubre como un ser sensi-
ble, percibiéndose como “cuerpo simbólico-biótico, es decir a ese cuerpo
que es al mismo tiempo naturaleza y cultura, vida y muerte cuerpo mi-
to-poiético en cuanto cuerpo simbólico, «sensualia», aiesthesis y cuerpo
biótico en cuanto vida como flujo” (Noguera, 2004, p.40). Vida que fluye
en armonía, cuerpos danzantes del aula, cuerpos que son testimonio de
21
historias, cuerpo simbiótico como horizonte que se desborda en mane-

ras de ser, de sentir y de pensar, que se gestan en el reconocimiento por lo
que el otro es, en ese reconocimiento el joven transita por las geo-grafías
del contacto, del sentir y ser sentido, que en palabras de los jóvenes: [...]
es energía vital que media entre el cuerpo y el alma, conectado perfectamen-
te con la naturaleza, es propia y característica de la esencia de alguna cosa,
propia de los seres, simplemente es algo admirable con una esencia divina.
Cuerpos en constante movimiento, que se transforma en el encuentro

con el otro y lo otro, forjando entonces, “el contacto interminable que
construye y revela la existencia de unos y otros diferentes- el inscripto en
la piel-, y la práctica de una geografía del contacto para la mezcla” (Mesa,
2010, p.79). Mezclas afectivas en el aula-mundo de la vida del joven,
como lugar de los afectos que se transita en compañía, lugar-aula donde
se efectúan las “mezclas de la exuberancia de la vida; telón de inscrip-
ción de los cuerpos en la tupida escritura natural; cuerpo-lienzo de las
inscripciones de la tierra, cuerpo tapiz inscrito, huellado, humidificado,
para con-fundirse en las amalgamas de la vida” (Chacón, 2011 p.109).
Vida del afuera que da libertad de existir y de ser, mezclados como

cuerpo-barro; mezcla que configura un tercer cuerpo, cuerpo-tierra,
cuerpo-naturaleza, lugar de la mezcla de la vida del joven llena de exu-
berancias, lugar del afuera, “lugar de apegos por lo que se descubre en
compañía del otro. Afectividades que concurren en el patio, en las esqui-
nas, en lugares de prácticas, en el salón de clases; lugares de la conver-
gencia de rostros, extrañezas e inquietudes, en la gesta de otros mundos
posibles, de mundos de otro modo” (Beltrán, 2017, p.41). Cuerpos que en
palabras de los jóvenes reconocen que son: [...] naturaleza como nuestro
complemento, pues somos tierra, venimos de la tierra es decir somos barro
(Manifestación escritural de jóvenes de la I.E Naranjal).
Tendencia Segunda: Lo ambiental como entramado de vida, como

el cosmos y como complejidad, permite percibir la naturaleza desde su
maravilloso proceso de creación, que emerge de las relaciones armónicas
de cada hilo que conforma la trama de la vida. Entramado que posibilita
un mundo biodiverso, donde aflora la vida como creadora permanente
de sí misma, como sistema autopoiético, que permite la existencia.
22
Figura 2. Jóvenes Vereda El Naranjal.
Fuente: Fotografías tomadas en la I. E. El Naranjal.
Momento propio donde el pensar juvenil se reconoce como cuerpo-tie-

rra en densidades tejidas, expresándose así: lo ambiental es una fuente de
vida, es un entramado como un tejido que conforma un todo, [...] es esa cone-
xión de alma con la naturaleza, encontrando ese equilibrio, tranquilidad que
necesita nuestro cuerpo, es hermoso y es algo que no encuentras en otro lu-
gar (Manifestación escritural de jóvenes de la I.E. Fundanza). Cuerpo en
conexión profunda con la naturaleza, como experiencia sensible, como
punto de conexión, sentires del cuerpo, sentidos orgánicos dispuestos
a la experiencia vital de sentirse en conexión profunda con el otro y lo
otro. Pensamiento del joven que en el momento de transitar por los luga-
res de los afectos “el cuerpo habla se presenta como intimidad ambien-
23
tal, a ser uno con todo lo viviente, comprenderse íntimo en la Tierra”

(Noguera, 2007, p. 66).
Corporeidades manifiestas de los jóvenes caminantes, como lugar de re-

laciones, de con-tacto, uniones porosas, entre el adentro corpóreo y el
afuera corpóreo en una dinámica dérmica, sensitiva, perceptiva a mane-
ra de trama-pieles que se despliegan se deslizan y se repliegan en nuevas
pieles, alteridades tramadas-entramadas, como diversidad de formas a
partir de las cuales es posible el mundo de la vida, es posible la trama.
La trama de la vida es una idea utilizada por poetas, filósofos y místi-
cos a través de los tiempos para comunicar del entretejido y la indepen-
dencia de todos los fenómenos (Capra, 1996, p. 54). Desde esta mirada
es indispensable visualizarla como redes de sentido que se entrecruzan
dando lugar al sistema vivo, interpretado en las tramas de relaciones
que se forman al contacto, una red de interacciones que sobreviven en
los afectos, sensibilidades que nacen de una relación profunda entre los
lugares y las experiencias, generando un sentipensar en el joven con la
naturaleza, expresado en las siguientes obra pictóricas y relatos escritu-
rales realizados por los jóvenes de las instituciones educativas Naranjal
y Fundanza: [...] Es de ambiente de lo que el ser forma el espíritu y cómo
juega la mente en ello, poder y fuego, capacidad de ver el color vivo del am-
biente y el esplendor que emana la flora y la fauna, convertidos todos en un
bosque fluido, pienso en un cambio que cambie lo que padecemos y existimos
(Manifestación escritural de jóvenes de la I.E. Naranjal).
Palabras de los jóvenes que reviven sensibilidades en las que está inmersa
la vida, geo-poéticas del contacto narradas así: […] es nuestro hogar, es belle-
za es la tierra que nos brinda vida y alimento. Es la raíz de nuestras culturas, es
la diversidad que nos regala libertad. Pensamiento ambiental de joven que con-
figura un lenguaje de vida, un lenguaje con la tierra, [...] Lo ambiental es cada
cuerpo microscópico existente, también es el cuerpo más complejo y grande que
puede existir, lo ambiental es el sistema natural más simple o complejo de cual-
quier hábitat (Manifestación escritural de jóvenes de la I.E. La Normal).
Tendencia Tercera: En lo ambiental se hace necesario despertar

los sentires del cuidado, del respeto, de amar, de conservar la vida y
la naturaleza, a manera de siembra, de labranza, de cuidar el entrama-
24
do de la vida; cuidado que funda la posibilidad de sentir la fuerza de la

naturaleza para resistir en estos tiempos de hostilidad. Cuidado como
inclinación de respeto y agradecimiento con la madre tierra que se dona
ante la vida “en la manera de percibir el mundo en las cosmos-visiones
amerindias, y en Pachamama, como madre que prodiga cuidados y de la
que se obtiene abrigo y beneficio” (Chacón, 2011, p. 149).
Narrativa del joven en invitación al reconocimiento de la naturaleza que

nos cuida, por lo que nos debemos a ella, expresando “ya que somos esen-
cia de la naturaleza y como tal debemos cuidarla y respetarla”. Pensamiento
ambiental del joven como desafío para transformar el pensamiento del
hombre sobre la naturaleza, para habitar poéticamente “para que emer-
ja el amor y el cuidado por la tierra, lejos de la devastación, el desarrai-
go y la desolación; estableciendo tensión entre el actuar del hombre y su
conocimiento” (Chacón, 2011, p. 8). El cuidado, está vinculado profun-
damente a la otredad, porque se trata no únicamente del cuidado por la
naturaleza extracorpórea sino también de la alteridad de los cuerpos en
un entre-nos requerido para un entre-nos-tierra-cuerpos.
Cuerpos jóvenes en resistencia al desarraigo y la desolación en el aula

para proponer maneras otras de pensar la naturaleza que somos. Pensa-
miento ambiental-otro, emergente de nuestras relaciones con la natura-
leza como invitación a habitar de maneras otras, en sentidos del ser como
parte de la trama de la vida, “en la concepción de la vida como trama y
como redes rizomáticas, prima el «cuidado»” (Noguera, 2004, p. 54). Jó-
venes que enuncian en sus narraciones el cuidado por la vida, [...] debe-
ríamos de ver el planeta como nuestro hogar, valorarlo, respetarlo y cuidarlo
no verlo como un recurso inagotable, sino aprovechar de manera responsable
lo que nuestro planeta tierra nos brinda.
Sentires del cuidado, de custodiar la casa grande como acto de responsa-

bilidad, a manera de agradecimiento y de imperativo moral por las accio-
nes agresivas frente a la naturaleza, formas de cuidado “ligado al respeto y
del respeto surge la responsabilidad del hombre con la vida[...] con toda la
vida y cualquier tipo de vida” (p. 54). Aula para resignificar el cuidado por
el otro y lo otro, lugar-aula de cuerpos ternura que protegen la vida, con-
sideración poética del cuidado en el aula desde la obra Ternura (1989) de
25
Oswaldo Guayasamín, en acontecimiento del abrazo, que se pliega al con-

tacto sensible para proteger la vida que en palabras de Chacón (2011) es:
Apego, en la forma de la ternura, […] el que la madre prodiga a sus hijos y el

amor que los hijos profesan por su madre-la tierra. […] es el cuidado entre-nos,
sin jerarquías y en plenitud del existenciario, como cuidado de lo colectivo, y
del cuidado de la naturaleza porque somos naturaleza (pp. 154-155).
Cuerpos-tierra para cultivar el amor en aula, espacio aula-lugar impreg-

nada de labranza y del cuidado por la vida. Cuerpos-tierra-del-aula, que
se rozan, para entramarse, tocarse con el otro como acto de revivir el cui-
dado en el aula.
Sentires a manera de contacto y vibraciones que desde Jean-luc Nancy

(2007) son pliegues de cuerpos sonoros y vibrantes:
Golpe del afuera, clamor del adentro, dicho cuerpo sonoro, sonorizado, se pone
a la escucha simultánea de su “sí-mismo” y de un “mundo” que están el uno al
otro en resonancia. Se angustia por ello (se encierra) y se regocija por ello (se di-
lata). Se escucha angustiarse y regocijarse, él goza y se angustia de esta escucha
en donde lo lejano retumba de más cerca (p. 41).
Cuerpos hecho tierra para resignificar el sentir en el aula, cuerpo cós-

mico en conexión con el otro y lo otro, cuerpo espaciado en el aula para
sentir el con-tacto con el otro y lo otro expresado por Nancy (2007):
Cuerpo cósmico: palmo a palmo, mi cuerpo toca todo. Mis nalgas a mi silla,
mis dedos al teclado, la silla y el teclado a la mesa, la mesa al piso, el piso a los
cimientos, los cimientos al magma central de la tierra y a los desplazamientos
de las placas tectónicas. Si parto en el otro sentido, por la atmósfera llegó a las
galaxias y finalmente a los límites sin fronteras del universo. Cuerpo místico,
sustancia universal y marioneta tironeada por mil hilos (p. 9).
Pensamiento del cuidado por la tierra en conexión profunda con la madre

que nutre y abriga la vida, “como se cuida la tierra en la cosmovisión ame-
rindia, porque es la madre, porque es la matriz que nutre, a todos sus hijos,
los hijos de la tierra en la diversidad” (Chacón, 2011, p. 154). Cuidado por la
vida a manera de fuente que hidrata la vida en el aula-lugar, en el encuentro
con el otro, para re-pensar otras maneras de ser, cuerpo-agua para refres-
car los sentires, para revivir el arraigo por la tierra que se habita.
26
Figura 3. Jóvenes Vereda El Naranjal.
Fuente. https://es.slideshare.net/silvia/diego-rivera-182920
Manos de la naturaleza que brindan agua como se comprende en la obra

de Diego Rivera 1951, que en palabras de los jóvenes se afirma, como com-
promiso [...] de cuidarla, ya que es nuestra fuente de vida.
Tendencia cuarta: Lo ambiental en sentido del entorno, del medio

que nos rodea como espacio que se comprende ajeno a nuestra na-
turaleza humana, imposición de un pensamiento que observa la natu-
raleza como sitio cercado, separado del sentir, del contacto con el cuer-
po. “Espacio comprendido dentro de límites determinados, como estar
a ambos lados. Pero también, vías de una naturaleza como paisaje está-
tico, paralizado, de estampa fotográfica, de no intervención antrópica”
(Chacón, 2011, p.118).
Pensamiento de comprensión del lugar como espacio circundante que es

duplicado en uno que se observa sin nuestra presencia, a manera de con-
templación, sin la presencia de lo humano, en un tipo de misticismo que
le da la categoría de ente externo, de cosa lejana, como vida cosificada; y
27
otro que se siente como experiencia de contacto del cuerpo y del lugar, de
la presencia indeleble del otro y lo otro, de un estar ahí para el joven, [...]
como conexión con todo lo que nos rodea y que requiere de nuestro cuidado,
como lugar extraño pero necesario para la existencia de toda forma de
vida. Un pensamiento del “afuera” que se encuentra sujeto al “drama de
la geometría de la separación” estar ahí afuera en la configuración de la
distancia, o en la posibilidad de reconocernos como naturaleza en un acto
de solidaridad y de armonía, “maravillosa simplicidad de la abertura”
(Foucault, 1996, p. 33) para replegarse cuerpo-tierra, como acto de disolu-
ción del dentro y fuera, negándose a la “dialéctica de descuartizamiento”
de la complejidad de la naturaleza del humano (Bachelard, 2000, p. 19).
Narrativas de jóvenes que enuncian la naturaleza que son [...] lo ambien-

tal es el entorno que nos rodea, lo ambiental hace parte de nosotros, sin em-
bargo, expresan esa extraña sensación de estar en ella, pero a la vez fuera
de ella, como lo dice Bachelard (2000):
En un poema en prosa, El espacio en las sombras, Henri Michaux escribe:
El espacio, pero no pueden ustedes concebir ese horrible adentro-afuera que es

el verdadero espacio. Ciertas (sombras), sobre todo uniéndose por última vez,
hacen un esfuerzo desesperado por ‘ser en su sola unidad’. Mal les va. Yo encon-
tré una. Destruido por castigo, ya no era más que un ruido, pero enorme. Un
mundo inmenso la oía todavía, pero ya no era, convertida sola y únicamente
en un ruido que iba a rodar aún durante siglos, pero destinado a extinguirse
completamente, como si nunca hubiera sido (p. 189).
Resistencia a una naturaleza disciplinar, enseñable, objetivada, mecá-

nica, matemática, geométricamente medible, extensible, donde todo lo
que nos rodea se constituye en el objeto analizable, la naturaleza como re-
curso, el libertinaje de tomar de todo lo que nos rodea, para suplir el an-
tojo. Un resistir al pensamiento moderno que enmarca al cuerpo como
objeto, cuerpos aquietados, silenciados por los sonidos que aturden el
aula para negarla, opacarla y olvidarla.
28
Conclusiones
Esta propuesta investigativa devela lo que piensa el joven; emergencias
críticas, complejas y reflexivas de las perspectivas del joven escolar de
campo y de ciudad frente al pensamiento ambiental; jóvenes que piensan
el mundo de la vida en diferentes formas de sentirla, habitarla y nom-
brarla. Es así, que las emergencias comprenden las maneras que inscribe
los jóvenes con sus lenguajes, sus cuerpos, con sus sentires y sensibili-
dades, por tanto, la obra de investigación posibilita hacer caminos-otros
para indagar sobre el lugar del joven en la escuela, lugar que se piensa, se
siente y se nombra desde diferentes miradas y discursos.
La importancia de las emergencias fue encontrada en el caminar; com-

prender el mundo de la vida cotidiana de los cuerpos juveniles que ha-
bitan y sienten el aula, es comprender las tramas de la vida que se tejen
en ella, es así, como la investigación resalta la importancia de vincular
diferentes campos del conocimiento y del saber ambiental desde diver-
sas condiciones de lugar.
Lugar-Aula del habitar desde lo planteado por Chacón-Ramírez (2015):
Como práctica del resistir, existencia-experiencia del aula recreada, del aula
que no es enclaustrante y carcelaria, sino acontecimental, evento-aconteci-
miento irrepetible, imprevisible, variable, de inesperadas fertilidades, del es-
tar aconteciendo. Aula de intensidades, rizomas, contactos para el florecimien-
to de-en las nociones complejas del amor. Erótica del aula que florece en poesía,
con sus rincones, sus grietas, sus pizarras, sus entradas y sus ventanas. Lugares
de reunión en torno a la actividad nutricia. Lugares de tocar, rozar, recorrer,
correr; de alteridades radicales en el tiento, de un entre-nos posible, de afectos
y tensiones (p. 11).
Asumir en el acto educativo la necesidad de un pensamiento diverso, que

incorpore todos los personajes que habitan el aula es la acción más noble
y respetuosa frente a las necesidades que presente nuestro sistema edu-
cativo, en estos tiempos que dan tanto que pensar, por lo tanto, se hace
necesario permitir que los estudiantes sean protagonistas en sus proce-
sos educativos y puedan ayudar a la construcción de una educación más
sensible frente a los problemas de su mundo de la vida real.
29
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Emergencias de un pensamiento ambiental alternativo en América La-
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Pardo, J. (1991). Sobre los espacios pintar, escribir, pensar. Barcelona:

Ediciones del Serbal.
31
2
CONTEXTOS Y
REALIDADES EDUCATIVAS
EN TIEMPOS DE COVID 19
Educational contexts and realities in
times of covid 19
Marly Johana Moreno Parra Diana Cristina Gutiérrez Quimbaya

Universidad Nacional Abierta y a Distancia, Universidad Pedagógica Experimental
Colombia Libertador, Colombia
[email protected] [email protected]
https://orcid.org/0000-0001-7954-0963 https://orcid.org/0000-0002-4528-4399
Sherlysaray Agudelo Vega Humberto Barrios Peña

Universidad Pedagógica Experimental Universidad Surcolombiana, Colombia
Libertador, Colombia [email protected]
[email protected] https://orcid.org/0000-0001-8274-5273
Resumen. Uno de los pilares de la sociedad es la educación y, en la actua-

lidad, esta ha tenido un cambio vertiginoso en la forma de desarrollar
los procesos pedagógicos desde los diferentes contextos y realidades de-
bido a la pandemia global generada por el coronavirus, Covid 19. Este fe-
nómeno ha propiciado el abordaje de la educación desde diversas formas
como lo son: la educación en línea, virtual y a distancia. De este modo,
las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) pasan a ser in-
dispensables para la sociedad en todos sus ámbitos, en especial el educa-
tivo. El objetivo general es describir las perspectivas de los docentes des-
de diferentes contextos y realidades educativas en tiempos del COVID 19
Moreno Parra, M. J.; Agudelo Vega, S.; Gutiérrez Quimbaya, D. C. y Barrios Peña, H. (2022).
Contextos y realidades educativas en tiempos de covid 19. En: Zamudio Tobar, G. y Portilla
Portilla, M. (eds. científicas). Huellas, contextos y saberes educativos: otras maneras de ser,
hacer y pensar. (pp. 33-56). Cali, Colombia: Editorial Universidad Santiago de Cali.
33
Contextos y realidades educativas en tiempos de Covid 19
en la República de Colombia. El método utilizado dentro de esta inves-

tigación es fenomenológico-hermenéutico con un enfoque cualitativo y
un diseño de campo de tipo descriptivo. Los escenarios en los que se llevó
a cabo la investigación son la Institución Educativa Ismael Perdomo Bo-
rrero, Institución Educativa el Descanso sede Nuevo Horizonte, Institu-
ción Educativa Nacional y la Institución Educativa Misael Pastrana Bo-
rrero. La técnica utilizada fue la entrevista estructurada y la observación
aplicada a cuatro informantes clave. Asimismo, el tratamiento del dis-
curso se realizó mediante filtros epistémicos pudiendo develar que los
docentes deben poseer una formación profesional constante en cuanto
al manejo y dominio de las tecnologías educativas para hacer frente a la
realidad desde sus diversos contextos.
Palabras claves: TIC, educación remota, procesos pedagógicos, mode-

los educativos, pandemia.
Abstract. One of the pillars of society is education and currently it has

had a vertiginous change in the way of developing pedagogical process-
es from different contexts and realities due to the Global Pandemic of
the Coronavirus COVID-19. This phenomenon has led to the approach
to education from various forms such as: online, virtual and distance
education. In this way, information and communication technologies
(ICT) become essential for society in all its fields, especially education.
The general objective is to describe the perspectives of teachers from
different contexts and educational realities in times of COVID 19 in the
Republic of Colombia. The method used in this research is phenome-
nological-hermeneutical under a qualitative approach with descriptive
field design. The scenarios in which the research was carried out are the
Ismael Perdomo Borrero Educational Institution, the El Descanso Ed-
ucational Institution Sede Nuevo Horizonte, the National Educational
Institution and the Misael Pastrana Borrero Educational Institution.
The technique used was the structured interview and the observation
applied to four key informants. Likewise, the treatment of the discourse
was carried out through epistemic filters, revealing that teachers must
have constant professional training in the management and mastery of
educational technologies to face reality from its various contexts.
34
Keywords: ICT, remote education, pedagogical processes, educational

models, pandemic.
Introducción
En la actualidad, el mundo se encuentra atravesando por un proceso de
adaptación debido a la situación que ha cambiado el modo y la manera de
vivir en sociedad, así como también todos los ámbitos que la componen,
entre ellos la educación. Esto debido a una pandemia global por un virus
denominado COVID-19 el cual ha llevado a la población a una confina-
ción mediante una cuarentena social durante más de dos años iniciándo-
se en el 2020 por el llamado de la Organización Mundial de la Salud OMS.
Este virus ha propiciado una transformación educativa sin precedentes
y de manera inmediata, siendo perentoria la implementación de las tec-
nologías de información y comunicación (TIC). La educación pasó de ser
presencial a ser a remota siendo el docente quien ha tenido que reinven-
tarse para poder continuar con el proceso pedagógico de los estudiantes
en sus diversos contextos y realidades.
Diversas son las perspectivas que se han presentado en el contexto co-

lombiano, pues cada contexto posee su propia realidad en la que los do-
centes han tenido que modificar sus procesos de planificación educati-
va, así como el uso de las estrategias incorporando el uso de las TIC y
llevando a cabo una educación en línea, virtual o a distancia de acuerdo
a sus necesidades y el acceso a los recursos. En esta investigación se abor-
dan las perspectivas de docentes desde diversos contextos como lo son
la Institución Educativa Ismael Perdomo Borrero, Institución Educativa
el Descanso sede Nuevo Horizonte, Institución Educativa Nacional y la
Institución Educativa Misael Pastrana Borrero en el departamento del
Huila en Colombia.
Asimismo, se hace énfasis en las diferencias entre la educación en línea,

virtual y a distancia y su relación con los modelos flexibles establecidos
por el Ministerio de Educación Nacional en el país, sin dejar de lado los
aspectos, recursos y estrategias que se han tenido que abordar debido al
fenómeno de pandemia mundial generada por el COVID 19. Desde en-
35
tonces surgen interrogantes como: ¿Cómo se describen las perspectivas

de los docentes desde diferentes contextos y realidades educativas en
tiempos del COVID 19 en la República de Colombia? Para dar respuesta a
esta interrogante se plantea como objetivo general describir las perspec-
tivas de los docentes desde diferentes contextos y realidades educativas.
Para ello, se plantean como objetivos específicos indagar las caracterís-
ticas de la praxis pedagógica de los docentes desde diferentes contextos
y realidades educativas en tiempos de COVID 19 en el departamento del
Huila, Colombia. Seguidamente, identificar las estrategias educativas
que se llevan a cabo en el proceso pedagógico desde la virtualidad, en
línea y a distancia; y posteriormente, interpretar las realidades que se
le presentan a los docentes, referidas a la educación en línea, virtual y a
distancia en tiempos de pandemia. De este modo se podrán conocer los
contextos y realidades educativas en tiempos de COVID 19.
Contextos y realidades en tiempos de COVID 19:

pandemia global
Necesitamos la tecnología en cada aula y en las manos de cada estudiante y de cada
profesor, porque es el bolígrafo y el papel de nuestro tiempo y es la lente a través de
la cual experimentamos gran parte de nuestro mundo
David Warlick
La educación sin duda alguna es uno de los pilares fundamentales de la

sociedad y en la actualidad se ha visto sorprendida por una pandemia
que ha cambiado de un momento a otro la rutina de los seres humanos
en todos los países del mundo. Según la Organización Nacional de las Na-
ciones Unidas ONU, el Gobierno de China comunica el 31 de diciembre
del 2019 la existencia de varios casos de neumonía en la ciudad de Wuhan
en la Provincia de Hubei tratándose de la primera comunicación sobre
casos de coronavirus en seres humanos.
La ONU define el coronavirus como:
Gran familia de virus respiratorios, algunos de los cuales causan enfermedades

menos graves, como el resfriado común, y otras más graves, como el Síndrome
Respiratorio de Oriente Medio (MERS por sus siglas en inglés) y el Síndrome
36
Respiratorio Agudo (SARS por sus siglas en inglés). Algunos se transmiten de

persona a persona mientras que otros no (ONU, 2020, s/p).
Desde entonces la Organización Mundial de la Salud orienta sus esfuer-

zos a contrarrestar los efectos del COVID-19, conocido como: “[...] la en-
fermedad infecciosa causada por el coronavirus que se ha descubierto
más recientemente. Tanto este nuevo virus, como la enfermedad que
provoca, eran desconocidos antes de que estallara el brote en Wuhan
(China) en diciembre de 2019” (s/p). En tal sentido, se ha informado de
manera consecutiva a través de las redes la evolución de la epidemia,
maneras de evitar el contagio y evaluaciones del riesgo. Mientras que
el 12 de enero China publica la secuencia genética del virus causante del
COVID-19, el 13 de enero se confirma el primer caso fuera de China, en
Tailandia.
Seguidamente, el 22 de enero se confirma la transmisión entre seres hu-

manos en Wuhan luego de que se hicieran estudios por parte de exper-
tos de la Organización Mundial de la Salud, la misma que es dirigida por
el doctor Tedros Adhanom Gebreyesus quien el 30 de enero declara la
emergencia de salud pública de carácter internacional, siendo el máxi-
mo nivel de alerta de la OMS (OMS, 2020).
Desde allí se comienzan a desarrollar los foros de investigación e innova-

ción sobre el COVID 19 con la participación de expertos como George Gao,
director del Centro de Control de Enfermedades de China y Zunyou Wu
epidemiólogo jefe del organismo. Del mismo modo, se realizó una explo-
ración en el lugar del brote en donde participaron países como Alemania,
Canadá, los Estados Unidos (centros para el control y la prevención de en-
fermedades, institutos nacionales de la salud), Japón, Nigeria, la Repú-
blica de Corea, Rusia y Singapur para analizar la situación (OMS, 2020).
Posteriormente, la OMS (2020) publica el Plan Estratégico de Prepara-

ción y Respuesta de la Comunidad Internacional para propiciar ayuda
a los Estados con alto grado de vulnerabilidad. Mientras que es el 11 de
marzo cuando la OMS declara que el COVID 19 puede caracterizarse
como pandemia. Desde entonces los gobiernos de los países se fueron su-
mando -decretando- la cuarentena social, estado de emergencia, cuaren-
tena obligatoria, entre otros.
37
Según Torrado (2020), el Gobierno de Colombia presidido por Iván Du-

que decreta la cuarentena total el 24 de marzo del 2020 denominándola
“Aislamiento Preventivo Obligatorio” para todos los ciudadanos una vez
que se anunciara la confirmación de 158 contagiados para la fecha, según
el Ministerio de Salud. Desde ese momento entra en vigor la Resolución
N.º 385 que declara la emergencia sanitaria por causa de coronavirus CO-
VID-19 y se adoptan medidas para hacer frente al virus, por lo que las acti-
vidades cotidianas de la sociedad colombiana cambiaron garantizándose
el acceso a la salud, la adquisición de alimentos, acceso a bancos y posta-
les, servicios públicos y de seguridad, entre otros (OMS, 2020).
En este sentido, la pandemia resaltó la necesidad de hacer uso de las tec-

nologías, así como el hecho de que todo docente debe estar capacitado
para el uso de estas, con fines educativos. Desde luego, se ha convertido
en un reto y desafío para la educación por el hecho de haber tenido la ne-
cesidad de planificar incorporando en sus estrategias y recursos el uso de
las TIC; no obstante, hoy día pueden concebirse como una herramienta
de apoyo que no puede dejarse de lado, sino que debe fomentarse su co-
nocimiento.
En tiempos de COVID-19 la educación debe repensarse por parte del do-

cente, el cual desde su praxis pedagógica ha tenido que elegir estrategias
educativas acordes con los contextos y realidades que se han presentado.
Las estrategias educativas pueden definirse como:
El conjunto de acciones y procedimientos, mediante el empleo de métodos,

técnicas, medios y recursos que el docente emplea para planificar, aplicar
y evaluar de forma intencional, con el propósito de lograr eficazmente el
proceso educativo en una situación de enseñanza-aprendizaje específica,
según sea el modelo pedagógico y/o andragógico por: contenidos, objetivos y/o
competencias para las cuales las elabora y desarrolla (Guárate, 2018, s/p).
En relación con lo expuesto por la autora, las estrategias educativas

permiten llevar a cabo la planificación pedagógica con el propósito de
propiciar la construcción de conocimientos establecidos por áreas en el
diseño curricular. Adicionalmente, esta autora señala que para llevar a
cabo las estrategias educativas se deben tomar en cuenta seis aspectos
como lo son el diseño curricular, lo que se busca desarrollar en los dis-
38
centes, conocer el comportamiento de los discentes, planificar las es-

trategias adecuadas para obtener los resultados deseados, actividades
a llevar a cabo para su cumplimiento y la evaluación de la estrategia.
Durante un proceso pedagógico regular estos pasos se desarrollan de
manera sistematizada.
Ahora bien, en la actualidad en medio de la pandemia causada por el CO-

VID-19 la sistematización que se debe hacer para llevar a cabo un proceso
de planificación curricular ha variado repentinamente, pues dentro de
las estrategias existe una variable que se debe tomar en cuenta para todo
proceso pedagógico que es la inserción de las tecnologías como el me-
dio que permite que la educación pueda seguir efectuándose de manera
sincrónica y asincrónica. En este mismo orden de ideas, son diversos los
recursos tecnológicos que se han incorporado para poder cumplir con
las estrategias educativas planificadas, evidenciándose así el impacto del
uso de las TIC en el ámbito educativo.
En la actualidad, el Ministerio de Educación en Colombia propone el

uso de modelos flexibles para dar cumplimiento a la educación equita-
tiva, igualitaria y obligatoria, que debe propiciar el Estado. Cada uno
de estos modelos educativos fue creado para cubrir las necesidades de
la sociedad; sin embargo, el sistema educativo no estaba preparado con
un modelo flexible que se pudiera aplicar en tiempos de pandemia, por
lo que también se modificaron las planificaciones educativas e incor-
poraron a las TIC para poder dar continuidad al proceso pedagógico.
(Ver Figura 1).
39
Figura 1. Modelos Educativos.
Fuente: Ministerio de Educación Nacional se han desarrollado diversos

modelos cada uno de ellos solucionando las problemáticas de su entorno.
En la Figura 1, se pueden visualizar los diversos modelos propuestos por

el Ministerio de Educación Nacional de la República de Colombia, en-
tre ellos se encuentran: “Aceleración del Aprendizaje”, el cual se basa en
una alternativa en niños, niñas y jóvenes de extraedad que no pudieron
concluir sus estudios de educación básica primaria de manera regular y
son atendidos como población adulta; seguidamente se tiene el modelo
de “Escuela Nueva” basado en cobertura con calidad de educación básica
primaria que se centra en la integración de saberes de los alumnos a las
experiencias nuevas de aprendizaje “aprendiendo a aprender” por sí mis-
mos, además busca fortalecer la participación de la triada familia, comu-
nidad y escuela en las actividades académicas (MINEDUCACIÓN, 2015).
Otro modelo presentado es el de “Postprimaria” el cual busca promover

la ampliación de la cobertura con calidad de educación básica secundaria
rural para niños y jóvenes entre 12 y 17 años y la población que está fuera
del sistema educativo. Este modelo tiene como premisa frenar la migra-
ción a las ciudades mejorando la calidad educativa en las zonas rurales.
Por otro lado, se tiene el modelo de “Telesencudaria” el cual está diri-
40
gido a niños y jóvenes entre 12 y 17 años integrando diversas estrategias

de aprendizaje con el propósito de cambiar paradigmas de la educación
tradicional implementando la televisión educativa para la construcción
de conocimientos en los discentes (MINEDUCACIÓN, 2015).
Por otra parte, está el modelo de “Servicio de Educación Rural SER”, el

cual es dirigido por la Universidad Católica de Oriente como una pro-
puesta para asegurar una educación de calidad desde todos los tipos de
procesos educativos con sustento filosófico, pedagógico y antropológi-
co reconociendo la cultura y la ciencia con el objetivo de que los estu-
diantes generen sus propios saberes. En el mismo orden de ideas se pre-
senta el programa de “Educación Continuada CAFAM” el cual se basa
en cinco etapas del aprendizaje como lo son el desarrollo de destrezas
de lectura y escritura, fundamental, complementaria, áreas básicas de
interés y áreas avanzadas de interés, todas estas implementadas bajo la
metodología aprender a aprender (MINEDUCACIÓN, 2015)
Se tiene como modelo también al “Sistema de Aprendizaje Tutorial

SAT”, basado en la construcción del conocimiento desde las zonas rura-
les con el propósito de desarrollar en los estudiantes capacidades que les
permitan ser partícipes del proceso pedagógico de manera significativa
bajo la metodología de educación formal desescolarizada sin abandonar
sus actividades productivas ni sus comunidades. Por último se tiene a las
propuestas educativas “A Crecer”, la cual se basa en una metodología de
alfabetización y capacitación a partir del modelo CAFAM; y la propuesta
“Transformemos” la cual se desarrolla en la educación básica y media
con el propósito de integrar los saberes con el contexto donde pertene-
cen, procurando el uso de herramientas que permitan la resolución de
conflictos, priorizando las necesidades que permitan llevar a cabo los
procesos cognitivos de manera adecuada (MINEDUCACIÓN, 2015).
De esta manera, se presentan los diversos modelos que ha propuesto el

Ministerio de Educación Nacional de la República de Colombia. Es rele-
vante mencionar que, el MEN (2009) mediante a Ley 1384 ha propiciado
a los docentes herramientas escolares de educación en emergencias para
así asegurar el derecho de la educación partiendo de la prevención, aten-
ción y post-emergencia.
41
En otro orden de ideas, mientras todo se encuentra en un proceso de me-

tamorfosis paradigmática, la denominada educación en línea se descri-
be según Ibáñez (2020), como aquella en la que se da la interacción entre
docentes y estudiantes en un entorno virtual, haciendo uso de recursos
tecnológicos, acceso a internet y computadoras en un horario específico.
Mientras que la educación virtual se concibe como aquella que implemen-
ta recursos tecnológicos, conexión a internet y computadora, pero que se
realiza de manera asincrónica, el énfasis está en el uso de recursos tecnoló-
gicos en horarios no específicos. Por último, la educación a distancia pue-
de tener encuentros presenciales y virtuales, sin embargo (no es obligato-
rio), los estudiantes son quienes definen de espacio y tiempo de estudio,
con frecuencia se usan otro tipo de recursos no tecnológicos, no obstante,
no se deja de lado el acceso en ocasiones a Internet para fines educativos,
se caracteriza por tener recursos físicos, ser flexible y accesible.
En la actualidad Colombia pone en marcha la educación desde la vir-

tualidad a través de plataformas como “Aprender Digital” teniendo una
gama de aproximadamente 80.000 recursos académicos para todos los
grados. Por su parte, Toledo y Cano (2021), señalan que: “De esta mane-
ra, es fundamental analizar el cambio educativo como la relación entre
lo curricular y el uso de las TIC, la formación y las competencias docen-
tes en tecnología y sus aplicaciones en la didáctica” (p. 289). Si bien es
cierto, las competencias digitales de los docentes son esenciales para po-
der llevar a cabo una educación en línea o virtual, para ello es necesaria
la capacitación y la constante actualización.
Según Mineducación (2020), “Aprender Digital Contenido para Todos”

es una plataforma con diversos recursos educativos abiertos que tiene
el propósito de complementar actividades pedagógicas flexibles de do-
centes, así como facilitar recursos educativos de apoyo para padres de
familia y cuidadores. Adicionalmente, se han tomado en cuenta otras
estrategias educativas como programas televisivos y radiofónicos edu-
cativos a través del Portal Colombia para poder dejar de lado las barreras
que impidan la construcción de saberes en los discentes.
La enseñanza tradicional evoluciona desde la caída de los muros de la

presencialidad, significando para los docentes grandes desafíos, pues de-
42
ben desarrollar habilidades y destrezas. Es desde este punto de vista don-

de emergen las caracterizaciones que conllevan al docente a desarrollar
un compendio de estrategias para que el proceso pedagógico se efectúe
de manera significativa. Es desde esta visión donde se hace necesario que
el docente gestione su praxis desde lo pedagógico y lo administrativo,
debe buscar soluciones, procurar resolver conflictos, lo que solo puede
darse cuando exista la debida capacitación y formación docente.
Educarse en casa y aprender en casa es para los estudiantes en la actua-

lidad un cambio trascendental desde lo psicosocial, por ende, el docente
debe ser garante de desarrollar procesos cognitivos que les permitan a
estos expresar sus emociones, la paz, la calma. En este sentido se debe
planificar para las realidades inmersas en el contexto, es decir, para los
que tienen acceso a la red y los que no, siempre cumpliendo que el conte-
nido, las habilidades, destrezas y objetivos académicos se cumplan.
Es perentorio conocer cómo se lleva cabo la educación remota y a dis-

tancia desde diversos contextos y realidades del docente, esto con el
propósito de reconocer las diversas herramientas y estrategias que po-
nen en práctica los docentes durante el fenómeno de pandemia mun-
dial. A pesar del esfuerzo del Gobierno de la República de Colombia con
la puesta en marcha de programas y planes, las problemáticas que se
abordan no son individuales. No obstante, es el docente como pedago-
go y didacta el encargado de que los procesos cognitivos se desarrollen
en cada uno de los estudiantes.
Metodología
El estudio no se mide por el número de palabras leídas en una noche. Estudiar no es

un acto de consumir ideas, sino de crearlas y recrearlas.
Paulo Freire
El método utilizado en esta investigación es el fenomenológico-herme-

néutico debido a la necesidad de describir e interpretar los mundos de
vida y acciones. Estos significados surgen a partir de la interacción con los
actores sociales y la interpretación de su discurso escrito. Asimismo, se
desarrolla bajo el enfoque cualitativo el cual se define como:
43
Un proceso de investigación de la comprensión de un problema social o

humano, basado en la construcción de un panorama complejo y holístico,
formado con palabras, presentación de informes con vistas detalladas de los
informantes llevados a cabo en entorno natural (Creswell, 2007, p. 1).
Según lo señalado, esta investigación tiene interés de comprender el fe-

nómeno de estudio desde su contexto y problemática social a través de la
indagación de fuentes informativas y la interpretación de la información
recabada. El tipo de estudio está enmarcado en una investigación de campo
definida por Arias (2006) como: “[...] la recolección de datos directamente
de los sujetos investigados, o de la realidad donde ocurren los hechos (datos
primarios), sin manipular o controlar variable alguna”. (p. 31). Se tiene en-
tonces que toda investigación que permita obtener la información desde su
contexto en las condiciones naturales se corresponde como investigación
de campo, además es descriptiva ya que implica la caracterización del fenó-
meno objeto de estudio.
Asimismo, el escenario en que se desarrolló esta investigación parte de
cuatro contextos con realidades distintas que permitió recoger infor-
mación directamente relacionada con los objetivos de la investigación.
Entre ellos se encuentran las siguientes instituciones: Institución Edu-
cativa Ismael Perdomo Borrero, Institución Educativa el Descanso, Ins-
titución Educativa Nacional y la Institución Educativa Misael Pastrana
Borrero pertenecientes al departamento del Huila. Colombia.
En este sentido, el subgrupo de informantes claves estuvo constituido por
cuatro docentes, los cuales se caracterizan de la siguiente manera: Sujeto
1: Docente de Matemáticas en Primaria. Sujeto 2: Docente en Escuela Mul-
tigrado, atención a los grados de Transición, Primero y Segundo. Sujeto 3:
Docente de Primer Grado en Primaria. Sujeto 4: Docente de Quinto Grado
de Primaria. De este modo se caracterizaron los informantes claves de la
presente investigación quienes desde su participación permitieron diluci-
dar la realidad existente en los diversos contextos.
Cabe destacar que, en este estudio la técnica principal fue la observación ya
que permitió visualizar y estudiar el fenómeno en el contexto real en el que
se desarrolla. Adicionalmente, se hace uso de la entrevista conocida por Ta-
mayo (2004) como: “La relación directa establecida entre el investigador y
44
su objeto de estudio a través de individuos o grupos con el fin de obtener

testimonios orales” (p. 184). De este modo, se hace uso de la entrevista es-
tructurada, pero permitiendo la flexibilidad del discurso. De igual modo, la
validez de la información obtenida se realizó a través de la triangulación de
fuentes empleadas en la investigación.
El procesamiento de la información se realizó mediante la técnica denomi-
nada Filtros Epistémicos, la cual tiene el propósito de depurar la informa-
ción. Según Aular (2018), los Filtros Epistémicos se conciben como: “[...] un
procedimiento para el análisis e interpretación de la información enmar-
cada en el contexto e intencionalidad del autor” (p. 371). Dicha técnica per-
mite realizar la reducción de la información a partir del discurso escrito de
los informantes. Esto es válido para la interpretación de la información en
atención a la multirreferencialidad de los escenarios de investigación, tal
como lo destaca Morín (2006), los problemas deben contextualizarse desde
diversas dimensiones.
Por su parte, Leal (2011) citado en Aular (2018), define los filtros epistémicos
como un proceso de interpretación de textos en el que se busca evitar des-
vío y realizar una hermenéutica ajustada al contexto y la intencionalidad
del autor. En la misma, se manifiesta que el uso de los filtros epistémicos se
sustenta en un enfoque complejo dialógico.
El desarrollo de esta técnica de divide en dos filtros epistémicos para cada
uno de los informantes clave sustentándose en Leal (2011) y Aular (2018).
(Ver cuadros 1 y 2).
Cuadro 1. Filtro Epistémico 1.
Filtro Epistémico 1
Texto Concepto Propiedades Categorías
Fragmento
Discurso escrito obte- Noción de lo que
extraído del dis- Reducción de la
nido mediante a entre- busca expresar el
curso del infor- información.
vista. informante.
mante.
45
Cuadro 2. Filtro Epistémico 2.
Concepto Propiedades Categorías Significación Interpretación
Producto del Fragmentos Reducción Explicación re-

Visión del in-
discurso gene- de discursos de datos del ducción de datos
vestigador.
rado en Filtro 1. Filtro 1. Filtro 1. del Filtro 1.
En el cuadro 1 se puede evidenciar el primer filtro epistémico que se di-

vide en: el texto, el concepto, las propiedades y las categorías. El texto se
refiere al discurso escrito obtenido mediante la entrevista; el concepto,
referente a la noción de lo que busca expresar el informante; las propie-
dades, en donde se ubica el fragmento extraído del discurso del infor-
mante y, por último, la categoría, como la reducción de la información
en palabras que logren expresar la esencia del discurso procesado.
Por otro lado, en el cuadro 2, se presenta un segundo filtro epistémico
que se divide en concepto, propiedades, categorías, la significación y la
interpretación. Cada aspecto se describe de la siguiente manera: el con-
cepto es el producto del discurso generado en el primer filtro, las pro-
piedades corresponden a los fragmentos de discursos previamente selec-
cionados; las categorías emergentes del filtro anterior; la significación,
la cual permite explicar la esencia de la reducción de datos obtenida y,
por último, la interpretación, refiriéndose a la visión del investigador en
cuanto a la posición del informante y el fenómeno de estudio.
Hallazgos
Las ideas únicamente cambian el mundo
cuando cambian nuestro comportamiento
Yuval Noah Harari (2016)
Para poder llevar a cabo la debida interpretación de la información obte-

nida del discurso de los informantes claves se promueve la comprensión
de los contextos y realidades educativas en tiempos de COVID 19 desde la
implementación de filtros epistémicos que permiten desnudar los mun-
dos de vida. Se presenta a continuación una muestra del recorrido epis-
46
témico que ha permitido dicha interpretación la cual se basa en el Sujeto

1 caracterizándose por docente protector de sus estudiantes, pedagogo y
práctico identificado como “Zeus” Dios de la mitología Griega; el Sujeto
2 se caracteriza por ser pedagógica, entusiasta, joven y sabia, se identifica
como “Hebe”, colaboradora de los Dioses; Sujeto 3 se identifica como Arte-
misa por ser docente de vocación, seria y entregada; y por último el Sujeto
4 se identifica como Afrodita por su entrega desde el amor a la pedagogía.
Filtro Epistémico 1 Sujeto 1:

Docente de Matemáticas en Primaria
Cuadro 3. Filtro Epistémico I. Informante: Sujeto 1.
Texto Concepto Propiedades Categorías
Inv. 1: ¿Cómo se lleva a cabo

tu praxis pedagógica en
… he tratado
relación con la educación a
siempre de de-
distancia?
mostrar y aplicar
Resp. 1. Desde mi práctica y con gran interés
experiencia docente en el área la tecnología y
Proceso de
de Matemáticas, he tratado la virtualidad…
formación y
siempre de demostrar y apli- en la formación
capacitación
car con gran interés la tecno- docente que he
que debe po-
logía y la virtualidad con los tenido siempre se
seer el Docente Alfabetización
estudiantes… Considero que ha incluido la tec-
para llevar a tecnológica
en la formación docente que nología y la utili-
cabo el uso de en el proceso
he tenido siempre se ha in- zación de medios
herramientas pedagógico
cluido la tecnología y la uti- virtuales…
tecnológicas
lización de medios virtuales en su práctica
...generar am-
(como simuladores, software, pedagógica a
bientes de apren-
manejo de recursos tecnoló- distancia.
dizaje en nuestros
gicos, entre otros) que hacen
estudiantes y
que haya un beneficio a la
mejores resulta-
hora de generar ambientes de
dos en la práctica
aprendizaje en nuestros estu-
pedagógica.
diantes y mejores resultados
en la práctica pedagógica.
Fuente: Fragmento del discurso del Informante Sujeto 1 (2020).
47
Interpretación de los Conceptos Emergentes de Zeus
En la interpretación del discurso escrito del Sujeto 1 se pudo develar con-

ceptos que emergieron dando sentido a las propiedades del mismo, una
de estas categorías producto de la reducción de la información del discur-
so del Sujeto 1 es la descrita como “Alfabetización tecnológica en el Pro-
ceso Pedagógico”, lo que significa que existe un proceso de formación del
docente que ha permitido que este ponga en práctica sus conocimientos,
habilidades y destrezas en relación a la implementación de las tecnolo-
gías de información y comunicación en la educación de los discentes por
lo que se puede interpretar como una necesidad imperante de los forma-
dores de saberes en la actualidad, tomando en cuenta que es el medio que
permite la continuidad del proceso pedagógico a distancia. Al respecto
el Sujeto 1 señaló que: “… he tratado siempre de demostrar y aplicar con
gran interés la tecnología y la virtualidad… en la formación docente que
he tenido siempre se ha incluido la tecnología y la utilización de medios
virtuales… generar ambientes de aprendizaje en nuestros estudiantes y
mejores resultados en la práctica pedagógica…”, de este modo esta cate-
goría se conceptualiza como el proceso de formación y capacitación que
debe poseer el docente para llevar a cabo el uso de herramientas tecnoló-
gicas en su práctica pedagógica a distancia.
48
Filtro Epistémico II Sujeto 1:

Docente de Matemáticas en Primaria
Cuadro 4. Filtro Epistémico II. Informante: Sujeto 1.
Concepto Propiedades Categorías Significación Interpretación
… he tratado siem-
Proceso de Existe un proceso
pre de demostrar
formación de formación
y aplicar con gran
y capa- del docente que Existe una nece-
interés la tecnología
citación ha permitido sidad imperante
y la virtualidad… en
que debe que este ponga de los formado-
la formación do-
poseer el en práctica sus res de saberes
cente que he tenido Alfabetiza-
docente conocimientos, en la actualidad,
siempre se ha in- ción tecno-
para llevar habilidades y tomando en
cluido la tecnología lógica en
a cabo el destrezas en cuenta que es el
y la utilización de el proceso
uso de he- relación con la medio que per-
medios virtuales… pedagógico.
rramientas implementación mite la continui-
generar ambientes
tecnológi- de las tecnologías dad del proceso
de aprendizaje en
cas en su de información y pedagógico a
nuestros estudian-
práctica comunicación en distancia.
tes y mejores resul-
pedagógica la educación de
tados en la práctica
a distancia. los discentes.
pedagógica.
Fuente: Fragmento del discurso del Informante 1 y categorización de los

investigadores (2020).
Es relevante mencionar, que se presentó un fragmento de la interpreta-

ción por filtros epistémicos realizada al Sujeto 1. El mismo procedimien-
to se realizó para los informantes clave Sujeto 2, Sujeto 3 y Sujeto 4. Una
vez digitalizadas las entrevistas completas por parte de cada informan-
te clave, se realizó una reducción de la información con el propósito de
categorizar, priorizar, conceptualizar e interrelacionar la información
emergente de la interpretación del discurso escrito por cada informante,
que dieron lugar a la integración de las categorías emergentes en macro-
categorías. Esto ha permitido develar el contexto y realidad desde su na-
turaleza de las categorías en constructos que permiten su hermeneusis
en el proceso de triangulación. En este sentido, se presentan las macro-
categorías emergentes de los cuatro informantes claves. (Ver Figura 2).
49
Figura 2. Macrocategorías emergentes del discurso escrito de los

informantes claves.
En la Figura 2, se pueden visualizar las macrocategorías emergentes del

discurso escrito de los informantes clave a partir de la reducción de sus
categorías, realizada mediante la técnica de Filtros Epistémicos antes
descrita. Entre ellas se tiene la descrita por el Sujeto 1 como “Alfabeti-
zación Tecnocientífica en el Proceso Pedagógico”; para el Sujeto 2 como
“Educación a Distancia en las Escuelas Rurales”; para el Sujeto 3 como
“Procesos Pedagógicos y Administrativos en Tiempos de COVID 19”; y en
el Sujeto 4 como “La Pandemia y los Modelos Educativos”.
Proceso de Triangulación
A continuación, se presenta una muestra del proceso de contrasta-
ción-triangulación, basada en el informante clave Sujeto 1. Cabe desta-
car que este proceso se realizó de igual manera con el informante clave
Sujeto 2, informante clave Sujeto 3 y el informante clave Sujeto 4.
50
Cuadro 5. Macrocategoría 1. Alfabetización Tecnocientífica en el Proceso

Pedagógico.
Informante (Sujeto 1) Confrontación Teórica Postura del Investigador
… he tratado siempre de En esta macrocategoría la

demostrar y aplicar con Todo docente debe adaptarse al premisa se encuentra en dar a
gran interés la tecnología y contexto en el que se desarrolla conocer un proceso de alfabeti-
la virtualidad… en la forma- el proceso pedagógico, como zación tanto en docentes como
ya es sabido en la actualidad
ción docente que he tenido en los discentes aun cuando
las tecnologías representan
siempre se ha incluido la estos pertenecen a una era
para la educación un cambio de
tecnología y la utilización digital y una generación mejor
paradigma de cómo se obtiene
de medios virtuales… gene- conocida como generación Z.
y construye el conocimiento,
rar ambientes de aprendi- No obstante, esta alfabetiza-
por lo que se debe hacer énfasis
zaje en nuestros estudiantes ción tiene una estrecha rela-
en la alfabetización tecnocien-
y mejores resultados en la ción con el contexto en el que
tífica como una de las premisas
práctica pedagógica… im- a desarrollar desde el aprendi- se desarrolla dicho proceso
pulsar las temáticas y con- zaje significativo. Al respecto pedagógico y la vulnerabilidad
tenidos a través de la radio Moreira y Delgadillo (2015), y escasez de recursos que des-
(emisora municipal) y la sostienen que: “La función del criben la realidad de estos. Por
televisión local… riesgo de docente es engarzar los proce- otro lado, existe fervientemen-
exclusión, sin acceso a in- sos de construcción del alumno te la necesidad de reconocer
ternet… se abordan estrate- con el saber colectivo cultural- que a través de las tecnologías
gias metodológicas a través mente organizado y en relación la educación no cambia, sino
de la tecnología… videos de directa con su contexto social”. que se implementa a través de
clase propios, materiales y (p. 125). En este sentido el con- herramientas distintas con
actividades guiadas, a tra- texto social que se desarrolla características esenciales que
vés del WhatsApp, correos y en la actualidad prioriza que pueden llegar a captar con
plataforma institucional…. estos procesos de construcción más rapidez la atención de los
en práctica modalidades de realicen a distancia desde discentes y con ello obtener
de enseñanza diferentes a el aprovechamiento de las un aprendizaje significativo.
las tradicionales… en pleno características y herramientas Si bien es cierto que existen
que permiten desarrollar las
siglo XXI dar y generar el aspectos que aminoran la
tecnologías educativas como lo
uso de las Tic en nuestros oportunidad de tener acceso
sustentan Serrano, Gutiérrez y
procesos pedagógicos… directo a las tecnologías es el
Prendes (2016). “tiene por co-
accesibilidad o vulnerabili- docente quien debe desarrollar
metido posibilitar la organiza-
dad… como docentes esta- estrategias diversas para que el
ción de entornos de aprendizaje
mos en el deber de llevarles proceso pedagógico no se de-
que proporcionen las condi-
el conocimiento a nuestros tenga y se cumpla a cabalidad.
ciones más idóneas para con-
estudiantes de diferentes seguir finalidades educativas, Asimismo, no existen límites
maneras y por diferentes empleando diversos medios sobre el conocimiento que se
medios… contenidos claves tecnológicos” (p. 36). puede transmitir por ende las
de la asignatura… ciencias fácticas, básicas y
51
Informante (Sujeto 1) Confrontación Teórica Postura del Investigador
modificar el conocimiento
sabio y hacerlo más plau- elementales tienen cada una
En este sentido, llevar a la
sible de ser enseñado a su especificidad por lo que se
práctica la teoría mediante el
través de la experiencia y la necesita de habilidades y des-
uso de herramientas tecnológi-
práctica, logra hacer más trezas que permitan la innova-
cas adecuadas según las reali-
asequible la temática en los ción en el modo de enseñar a
dades del contexto.
estudiantes, dotándolos de distancia.
un conocimiento útil.
Fuente: El investigador con base en la información recabada (2019).
Desde la hermeneusis realizada en el recorrido de los constructos y ma-

crocategorías emergentes de los informantes claves en esta investigación
concerniente a los contextos y realidades educativas en tiempos de una
pandemia originada por Coronavirus COVID-19, se ha permitido develar
que desde la macrocategoría “Alfabetización Tecnocientífica en el Pro-
ceso Pedagógico” del informante clave Sujeto 1 surge una posición entre
la transformación del saber científico con el saber enseñado mantenien-
do de este modo que existe una “transposición didáctica” sustentada en
Chevallard (1985), debido al cambio de obtención del conocimiento en
tiempos del COVID 19 en función a la no presencialidad, originándose de
este modo un proceso metamórfico en el modo de llevar a cabo los proce-
sos pedagógicos a distancia.
Asimismo, el docente debe adecuar sus estrategias de enseñanza en to-

das las áreas sobre todo en las ciencias fácticas como las matemáticas
haciendo uso de la didáctica y la tecnología tal como lo demanda la gene-
ración Z, pues, existe de manera constante la necesidad de capacitación
y formación tanto del docente como del nativo digital para poder imple-
mentar una educación a distancia con el uso de programas y plataformas
educativas, sin embargo, la realidad es que la aplicación más usada es el
WhatsApp porque es la red que más facilita su uso mediante los teléfo-
nos inteligentes y aplicaciones desde la computadora.
Por otro lado, desde la macrocategoría “Educación a Distancia en las Es-

cuelas Rurales” del Sujeto 2 se develó que la virtualidad genera una bre-
52
cha entre lo rural y lo urbano ya que la educación a distancia se hace más

difícil de llevar a cabo en lo rural que en lo urbano, esto por los proble-
mas de acceso a la red telefónica, conectividad a internet, uso de herra-
mientas tecnológicas, etc. Por lo tanto, se hace necesario que el docente
desarrolle estrategias con los recursos disponibles en lo rural que permi-
tan una educación incluyente y equitativa al alcance de todos. Para ello
se hace uso de herramientas educativas como guías físicas que den conti-
nuidad al proceso pedagógico; y de comunicación como la radio, la tele-
visión mediante los programas educativos que se encuentran llevando a
cabo por parte del Estado, el uso de parlante y el voz a voz en los sectores
donde no hay señal.
Seguidamente, las reflexiones que surgen del contexto y realidad del Su-
jeto 3 desde la macrocategoría “Procesos Pedagógicos y Administrativos
en Tiempos de COVID 19”, señalan que en la gestión educativa se debe
visualizar a la educación de manera integradora, flexible y a distancia,
teniendo en cuenta las diversas realidades que han surgido producto de
la pandemia global por lo que se amerita la inversión en tecnología. De la
misma manera, tanto directivos como docentes deben desarrollar plani-
ficaciones acordes a la situación actual donde se propicie la integración
familiar para las mejoras de las competencias socioemocionales median-
te las herramientas existentes, pues es notorio que existe una brecha en-
tre las instituciones públicas y privadas debido al acceso a la virtualidad.
Por último, la macrocategoría emergente del discurso del Sujeto 4 “La

Pandemia y los Modelos Educativos”, permite hacer una reflexión sobre
el sistema educativo en Colombia, sosteniendo que no está preparado
para afrontar una situación de pandemia y las transformaciones educa-
tivas que trae consigo; aunque se han determinado diferentes estrategias
metodológicas por parte del Ministerio de Educación Nacional éstas solo
mitigan un poco la gran dificultad que hay, pero no son lo suficientemen-
te eficientes. Por ende, se requiere un trabajo articulado de reinvención
y reconstrucción del conocimiento entre el Ministerio de Educación Na-
cional, padres de familia, docentes, directivos y estudiantes para que se
pueda articular una educación a distancia durante la pandemia.
53
Reflexiones Finales
Es relevante mencionar que, aun cuando no existe un modelo educativo,
una estrategia específica y un contexto determinado la educación en lí-
nea, virtual y a distancia permite continuar los procesos pedagógicos de
los discentes mediante estrategias de enseñanza y aprendizaje adquiri-
das por la capacitación y formación que se debe poseer de manera cons-
tante. Es por ello que, se exhorta a los docentes a la incorporación de su
formación profesional el dominio y manejo de las tecnologías educati-
vas para hacer frente a la realidad desde sus diversos contextos.
Asimismo, se visibiliza la necesidad de planificar las estrategias a partir

de las realidades de los discentes en relación con el acceso de internet
y de medios electrónicos para seguir propiciando la construcción del
conocimiento de los estudiantes, sin embargo, se debe tomar en cuenta
que la realidad no es la misma para todos, no todo niño tiene acceso a la
conectividad, no todos pueden estar interconectados. Es por ello que el
docente debe adoptar estrategias que permitan que el proceso pedagógi-
co no se detenga.
Si bien es cierto, diversos son los esfuerzos que se han realizado como
productos del proceso de cambio en los países latinoamericanos como
Colombia, aún existe una brecha digital que no se puede dejar de lado
al momento de planificar desde los diversos contextos y modelos educa-
tivos que se emplean en el país. Existe la necesidad por parte del Estado
y los entes gubernamentales de tener que asignar los recursos necesa-
rios para que se puedan implementar recursos tecnológicos en el aula y
con ello alfabetizar a los estudiantes en cuanto a su uso considerando las
grandes implicaciones y oportunidades que puede traer dicho manejo
en las nuevas generaciones.
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56
3
DISPOSITIVOS DE APRENDIZAJE
DURANTE LA EDUCACIÓN EN LÍNEA:
RETOS DEL CONFINAMIENTO 2020
Learning devices during online education:
challenges of 2020 confinement
Ana María Ávila Matamoros

Fundación Universitaria Konrad Lorenz,
Colombia
[email protected]
[email protected]
[email protected]
Resumen. La educación en línea como alternativa para continuar con

el proceso de formación académica de los niños, niñas y adolescentes
durante el confinamiento generado por la pandemia del Covid 19,
además de un problema constituye una oportunidad y reto para los
educadores de repensar los mecanismos y prácticas pedagógicas
y didácticas para el logro de los objetivos educativos en las nuevas
condiciones de escolarización mediada por tecnologías, en un contexto
como el colombiano caracterizado por grandes desigualdades en el
acceso a los recursos. Así, resulta importante para la labor docente el
reconocimiento de los dispositivos de aprendizaje implementados por
los estudiantes durante los meses de confinamiento como base para la
generación de estrategias de enseñanza efectiva. El objetivo del estudio
fue conocer los dispositivos para el aprendizaje de estudiantes en su
Ávila Matamoros, A. M. (2022). Dispositivos de aprendizaje durante la educación en línea:

retos del confinamiento 2020. En: Zamudio Tobar, G. y Portilla Portilla, M. (eds. científicas).
Huellas, contextos y saberes educativos: otras maneras de ser, hacer y pensar. (pp. 57-92). Cali,
Colombia: Editorial Universidad Santiago de Cali.
57
Dispositivos de aprendizaje durante la educación en línea:
retos del confinamiento 2020
adaptación a la educación en línea. Para el estudio piloto se diseñó y

aplicó un instrumento de 15 preguntas sobre dispositivos de aprendizaje
que permitió evidenciar aspectos relacionados con la atención,
comprensión, motivación, asignación de tiempos y espacios para el
aprendizaje en las condiciones generadas por el confinamiento. La
muestra inicial fue de 139 estudiantes y el instrumento queda disponible
para ser utilizado por docentes interesados en conocer estos aspectos en
sus estudiantes.
Palabras clave: dispositivos de aprendizaje, educación en línea, ense-

ñanza, docentes.
Abstract. Online education as an alternative to continue with the aca-

demic training process of children and adolescents during the confine-
ment generated by the Covid 19 pandemic, in addition to being a prob-
lem, constitutes an opportunity and challenge for educators to rethink
the mechanisms and practices pedagogical and didactic for the achieve-
ment of educational objectives in the new conditions of schooling me-
diated by technologies, in a context such as Colombia characterized by
great inequalities in access to resources. Thus, it is important for the
teaching work to recognize the learning devices implemented by the
students during the months of confinement as a basis for the generation
of effective teaching strategies. The objective of the study was to know
the devices for student learning in their adaptation to online education.
For the pilot study, an instrument of 15 questions on learning devices was
designed and applied, which made it possible to show aspects related to
attention, understanding, motivation, allocation of times and spaces for
learning in the conditions generated by confinement. The initial sample
was 139 students, and the instrument is available to be used by teachers
interested in knowing these aspects in their students.
Keywords: learning devices, online education, teaching, teachers.
58
Introducción
Una de las situaciones que con frecuencia preocupa a los docentes de
todos los niveles educativos es la necesidad de implementar estrategias
que permitan a los estudiantes, mantener la atención y motivación hacia
el logro de los objetivos de aprendizaje. Durante los últimos meses, en
razón de la situación de confinamiento preventivo en la que se encuen-
tra la humanidad, esta preocupación se revive, sumada a la urgencia no
prevista de adecuación de la educación a una modalidad no presencial y
por tanto, carente de la preparación y planeación suficientes. Es decir,
el sistema educativo se encuentra en una situación de experimentación
que constituye una oportunidad interesante para valorar la capacidad
adaptativa de los actores de una institución que no se “sacudía” desde
hace siglos.
Así, como aporte a la reflexión que motiva este momento histórico, he

considerado pertinente compartir un ejercicio de indagación sobre las
condiciones implementadas por los estudiantes en los dispositivos básicos
para el aprendizaje durante la escolarización en casa en la modalidad sin-
crónica en línea generada por el confinamiento preventivo, como infor-
mación de base para la reflexión e intervención docente en el desarrollo
de su labor, hacia el cumplimiento de las metas de formación que lidera.
En ese orden, resulta pertinente recordar el concepto de dispositivo bá-

sico para el aprendizaje y la operacionalización de cada dispositivo ha-
cia la descripción de las categorías que hacen parte del presente estudio;
posteriormente se presentan los resultados obtenidos a partir de la apli-
cación del instrumento y algunas reflexiones finales con la pretensión de
aportar a la labor de enseñanza aprendizaje.
Desarrollo
Durante el proceso educativo, particularmente en cada sesión de clase,
la dinámica de la enseñanza se caracteriza por la transmisión de cono-
cimientos por parte del docente, información que pretende movilizar o
activar en el estudiante una serie de procesos cognitivos y comportamen-
tales relacionados con la atención, la comprensión, la memorización,
59
aplicación, etc. según las intencionalidades del caso (programa de cur-

so). Para que este proceso se produzca es indispensable la intervención
de actividades neuropsicológicas que activen las capacidades cognitivas,
funcionales, motrices, emocionales y psicosociales que le permitan al es-
tudiante su adaptación y respuesta a las demandas del entorno, en este
caso, a lo esperado por el docente. Aparecen entonces los Dispositivos Bá-
sicos para el Aprendizaje DBA como aquellas condiciones necesarias para
obtener aprendizajes, motores o activadores del desarrollo cognoscitivo y
comportamental, que a su vez, permiten avanzar progresivamente tanto
en la adquisición y comprensión de información como en la manifesta-
ción de conductas de adaptación a los entornos en que ocurre el desarro-
llo. (Azcoaga en Jáuregui 2011,). En este caso se hace referencia a los dis-
positivos de atención, motivación, habituación, disposición, percepción.
Estos dispositivos básicos para el aprendizaje (DBA) se relacionan con va-
riables internas particulares del individuo y además pueden ser desarro-
llados a partir de variables del entorno externo, por esta doble condición,
los dispositivos son considerados 50/50, 50% internos y 50% externos.
El primer dispositivo es la motivación, condición (intrínseca o extrín-

seca) que hace que un individuo actúe y se comporte de una determina-
da manera. Se relaciona con las causas, percepciones o intenciones que
mueven a una persona a realizar determinada acción y mantenerse en
ella o abandonarla, esto en el caso del aprendizaje permite que un indivi-
duo quiera o no participar de las actividades de aula.
La atención, segundo dispositivo, es la capacidad del individuo para en-

focarse en una sola información o parte de ella durante un tiempo deter-
minado sin que otros estímulos interfieran. La capacidad de atención de-
pende también –como la motivación– de factores externos del ambiente
como el ruido o la cantidad de información que proporcione el entorno,
o de factores internos del sujeto relacionados con la edad, la salud, los
hábitos de sueño o alimentación, el cansancio, los intereses o la motiva-
ción. Según los autores que han estudiado este dispositivo, la atención se
puede clasificar en: selectiva, focalizada, sostenida o concentrada (Kirby
y Grimley, 1992 citados por Luque, 2009), atención dividida o compleja
(García, 2008); en todo caso, constituye un dispositivo, un requisito y
una condición fundamental para el proceso de aprendizaje.
60
Con base en la capacidad atencional se desarrollan la memoria y la per-

cepción, la segunda, definida como la capacidad para interpretar o asig-
nar significado a la información (que a partir de la atención es) adquirida
a través de los sentidos, y la memoria, definida como la capacidad de rela-
cionar, asociar, guardar, recordar y reconocer la información actual en
eventos o experiencias anteriores. Es decir, para lograr retener o memo-
rizar información se necesita fijar los sentidos (atención), comprender la
información (percepción), relacionarla con experiencias o información
previa, recordarla, guardarla y posteriormente, recuperarla (memoria).
La habituación, siguiente dispositivo, puede definirse como la genera-

ción de hábitos o rutinas cognitivas o comportamentales que permiten
crear patrones y organizar las actividades para el aprendizaje. Los hábi-
tos de estudio forman parte de este dispositivo y se definen como aque-
llas costumbres adquiridas mediante la repetición de conductas de es-
tudio o de aprendizaje que al constituir rutinas frecuentes permiten el
desarrollo de la capacidad para centrar o focalizar la atención en la tarea
que se está aprendiendo, facilitan la adquisición de conocimientos y la
construcción de aprendizajes. La formación de hábitos de aprendizaje
permite la disminución de interrupciones, mayor eficiencia en la orga-
nización del tiempo y las tareas, así como al desarrollo óptimo de cual-
quier compromiso académico (Hernández, Rodríguez y Vargas, 2012).
La disposición de los recursos, aunque suene redundante, constituye

el último dispositivo de aprendizaje a revisar. Refiere a la posibilidad
de contar con los recursos –internos y externos– que permiten, facili-
tan, o dificultan, el acceso a los procesos de aprendizaje, cualquiera sea
su modalidad. La disponibilidad de recursos materiales, físicos, tecno-
lógicos o ambientales constituye el componente externo de la disposi-
ción, por su parte, los estados de salud, alimentación, higiene, sueño,
conocimientos previos, permiten la disposición de recursos internos
para el aprendizaje.
Es esperable y más en épocas como la actual, que los cambios en las ca-
racterísticas y ambientes educativos generen a su vez necesidades de
modificaciones en los dispositivos del aprendizaje, pues las condiciones
externas como los cambios en la modalidad y mediaciones educativas,
61
producen afectación en los estados cognitivos, sociales y emocionales

relacionados con la adaptación a las nuevas condiciones y demandas
del entorno académico. Pasar de la presencialidad a la educación en
línea o mediada por tecnologías en un contexto de pandemia, distan-
ciamiento social y medidas extremas de salubridad, seguramente ha
generado ajustes en las rutinas y en las relaciones, impactando parti-
cularmente los dispositivos para el aprendizaje. En algunos casos, es-
tas modificaciones pueden manifestarse en la motivación, con estados
emocionales caracterizados por estrés o ansiedad asociados a preocu-
paciones respecto al desempeño académico, el acceso a los recursos, la
habilidad para utilizar adecuadamente las tecnologías, la pérdida de
relaciones interpersonales presenciales, las condiciones familiares,
etc. La forma de enfrentar la novedad de la situación, así como las posi-
bles consecuencias en relación con las expectativas, seguramente evi-
denciará sus repercusiones en el desempeño o incluso la permanencia
en el sistema educativo.
En este sentido, es necesario que la intervención psicopedagógica del

docente se oriente a partir de la reflexión sobre las características de
los cambios asociados a las prácticas de enseñanza y aprendizaje como
base en la potenciación y/o desarrollo de las capacidades del estudiante
para aprender, para adquirir herramientas que le permitan identificar
sus posibilidades, así como implementar estrategias para enfrentarse
al conocimiento desde su condición, estilo y ritmo de aprendizaje en el
marco de lo esperado por el nivel educativo que desarrolla. Algo similar
ocurre en el rol docente, pero ese es tema de otro capítulo. Un paso im-
portante en este sentido es la identificación y posterior fortalecimiento
de los dispositivos básicos de aprendizaje (motivación, atención, com-
prensión, habituación y disposición) en los estudiantes durante sus pro-
cesos de aprendizaje y, puntualmente, en situaciones como la actual,
que implica transformaciones en todo el sistema educativo que transita
de la presencialidad a la virtualidad.
Si bien las habilidades académicas se relacionan con las capacidades cog-

nitivas referidas a los aprendizajes escolares, éstas a su vez están fuer-
temente relacionadas con la vida personal del estudiante, por tanto, la
62
efectividad de los métodos empleados para transmitir, construir, adqui-

rir y conservar conocimientos, dependen de la historia, las necesidades
y el tipo o estilo de aprendizaje de cada persona; así mismo sucede con el
desarrollo de los dispositivos y funciones psicológicas que permiten el
aprendizaje, por cuanto las funciones cerebrales y los recursos persona-
les para el aprendizaje funcionan de manera interconectada como una
“red integrada” (Rodríguez, 2016); de modo que cuando se trabaja en un
dispositivo o una función psicológica, al mismo tiempo se trabajan los
demás. Por ejemplo, cuando una persona presenta dificultades en su ca-
pacidad de atención esta situación puede estar relacionada con factores
emocionales, cognitivos, motivacionales y/o ambientales.
En la situación actual, en todos los niveles educativos desde el preesco-

lar hasta la educación superior, debido a la implementación de clases en
línea, se hace evidente la necesidad de identificar y promover nuevas
formas de aprender y enseñar, diseñando e implementando nuevos pro-
cedimientos, metodologías y modelos psicoeducativos que hagan uso de
los diferentes recursos tecnológicos (entornos virtuales de aprendiza-
je), pretendiendo que estos sean compatibles y adecuados para respon-
der a las necesidades de los estudiantes, los profesores y los objetivos de
aprendizaje (La Madriz, 2016).
Para el presente estudio se realizó un ejercicio de indagación sobre las

condiciones referidas a los dispositivos básicos para el aprendizaje en
estudiantes de diferentes niveles educativos. Para ello se diseñó y apli-
có un instrumento de quince preguntas sobre las características de su
aprendizaje en casa durante el tiempo de confinamiento preventivo. El
cuestionario fue respondido por 139 estudiantes con edades entre los 6
y 49 años, todos ellos estudiantes de colegio (27) y universidad (112), 39
hombres y 100 mujeres en instituciones privadas y oficiales. A continua-
ción, se describen los resultados.
63
1. Edad y sexo
Figura 1. Distribución de la muestra según edad.
Fuente: Elaboración propia con base en análisis de información.
Figura 2. Distribución por sexo.
64
2. Institución y Grado de escolaridad actual
Figura 3. Distribución según nivel educativo.
Figura 4. Tipo de institución.
En correspondencia con el punto anterior, la mayor parte de la muestra

(81%) fue de estudiantes universitarios y de instituciones de educación de
carácter privado (96%).
65
Figura 5. Distribución según grado escolar.
Figura 6. Distribución según semestre universitario.
Aunque la muestra contó con participantes de todos los niveles del ciclo
escolar, la mayoría fue estudiantes universitarios en instituciones de ca-
rácter privado, lo cual si bien no resulta representativo de la realidad de
los estudiantes de educación básica y media en las principales ciudades
de nuestro país en las que prima la educación oficial, sí aporta elementos
comunes a la condición general de la población estudiantil con ocasión
del confinamiento preventivo y la transición de las clases de presenciales
a clases en línea.
66
Gráfica 7. Matrícula en secundaria en instituciones públicas y privadas.
Fuente: Guarín, Medina, Pozo. 2018.
Lo contrario ocurre en el caso de la educación superior, según Quintero

(2019), para el 2017 se redujeron las matrículas; se encuentran registradas
en el SNIES 292 IES, de las cuales el 72,3% son privadas y el 27,7% públicas.
Bien, aunque es claro que este es apenas un tímido acercamiento a la rea-

lidad de muchos estudiantes, pretende constituir un ejercicio piloto para
la reflexión pedagógica que cada quien desde su experiencia puede vali-
dar, o no. A continuación, se describen los resultados de la exploración
sobre dispositivos del aprendizaje en modalidad en línea como punto de
partida en la reflexión docente. Los primeros tres ítems del instrumento
corresponden a datos de caracterización de la muestra por lo que los re-
sultados se presentan a partir del ítem 4.
Dispositivo: disposición de los recursos
Frente a la pregunta No. 4. ¿Considera que cuenta con los recursos bá-
sicos para las clases virtuales? el 91% de los encuestados considera que
cuenta con los recursos básicos para acceder a la educación en la moda-
lidad virtual o en línea característica de la cuarentena. Mientras el 9%
considera no contar con los mínimos recursos.
67
Figura 8. Disposición de los recursos.
Teniendo en cuenta que la encuesta fue aplicada a través de medios

digitales (correo electrónico y Whatsapp) es esperable lo que indica el
resultado. Lo cierto es que “sobrevivir” en el proceso educativo en las
actuales circunstancias implica contar, para el aprendizaje mediado,
con uno o más recursos tecnológicos que permitan a los estudiantes
desarrollar las clases en línea y adicionalmente desarrollar trabajo au-
tónomo, optimizar sus tiempos (libre y académico), así como desarro-
llar habilidades para el acceso a la información pertinente para su for-
mación académica actual. Por otro lado, conocer los recursos con que
cuentan los estudiantes le permite al docente optimizar el tiempo de
clase desde la planeación y a los estudiantes profundizar en los temas,
acceder a diversos recursos de aprendizaje autónomo según el nivel y
en general, generar actividades didácticas que posibilitan la interac-
ción docente-estudiante, estudiante-estudiante de manera constante
dentro y fuera del aula de clase (Fajardo, Sotelo y Moreno, 2012).
Dispositivo habituación: distribución del tiempo
Como respuesta a la pregunta No. 5. ¿En promedio cuántas horas al día

estudia? los resultados muestran que para muchos estudiantes, en la
virtualidad o educación en línea, el promedio de tiempo de estudio se
mantiene en las mismas condiciones que en la anterior presencialidad,
68
el 44% de los estudiantes encuestados estudia en promedio entre 4 y 6 ho-

ras diarias y el 27% más de 6 horas que es lo “normal en la modalidad
presencial pero dadas las condiciones físicas, cognitivas, emocionales
y ambientales en que ocurren las clases en línea, puede ser un aspecto
a tener en cuenta para prevenir la fatiga, desmotivación, desatención o
cualquier otro factor que pueda afectar el aprendizaje.
Figura 9. Tiempos de estudio en línea.
Dispositivo: disposición ambiental - lugar
La pregunta No. 6. ¿En qué lugar suele estudiar? tuvo los siguientes re-
sultados:
Figura 10. Lugar utilizado para las clases en línea.
69
El lugar en el que se realiza el estudio influye en el funcionamiento de los

dispositivos del aprendizaje, la atención, motivación, habituación, per-
cepción y comprensión se ven favorecidos en espacios que resulten agra-
dables al aprendiz, libres de distractores y con los recursos adecuados y
suficientes para el estudio. La actual situación de confinamiento en la
que los estudiantes comparten espacios con otros miembros de la familia
ha implicado también modificaciones en los usos habitacionales desti-
nados a las actividades académicas. El ejercicio de indagación demuestra
que el 45% de la muestra, realiza su estudio en la habitación, posiblemen-
te como el espacio individual equivalente al aula de clase, en contrapo-
sición con espacios sociales como la sala o el comedor que en el paralelo
escolar puede simular espacios de encuentro como el patio de recreo o
las zonas de comidas. Si bien en estos momentos no es claro lo que resul-
ta más conveniente en materia del lugar adecuado para el estudio, esta
situación invita a otras reflexiones también interesantes en el momento
actual como los cambios en el concepto de familia, casa, colegio, entre
otros, pues los espacios que antes dividían la organización de la vida y los
roles de los miembros de la familia y la escuela, hoy se interrelacionan en
un mismo espacio generando nuevas estructuras y dinámicas entre los
miembros, que bien darían lugar a otro capítulo de discusión.
El 49% de la muestra refiere el uso de un espacio distinto a la habitación,

el comedor (25%) o el estudio (24%) como los lugares elegidos para el de-
sarrollo de las actividades académicas, lo que implica a su vez la existen-
cia de un hábito académico que privilegia los recursos tradicionalmen-
te asociados a la actividad escolar (puesto de trabajo) con la situación y
disposición para el aprendizaje. Quedan varios aspectos por analizar:
¿el trabajo en la habitación se realiza en la cama, ó se adecúa el espacio
con escritorio y silla?, ¿el lugar en el que se realiza el estudio, también se
relaciona con la comodidad o posibilidad de realizar actividades simul-
táneas como comer, chatear, escuchar música, etc.?, ¿qué papel juegan
la privacidad y la exposición en el proceso de aprendizaje? Si bien el ins-
trumento no alcanzó a profundizar al respecto, permite sugerir aspectos
para la reflexión pedagógica.
70
Dispositivo: habituación - técnicas de estudio
La pregunta No. 7 indaga sobre lo que los estudiantes realizan durante

las clases en línea para acceder a los conocimientos propuestos.
Figura 11. Cómo siguen las clases en línea los estudiantes.
El 70% de los estudiantes refiere la toma de apuntes durante las clases en

línea, lo que confirma la adquisición del hábito más frecuente durante
las clases presenciales que traduce la necesidad de adquirir la informa-
ción del docente como fuente primaria a la vez que favorece los dispositi-
vos de atención, percepción y memoria, lo que impacta favorablemente
el aprendizaje de los conceptos. El 21% solo escucha o lee lo que comparte
el profesor lo que probablemente impactará la recuperación posterior de
la información (memoria), sobre todo teniendo en cuenta la cantidad de
asignaturas que forman parte de los currículos escolares. un porcenta-
je menor refiere seguir las explicaciones apoyado en lecturas o compar-
tiendo con otros miembros.
Dispositivo: Motivación (intrínseca)
La pregunta No. 8 pretende indagar el estado emocional que representa

el motivador interno durante el confinamiento y frente a las clases en
71
línea. Durante la mayor parte del tiempo se siente: estresado, optimista,

pesimista o tranquilo. Las respuestas se muestran en la figura siguiente.
Figura 12. Estado emocional de los estudiantes como factor motivacional.
Este es uno de los aspectos más interesantes - y preocupantes- del ejerci-

cio, el 51% de los estudiantes encuestados refiere sentirse estresado du-
rante la mayor parte del tiempo, sumado a un 4% que se siente pesimis-
ta. Si bien los estados de estrés pueden estar asociados a la motivación
frente al aprendizaje, cuando esta situación se prolonga en el tiempo y
el estudiante no cuenta con los recursos para el manejo adecuado de sus
reacciones frente al estrés, éste fácilmente puede convertirse en un fac-
tor de riesgo para el desempeño y la permanencia en el sistema y con ello
en su proceso de aprendizaje. En esa misma línea puede interpretarse
como factor de protección en el proceso de aprendizaje, la sensación de
tranquilidad (24%) y optimismo (22%) que refiere el resto de la población
participante.
La importancia de atender este dispositivo radica en el impacto no solo

para el aprendizaje sino para la permanencia en el sistema educativo, se-
gún Álvarez, Aguilar y Lorenzo (2012), la ansiedad como manifestación
del estrés es una reacción emocional que se torna desagradable y afecta
el bienestar psicológico. Esta sensación es producida por una situación
72
externa, que es percibida como amenazante por la persona, en este caso,

el estudiante, produciendo cambios fisiológicos y conductuales como el
insomnio, afectaciones en la alimentación, en las relaciones sociales,
tristeza, irritabilidad, o desconcierto. Es importante aclarar que el es-
trés o la ansiedad constituye un motivador intrínseco natural que man-
tiene activado al organismo con el fin de prepararlo para responder ante
situaciones de riesgo, sin embargo, cuando la sensación de ansiedad es
continua y excesiva con las manifestaciones antes descritas, constituye
un estado de riesgo que impide a la persona alcanzar los objetivos plan-
teados. En el contexto académico, es importante identificar cuándo la
ansiedad es activadora y determinar cuándo existe como un sentimiento
de malestar que se manifiesta al estudiar, en la participación en clases o
frente a la evaluación. Es necesario preguntar, estar atentos a las señales
de estrés, retroalimentar en relación con los estados emocionales y en
general sobre la motivación con lo cual se puede ver afectado el objetivo
planteado no solo en términos académicos sino personales y sociales.
La ansiedad se manifiesta como activadora frente a situaciones nove-

dosas como la pandemia, el aislamiento preventivo, las clases en línea,
los roles y espacios compartidos entre la escuela y la familia, en gene-
ral toda la situación novedosa que experimentamos, los exámenes, los
contenidos, producen una serie de reacciones emocionales que pueden
beneficiar o dificultar la ejecución de los estudiantes de acuerdo con sus
recursos internos y externos, ya que la evaluación, la falta de contacto
físico o la exposición ante un grupo (por cámara o micrófono) puede ge-
nerar diversos sentimientos en cada persona, en algunos vergüenza o
ansiedad, en otros tranquilidad, lo cierto es que la motivación y la emo-
ción determinan en gran medida el aprendizaje, el desempeño y el fu-
turo académico. En este sentido, un correcto desarrollo de las emocio-
nes permitirá percibir, valorar y expresar sentimientos que faciliten el
aprendizaje; así mismo el comprender y regular las emociones propias
y de los otros, promueve un crecimiento personal y social. (Elizondo,
Rodríguez y Rodríguez, 2018).
Las estrategias para el aprendizaje en este sentido se relacionan con ha-

bilidades cognitivas como socio-emocionales y el nivel de aprendizaje
73
y desempeño escolar se relacionan con las dinámicas generadas en el

entorno del aula. Para un estudiante la aproximación al conocimien-
to puede ser superficial o profunda, según los recursos personales que
debe activar. El aprendizaje profundo se caracteriza por un alto inte-
rés y grado de implicación en lo que se está aprendiendo, permite al
estudiante descubrir significados y relacionarlos con conocimientos
previos; de allí que en las condiciones actuales de la educación en línea
puedan verse desarrollos importantes en algunos estudiantes eviden-
ciados en productos de alta calidad académica (videos, presentaciones,
etc.) que les han permitido aprovechar los recursos personales y socia-
les con beneficios académicos. También es frecuente encontrar estu-
diantes con aprendizajes superficiales, orientados solo al cumplimento
de las exigencias mínimas, pobre participación y resultados por debajo
de lo esperado en calidad. En cada caso, es importante desde la labor
pedagógica revisar estas condiciones y sus manifestaciones en benefi-
cio de los procesos de aprendizaje en las circunstancias actuales. Díaz y
Pérez (2013) realizan interesantes aportes sobre este tema del enfoque
de aprendizaje profundo y superficial.
Con respecto a la relación entre motivación y aprendizaje superficial o

profundo, de acuerdo con un estudio realizado por Hernández, García,
Martínez, Hervás y Maquilón (2001), existe una relación directa entre
el aprendizaje profundo, la motivación y las estrategias de estudio em-
pleadas. Los estudiantes que usan estrategias reproductivas o memo-
rísticas para entregar las tareas solicitadas con los requisitos mínimos
evidencian una motivación extrínseca, los que usan estrategias pro-
fundas como la indagación o la experimentación están intrínsecamen-
te motivados. Así mismo, el estudiante intrínsecamente motivado hace
un uso inteligente de los recursos y medios físicos disponibles en el con-
texto incluyendo hábitos como la administración óptima del tiempo,
la solicitud de ayudas académicas y herramientas para ampliar o pro-
fundizar la información. En conclusión, el reconocimiento y la gestión
de las emociones en los estudiantes y favorecer la motivación tienen
el poder de mejorar las condiciones tanto materiales como psicológi-
cas en que se puede producir y mejorar el aprendizaje. Los docentes y
estudiantes que hacen uso de estrategias organizativas seguramente
74
conseguirán mejores resultados académicos. Si la motivación de los es-

tudiantes es intrínseca, habrá una alta implicación de los alumnos en
el estudio personal (Díaz y Pérez, 2013), pero es también tarea del edu-
cador reconocer los factores que motivan a sus estudiantes y permitir
usos flexibles de los recursos para activar aprendizajes profundos.
Dispositivo: motivación (extrínseca)
Como con la motivación intrínseca, resulta pertinente revisar los factores

externos que favorecen o dificultan el aprendizaje, como motivadores ex-
trínsecos. La pregunta No. 9 indaga sobre la percepción de los estudiantes
en relación con la motivación generada por las clases en línea. Conside-
ra que, durante este tiempo, las clases virtuales han sido muy aburridas,
una pérdida de tiempo, una buena oportunidad de aprender o la mejor
forma de aprender, los resultados se muestran en la siguiente figura.
Figura 13. Percepción sobre las clases en línea. Motivación extrínseca.
De forma complementaria con el resultado anterior, es interesante obser-

var que la percepción de las clases virtuales ha sido positiva para el 54% de
la muestra que considera que ha sido una buena forma de aprender (53%) e
incluso, la mejor forma (1%). Frente a un 45% que percibe las clases virtua-
les como muy aburridas (35%) e incluso una pérdida de tiempo (10%). Esta
75
última información resulta relevante para la reflexión sobre las prácticas

pedagógicas actuales, permite re-pensar las características del diseño, la
planeación de actividades y la implementación de estrategias de enseñan-
za y aprendizaje en relación con los intereses, características, habilidades
y posibilidades de los estudiantes en la actual modalidad en línea o vir-
tual. Al respecto sería interesante revisar este dato con la percepción de
las clases en la anterior modalidad presencial y en relación con el acceso a
los recursos físicos, familiares y tecnológicos de los estudiantes. Por todo
lo anterior resulta pertinente repensar las relaciones docentes – estudian-
tes, que en estos momentos de adaptación al sistema de la virtualidad y
a las condiciones educativas cambiantes, pueden hacer que el estudiante
fortalezca o debilite sus recursos y estrategias de aprendizaje, su motiva-
ción y la permanencia en el sistema educativo (Cortés, 2017).
En este orden se prevé que es posible generar un ambiente de aula en lí-

nea motivante: divertido, amable, empático y positivo para que los estu-
diantes puedan expresarse, preguntar y así mismo se comprometan con
los trabajos y en general con las situaciones de aprendizaje profundo.
Dispositivo: Habituación/ Motivación
La pregunta No. 10 está orientada a identificar la distribución del tiempo

de estudio durante el confinamiento preventivo y aprendizaje en línea.
Se refiere al tiempo de la cuarentena:
Figura 14. Organización del tiempo de estudio en confinamiento.
76
Actualmente, para el 70% de los estudiantes entrevistados, el estudio es

la actividad principal (35%) y aún después de las clases siguen realizan-
do actividades complementarias o tareas (35%); esta situación no es muy
distinta a lo que sucede durante la presencialidad. Nuevamente se revela
que un 30% de los estudiantes prefiere buscar actividades alternas para
evitar estudiar (19%) o prefiere chatear con los compañeros o amigos que
permanecer conectados con la clase (11%). Estos resultados parecen estar
relacionados con estrategias para enfrentar el estrés generado durante el
confinamiento preventivo y con la necesidad de reproducir prácticas de
interacción con pares necesarias para el desarrollo integral.
De acuerdo con Chiecher, Donolo y Rinaudo (2009) en la modalidad de

estudio virtual en línea, el alumno debe desarrollar una fuerte capaci-
dad de autorregulación, sin la cual puede fracasar en este contexto de
aprendizaje, esto tiene que ver con la atención, la motivación, la disposi-
ción y por supuesto con el manejo del tiempo. En el caso que nos interesa
analizar, los estudiantes debieron afrontar el aprendizaje en un entorno
mediado por tecnologías aun cuando no lo habían decidido y quizás sin
disponer siquiera de habilidades tecnológicas para dominar el entorno
virtual ni de equipos para atender a los cursos. Vemos entonces cómo se
conjugan y articulan en esta situación factores personales y contextuales
y se mezclan los tiempos de clases con los tiempos libres a fin de suplir las
demandas de la nueva contingencia. Para Ureta (2015), el tiempo libre es
el tiempo discrecional restante después de cumplir con las obligaciones,
lo cual en el caso de la población escolar hace referencia al tiempo restan-
te al finalizar las actividades u obligaciones académicas. El uso que se da
al tiempo libre es fundamental para el desarrollo del individuo, de igual
manera es un factor protector para conductas de depresión, soledad, ais-
lamiento, alcoholismo, drogadicción, enfermedades por sedentarismo,
enfermedades crónicas, etc. En muchos casos, para los estudiantes, el
tiempo libre se ha convertido en otro tiempo en línea para actividades
sociales o extra-académicas relacionadas con acceso a otras fuentes de
información. Algo similar está ocurriendo con los docentes en su afán
por realizar las adaptaciones curriculares que la nueva condición de en-
señanza demanda. Nuevamente, la situación de los docentes ha de ser
objeto de otro capítulo.
77
Dispositivo: habituación
Los hábitos y técnicas de estudio utilizados por los estudiantes para el

aprendizaje, se relacionan –como ya se ha manifestado– con los recursos
disponibles al momento de acceder al aprendizaje. Así la pregunta No. 11
indaga: ¿Qué objetos tiene cerca en el momento de estudiar?
Figura 15. Recursos disponibles durante las clases en línea.
El 40% de los estudiantes utiliza el computador como principal instru-

mento de aprendizaje, el 32% utiliza un cuaderno de apuntes y el 28%
acompaña el estudio con el celular, lo que indica la adquisición y man-
tenimiento de hábitos de estudio relacionados con la toma de apuntes
como dispositivos básicos para el aprendizaje. El reemplazo del tablero
por las pantallas vinculadas al computador que viene implementando
el sistema educativo durante la última década ha permitido una adap-
tación rápida a la virtualidad como mediadora del aprendizaje escolar.
Hoy esta situación sumada a las herramientas digitales y aplicaciones
disponibles en tablets y celulares permite que estas pantallas, de dife-
rentes tamaños, representen la realidad del mecanismo de educación
actual. El uso de uno, dos o tres de los dispositivos de manera simultánea
durante las clases está relacionado con las oportunidades de acceso a los
recursos en la población estudiantil.
78
Dispositivos: habituación y atención
Los dispositivos de aprendizaje actúan de manera sistemática, se afec-

tan mutuamente en el proceso de aprendizaje. Así, al indagar por los ma-
teriales, los espacios y las acciones que acompañan las clases en línea,
se identifican varios dispositivos que afectan la atención, habituación,
disposición y motivación para el aprendizaje. Ese es el sentido de la pre-
gunta No.12. ¿Qué actividades paralelas realiza al momento de estudiar?
Figura 16. Actividades que realizan los estudiantes durante las

clases en línea.
El paso de la presencialidad a la virtualidad de las clases en línea abre al

estudiante la posibilidad de pasar inadvertido(a) durante las actividades
académicas y de realizar actividades paralelas a las clases sin la mirada
“controladora” del docente: nuevamente lo público y lo privado apare-
cen como provocadores de una reflexión generada por la pandemia. Así
lo evidencian en sus respuestas los participantes, casi la mitad de ellos
conversa a través de chat o redes sociales (49%), otros escuchan música
(17%) lo cual puede ser un apoyo o uzn distractor de la atención y la con-
centración, mientras otro tanto (32%) consulta aplicaciones o páginas de
internet, en el mejor de los casos en temas relacionados con las clases.
También es posible que sean estas mismas aplicaciones (Whatsapp, you-
tube) herramientas utilizadas como conectores de clase (trabajo en gru-
pos) por los mismos docentes en sus actividades de enseñanza. Por lo an-
79
terior, las actividades del estudiante durante las clases serán adecuadas
o inadecuadas en función del objetivo que persigan. Si estas actividades
contribuyen a la comprensión, constituyen recursos para el aprendizaje,
de lo contrario, pueden convertirse en factores de riesgo para el mismo.
Pero no es suficiente tener en cuenta los aspectos relacionados con los

recursos físicos o tecnológicos, es decir, las ayudas en el contexto acadé-
mico a los cuales puede acceder el estudiante para apoyar su proceso de
aprendizaje, también es importante revisar, los recursos que son propios
del estudiante (cognitivos) y que emplea cuando se enfrenta a situacio-
nes de aprendizaje, esto es, sus estrategias de aprendizaje (León, Risco,
Alarcón, 2014). Los recursos que utiliza el estudiante para el aprendizaje
determinan lo que requiere para resolver una tarea o actividad académi-
ca, incluye habilidades cognitivas, socioemocionales, físicas, materiales
y tecnológicas, y debe ser capaz de decidir cuáles se adecuan a la tarea,
saber manejar las herramientas (su aplicación) y ejecutarlas en ella (Nor-
zagaray, Sevillano y Valenzuela, 2013).
De acuerdo con lo anterior, los recursos del estudiante pueden ser cog-
nitivos: refieren las capacidades del individuo de integrar nuevo co-
nocimiento junto con el previo, están relacionadas con el proceso de
aprendizaje: codificación, asimilación, organización y recuperación de
la información. Dentro de esta categoría están las estrategias de repeti-
ción, elaboración y organización de la información que adquiere el estu-
diante durante su proceso de aprendizaje y que le permiten consolidar la
información en la memoria a largo plazo.
Y pueden ser metacognitivos, relacionados con la planificación, control

y evaluación de los propios procesos cognitivos por parte del estudiante.
Al reconocer las características de las demandas de las tareas, las capaci-
dades, intereses y actitudes personales y las estrategias necesarias para
realizar la tarea se utilizan los recursos metacognitivos. Cada persona
tiene una forma distinta de recopilar, analizar y memorizar la infor-
mación, el reto es saber cómo abordar las diferentes habilidades de los
alumnos y adaptarlas al entorno en línea, para que pueda seguir apren-
diendo de manera remota, eligiendo las habilidades o herramientas que
le funcionan mejor.
80
Dispositivo: Atención (intrínseca)
El dispositivo atencional constituye la puerta de entrada de la informa-

ción, fundamental para el aprendizaje, por tanto es importante revisar
cómo se desarrolla en los estudiantes durante las clases en línea. El ítem
No. 13. plantea en función del tiempo de las clases: En general considera
que logra mantener la atención en las clases:
Figura 17. Tiempo de atención durante las clases en línea.
Con base en lo reportado en los aspectos anteriores, es posible establecer

correlaciones entre recursos, espacios, hábitos, motivadores y tiempos
de atención que influyen en los aprendizajes actuales. Es llamativo que
más de la mitad de los participantes (68%) reconozcan (públicamente)
que sus tiempos de atención son limitados: poco tiempo (15%), lo bási-
co (53%), mientras un 23% considera que es el tiempo suficiente y solo
un 9% reconoce estar atento la mayor parte del tiempo. Resulta entonces
interesante para la reflexión que nos convoca, valorar si estas caracte-
rísticas atencionales constituyen una causa o una consecuencia en los
procesos académicos que lideramos; sea cual sea la respuesta, es indis-
pensable re-pensar las estrategias de enseñanza utilizadas hacia el logro
de aprendizajes efectivos y pertinentes con los recursos y las habilidades
académicas que el sistema pretende generar.
81
Dispositivo: Atención (extrínseca)
De forma similar a lo anterior, la atención puede verse fortalecida o

amenazada por el ambiente en el que se desarrolla el aprendizaje. Así, la
pregunta No. 14 refiere a la influencia del ambiente en la capacidad aten-
cional de los estudiantes durante las clases en línea.
Figura 18. Influencia del ambiente en la atención.
En línea con lo mencionado, los ambientes en los cuales se desarrollan

los procesos de enseñanza y aprendizaje actuales, afectan los dispositi-
vos atencionales en la medida en que favorecen (38%) o dificultan (62%)
las posibilidades de alcanzar los objetivos educativos. Como se ha plan-
teado, las actuales circunstancias transforman también los espacios y
los patrones de interacción entre las personas que comparten el día a
día y estas circunstancias a su vez generan exigencias particulares que
forman parte del éxito o el fracaso en la labor escolar. Si bien es cierto
que las condiciones particulares no son excusas para el desempeño, sí
constituyen elementos a tener en cuenta en los procesos de evaluación y
retroalimentación en un marco de formación integral.
Por otro lado, a partir de lo encontrado es posible identificar estrategias

que permitan el mantenimiento o centración de la atención a través de
actividades que promuevan una participación más activa del estudiante:
82
solicitar por nombre la lectura de información, hacer una pregunta a

algún participante concreto, propiciar debate entre las opiniones de los
participantes, entre otras, pues es frecuente que la atención de los estu-
diantes responda simultáneamente a los distractores del contexto actual
(la casa: el televisor, el celular, algún familiar que se dirija al estudiante,
entre otros). Por las características del momento y la urgencia del cam-
bio (en menos de una semana), es posible suponer que estos factores no
responden solo a la inmediatez de acceso a estos elementos, sino también
a la adaptación que debe hacer el estudiante, a medida que desarrolla sus
clases virtualizadas, a los nuevos contextos de aprendizaje y a su vez, a la
evaluación de lo que está haciendo y los resultados que ha obtenido. Di-
señar e implementar ambientes de clase que favorezcan la reflexión, mo-
tivación, participación, interacción, disposición y relación con otros,
favoreciendo a su vez la atención y el aprendizaje.
Aprendizaje
Para cerrar el ejercicio, se solicita a los participantes indicar comparando,

entre las modalidades presencial y en línea o virtual, los niveles de com-
prensión de los temas como referente de base en el logro de aprendizajes.
La pregunta No. 15 consulta en términos de cantidad: Su comprensión de
los temas durante este tiempo en modalidad virtual (es mayor, igual, menor).
Figura 19. Comprensión y aprendizaje durante las clases en línea.
83
A través del recorrido por las preguntas y respuestas se logra identificar

algunos aspectos que ameritan la reflexión. Este último aspecto en par-
ticular, por lo menos en el momento de la aplicación del instrumento,
evidencia otra de las grandes necesidades del sistema, relacionada con
los mecanismos de participación en la modalidad virtual como dispo-
sitivo para la comprensión o el aprendizaje. Si bien para el 24% de los
participantes el nivel de comprensión es el mismo en las modalidades
presencial y virtual, incluso puede ser mayor (8%) en la virtualidad y se
ve facilitado por la posibilidad de consultar simultáneamente otros re-
cursos (12%), más de la mitad de los estudiantes consultados (56%) coin-
cide en admitir que la comprensión de los temas se ve afectada por la di-
ficultad de preguntar en el espacio virtual. Si bien podría pensarse que el
“anonimato” que genera el poder apagar cámara y/o micrófono facilita
la opción de preguntar, también resulta evidente que genera una situa-
ción de interrupción en la clase que coloca al estudiante como el centro
de las reacciones de los demás. Esa situación se expresa en el instrumen-
to como una dificultad o factor de riesgo para la comprensión y por ello
del aprendizaje.
De acuerdo con autores como De la Hoz (2017) esta situación puede ex-
plicarse en términos de la formación de patrones culturales en el aula;
las culturas se generan en donde haya un grupo de personas que se re-
lacionan entre sí y tienen intereses comunes, creencias, principios, re-
glamentos, maneras de actuar, expectativas que son comunes a quienes
conforman dicho grupo; en este sentido, el aula, la escuela y la familia
revelan formas o estilos de relación que los miembros de la comunidad
educativa viven al interior de estos espacios de relación. Así las relacio-
nes en un grupo se ven influenciadas por variables como las rutinas coti-
dianas, la forma en que se ejerce la autoridad (en las distintas instancias),
la manera de comportarse de sus integrantes, la participación en las dis-
tintas actividades escolares y especialmente por la retroalimentación y
el manejo que el líder del grupo (docente) otorga a los participantes. De
ello dependerá en gran medida, la posibilidad de preguntar o participar
sin temor a críticas o comentarios invalidantes y así mismo favorecer la
comprensión para el aprendizaje.
84
La adaptación a la nueva vida escolar y a sus aspectos culturales es fun-

damental en la permanencia del estudiante dentro del sistema y es de
especial cuidado en estos momentos, ya que los estudiantes entran en
contacto con otro ambiente al cual nunca habían estado expuestos, es-
tablecen una nueva relación con profesores y compañeros, asumiendo
una mayor responsabilidad personal en su aprendizaje. El no adaptar-
se a la cultura “virtual” puede llevar al estudiante a tener dificultades a
nivel académico y/o personal. El proceso de adaptación a la virtualidad
académica puede ser –o no ser– fácil; la edad y otros factores inciden en
el desempeño académico. Para Erazo (2012) el nivel de integración que
logre el estudiante, al igual que la satisfacción que experimenta respecto
de su dinámica escolar influirá en sus estudios. Es responsabilidad de las
autoridades académicas propiciar los ambientes y recursos para el desa-
rrollo adecuado de dispositivos hacia el logro de las metas académicas.
Conclusiones
Si bien es cierto que el sistema educativo lleva algunas décadas incorpo-
rando los recursos virtuales o TIC a la educación, también es cierto que
se han considerado recursos de apoyo o complementarios a la presencia-
lidad. Hoy por hoy la situación nos lleva a una inmersión 100% en la edu-
cación virtual o mediada por tecnologías digitales y sitúa a los actores de
la educación frente a un reto, crisis o mejor una oportunidad interesante
para cambiar por fin la historia de la educación y re-pensarla como ma-
nifiesta la Constitución Política de la República de Colombia, como un
derecho y un servicio con función social (Art.67).
Educadores, estudiantes y familia, cada uno desde su rol, ha tenido que

asumir la corresponsabilidad hasta ahora soñada por la Constitución
(Art.67) de convertirnos en participantes activos de la educación. El es-
pacio privado del aula se vuelve público y algo similar ocurre con el es-
pacio familiar. Es momento de materializar en la educación su finalidad
por: “[…] la adquisición y generación de los conocimientos científicos y
técnicos, humanísticos, históricos, sociales, geográficos y estéticos me-
diante la apropiación de hábitos intelectuales adecuados para el desarro-
llo del saber” (Art. 5 Ley 115/94).
85
De acuerdo con lo expresado por Ruiz-Velazco (citado en La Madriz, 2016)

los participantes en el sistema educativo deberán desarrollar nuevas ha-
bilidades para relacionarse entre sí y con los recursos tecnológicos, así
como prever los cambios en el concepto tradicional de espacio y tiempo
para la formación, pues la educación no es privilegio de las aulas presen-
ciales y la sincronía de las clases se combina con la posibilidad de acceso
a recursos educativos ilimitados de forma asincrónica y permanente.
En este punto tal vez cabe rescatar ese proceso de desarrollo histórico
del uso de las TIC en la educación tal y como se ha contemplado desde el
Ministerio de Educación, hasta el punto que nos interesa actualmente.
Según esta entidad la educación ha pasado por tres generaciones de inte-
gración tecnológica, privilegiadas para la educación no presencial, esto
es en las modalidades de distancia y virtual: Primero se privilegia la uti-
lización de material impreso con escasa o nula comunicación profesor
- estudiante, el alumno recibe la información y la instrucción, realiza las
actividades, envía tareas y presenta exámenes en unas fechas programa-
das. Una segunda etapa incluye, además del material impreso, recursos
de audio o video y aumenta la interacción con docentes tutores. La úl-
tima actualización se caracteriza por la utilización de tecnologías más
sofisticadas (aulas virtuales, correo electrónico) y la interacción directa
con el profesor del curso para orientar los procesos y resolver las inquie-
tudes mediante “educación en línea”.
Curiosamente, en las condiciones actuales de pandemia, en las institu-

ciones educativas continúan co-existiendo estas tres generaciones, pues
en un país con oportunidades desiguales de acceso a los recursos infor-
máticos y con precarias redes de conexión, para dar continuidad a los
procesos formativos de los estudiantes, se tuvo que recurrir a diversos
mecanismos. Es innegable que una de las principales características de
esta época es el proceso de comunicación digital que trasciende a todos
los ámbitos de la vida. En el ámbito educativo, los recursos digitales con-
figuran un nuevo ecosistema de aprendizaje que integra las expresiones
orales, impresas, auditivas, animadas en torno a la enseñanza, la colabo-
ración y la experimentación que impactan las relaciones entre los miem-
bros del aula, del hogar y en general de las comunidades, marcando a su
vez pautas culturales.
86
Sea cual sea la realidad educativa, el acceso a los recursos o las condicio-
nes en que ocurre la escolaridad, lo que garantiza la calidad de la educa-
ción es la existencia de un modelo pedagógico en torno al cual se definan
las intencionalidades educativas y se articulen los recursos para el logro
de tales objetivos; en tal sentido, los medios tecnológicos de la virtuali-
zación en la educación actual constituyen recursos de un modelo peda-
gógico enriquecido por la reflexión en torno a los procesos de enseñanza
y aprendizaje. El MEN afirma que: una educación de calidad puede salir
adelante con una tecnología inadecuada; pero jamás una tecnología ex-
celente podrá sacar adelante un proceso educativo de baja calidad.
En ese sentido, lo digital es más que un conjunto de herramientas que

complementan la presencialidad; la educación en línea, virtual o media-
da por tecnologías constituye un nuevo entorno que debe ser explora-
do, aprovechado y dominado tanto por estudiantes como por profesores
para el logro de los aprendizajes y competencias que demanda el siglo
XXI. Los entornos digitales como ha evidenciado la pandemia permiten
hacer casi todo lo que se hacía presencialmente, la educación, el trabajo,
las relaciones sociales. Por alguna razón durante mucho tiempo se les
consideró enemigos de la escuela o del trabajo y de los procesos formales.
Hoy a la fuerza se incorpora y además con el reto por crear entornos de
enseñanza y sociales adecuados al desarrollo de las habilidades que de-
mandan las condiciones y necesidades de la sociedad actual.
Los estudiantes están cambiando, los docentes también hemos cambia-

do, la sociedad está cambiando. Si esperamos estudiantes activos, autó-
nomos, participativos, generadores de cambios, curiosos, con capacidad
de trabajar de forma colaborativa, creativos, con iniciativa, responsa-
bles, seguros, optimistas y conscientes de la responsabilidad para con
ellos mismos, la sociedad y el planeta, es momento de parar, reflexionar
y comenzar a trabajar por desarrollar todas estas habilidades desde las
aulas y con las familias. Las clases en casa reproducen muchos de los ma-
les que ya existían en la escuela y generan otros nuevos como el exceso
de actividades extraclase, la atención multitareas, la dependencia de
aparatos electrónicos, los cambios en las relaciones interpersonales me-
diadas, nuevas formas de acceder al conocimiento y como se ha dicho,
cambios en todos los dispositivos del aprendizaje.
87
Otra de las oportunidades de la pandemia es que la distancia entre la vida

familiar y la escuela se ha reducido; parece ser que la situación ha creado
una nueva forma de adaptación. Se hace necesario replantear entonces
los contenidos, las metodologías y las mediaciones pedagógicas hacia
currículos caracterizados por la flexibilidad, la innovación y la trans-
disciplinaridad que integren los aprendizajes con preguntas y proyectos
que respondan a necesidades particulares y globales. Las condiciones
actuales y futuras invitan a cambiar algunos viejos hábitos y formas de
interactuar para trabajar conjuntamente familia, escuela y sociedad de
manera colaborativa, reflexiva, crítica y propositiva capaz de transfor-
marse y adaptarse a las condiciones cambiantes y globalizadas. A pesar
de las dificultades, los estudiantes han perfeccionado sus recursos y ha-
bilidades digitales, las familias han tenido que acercarse más al proceso
educativo, los administradores escolares están repensando sus prácticas
institucionales, analizando escenarios futuros y los docentes hemos des-
cubierto nuevas formas de enseñar y aprender.
Conocer la relevancia de los dispositivos para el aprendizaje en los estu-

diantes y valorar las características y condiciones de su entorno, consti-
tuye una base importante en la planeación, gestión y evaluación de las
acciones educativas. El confinamiento preventivo constituye una opor-
tunidad inigualable para repensar las realidades educativas y su función
social para un verdadero desarrollo integral.
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go=5826373
91
Anexo. Cuestionario: la educación en tiempos del covid 19

Hábitos
1. ¿En promedio cuántas horas al día estudia?
a. 2 o menos
b. Entre 2 y 4 horas
c. Entre 4 y 6 horas
d. Más de 6 horas
2. ¿En qué lugar suele estudiar?
a. Habitación
b. Comedor
c. Estudio
d. Otro
3. Durante las clases
a. Suele tomar apuntes,

b. Sigue la clase con lecturas o textos
c. Solo escucha o lee lo que explica el profesor
d. Comparte con otras personas lo que está sucediendo
4. Los trabajos en grupo
a. Son frecuentes en las clases en línea

b. No son frecuentes en las clases en línea
c. Facilitan el aprendizaje
d. Dificultan el aprendizaje
Motivación:
5. Durante la mayor parte del tiempo se siente
a. Optimista
b. Pesimista
c. Estresado
d. Tranquilo
92
6. Durante este tiempo las clases virtuales son:
a. Una oportunidad para aprender

b. Una pérdida de tiempo
c. Un aburrimiento
d. Lo mejor
7. Durante este tiempo de cuarentena
a. El estudio es la actividad principal

b. Prefiero chatear que estar “conectado” con la clase
c. Busco actividades alternas para evitar estudiar
d. Aun después de las clases sigo realizando actividades (tareas) que
complementan el aprendizaje
Atención:
8. ¿Qué objetos tiene cerca en el momento de estudiar?
a. Celular
b. Computador
c. Cuaderno de apuntes
d. Comida
9. ¿Qué actividades paralelas realiza en el momento de estudiar?
a. Conversar a través de chat o redes sociales

b. Consultar aplicaciones o páginas en internet
c. Ver televisión
d. Escuchar música
10. En general considera que logra mantener la atención en las clases
a. Poco tiempo
b. Lo básico para seguir el tema
c. El tiempo suficiente para aprender
d. La mayor parte o todo el tiempo
93
11. El ambiente en el que se desarrolla su aprendizaje
a. Favorece mi atención durante las clases

b. Afecta un poco mi atención
c. Dificulta bastante la atención y concentración
d. Logro centrar la atención, aunque el ambiente sea adverso
Comprensión:
12. Su comprensión de los temas durante este tiempo en modalidad virtual
a. Es mayor que en la presencialidad

b. Es el mismo que cuando la clase era presencial
c. Se me dificulta y no es fácil preguntar
d. Se facilita porque hay otros espacios para consultar
13. En general la calidad de la señal durante las clases
a. Afecta la recepción de la información

b. Dificulta mi comprensión de los temas
c. Facilita mi comprensión
d. Favorece la realización de las clases
14. La organización y presentación de los temas por parte del profesor
a. Favorece el entendimiento de los temas

b. Dificulta la comprensión
c. Ayuda a mantener la atención
d. Resulta aburrida
15. En comparación con las clases presenciales que tanto considera que
ha aprendido en modalidad virtual
a. Aprendo más en la modalidad presencial

b. Aprendo más en la modalidad virtual
c. Aprendo igual en las dos modalidades
d. No logro aprender en ninguna de las dos
94
4
ENSEÑAR EN TIEMPOS DE PANDEMIA
Y AISLAMIENTO SOCIAL ALGUNAS
REFLEXIONES APRESURADAS
Teaching in times of pandemic and social
isolation. Some hasty reflections
Lautaro Steimbreger
IPEHCS, CONICET-UNCo, Argentina
[email protected]
Resumen. Presentamos una serie de reflexiones sobre la tarea de enseñar

en estos tiempos pandémicos. El foco está puesto en la docencia y las exi-
gencias que le plantea este singular momento histórico. La pandemia del
COVID-19 y el aislamiento social –como medida adoptada por los Estados
para afrontar su propagación–, están generando fuertes repercusiones
en las diferentes esferas de la vida en sociedad a nivel global, lo que nos
permite afirmar que atravesamos una auténtica crisis. En el campo de la
educación, tanto las prácticas de enseñanza como los sentidos que le dan
fundamento se encuentran en profunda transformación. De modo tal
que el cuerpo docente, a los fines de sostener algo del orden de lo educati-
vo, se ve impelido a realizar esfuerzos inéditos y dirimir su labor entre la
omnipotencia y la impotencia, entre la negación y la esperanza, y entre
las promesas de la virtualidad y la nostalgia de la presencialidad. De es-
tas tres disyuntivas, o lugares incómodos, recuperamos de forma parti-
Steimbreger, L. (2022). Enseñar en tiempos de pandemia y aislamiento social. Algunas

reflexiones apresuradas. En: Zamudio Tobar, G. y Portilla Portilla, M. (eds. científicas).
Huellas, contextos y saberes educativos: otras maneras de ser, hacer y pensar. (pp. 95-113). Cali,
Colombia: Editorial Universidad Santiago de Cali.
95
Enseñar en tiempos de pandemia y aislamiento social
Algunas reflexiones apresuradas
cular aspectos como: la premura por la acción y la dificultad de producir

pensamiento ante la urgencia; la obstinación, la insistencia y la persis-
tencia como rasgos del gremio docente; el heroísmo y sus pormenores;
los gestos que se oponen al fatalismo, la desesperanza y la desesperación;
los desafíos y los efectos de la súbita virtualización de la enseñanza; las
condiciones del teletrabajo; la profundización de las desigualdades; los
sentimientos de desorientación, incertidumbre y malestar; y, también,
las oportunidades y potencialidades que cobija esta tiempo.
Palabras clave: enseñanza, educación, teletrabajo, pandemia.
Abstract. We present a series of reflections on the task of teaching in

these pandemic times. The focus is on teaching and the demands posed
by this unique historical moment. The COVID-19 pandemic and social
isolation – as a measure adopted by the States to deal with its spread – are
generating strong repercussions in the different spheres of life in soci-
ety at a global level, which allows us to affirm that we are going through
a real crisis. In the field of education, both teaching practices and the
meanings that support them are undergoing profound transformation.
In such a way that the teaching staff, in order to sustain something of the
educational order, is impelled to make unprecedented efforts and settle
their work between omnipotence and impotence, between denial and
hope, and between the promises of virtuality and the nostalgia of pres-
ence. Of these three dilemmas, or uncomfortable places, we recover in
a particular way aspects such as: the rush for action and the difficulty of
producing thought in the face of urgency; obstinacy, insistence and per-
sistence as traits of the teaching profession; heroism and its details; the
gestures that oppose fatalism, hopelessness and despair; the challenges
and effects of the sudden virtualization of teaching; the conditions of
teleworking; the deepening of inequalities; feelings of disorientation,
uncertainty, and discomfort; and, also, the opportunities and potential-
ities that this time shelters.
Keywords: teaching, education, telework, pandemic.
96
Introducción
Primeras palabras
Para iniciar, una oportuna advertencia: pensar el presente, nunca fue

una tarea sencilla. El hecho de ser parte de los sucesos, estar viviendo
eso sobre lo cual se quiere reflexionar, nos ubica en un lugar un poco ex-
traño: entre las ataduras de los prejuicios y las ínfulas de clarividencia.
Ahora, y como es el caso, si el presente se nos hace presente en su mayor
vertiginosidad y signado por la más honda excepcionalidad, la dificul-
tad aumenta de manera exponencial. Es que pensar, precisa tiempo...
Y, con pensar, no nos referimos a un buen pensar, sino a aquel esfuerzo
humano que entremezcla pasión y razón para atribuir nuevos sentidos
a algo; y, con tiempo, no nos referimos a un tiempo cronológico, sino a
una demora, una pausa, un tiempo ocioso y silente que va a contrapelo
de la premura -algo muy difícil de hallar en estos días-.
Estos tiempos parecen mayormente atravesados por el ruido y la celeridad,

por la urgencia y la precipitada verborragia de lxs3 gurúes, lxs iluminadxs y
lxs tiraposta de turno. Entonces, ¿qué decir en estos momentos?, ¿qué vo-
ces o palabras son las autorizadas para nombrar algo de los que (nos) pasa?,
¿cómo sortear el obstáculo que implica la celeridad y la urgencia, para que
el pensamiento tenga lugar, y con él, un puñado de afirmaciones modestas
que nos ayuden a transitar con mayor soltura y liviandad la espesura de los
días?, ¿qué enunciados podrían arrojar algo de luz a estas sombras, cuando
el lugar de la enunciación se ubica bajo su lánguida proyección?, o por el
contrario, ¿será que amerita sostener las sombras y esperar a ver qué pasa?
Quizá sea hora de plantear problemas, compartir interrogantes y, tam-

bién, arrimar algunas ideas, esas que nos hacen asentir con la cabeza
cuando logran tomar forma; ideas que, por más flacas, tenues, fragmen-
tarias, provisorias e incluso contradictorias que parezcan, pueden deve-
nir el impulso necesario para que florezcan otras ideas, más atinadas y
potentes. De este modo, al menos, haremos circular las palabras, incen-
tivando la acuciante conversación.
3 Escribimos este artículo con lenguaje inclusivo. Para ello nos valdremos del uso de la x, que
nos permite evitar tanto el sexismo del universal masculino, como el binarismo de género.
97
Entre la pandemia y el aislamiento
Si bien un fenómeno se desprende del otro, son cosas distintas. La pan-

demia, por definición, es global, y pone a la especie humana en una re-
lativa condición de igualdad, por su fragilidad ante el agente patógeno;
el aislamiento social4, en tanto medida de los Estados para enfrentar la
pandemia, tiene rasgos diferenciales según los contextos (nacionales,
provinciales y regionales) y las condiciones de vida. Asimismo, mien-
tras uno nos pone de cara a la enfermedad y la muerte biológicas, el otro
nos confronta con la soledad y el encierro. Es una idea bastante aceptada
la de concebir al ser humanx como sujetx biopsicosocial. Siguiendo esta
premisa, la pandemia resulta una amenaza directa contra la dimensión
“bio”, y el aislamiento contra la dimensión “social”. Y, por supuesto, lo
psicológico se ve afectado por ambos flancos. Una distinción tal, se jus-
tifica solamente a los fines de identificar determinados efectos que estos
fenómenos pueden producir en las subjetividades y en el complejo siste-
ma salud/enfermedad.
Resulta imperioso avizorar que lo que estamos viviendo -cala hondo- to-
cando los tejidos más profundos de ciertas nociones, valores e ideas que
creíamos férreas y orientaban el camino. En el trajín de los días, y aun
con el advenimiento de un tiempo pospandemia, ¿podemos acaso seguir
pensando del mismo modo el Estado y sus funciones, la democracia, las
instituciones, los lazos sociales, los vínculos sexuales y afectivos, la solida-
ridad y otros grandes valores, las nociones de individux y sujetx, nuestra
relación con la naturaleza, los modos de producción y el desarrollo econó-
mico, e incluso la idea de humanidad, que ya venía bastante vapuleada?
No son pocxs lxs intelectuales que aparecieron prontamente en la escena

mediática para arrojar diagnósticos y pronósticos de la situación global
4 En Argentina, el Aislamiento Social, Preventivo y Obligatorio (DNU N° 297/2020) se es-

tableció el 19 de marzo del presente año y comenzó a regir el día siguiente. Alcanzado un
cese en el número de personas infectadas de COVID-19 y un relativo control de la situación
epidemiológica, el 7 de junio se decretó el Distanciamiento Social, Preventivo y Obligato-
rio (DNU N° 520/2020) para gran parte del país. Aprovechamos esta nota para señalar que
la mayor parte de este artículo se escribió en el mes de mayo del 2020, posteriormente se
realizaron algunos ajustes y ampliaciones, en función de sugerencias y comentarios muy
valiosos realizados por parte de colegas y amigxs. Mi agradecimiento a todxs ellxs.
98
ante el Covid-19. El filósofo esloveno Slavoj Žižek (2020), por ejemplo,

afirmó que “lo único que está claro es que el virus destruirá los mismí-
simos cimientos de nuestras vidas”, y agregó luego: “No habrá ningún
regreso a la normalidad, la nueva «normalidad» tendrá que construirse
sobre las ruinas de nuestras antiguas vidas, o nos encontraremos en una
nueva barbarie cuyos signos ya se pueden distinguir” (p. 7). Sentencias
que pueden sonar alarmantes, pero también verosímiles.
Si ya veníamos describiendo la experiencia subjetiva de los últimos dece-

nios en términos de liviandad, inseguridad, desprotección, inestabilidad,
fragilidad, precariedad y desamparo; ¿cómo nombrar lo que nos pasa
ahora?, o ¿qué nuevos sentidos y matices adquieren estos significantes
que a la luz de los días parecen huecos, leves, cuando no extemporáneos?
Y, como bien podemos atestiguar, lo que estamos transitando provoca al-
gunos sentimientos que parecen complejizar y agravar la situación: oí-
mos hablar de una creciente angustia, agobio, cansancio, estrés, desazón,
incertidumbre, miedo, entre otros más difusos y revueltos.
Una palabra que resuena con fuerza en estos meses es “crisis”, y suele
aparecer seguida de otras palabras bien conocidas que la adjetivan y le
otorgan especificidad: “social”, “económica”, “sanitaria”, “política”, “hu-
manitaria”, y no tardará en (re)aparecer la que designa nuestro campo:
“educativa”. Aunque parezca gastada y vetusta, me animo a retomarla en
su forma más genérica, porque logra nombrar en gran medida lo que es-
tamos viviendo. La pandemia y el aislamiento social, tan generalizados
e implacables, nos conducen a un estado de crisis que viene acompañado
de experiencias de desorientación, malestar, pérdida y fracaso.
Claro está que no todxs vivimos del mismo modo esta situación, hay
quienes la sufren más y quienes menos, pero la palabra crisis viene a
nombrar algo de la experiencia más generalizada, lo común, lo que de
una u otra manera nos atraviesa a todxs. En un su ensayo de 1959 sobre
la crisis de la educación, Hannah Arendt (1996) afirmaba: “En cada cri-
sis se destruye una parte del mundo, algo que nos pertenece a todos. El
fracaso del sentido común, como una varita mágica, apunta al lugar en
que se produjo el hundimiento” (p. 190). En estas dos oraciones queda
expresada la doble fuerza de dicha palabra: por un lado, se señala la mag-
99
nitud de lo que se pone en juego en cada situación histórica vivida como

auténtica crisis, es una parte del mundo común lo que se ve amenazado,
algo que en sus efectos nos incluye a todxs; y por otro, se devela la cara
luminosa la crisis, esa que puede ser entendida en términos de oportu-
nidad. Con la crisis se destrozan las apariencias, se borran los prejuicios,
se instalan nuevas preguntas, y de este modo nace la oportunidad: la de
detectar dónde se produjo el hundimiento y ver qué se mantiene a flote,
y también, la valiosa oportunidad de renovar el mundo, salvaguardando
lo que creemos merece la pena de él.
Ante este panorama, quienes nos dedicamos a la docencia, no sólo no es-

tamos exceptuadxs, sino que vivimos de forma muy particular los ava-
tares de la pandemia y el aislamiento (claro está que lo mismo se podría
decir de cada ocupación, pero lo que nos ocupa aquí es la educación).
Compartimos con todxs lxs ciudadanxs incertidumbres y malestares de
diferente índole que provoca esta situación, pero dado el rol social que se
ha construido de nuestra labor, la sombra de la crisis recae sobre lxs su-
jetxs adoptando una forma y una intensidad que les son propias. A con-
tinuación, algunas consideraciones sobre esto, presentadas a modo de
disyuntivas o lugares incómodos.
Entre la omnipotencia y la impotencia

Una vez alertadxs por la amenaza que implica el Covid-19, e impulsadas
las medidas del gobierno nacional para hacerle frente, muchxs docentes
reaccionamos de inmediato como portando capa y espada. Una suerte
de fuerza inercial caudalosa y bienintencionada nos impulsó a la acción:
afrontar las dificultades y seguir enseñando. Acción dirigida principal-
mente a lo pedagógico, pero también, en algunos casos y un tiempo des-
pués, a lo socio-comunitario: surgieron numerosas y distintas iniciati-
vas impulsadas por docentes y directivxs (en un marco de organización
gremial o de manera autónoma) para colaborar con quienes se hallan en
situación de extrema vulnerabilidad, una población cada vez más cre-
ciente, que congrega tanto a lxs niñxs de sectores populares que asistían
a sus escuelas, como a trabajadorxs precarizadxs y desocupadxs.
100
Ante la adversidad, nos pusimos en tarea: adaptamos las clases a los en-
tornos virtuales, readecuando los contenidos curriculares y aprendien-
do a usar diversas aplicaciones para habilitar nuevas vías de comunica-
ción y para producir materiales audiovisuales; reorganizamos la agenda
y los horarios de la semana en lo que compete al trabajo, pero también a
la vida hogareña y otras actividades personales, aun cuando parece im-
posible la organización en cualquiera de sus formas; nos entregamos a las
reuniones virtuales, de todo tipo, que siempre duran más de 40 minutos5
y nos impelan a reconectar hasta 3, 4 o 5 veces; procuramos ir dando res-
puestas a las demandas que paulatinamente iban emergiendo, provenien-
tes tanto de las políticas estatales, como de los equipos de conducción y del
grupo de estudiantes y sus familias; asistimos a webinars y videoconferen-
cias gratuitas que iban apareciendo para instruirnos en el usos de aplica-
ciones, plataformas y herramientas digitales; y, sobre todo, nos sometimos
full time a la gélida incandescencia de las pantallas y sus efectos colaterales.
Poco importa si esta (re)acción fue motivada por lxs pibxs, por la edu-
cación, por la institución o por el salario; lo que llama la atención es
que, ante una situación tan excepcional como alarmante, no nos dimos
tiempo –y, por supuesto, tampoco nos fue otorgado– para habitar el des-
concierto, para detenernos en el presente inmediato y sentipensarlo. O,
inclusive, no hacer nada, sin culpa, y celebrar el valioso tiempo del ocio.
Probablemente, no podría haber sido de otro modo, al menos al inicio
de todo este asunto, porque advertir la magnitud y la gravedad de la si-
tuación también requiere tiempo, justamente, por su excepcionalidad.
Cerradas las escuelas y las universidades, nos vimos desamparadxs, des-
provistxs de medios de orientación, y tuvimos que actuar con las herra-
mientas que contábamos y en el camino ir inventando otras.
Se trata de una actitud, un modo de dar respuesta, que a simple vista

puede verse de forma elogiosa, y que incluso ha ganado a través de los
medios el mote de heroísmo6. Pero, no sólo el peso es muy grande como
5 Tiempo que otorga una de las aplicaciones de videollamadas, cuando se utiliza su ver-
sión gratuita.
6 Si hiciéramos un improbable ranking de heroísmo a partir de los discursos circulantes,
seguramente estarían en el primer lugar el personal de salud (no todxs, sino los más visi-
bilizadxs: médicxs y enfermerxs), y luego quizá estaríamos lxs docentes.
101
para cargarlo a cuestas y a la vez seguir caminando, sino que también la

presunción de poderlo todo, tiene sus propios problemas. Y aquí, resuena
con fuerza lo que hace años De la Aldea (2004) denominó la “subjetivi-
dad heroica” para el contexto de las prácticas en salud comunitaria. Con
esta noción, la autora se refirió a una disposición, una modalidad de ser,
hacer, estar, pensar y sentir; un modo específico de situarse ante un pro-
blema que, a los fines del trabajo en y con la comunidad, resulta más un
obstáculo que una ayuda. Ante una catástrofe, ante un evento que pone
en riesgo a la comunidad, el héroe o la heroína se viste en los más eleva-
dos valores para salir rápidamente a aniquilar el problema y así salvarla.
Pero, uno de los mayores inconvenientes es que “desde la omnipotencia,
y con la excusa de la urgencia, no deja pensar” (p. 5). La premura y la
acción se imponen ante la detención y el pensamiento. Por otra parte,
un auténtico problema –inédito y singular– no se borra de un plumazo;
creerlo así y actuar en consecuencia, sólo puede conducirnos a su encu-
brimiento. Según la autora, pensar implica sostener el problema, intro-
ducir tiempo y ver qué pasa, qué se produce allí; además, es un pensar
ligado a prácticas en común, un pensar-juntxs.
Por otra parte, pero en similar dirección, Esther Díaz (24 de abril de 2020)
alerta sobre la variable tiempo-esfuerzo que se pone en juego en estos
días ante el inusitado desafío de la virtualidad, y apela a la prudencia:
¿No habrá que bajar un cambio? ¿No habrá que apelar a la prudencia (en senti-
do filosófico)? Frónesis: sabiduría práctica, deliberar acerca de lo conveniente
y lo inconveniente para determinada situación. La prudencia está al servicio de
fines no buscados por ella. Su misión es proveer los medios favorables a todas
las subjetividades involucradas. Los fines son valiosos: no perder el año lectivo.
En cambio, los medios (a la luz de la experiencia) son discutibles y reclaman ser
revisados (párr. 11).
Por supuesto que no todxs lxs docentes sucumbieron a este impulso, tan
proactivo como cegado. Otra gran parte, no cedió fácilmente a la lógica
del seguir-haciendo (como si nada) o del hacer-¡ya!, y se mostró reticente
ante la demanda de cambios de formas y contenidos. Por el contrario, lo
que se hizo presente en muchxs es la sensación de no poder –acompañada
en ocasiones por un muy respetable no querer–, pero, no poder así, en
102
estas circunstancias y con tan poco tiempo. Es que, sin dudas nos enfren-
tamos a una gran dificultad cuando se nos exhorta a cambiar con premu-
ra las prácticas de enseñanza que hemos logrado consolidar a lo largo
de nuestras vidas, a fuerza de un sinnúmero de ensayos y errores, de sa-
tisfacciones e insatisfacciones, pero que bien o mal son las que hicimos
propias y donde nos sentimos mayormente segurxs. Si a esto le sumamos
el hecho de que un gran número de docentes y estudiantes no cuentan
las condiciones materiales mínimas para dar respuesta a las exigencias
de este tiempo (al menos: contar con conectividad y ciertas tecnologías
en el hogar), no podemos hablar de “sensación de impotencia”, sino de
imposibilidad real e implacable.
Independientemente de cómo nos posicionamos inicialmente ante el

arribo de la pandemia, el aislamiento y las exigencias para la continui-
dad pedagógica, lo cierto es que, quienes nos sentíamos con energía e
imaginación para continuar la labor en los entornos virtuales, no demo-
ramos en advertir serias dificultades y sentir el agobio y la impotencia
ante algunos o varios aspectos de la tarea de enseñar en este contexto; y,
quienes ya se veían abrumados por la situación, tuvieron que adaptarse
y seguir de algún modo. El tiempo de aislamiento fue transcurriendo y,
como pudimos, fuimos sosteniendo algo de lo educativo. Hoy, probable-
mente, coincidamos la mayoría de lxs docentes acerca de la incomodi-
dad y la incertidumbre que nos habita en estos tiempos, y con ellas, algo
de malestar también se hace presente.
El par omnipotencia/impotencia puede resultar un tanto excesivo para

precisar una de las disyuntivas en la que algunxs nos hemos encontrado,
pues se presenta como estados absolutos, diluyendo matices. Sin embar-
go, y aun considerando los movimientos, formas e intensidades que pue-
da admitir en su seno, este par da cuenta de una fecunda paradoja: om-
nipotencia e impotencia son las dos caras de una moneda, como sugiere
De la Aldea (2004), pues son interdependientes, se nutren entre sí. La
subjetividad heroica emerge ante la impotencia (de lxs otrxs actorxs, de
los saberes y teorías, de las prácticas instituidas, etc.), y a la vez, la om-
nipotencia genera parálisis, inacción, inhibición, impotencia. Lo que se
opone a este círculo inhibidor es –justamente– la potencia, las innume-
rables posibilidades que entraña toda situación. En este sentido, las pre-
103
guntas que cabe hacernos son del tipo: ¿qué sí pudimos en este contexto,
en materia de enseñanza y vínculo pedagógico?, ¿qué otros posibles se
ocultan en el pantano del presente?, ¿qué oportunidades nos obsequia?
Entre la negación y la esperanza

Al fin y al cabo, por propia voluntad y convicción o porque no queda otra
alternativa, lxs docentes seguimos enseñando. Un gesto o rasgo del gre-
mio que diversxs autorxs ya han destacado con estatuto de valor: la obsti-
nación (Meirieu, 2001; De Pascuale, 2015), la insistencia y la persistencia
(Cullen, 2009; Larrosa, 2019). Contra viento, marea y pandemia, la labor
continúa. Obstáculos y dificultades han habido siempre en la larga senda
del trabajo docente, lo sabemos; pero la situación actual probablemente
no deba ser leída como mera dificultad o escollo. Es mucho más radical
lo que está en juego y, por ello, dicho gesto o rasgo se resignifica.
La porfía, en este contexto, nos ubica en un lugar dilemático: seguir en-

señando lo que veníamos enseñando –tecnologías mediante–, ¿no es aca-
so una forma de negar que el mundo en su entereza se encuentra en cri-
sis, y con él los conocimientos adquiridos y nuestro propio lugar como
docentes?, ¿no es una manera de hacer oídos sordos al estrepitoso de-
rrumbe de los bastiones que resguardaban ciertos sentidos, valores, sa-
beres y modos de relación (con unx mismx, con lxs otrxs y con el mundo)
que creíamos sólidos, inextinguibles, coherentes y dignos de transmitir
de generación en generación?, y, más grave aún, sabiendo que cientos y
miles de personas (y entre ellas, estudiantes y docentes, claro está), del
país y del mundo, la están pasando verdaderamente mal, y otras que di-
rectamente mueren, ¿podemos seguir como si nada estuviera pasando,
como si fuera un mero continuum entre el aula de ladrillos y el aula vir-
tual, como si el futuro próximo fuese simplemente un retorno?
En efecto, si hay algo que la pandemia y el aislamiento pusieron en eviden-

cia es que las desigualdades sociales son mucho más profundas de lo que
creíamos y enseñábamos en las clases. No pocas veces escuchamos la idea
de que la pandemia, como no discrimina edad, sexo, etnia, región, ni clase
social, nos ponía en situación de igualdad; y lo mismo con ciertas tecno-
logías, a las que se les adjudicaba omnipresencia. Ahora el Covid-19 nos
104
muestra con obscena claridad algunas cosas que desconocíamos, que a ve-
ces olvidamos o que directamente negamos: no todxs lxs estudiantes y do-
centes tienen conexión a internet, computadoras y/o celulares con saldo;
no todxs lxs estudiantes y docentes cuentan en sus hogares con espacios y
tiempos acordes para el trabajo; no todxs tenemos las mismas necesidades
y urgencias, ni contamos con los recursos materiales y económicos para
afrontar la crisis; no todxs tenemos suficiente fortaleza para afrontar la si-
tuación, y mucho menos para acompañar a otrxs. Y, todo esto, en un tras-
fondo de injusticias históricas mucho más grave que persevera, cuando
no se profundiza: siguen los abusos, las violaciones y los femicidios; mal-
tratos y carencias de todo tipo en el seno familiar; se contabilizan más in-
fecciones y muertes en las villas que en los countries; las regiones más ale-
jadas y/o empobrecidas del territorio siguen siendo las más postergadas,
ahora principalmente en materia de salud; lxs trabajadorxs informales al-
canzan una precarización inaudita; lxs adultxs mayores, más dependien-
tes que nunca, siguen encabezando los índices de riesgo de enfermedad y
mortalidad; las personas en situación de calle… ¿alguien sabe algo?
Así visto, el panorama se torna más complejo y sombrío, y la palabra

crisis –pronunciada con su mayor crudeza- logra nombrar algo de esto.
Además, según los testimonios que llegan de otros países, también sabe-
mos que todo puede ser peor. Entonces, las preguntas por el sentido de
lo que hacemos y decimos en nombre de la educación, se hacen inminen-
tes: ¿vale la pena seguir dando clases cuando todo parece derrumbarse?,
¿qué es una institución educativa en tiempos de aislamiento?, ¿qué nue-
vos contornos adquiere la tarea de enseñar?, ¿qué puede un cuerpo do-
cente en este contexto?, ¿qué esperamos de lxs estudiantes y que esperan
ellxs de nosotrxs?, ¿cómo afecta todo esto a las materias, los contenidos
y las teorías que solemos abordar?, ¿educa r, para qué?
Si, en el afán de continuar enseñando no se sabe qué, pasamos por alto

todo esto (el estado de la situación y los interrogantes que nos arroja),
nuestras prácticas se convierten en un como sí, en decires y acciones des-
pojados de sentido, una actuación teatral sin gracia alguna. Si negamos
lo que está sucediendo, lo que queda es simulacro y pantomima, cuando
no irresponsabilidad y cinismo.
105
De todos modos, dudo mucho que haya personas entregadas a la ceguera

total, y lo que vemos más bien, es que cada cual hace lo que puede con lo que
tiene a mano o con lo que logra inventar. Y, seguramente, las preguntas por
los sentidos no tardarán en habitar los cuerpos, como piedra en el zapato.
El asunto es que la porfía tiene otra lectura posible, una un poco más
amigable, e incluso justa: si paramos del todo, es decir, si abandona-
mos las aulas virtuales, desamarramos los vínculos con lxs estudiantes
y suspendemos la enseñanza hasta nuevo aviso, ¿no estaríamos negan-
do en acto que hay un tiempo por venir, un tiempo más o menos próxi-
mo cuyos contornos se irán dibujando a partir de lo que hagamos en el
presente?, ¿no estaríamos negando también la potencia misteriosa del
pensar-decir-hacer cosas juntxs, y que toda situación cobija mil y un po-
sibles?, ¿no sería esto abandonarnos al fatalismo (ese que tanto mal le ha
hecho a nuestra América), como si hubiera un dios que escribe nuestro
cruel destino?
Si bien el escenario actual muchas veces se nos figura como una distopía
de película hollywoodense (Žižek, 19 de abril de 2020), quedar abroquela-
dxs a esta idea anula la acción en presente y la imaginación-creación de
otros mundos posibles.
En este sentido, la obstinación, la insistencia y la persistencia que de-

muestran en acto lxs docentes en estos tiempos, se revisten de un ropaje
ético y político, y devienen una inoculación de esperanza, un gesto no-
ble que exclama “¡hay un futuro!”, una invitación al movimiento y –¿por
qué no?– la danza, a superar el estado de estupor y parálisis. Ahora, lo
que nos llega son los ecos de Freire (2008a; 2008b), quien coloca a la espe-
ranza en un lugar clave de su pedagogía. Para él, la esperanza trasciende
la terquedad y la actitud de espera, porque la concibe como una “necesi-
dad ontológica”, un “imperativo existencial e histórico” (Freire, 2008a,
p. 24). Asimismo, para que la esperanza tenga efectos concretos sobre
la realidad y adquiera calidad ética, debe anclarse necesariamente en
la práctica y contar con una cuota de alegría (Freire, 2008b). Lo opuesto
será la desesperanza y la desesperación, que inmovilizan y nos conducen
al fatalismo. Compartimos a continuación una cita, que vale la pena en
toda su extensión:
106
En las situaciones límite, más allá de las cuales se encuentra lo “inédito viable”,
a veces perceptible, a veces no, se encuentran razones de ser para ambas posi-
ciones: la esperanzada y la desesperanzada. Una de las tareas del educador o la
educadora progresista, a través del análisis político serio y correcto, es descu-
brir las posibilidades -cualesquiera que sean los obstáculos- para la esperanza,
sin la cual poco podemos hacer porque difícilmente luchamos, y cuando lu-
chamos como desesperanzados o desesperados es la nuestra una lucha suicida
(Freire, 2008a, p. 26).
Las dos posiciones tienen sus razones de ser, pero una nos impulsa a
caminar –aun errando el camino–, y la otra nos inmoviliza. Cabe decir
también que, no se trata de posiciones fijas, sino que se puede fluctuar
entre una y otra. Y, si lxs docentes logramos hallar guiños de esperanza
entre tanta niebla y tiniebla, estaremos en un lugar propicio y oportuno
para convidar dichos hallazgos a estudiantes y colegas, ponerlos sobre la
mesa y ver qué sucede.
Volviendo a la metáfora cinematográfica, cerramos este apartado reto-

mando las palabras de Žižek que, parado en el presente y desde una posi-
ción disciplinar y teórica muy diferente a Freire, nos invita a pensar algo
similar. Refiriéndose a un nuevo orden por venir, dice:
Esta realidad no seguirá ninguno de los guiones cinematográficos ya imagi-

nados, pero necesitamos desesperadamente escribir otros nuevos, nuevas
historias que nos proporcionen a todos nosotros una especie de cartografía
cognitiva, una razón realista y al mismo tiempo no catastrofista de hacia dón-
de deberíamos ir. Necesitamos un horizonte de esperanza, necesitamos un
nuevo Hollywood pospandemia (Žižek, 19 de abril de 2020, párr. 12).
Quitemos Hollywood, y hagamos nuestro propio film en clave local.
Entre las promesas de la virtualidad y la nostalgia de la

presencialidad
Las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) vienen, hace

tiempo, ganando terreno en los espacios escolares -con más o menos
éxito, con más o menos resistencias-; sin embargo, ahora parecen ser
la única vía para sostener vínculos laborales y educativos. De repente,
107
un virus logró hacer realidad lo que muchxs anhelaban (en pos de la

educación, la ciudadanía, el progreso o los intereses económicos): una
aceleración de la digitalización del mundo –siguiendo las palabras de
Carrión (9 de mayo de 2020).
El hecho de acudir a la mediación tecnológica para hacer (casi) todo des-

de casa, era ya una tendencia que la mayoría seguía: desde pedir comida,
hasta realizar cursos en línea, pasando por el cine en casa y los sistemas
de vigilancia con cámaras. Hoy, en cambio, es lo que hay, el último recur-
so para que la propagación del virus no aumente y logremos continuar
con ciertas actividades. Se da, de este modo, un repentino pasaje de lo al-
ternativo a lo único; de la opción por hacer uso de determinados recursos
y herramientas tecnológicas para favorecer, enriquecer o diversificar los
procesos de enseñanza y de aprendizaje, a su austera necesariedad. Un pa-
saje que, a modo de atajo, saltea el deseo y nos lleva directo a una exigen-
cia: la de ser medianamente creativxs o habilidosxs para adecuar nuestras
prácticas a las formas que modulan dichas tecnologías, y poder sostener
así algo de lo educativo. Ante esto, muchxs nos vimos subyugados a un
aprendizaje forzoso en materia de TIC y contenidos audiovisuales. Y, aún
quienes ya teníamos una cierta familiaridad con algunas herramientas y
recursos digitales, tuvimos que aprender e incorporar otras.
De esta manera, se instaló el teletrabajo, y con él, la sobrecarga de ta-

reas, la metamorfosis de los espacios y la distorsión del tiempo. Se mul-
tiplicaron las aulas virtuales y espacios afines, al punto de saturarse de
conexiones y sucumbir al colapso en numerosas ocasiones. Internet, ese
abstracto rizoma de infinitas e infatigables conexiones, devino deidad
bonachona que todo lo tiene, lo vehiculiza y lo puede. Lo que nos lleva a
pensar que el verdadero acabose será cuando éste detone. El apagón digi-
tal como un nuevo apocalipsis, una distopía de la desconexión.
Avanzadas las semanas, fuimos advirtiendo también las sucesivas desco-

nexiones en singular: estudiantes que no pudieron (y también algunxs
que directamente no quisieron) seguir sus cursadas bajo las nuevas con-
diciones. En efecto, esta desconexión se percibió en la matrícula de es-
tudiantes en diversas carreras universitarias y en las numerosísimas au-
sencias que se constatan en las aulas virtuales.
108
Bien sabemos que, con la emergencia y proliferación de nuevas tecno-

logías y recursos digitales, se generan también cambios en las prácti-
cas y las relaciones humanas; y viceversa, cuando emergen nuevas ne-
cesidades, prácticas y modos de relación, lxs creadorxs de tecnologías,
plataformas y apps ven su oportunidad para instalar productos que den
respuesta a las nuevas demandas. Una dialéctica que en estos meses ha
sufrido una fecunda aceleración. Con el aislamiento social, no sólo au-
mentó la cantidad de usuarixs de programas, aplicaciones y plataformas
que ya funcionaban, sino que también se actualizaron, se readecuaron
y se crearon nuevos software de acuerdo a las exigencias de este tiem-
po. Uno de los rasgos estéticos propios de este tiempo es, por ejemplo,
la imagen de las videollamadas en nuestra pantalla: “La imagen de esa
cuadrícula de rostros en lugares distintos resume lo que somos en estos
momentos: una sucesión de celdas con ventanas de píxeles que comu-
nican con otras celdas. Una colmena infinita y virtual” (Carrión, 9 de
mayo de 2020, párr. 3). Claro está que antes de la pandemia ya existían y
se usaban estas aplicaciones, y por eso este tipo de imagen no nos resul-
ta del todo ajena; lo novedoso es su exponencial profusión en diversos
medios y redes sociales, y también lo metafórica que resulta para ilus-
trar los vínculos interpersonales y los vínculos con las tecnologías en
estos momentos.
Ahora bien, ante la profusión de TIC y las prácticas que con ellas emer-
gen, surge una pregunta que vibra e inquieta: ¿llegaron para quedarse?,
o, en otras palabras, ¿se mantendrán estas prácticas y esta relación con
las tecnologías en un tiempo pospandemia? Si bien ya se hacen oír voces
que buscan dar respuesta a este interrogante, realmente no lo sabemos,
y poco interesan las conjeturas y premoniciones que suponen un discu-
rrir mecánico de los sucesos en el tiempo, un futuro predestinado. Es
que quizá debamos hacernos otro tipo de preguntas, que nos implique
más, como actorxs sociales y sujetxs de deseo: ¿qué aprendizajes nos de-
jan?, ¿qué queremos hacer con ellas y con lo aprehendido, cuando todo
esto pase, cuando dejen de ser imprescindibles para nuestra labor?, ¿qué
resultó enriquecedor para nuestras prácticas de enseñanza, y qué no?,
¿vemos ahora algo del orden de lo insustituible en los encuentros presen-
ciales, algo que ninguna app o plataforma podrá colmar, y que procura-
109
remos restituir y reivindicar cuando esto pase?, ¿acaso no extrañamos

algo de la relación cara-a-cara?
Sin dudas, la virtualidad nos está mostrando que hay otras formas de
estar juntxs, que las pantallas pueden ser ventanas para encontrarnos,
que la transmisión y la comunicación pueden hallar otros cursos y que
la tarea de enseñar puede asumir otras formas. Otro asunto es si nos gus-
tan o no, si las preferimos o no, si nos potencian o no. Por otra parte, su
lado oscuro es también palpable: desde la irritación de los ojos por las
largas horas de exposición a la pantalla, hasta la desconexión de muchxs
estudiantes, pasando por la sobrecarga de trabajo, las numerosas inte-
rrupciones y enlentecimientos a causa de una precaria conexión a inter-
net, entre otros pormenores que ya mencionamos. Lo que se instala es
una disyuntiva entre las promesas de la virtualidad y la potencia de pre-
sencialidad cara-a-cara (que hoy recordamos con nostalgia): qué puede
y qué no puede una y otra, qué queremos y qué no de una y otra. Esther
Díaz (24 de abril de 2020), se refiere a este tema de forma más certera,
haciendo énfasis en la desigualdad de género:
La tecnología (cuando se dispone de ella) es vigorosa para no perder contacto,

pero no reemplaza a la materialidad y, paradójicamente, provoca más demanda
docente. Ni hablar de la mujer docente que, además, es madre de escolares. Un
virus misterioso le perforó la vida (párr. 3).
Quizá esta situación nos permita revalorizar la insondable riqueza del

estar juntxs, con estudiantes y colegas, en tiempo presente y de manera
presencial (material), con la posibilidad de leer la lengua de los rostros
y los cuerpos. La expresividad y los modos de afectación de los cuerpos
son un componente clave del vínculo pedagógico, y la mediatización de
la pantalla opera distanciando, fragmentando, recortando, pixelando, o
directamente anulado cuerpos y rostros. Entonces, ¿qué clase de vínculo
es el que se da en estas nuevas condiciones?, ¿qué afectaciones logran
perforar la pantalla?, ¿hay verdaderamente un vínculo allí?
110
Conclusiones
Si hay algo que se nos presenta con claridad en este tiempo de pande-
mia, aislamiento y distanciamiento social, es que el sacudón es fuerte
y desacomoda muchos hábitos, prácticas y certezas que nos sostenían y
marcaban un rumbo. Un sacudón que no da la opción de volver a un es-
tado anterior. Pero, lo que vivimos hoy como crisis, es quizá, un punto
de inflexión para abrir nuevos caminos, muy distintos a los que solíamos
transitar con paso firme.
En el campo de la pedagogía, son profundas las transformaciones en

curso. Las condiciones para el sostenimiento de las clases a causa del
aislamiento social, y la calamidad que implica la pandemia para la vida
humana en general, ubica a lxs docentes en lugares particularmente in-
cómodos, como hemos desarrollado aquí. Lo que cabe resaltar en este úl-
timo apartado es que las repercusiones en el oficio de enseñar atañen tan-
to a la forma como al contenido. El uso forzoso de TIC y diversos recursos
digitales ya están produciendo efectos palpables en las formas de enseñar
y de aprender, y demandarán una detenida revisión de aquellos saberes y
teorías que creíamos férreos, valioso y dignos de transmitir a las nuevas
generaciones. Es que lo que está en juego es el mundo, lo común –siguien-
do a Arendt–, los mismísimos cimientos de nuestras vidas –siguiendo a
Žižek–, y ante ello, nadie está preparadx, nadie dispone de un saber-hacer
ni medios de orientación muy fiables. Muchas cosas tendrán que ser re-
pensadas, y probablemente el pensamiento mismo tome insospechados
rumbos y formas para producir sentidos a la altura de las exigencias.
Pero, como nos alerta Meirieu (18 de abril de 2020, párr. 16): “(…) sólo ha-
brá un «mundo después», diferente del anterior, si la escuela toma su par-
te en su construcción”. En este sentido, quienes componemos las comuni-
dades educativas tendremos que retomar las preguntas por los sentidos.
Las álgidas discusiones sobre qué enseñar, cómo enseñar, en qué tiempos
y espacios, e incluso a quiénes, porque las próximas generaciones llega-
rán con la novedad más radical de todos los tiempos. Lo que se viene en
la práctica, es la ardua tarea de producir situaciones educativas sobre los
vestigios del viejo mundo, a partir de los saberes, sentidos y valores que
sobrevivan a la debacle –esos que supimos resguardamos cálidamente en-
111
tre los brazos–, los aprendizajes que fuimos cosechando en el camino, y

también la sorpresa, esa que nos hace tomar caminos imprevistos.
Lxs docentes, de todos los niveles, seguiremos enseñando porque algo sa-
bemos de esperanza, como nos lo recuerda Freire (2008a), y porque algo
sabemos de amor, como nos lo recuerda Arendt (1996). El amor arendtia-
no, que es a la vez responsabilidad y cuidado, es doble y tensiona nuestro
quehacer desde el principio de los tiempos: amar el pasado y el futuro,
amar el viejo mundo y el mundo porvenir. Para cerrar, traemos las pa-
labras de Link (8 de mayo de 2020, párr. 14), “Seguimos adelante porque
amamos la clase. Pero la queremos viva”.
Arendt, H. (1996). Entre el pasado y el futuro. Ocho ejercicios sobre la re-
flexión política. Madrid: Península.
Bárcena (4 de junio de 2020). ¿Qué significa dar una clase? Sobre pro-
fesores y estudiantes. El cuarto poder. https://www.cuartopoder.
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na12.com.ar/261424-dolor-docente
112
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gía del oprimido. Buenos Aires: Siglo XXI.
Freire, P. (2008b). Pedagogía de la autonomía. Saberes necesarios para la

práctica educativa. Buenos Aires: Siglo XXI.
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veduc/Candaya.
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com/noticias/columnistas/clase-muerta.phtml
Meirieu, P. (18 de abril de 2020). «La escuela después» … ¿con la peda-

gogía de antes? http://www.mcep.es/2020/04/18/la-escuela-des-
pues-con-la-pedagogia-de-antes-philippe-meirieu/
Meirieu, P. (2001). La opción de educar. Barcelona: Octaedro.
Žižek, S. (19 de abril de 2020). ¿En qué clase de película real estamos vi-
viendo ahora mismo? El confidencial. https://blogs.elconfidencial.
com/cultura/tribuna/2020-04-19/coronavirus-pandemia-slaoj-zi-
zek_2553932/
Žižek, S. (2020). Pandemia. La covid-19 estremece al mundo. Barceloa:

Anagrama.
113
5
¿CÓMO DESARROLLAR EL
PENSAMIENTO CRÍTICO Y LA
PARTICIPACIÓN CIUDADANA EN LA
EDUCACIÓN MEDIA A PARTIR DE LA
ENSEÑANZA DE LA FILOSOFÍA?
UNA PROPUESTA METODOLÓGICA
DESDE LA ONTOLOGÍA DEL LENGUAJE
How to develop critical thinking and citizen participation in
secondary education through the teaching of philosophy? A
methodological proposal from the ontology of language
Alexander Oliveros Tapias

Alcaldía de Santiago de Cali, Secretaría de
Educación. Cali, Colombia
[email protected]
Me gusta ser persona porque, aun sabiendo que las condiciones materiales, econó-
micas, sociales, políticas, culturales e ideológicas en que nos encontramos generan
casi siempre barreras de difícil superación para la realización de nuestra tarea
histórica de cambiar el mundo, también sé que los obstáculos no se eternizan.
Paulo Freire
Oliveros, A. (2022). ¿Cómo desarrollar el pensamiento crítico y la participación

ciudadana en la educación media a partir de la enseñanza de la filosofía? Una propuesta
metodológica desde la ontología del lenguaje. En: Zamudio Tobar, G. y Portilla Portilla,
M. (eds. científicas). Huellas, contextos y saberes educativos: otras maneras de ser, hacer y
pensar. (pp. 115-138). Cali, Colombia: Editorial Universidad Santiago de Cali.
115
¿Cómo desarrollar el pensamiento crítico y la participación ciudadana en la
educación media a partir de la enseñanza de la filosofía?...
Resumen. La escuela pública de nuestro país, afectada por los históricos

flagelos de la violencia, el miedo y la marginación, demanda la forma-
ción de estudiantes con un pensamiento crítico y una participación ciu-
dadana que les permita, respectivamente, comprender y transformar la
realidad. En ese propósito, la enseñanza de la filosofía contribuye a que
los jóvenes de la educación media adquieran la autonomía suficiente
para darle determinación a sus vidas en las dimensiones de lo personal y
lo colectivo. En este camino pedagógico, la ontología del lenguaje, aque-
lla teoría que precisa al hombre como un ser lingüístico, sirve para que
los adolescentes encuentren mejores alternativas de realización en me-
dio de sus contextos. Si bien estamos frente a una tarea compleja, no deja
de ser urgente transitar hacia semejante desafío.
Palabras clave: pensamiento crítico, participación ciudadana, ense-

ñanza de la filosofía, ontología del lenguaje.
Abstract. The public school of our country, affected by the historical

scourges of violence, fear and marginalization, demands the training
of students with critical thinking and citizen participation that allows
them, respectively, to understand and transform reality. For this pur-
pose, the teaching of philosophy contributes to the young people of sec-
ondary education acquire sufficient autonomy to give determination to
their lives in the dimensions of the personal and the collective. In this
pedagogical path, the ontology of language, that theory that specifies
man as a linguistic being, helps adolescents find better alternatives for
realization in their contexts. Although we are facing a complex task, it is
still urgent to move towards such a challenge.
Keywords: critical thinking, citizen participation, philosophy teach-

ing, language ontology.
Introducción
A manera de aproximación argumentativa, el presente texto se consti-
tuye en una entusiasta reflexión que me vincula y compromete como
docente del sector público, dedicado a la enseñanza de la filosofía en la
116
educación media. Desde este lugar privilegiado, que me convierte simul-

táneamente en actor y espectador de la realidad, me he formulado esta
inquietante pregunta desde un tiempo reciente: ¿Cómo desarrollar el
pensamiento crítico y la participación ciudadana en la educación media
a partir de la enseñanza de la filosofía, sobre la base de una ontología del
lenguaje? A la luz de este interrogante, la reflexión se construirá a par-
tir de unos momentos específicos. Primero, se realizará una definición
del pensamiento crítico, tomando como referente al pedagogo latinoa-
mericano Paulo Freire. Segundo, se hará una conceptualización sobre la
participación ciudadana, a partir de algunas consideraciones normati-
vas que se encuentran expresadas en la Carta Magna y la política educa-
tiva de nuestro país. Tercero, sobre una breve dilucidación del contexto
social, se demostrará la necesidad de promover un pensamiento crítico
y una participación ciudadana en Colombia a nivel escolar. Cuarto, se
indicará cómo la enseñanza de la filosofía podría articular y asumir esta
urgencia educativa dentro de la formación media. Quinto, se tomará la
Ontología del lenguaje propuesta por Rafael Echevarría como un mode-
lo teórico de carácter pertinente para fomentar el pensamiento crítico
y la participación ciudadana al interior del aula, sobre la contemplación
de las tres tesis que estructuran esta corriente lingüística. Finalmente, a
manera de conclusión, se esbozarán las ideas más destacadas y los desa-
fíos más apremiantes que deja esta humanística reflexión.
Definición del pensamiento crítico

El pensamiento crítico, desde una mirada abierta, se puede definir a par-
tir de múltiples escuelas y disciplinas que tienen evidentes convergen-
cias y estimadas concepciones. Empero, situándonos en el contexto lati-
noamericano por preferencia metodológica, resulta preciso desarrollar
este concepto bajo el enfoque de Paulo Freire, quien afirma: “El educador
democrático no puede negarse en el deber de reforzar, en su práctica do-
cente, la capacidad crítica del educando, su curiosidad, su insumisión”
(Freire, 2004, p. 13). Sobre esta consideración, el pedagogo brasileño de-
linea el pensamiento crítico como un punto cardinal en su visión de la
educación, enmarcándolo desde dos cualidades, a saber, la curiosidad y
la insumisión. Tratemos de evaluar, en seguida, cada aspecto por sepa-
117
rado. Primero, el pensamiento crítico como curiosidad; sería esa dispo-

sición que le permite al estudiante enfrentarse a la comprensión de un
mundo infinito en manifestaciones y seres, en un proceso gradual que
involucra habilidades como la intuición, la experimentación, la investi-
gación y el discernimiento. Segundo, el pensamiento crítico como insu-
misión, sería esa capacidad que le posibilita a un joven, tras un proceso
de formación nacido en la escuela y pensado para la vida, rebelarse con
criterio y determinación frente a esas fuerzas que intentan reducir y me-
noscabar las infinitas posibilidades de su existencia. Este acercamiento
preliminar, deja entrever el pensamiento crítico como un dominio que
tiene orígenes teóricos pero que alcanza repercusiones prácticas.
Ahora bien, la postura freireana advierte que el pensamiento crítico,

como cualquier otro conocimiento, no se transfiere, sino que se produce
y se construye cuando el estudiante es formado al interior de espacios de
indagación y diálogo (Freire, 2004, p. 22). En esta travesía continua, un
síntoma fundamental del pensamiento crítico debe llevar al educando a
reconocerse como un ser inacabado dentro de su experiencia vital (Frei-
re, 2004, p. 24). Semejante apreciación antropológica es decisiva para en-
tender el lugar del hombre dentro de la naturaleza, porque nos conduce
a admitir que los seres humanos, a diferencia de los otros animales, no se
encuentran totalmente determinados por las fuerzas biológicas. El hom-
bre, por esencia, es un ser social que se debe realizar con otros miembros
a partir de la familia, la religión, la moral, la economía y el gobierno,
siendo estas las instituciones colectivas más importantes a lo largo de la
historia. En esta construcción, por supuesto, los desenlaces más incier-
tos y los proyectos más inéditos pueden ocurrir, porque el individuo no
llega al mundo con un destino predeterminado, al contrario, se ve obli-
gado a inventarse a partir de decisiones conscientes y acciones consis-
tentes que le proporcionan valor y sentido a su existencia. En ese orden
de ideas, el pensamiento crítico le debe despertar a los estudiantes la res-
ponsabilidad de trazar un camino y la libertad de definir un propósito en
su horizonte vital, reconociéndose como un ser inconcluso que requiere
aventurarse hacia elevadas realidades e irrenunciables dignidades.
El respeto a la autonomía y la dignidad de las personas también es una

apuesta sólida del pensamiento crítico. En esta vía, Freire señala: “Tam-
118
bién el rechazo definitivo a cualquier forma de discriminación forma

parte del pensar críticamente. La práctica prejuiciosa de raza, clase, gé-
nero, ofende la sustantividad del ser humano, negando radicalmente la
democracia” (Freire, 2004, p. 17). Con base en una perspectiva filosófica,
este planteamiento adquiere una poderosa persuasión si se reconoce que
los educadores están llamados a incentivar en los estudiantes el arte po-
lítico de vivir comunitariamente. La escuela, en esa proporción, se con-
vierte en el escenario idóneo para aprender y exteriorizar el concepto
de la coexistencia, al permitir que los niños y los jóvenes asuman que
aquel que parece distinto en su cotidianidad, es un humano que merece
ser valorado y defendido en nombre de la singularidad que lo define y
lo exalta. Por consiguiente, los comportamientos de segregación deben
desmantelarse en el propósito de reconstruir los lazos de solidaridad y
las redes de cooperación de las personas, dado que no existe ninguna
justificación razonable para que una colectividad se proclame superior
a otro grupo en el ánimo de generar relaciones de autoritarismo. Pensar
críticamente es, ante todo, una tarea ética, exige al individuo observar la
multiplicidad como una oportunidad de disfrutar el infinito y hermoso
paisaje humano que tiene a su disposición.
La pedagogía de Freire le agrega una característica valiosísima al pen-

samiento crítico, aquella que concede licencia a las ensoñaciones que
rebasan las tragedias. Al respecto dirá el pedagogo: “La esperanza es un
condimento indispensable de la experiencia histórica. Sin ella no habría
historia, sino puro determinismo” (Freire, 2004, pp. 33-34). En efecto,
la esperanza es esa fuerza que permite a los visionarios abandonar el pe-
simismo y adoptar el optimismo como bandera de vida. A pesar de que
la sucesión temporal siempre haya traído sucesos trágicos y desenlaces
reprochables en el presente, eso no indica que los acontecimientos ten-
gan que ocurrir de la misma manera. Quien proyecta en su mente una
mejorada realidad, sin duda alguna está siendo capaz de cuestionar y
proponer, utilizando el ahora como un privilegiado lugar para conjugar
nuevas ideas y denodados esfuerzos, en procura de alcanzar un promi-
sorio devenir. La esperanza, vista así, se comporta como una portentosa
mezcla entre la rebeldía que enfrenta lo que fue ayer y la revolución que
anuncia lo que será mañana, siendo ese punto intermedio entre una nos-
119
talgia que se extingue y una ilusión que se enarbola. Bajo esta perspec-
tiva, vale la pena rememorar unas palabras del autor brasileño: “Una de
las cuestiones trascendentales que tenemos que trabajar es la de conver-
tir las posturas rebeldes en posturas revolucionarias que nos involucran
en el proceso radical de transformación del mundo” (2004, p. 36).
“Defendernos de irracionalismos”, tal como lo advertirá Freire (2004, p.

16), es uno de los retos más prominentes del pensamiento crítico en nues-
tro presente. Situándonos en esta precaución intelectual, podríamos de-
cir que la mente, revestida de discernimiento, debe ser capaz de elevar-
se sobre esas visiones totalizadoras y concepciones metafísicas que, tan
peligrosamente, intentan reducir el universo humano sobre la superfi-
cie de verdades absolutas y enunciados incuestionables. En nombre de
perniciosos irracionalismos encubiertos en banderas ideológicas, el ser
humano, por tradición histórica, ha utilizado el discurso y el poder para
los fines más egoístas, sometiendo a millones de inocencias a los desti-
nos más crueles. Las guerras, las tiranías, las desigualdades, las segrega-
ciones, las explotaciones y los exterminios, por simple demostración, se
constituyen en fidedignas expresiones que desnudan una razón en des-
mesura, promovidas por élites que aniquilan la ética en su manera de
relacionarse con el prójimo, declarándose portadoras de una auténtica
visión para moldear y de un natural derecho para modificar el mundo a
su complacencia. En la actualidad, por ejemplo, palabras tan arraigadas
como progreso, libertad, globalización, bienestar, son apenas sofismas
para encubrir la destrucción del reino natural y la aniquilación de la dig-
nidad humana. En consonancia con lo anterior, el pensamiento crítico
está comprometido, sin cansancio alguno, a desenmascarar y rectificar
esos imaginarios que ambicionan minimizar la existencia en las migajas
de la caridad o en las penurias de la servidumbre.
Conceptualización sobre la participación ciudadana

Para definir este concepto crucial en la reflexión que nos convoca, remi-
támonos al artículo 40 de la Carta Política de 1991: “Todo ciudadano tiene
derecho a participar en la conformación, ejercicio y control del poder”.
En este sentido, la participación ciudadana se concibe como la potestad
120
constitucional que tienen los colombianos para intervenir directamen-

te en el poder del país, por medio de mecanismos que procuran la pre-
servación del bien común en los ámbitos político, cultural, económico,
administrativo, ambiental y social. La participación ciudadana se ma-
nifiesta en las acciones de elegir, aprobar, rechazar, demandar, revocar
y vigilar, tan decisivas para orientar el rumbo de la nación. Este marco
legal, para el contexto de la educación media, sirve de antesala para que
los adolescentes de los grados décimo y once comprendan, por proximi-
dad a la mayoría de edad, que muy pronto podrán incidir en la dinámica
de su territorio, al momento de expresar sus posiciones y resolver sus
problemas ante las instancias de los sufragios, los cabildos, los referen-
dos, los plebiscitos, las consultas y las revocatorias, en el ordenamien-
to nacional, departamental y municipal 7. Por supuesto, el joven que se
prepara con vocación hacia la vida civil, también debe asumir que tiene
la libertad de asociarse8 en partidos, movimientos y agrupaciones para
expresar sus imaginarios y proyectos, lo que le imprime mayor fuerza y
determinación a su relación con el entorno.
En coherente medida, la Constitución Política de 1991 promulga en el ar-

tículo 41: “En todas las instituciones de educación, oficiales o privadas,
serán obligatorios el estudio de la Constitución y la instrucción cívica.
Así mismo se fomentarán prácticas democráticas para el aprendizaje
de los principios y valores de la participación ciudadana”. De acuerdo a
este marco normativo, la educación, siendo uno de los fines y servicios
generales del Estado social de derecho, tiene como propósito instruir a
7 La Constitución Política de 1991, en el artículo 106, establece los siguientes mecanismos

de participación ciudadana: “Son mecanismos de participación del pueblo en ejercicio de
su soberanía: el voto, el plebiscito, el referendo, la consulta popular, el cabildo abierto, la
iniciativa legislativa y la revocatoria del mandato. La ley los reglamentará. El Estado con-
tribuirá a la organización, promoción y capacitación de las asociaciones profesionales,
cívicas, sindicales, comunitarias, juveniles, benéficas o de utilidad común no guberna-
mentales, sin detrimento de su autonomía con el objeto de que constituyan mecanismos
democráticos de representación en las diferentes instancias de participación, concerta-
ción, control y vigilancia de la gestión pública que se establezcan”.
8 Con respecto al libre derecho a asociarse, la Carta Magna de 1991 establece en el nu-
meral 3 del artículo 40: “Constituir partidos, movimientos y agrupaciones políticas sin
limitación alguna; formar parte de ellos libremente y difundir sus ideas y programas”.
121
los niños y adolescentes alrededor de los principios y valores que le dan

fuerza a la Carta Magna, de manera que puedan interiorizar cuáles son,
a grandes rasgos, aquellos derechos y deberes que tienen consagrados
como ciudadanos. Ese educando, en proceso de orientación política,
debe asumirse como un sujeto que pertenece a un territorio regulado
por un ordenamiento jurídico, sustentado a partir de leyes y normas que
tienen como designio irrenunciable preservar el interés general por en-
cima del interés particular. Desde esta correcta instrucción, las nuevas
generaciones adquirirán las competencias suficientes para intervenir en
el fortalecimiento de la democracia, entendida como el sistema de go-
bierno que edifica su soberanía a través de la voluntad popular. En esa
marcha constatarán que la paz, la libertad, la justicia, la solidaridad, la
dignidad, el civismo, la equidad y la convivencia, son las rutas excelsas
para construir una mejor nación.
En el dominio de la política educativa, los Lineamientos básicos de compe-

tencias ciudadanas sostienen que las generaciones futuras de Colombia
tienen el derecho a vivir en una sociedad sustentada en la paz, la justicia
y la democracia, lo que podría tornarse realidad a partir de cinco metas
pedagógicas que resumiremos a continuación (2006, p. 155). Primero, el
desarrollo de conocimientos ciudadanos, a partir de contenidos enriquece-
dores y significativos que susciten una relación y una reflexión con situa-
ciones cotidianas, de modo que trascienden el plano teórico. Segundo, el
desarrollo de competencias comunicativas, entendidas como aquellas dis-
posiciones que adoptan el diálogo como el instrumento razonable para
expresar ideas, establecer acuerdos y resolver conflictos. Tercero, el desa-
rrollo de competencias cognitivas, necesarias para deducir los móviles de
las acciones y las consecuencias de las decisiones que toman los sujetos
al interior de los grupos humanos. Cuarto, las competencias emocionales,
importantes para que el individuo logre la regulación de sí a través de
la conciencia y la comprensión de otros por medio de la empatía, lo que
genera respuestas más constructivas en situaciones de tensión. Quinto,
las competencias integradoras, resultantes de la articulación dada entre
las anteriores habilidades y saberes.
Una vez confluyen los anteriores propósitos en el proceso de educación,

el estudiante alcanzaría, según la política ministerial, tres cumbres de
122
formación ciudadana (MEN, 2006, p. 159). Veámoslas de manera abrevia-

da. En primer lugar, aportar a la construcción de la convivencia y la paz,
toda vez que el estudiante comprendería, bajo la óptica de la sensatez,
que los conflictos humanos jamás desaparecerán por completo, emerge-
rán una y otra vez en el horizonte de la vida en común. Pero estas recu-
rrentes disparidades podrían tramitarse mediante prácticas construc-
tivas que supriman categóricamente aquellas conductas violentas que
históricamente han lastimado al país. En segundo término, promover
la participación y responsabilidad democrática, en cuanto los educandos
aceptarían que la construcción de normas y el establecimiento de acuer-
dos se convierten en hechos ineludibles en el propósito de establecer un
orden social donde prevalezca el interés colectivo, a nivel de familia, es-
cuela, barrio, comunidad y país. En tercera instancia, promover la plura-
lidad, identidad y valoración de las diferencias, en virtud de que los jóvenes
superarían aquellos estereotipos y prejuicios que discriminan por tradi-
ción a las minorías, asumiendo que Colombia funda su riqueza huma-
na sobre la plataforma de un país pluriétnico y multicultural, donde las
más distintas expresiones y las más diversas cosmovisiones puede con-
currir y coexistir sobre el respeto y la defensa de los derechos humanos.
Por último, la política educativa expresada en los Lineamientos adquie-

re suficiente pertinencia cuando señala: “La formación en ciudadanía se
construye en las relaciones humanas. Todas las situaciones de la vida co-
tidiana son una oportunidad para formar en competencias ciudadanas.
Por ello, la formación en ciudadanía no es propia ni exclusiva de una sola
área académica” (MEN, 2006, p. 163). Efectivamente, la educación ciu-
dadana, en el seno de la vida escolar, es un compromiso que deben asu-
mir todos los profesores, sin importar cuál sea su campo de formación o
asignatura de enseñanza, porque la escuela es, por antonomasia, el lugar
de preparación para vivir en sociedad. Podríamos verificar este hecho a
partir de una serie de circunstancias cotidianas. Desde la educación ar-
tística, una exposición de pinturas debe ser la oportunidad perfecta para
contemplar expresiones y sentimientos distintos sobre la vida. Desde la
educación física, una competencia deportiva debe ser el escenario ideal
para la recreación y la lúdica bajo la consigna de saber cuidar el cuerpo
propio y la integridad ajena. Desde la educación literaria, la lectura de
123
narrativas personales debe ser la atmósfera oportuna para escucharnos

y reconocernos como sujetos con historias particulares. Desde la educa-
ción científica, el trabajo en un laboratorio debe ser la excusa favorable
para fortalecer la solidaridad, la responsabilidad y la cooperación. Por
lo tanto, la escuela se traduce como el espacio donde se forman los próxi-
mos ciudadanos que tendrán la capacidad de gestar transformaciones y
mejoramientos de la sociedad, a partir de principios y valores que tienen
como brújula el enaltecimiento de la dignidad humana.
¿Por qué Colombia requiere con urgencia el desarrollo de

un pensamiento crítico y una participación ciudadana en
la vida escolar?
Situados en esta significativa cuestión podríamos retomar unas acerta-
das palabras del ensayista colombiano William Ospina:
Y lo cierto es que Colombia ha pospuesto demasiado tiempo la reflexión sobre

su destino, la definición de su proyecto nacional, la decisión sobre el lugar que
quiere ocupar en el ámbito mundial; ha pospuesto demasiado tiempo las refor-
mas que reclamaron, uno tras otro, desde los tiempos de la Independencia, los
más destacados hijos de la nación. Casi todos ellos fueron sacrificados por la
mezquindad y por la codicia, y hoy es larga y melancólica la lista de lúcidos y
clarividentes colombianos que soñaron un país grande y justo, un país afirmado
en su territorio, respetuoso de su diversidad, comprometido con un proyecto
verdaderamente democrático, capaz de ser digno de su riqueza y de su singu-
laridad, y que pagaron con su vida, con su soledad o con su exilio el haber sido
fieles a esos sueños. (…) Pero ello no es nuevo. Si algo caracterizó a nuestra so-
ciedad desde los tiempos de la Independencia, es que sistemáticamente se frus-
tró aquí la posibilidad de romper con los viejos esquemas coloniales. Colombia
siguió postrada en la veneración de modelos culturales ilustres, siguió sintién-
dose una provincia marginal de la historia, siguió discriminando a sus indios
y a sus negros, avergonzándose de su complejidad racial, de su geografía, de su
naturaleza. Esto no fue una mera distracción, fue fruto del bloqueo de quienes
nunca estuvieron interesados en que esa labor se realizara (1997, pp. 5-6).
Un fragmento muy diciente para comprender una realidad muy intrin-

cada. Colombia desde hace doscientos años ha faltado a un compromi-
so trascendental para emanciparse como colonia, reconocerse como
124
independiente y consolidarse como república. La lastimada patria ha

pospuesto la definición de un proyecto nacional, ese que, llamado a
pensarse en el horizonte de la actualidad, rompería las cadenas de un
pasado atroz y levantaría las alas a un futuro prominente. De ahí la ex-
traña sensación de un tiempo detenido, lleno de melancolías, repleto de
frustraciones, mientras que otros virreinatos se precipitaron a destinos
más hermosos para vivir y relatar al mundo. El país, poco a poco, se fue
quedando rezagado en esa tarea, porque el egoísmo de pocos fue acen-
tuando la miseria de muchos, quizá, cuando esa privilegiada minoría,
de rostro empalidecido por su europea ascendencia, descubrió que tan
solo bastaba alzar la mirada para descubrir las riquezas que tenían para
saquear y los tesoros que había por esconder. Bajo este grisáceo clima,
hoy la nación camina malherida, arrastrando la lastrada cadena que ha
retardado la promesa democrática de colocar la voluntad general por
encima del interés mezquino, olvidándose de las sabias lecciones de los
revolucionarios franceses, cuando en 1789 se tomaron La Bastilla para
anunciarle al monarca que un régimen de libertad, igualdad y fraterni-
dad marchaba a un ritmo irreversible.
El aplazado panorama del proyecto nacional nos permite manifestar cin-

co caracterizaciones sobre Colombia. En el plano histórico, el país, lejos
de haber alcanzado la anhelada libertad que se proclamaba tras el Grito
de independencia en 1810 y la Batalla de Boyacá en 1819, parece haberse
quedado inamovible en el tiempo, con la obstinada resurrección de un
pasado colonial que salvaguarda a las élites y sacrifica a las mayorías. En
la dimensión política, los dirigentes estatales, en un porcentaje conside-
rable, han olvidado la misión constitucional que los exhorta a defender
el interés general, al utilizar erróneamente el poder como la trayectoria
más corta para consumar el bienestar individual, a costa de las depreda-
ciones ambientales y las degradaciones humanas. En la superficie social,
la ignorancia creciente y la insensibilidad naturalizada, ha llevado a al-
gunos sectores a adoptar caminos destructivos al momento de resolver
los conflictos y superar las diferencias, bajo el desarraigo del diálogo y
la concertación como arquetipos deseables de la vida en común. En el
ámbito económico, la desigualdad de clases es progresiva y abismal, por
cuanto las libertades y los privilegios se concentran en reducidas élites
125
que, por acción planificada y omisión descarada, condenan a millones

de habitantes a existencias miserables y muertes prematuras, suscitando
también la miopía de aquellos sobrevivientes que no alcanzan a visuali-
zar encumbrados destinos. En el plano cultural, los antivalores absorben
los imaginarios de las nuevas generaciones, quienes ven el esfuerzo, la
formación y la ética como devaluadas prendas de trueque que se pueden
cambiar de buenas a primeras por el facilismo, la malevolencia y la co-
rrupción, en procura de alcanzar los extravíos personales, sin cuantifi-
car los costos, sin medir las consecuencias, sin aliviar las heridas.
El anterior diagnóstico podría situarnos en el horizonte de una conside-

ración muy importante, aquella que nos permite inferir la violencia, el
miedo y la marginación como los tres grandes problemas que enfrenta
Colombia desde su fundación como territorio. La violencia, como práctica
degradante, ha estado presente desde los orígenes de la Patria, a manos de
partidos políticos que jamás lograron establecer un consenso pacífico so-
bre la manera de dirigir el rumbo del país. Con el transcurrir del tiempo, el
uso de la fuerza trascendió las banderas rojas y los discursos azules, adqui-
rió las formas más diversas y escalonadas, bajo las máscaras de la guerrilla,
el narcotráfico, el paramilitarismo, la criminalidad, la delincuencia, sin
olvidar también, el aparato estatal al servicio de los intereses más oscuros.
El miedo, como angustiante sentimiento, se ha apoderado de la población,
generación tras generación, alimentado, sin duda alguna, por las narrati-
vas escuchadas y los hechos observados alrededor de aquellos personajes
que, al luchar por la reconstrucción nacional, padecieron los infortunios
de la desaparición, el silenciamiento, el exilio o la muerte. Esta sensación
de amenaza embarga a la ciudadanía, en cada calle, en cada pueblo, en
cada región, haciendo de la vida un péndulo que oscila entre lo valioso y
lo fugaz. La marginación, como imperativo divisorio, ha establecido una
colosal grieta entre los privilegiados y los vulnerables, recordando que las
leyes, aunque suenan hermosísimas en las Constituciones, generalmente
se encuentran hechas a la conveniencia de los grupos que detentan el po-
der. Por fuera de estas disposiciones legales, se quedan millones de rostros
que buscan entre escombros y migajas algún rastro de dignidad.
Ahora bien, sobre el despliegue de esta reflexión aparece una pregun-

ta insoslayable: ¿La escuela cómo encarna estas realidades nacionales?
126
Efectivamente, proporcionar una respuesta definitiva para englobar a

todas las escuelas colombianas, constituye un error en lo metodológico
y una falacia en lo argumentativo que desatiende la particularidad de
cada lugar en el extenso territorio nacional. No obstante, moviéndonos
en el terreno del sector público, al interior de las zonas deprimidas de las
grandes urbes y los pequeños municipios, los magnos problemas de la
Patria hacen presencia. Primero, la violencia pisa la escuela cuando abre
sus puertas a esas familias que, frente al desplazamiento forzado y el con-
flicto armado, tienen huidas por relatar, desaparecidos por encontrar y
muertos por llorar. El abandono de las tierras y el deterioro de las raíces
son calamidades que arriban diariamente a las instituciones educativas,
sin olvidar que en las afueras acechan sin descanso la criminalidad y la
delincuencia bajo diversas expresiones. Segundo, el miedo embarga la
escuela cuando los niños y jóvenes descubren que la vida y la dignidad
de las personas se pisotean a diario, por las fuerzas clandestinas e inclu-
so por los poderes legales. Los derechos humanos y las leyes constitucio-
nales, tristemente, pasan a ser literatura de ficción, cuando se observan
diariamente las noticias que atemorizan y las tragedias que desangran
al país. Tercero, la marginación domina la escuela cuando esos seres
humanos en proceso de formación, tarde o temprano, por susurros que
llegan a los oídos, por imágenes que saturan a las retinas, comprenden
que sus proyectos de vida se debilitan en la ventana de la incertidumbre.
Ciertamente, las exiguas oportunidades y las crecientes desigualdades
que configuran la cotidianidad nacional, obstaculizan la posibilidad de
darle arquitectura y obra a un alentador porvenir.
A partir de este panorama, el desarrollo del pensamiento crítico y la

participación ciudadana en la educación media adquiere un valor ina-
plazable. Pues bien, ambas facultades, definiéndose como habilidades
intelectuales y disposiciones prácticas para comprender el mundo y
transformar la realidad, se pueden ver involucradas de modo indisolu-
ble en el proceso formativo de los grados décimo y once, incidiendo di-
rectamente sobre los tres grandes flagelos que ya se han delineado. En
relación con la violencia, los adolescentes devaluarían las prácticas des-
tructivas sobre las que históricamente se han desafiado las diferencias y
exacerbado los conflictos, para realzar el diálogo y la empatía como los
127
mecanismos excelsos para reconocer y disfrutar los desacuerdos, vién-

dolos siempre como posibilidad de tejer solidaridades y aprendizajes. En
alusión al miedo, los jóvenes lograrían la catarsis de las angustias y los
pesimismos que los subyugan a nivel emocional, por medio de la trans-
figuración de las cicatrices del pasado en las esperanzas del presente,
con la mente fijada en la ensoñación de una democracia sólida y una paz
duradera que respeta a ultranza la dignidad. Con respecto a la margi-
nación, los estudiantes vislumbrarían que las leyes y los derechos, lejos
de quedarse como las letras muertas de unos documentos empolvados,
requieren cobrar vitalidad mediante roles civiles y acciones decididas,
tendientes a disminuir esa brecha de desigualdad que beneficia a pocos
y vulnera a muchos, sin soltar por un solo instante la bandera que lucha
por la defensa de los derechos humanos.
El papel de la filosofía en el desarrollo del pensamiento

crítico y la participación ciudadana
El documento ministerial denominado Orientaciones pedagógicas para
la filosofía en la Educación Media, proporciona claridad metodológica en
esta instancia reflexiva:
En efecto, el porvenir de la sociedad colombiana plantea el reto de formar per-

sonas autónomas, cuya competencia crítica alcance un nivel de desarrollo que
les permita evaluar la calidad de los argumentos y tomar las mejores decisio-
nes. También exige la formación de ciudadanos dispuestos a explicar y resolver
sus conflictos mediante la palabra y no por medio de la violencia, es decir, dota-
dos de una competencia dialógica altamente desarrollada. Del mismo modo, el
buen futuro del país implica el cultivo de sujetos innovadores, individuos que
propongan alternativas para mejorar su propia vida y la de los demás, en un
campo social apto para desarrollar la competencia creativa. En este sentido,
estamos seguros de que las Orientaciones pedagógicas para la Filosofía en la
Educación Media que el lector tiene en sus manos contribuirán a promover el
crecimiento y la consolidación de tales competencias (2010, pp. 10-11).
Vista así, la orientación pedagógica nos permite reconocer que el Minis-

terio de Educación Nacional, fundado en una visión optimista de la his-
toria, dirige la enseñanza de la filosofía sobre una particular imagen del
porvenir, al proyectar el futuro como un escenario protagonizado por
128
seres autónomos. ¿Cómo entender la autonomía en este sentido? Ella

es la capacidad que tienen los sujetos para determinarse por sí mismos,
sobre la máxima de que las ideas y las acciones guardan una responsa-
bilidad directa con la colectividad humana, sin que existan conductas
aisladas dentro de la sociedad. Así, por ejemplo, los diagnósticos de un
buen médico repercuten sobre la recuperación de un paciente así como
las políticas de un mal presidente inciden sobre el bienestar de un pue-
blo. Para promover la autonomía del sujeto que se educa, la filosofía,
como asignatura insustituible en el plan de estudios, debe promover el
pensamiento crítico y la participación ciudadana, de modo que los jóve-
nes puedan familiarizarse con el examen de argumentos y la toma de de-
cisiones, alrededor de situaciones concretas que comprometen su inte-
lecto y su determinación, sin perder de vista su relación con el entorno.
Este documento oficial, anclado en la confianza de un mejor país, consi-
dera que la filosofía tiene un valor decisivo en la formación de personas
dialógicas y creativas, capaces de tramitar los conflictos con el uso de la
palabra que se rehúsa a la violencia y revertir las crisis con el despliegue
de la innovación que se sobrepone a la apatía.
La política ministerial es bastante enfática al subrayar la formación de la

autonomía como el eje central en el desarrollo del pensamiento crítico y
la participación ciudadana al interior de la vida escolar. En esta propor-
ción, la enseñanza de la filosofía, siendo consecuente con dicha orien-
tación pedagógica, debe contextualizar a los estudiantes de los grados
décimo y undécimo sobre el fundamento teórico de la autonomía en el
marco de la reflexión contemporánea. Para cumplir ese propósito acadé-
mico, habría que situarse en una sobresaliente figura, Immanuel Kant,
quien en su célebre texto ¿Qué es la Ilustración? del año 1784, exhorta al
hombre a atreverse a pensar por sí mismo sin la dirección de un extraño,
a través del abandono de la minoría de edad, aquella condición en la cual
el sujeto es incapaz de servirse de su propio entendimiento por falta de
decisión y valor (2000). De manera abanderada, el filósofo alemán, en su
presente histórico, enarbola la Ilustración como la etapa decisiva para
el ejercicio de la autonomía, confiando en que el individuo se irá levan-
tando paulatinamente de esas tradiciones y autoritarismos que no le per-
miten valerse de su dominio racional. En esta doctrina se descubre, de
forma portentosa, la impronta de un intelectual que habita en una épo-
129
ca de esperanza y optimismo, anunciando el camino de la humanidad

hacia un reino de perfeccionamiento y progreso, en virtud de personas
que piensan con un enfoque crítico y participan con una vocación ciu-
dadana. Bajo palabras kantianas: “Esto nos abre la perspectiva hacia un
futuro género humano más feliz” (2009, p. 32).
Volviendo a las orientaciones pedagógicas, hallamos un interrogan-

te valioso en el documento orientador: ¿Por qué enseñar filosofía en la
educación media? Al respecto indicará: “La denominada crisis de la ado-
lescencia requiere la presencia de la Filosofía como uno de los saberes
necesarios en el proceso de formación de los jóvenes, por varios moti-
vos. Los problemas filosóficos les permiten madurar intelectual y afec-
tivamente” (2010, p. 25). Esta anotación, desde la óptica docente, posibi-
lita situar al estudiante que cursa grado décimo y once en un momento
de ruptura, precisamente por esa transición psicológica que supone el
abandono de la niñez y la asunción de la adultez. En esta fase existen-
cial, el individuo, en mayor o menor medida, se puede ver envuelto en
recurrentes crisis y apremiantes dilemas, porque se encuentra obligado
a construir su propia identidad sobre la base de miedos y ansiedades per-
sonales, así como de prejuicios y presiones sociales, en procura de empe-
zarle a dar dirección a su propia vida. Apropiarse de la libertad y alejarse
de la dependencia, es el gran reto del adolescente, pero también la tarea
más difícil de todas, dado que debe lograr el equilibrio entre lo que su in-
dividualidad quiere y lo que la colectividad necesita. En consecuencia, la
enseñanza de la filosofía en la educación media se constituye en un acto
muy valioso, porque encauza al joven a entender cuál es su lugar y su res-
ponsabilidad en el mundo, permitiéndole formular y resolver, de mane-
ra gradual, todas esas preguntas que le empiezan a imprimir sentido a la
aventura de la existencia.
Puesta en la escena de la vida escolar, la filosofía le concede al joven la

potestad de plantearse toda una serie de interrogantes: ¿Qué es el ser?
¿Qué es la realidad? ¿Qué es el hombre? ¿Qué es la justicia? ¿Qué es la
libertad? ¿Qué es el conocimiento? ¿Qué es la belleza? ¿Qué es la verdad?
Formularse estas inquietudes implica adentrarse, de modo respectivo, a
una serie de disciplinas como la ontología, la metafísica, la antropolo-
gía, la política, la ética, la epistemología, la estética y la lógica, cada una
130
de ellas con sus propios pensadores y sus singulares escuelas. Desde lue-
go, bajo una mediación pertinente por parte de los educadores, el estu-
diante se habitúa poco a poco a expresar opiniones propias y a escuchar
postulados ajenos, entendiendo que el diálogo es la base de la construc-
ción comunitaria del pensamiento, aún más cuando se gira alrededor de
cuestionamientos que carecen de respuestas definitivas. Naturalmente,
cuando ocurran desacuerdos, la valoración de argumentos y el análisis
de perspectivas deben aparecer en el marco del debate y la deliberación,
con la máxima de que solamente se cuestionan ideas en lugar de atacar
humanos, en nombre del respeto que todos merecen por el simple he-
cho de ser personas. Si evaluamos esta circunstancia con la prudencia
suficiente, constatamos que la enseñanza de la filosofía es una estrate-
gia riquísima para desarrollar el pensamiento crítico y la participación
ciudadana en ese adolescente que se está apropiando de herramientas
conceptuales, habilidades discursivas, dominios emocionales y disposi-
ciones prácticas para asumir su vida y enfrentar el mundo.
Finalmente, el desarrollo del pensamiento crítico y la participación ciu-

dadana por parte de la enseñanza filosófica es un hecho fidedigno. Ya el
pensador colombiano Germán Vargas Guillen nos recuerda las tres ta-
reas fundamentales de la filosofía para el ámbito escolar (2017, p. 69), lo
que serviría para darle mayor fuerza a nuestra propuesta argumentati-
va. Primero, la lectura de textos filosóficos se convierte en un acto ético,
toda vez que el estudiante, al abrir un libro, al considerar una obra, se
coloca en perspectiva de otro que vivió en una época distinta y escribió
con una visión particular. Reconocer a ese que está en un contexto disí-
mil al propio, implica asumir que alguien tiene derecho a pensar y sentir
de las maneras más infinitas posibles. Segundo, la familiarización con la
filosofía le permite al joven ejecutar la autorrealización, entendida como
la facultad mental y la disposición práctica que le confiere dirección a
la propia existencia, al advertirse como un ser histórico que proviene
de un pasado, habita un presente y transita hacia un futuro. Tercero, la
apropiación de la filosofía exhorta al adolescente a encontrar una forma
de realizar su vida, en cuanto le brinda las herramientas para escapar
de esos prejuicios y distanciarse de esos dogmas que intentan reducir su
existencia a mínimos desenlaces y a estrictas condiciones, entendiendo
que tiene a su merced y criterio una multiplicidad de medios y fines para
131
expresarse como un sujeto libre y creativo. He aquí, sin objeción alguna,

las magníficas tareas de la filosofía para promover el pensamiento críti-
co y la participación ciudadana.
Hacia una ontología del lenguaje que promueva el

pensamiento crítico y la participación ciudadana al
interior del aula
Sobre este momento de la reflexión, aparece en nuestra llanura argu-
mentativa un pensador chileno, de formación sociológica y vocación fi-
losófica, Rafael Echeverría, quien a través de su obra la Ontología del len-
guaje, intenta delimitar ese ser que define al homo sapiens. Para ello, se
separará abiertamente de la tradición griega y la corriente racionalista,
que precisan al humano, de manera respectiva, como un animal racio-
nal desde un enfoque aristotélico y como una sustancia pensante desde
una perspectiva cartesiana. Sin negar esas partículas de lo racional y lo
pensante, nuestro autor, sin embargo, en el propósito de hallar esa carac-
terística que subyace como determinante de lo antropológico, encuentra
una respuesta muy convincente en el lenguaje. Producto de este viraje,
propone tres tesis ontológicas (2005, p. 20). Primera tesis, el hombre es
un ser lingüístico, lo cual significa que el individuo construye la relación
con su yo y con el mundo a partir del lenguaje. Segunda tesis, el lengua-
je es generativo, lo que significa que este último no solamente funciona
para relatar sucesos o describir cosas, sino también para fundar nuevas
realidades. Tercera tesis, el sujeto se crea a sí mismo a partir del lengua-
je, en cuanto este instrumento le confiere responsabilidad y decisión a
sus realizaciones en el devenir. Ahora bien, de acuerdo a nuestro objeto
de estudio: ¿Cómo articular la Ontología del lenguaje a la formación del
pensamiento crítico y la participación ciudadana en la educación media
a partir de la enseñanza de la filosofía?
Con respecto a la primera tesis, Echeverría afirma: “En tanto indivi-

duos, somos un tipo de ser vivo que vive constreñido a su capacidad de
generarle un sentido a su vida, siempre interpretándose a sí mismo y
al mundo al que pertenece. Ello lo hacemos en cuanto operamos en el
lenguaje” (2005, p. 33). Una clase de filosofía, a partir de esta considera-
132
ción, nos permite descubrir que el hombre, por condición natural, es un

ser que construye su identidad a partir de la indisoluble relación con el
lenguaje. En la interacción permanente con los miembros de su misma
especie, accede a los cuidados de la familia, a los principios de la moral,
a las enseñanzas de la escuela, a las obligaciones de la profesión, a los
rituales de la religión, a las leyes de la política, a los valores de la cultura,
bajo la medicación de unos códigos lingüísticos que le confieren estruc-
tura a su ser. Aparecen así las palabras que se arraigan en el imaginario:
el bien, lo deseable, el deber, lo bello, el poder, lo divino, el imperativo,
lo doctrinario. En ese trasegar marcado por la presencia de experiencias,
personas, libros, lugares, aprendizajes, luchas, victorias, frustraciones,
el ser humano encuentra sentido a su yo y su mundo, dando forma a las
piezas significativas del rompecabezas de la vida. Cuando el estudiante
de bachillerato comprende este postulado fundamental, focalizado en
el pensamiento crítico y la participación ciudadana, asume que la reali-
dad, de modo inexorable, le exige tener una interpretación sobre su es-
pacio subjetivo y la dimensión externa, a partir de las representaciones
que le impregna a la existencia, usando, efectivamente, el lenguaje como
el arquetipo de su pensamiento.
En cuanto a la segunda tesis, Echeverría dice: “A través del lenguaje, no

sólo hablamos de las cosas, sino que alteramos el curso espontáneo de los
acontecimientos: hacemos que cosas ocurran. Por ejemplo, al proponer-
le algo a alguien o al decirle «sí», «no» o «basta» a alguien, intervenimos
en el curso de los acontecimientos” (2005, p. 22). El lenguaje trasciende
lo descriptivo, rebasa lo narrativo, se extiende a una dimensión activa,
en cuanto permite crear nuevas realidades y evitar repetidos aconteci-
mientos. Por ejemplo, los adverbios de afirmación “sí “y de negación
“no”, aunque parecen muy sencillos de declarar, guardan una fuerza ini-
maginable en la relación del individuo con la sociedad. Trasladando este
presupuesto al aula, encontramos que el desarrollo del pensamiento crí-
tico y la participación ciudadana mediante la intervención de la filosofía
como disciplina, conduce a los jóvenes a situarse de modo consciente en
su contexto, entendiendo que siempre existirán indelebles antecedentes
y múltiples aspiraciones que le darán fisonomía a sus existencias. La pa-
labra “sí” deben pronunciarla a la igualdad, el progreso, la fraternidad,
133
la libertad, para que sus vidas persigan la dignificación. El vocablo “no”

deben manifestarlo a la violencia, el miedo, la injusticia, la desigualdad,
para que sus proyectos huyan del fracaso. Tanto las historias individua-
les como las historias colectivas, escriben inéditos relatos y desarraigan
reiteradas tragedias, cuando los humanos aprenden a decir “sí” o “no”
en aquellas circunstancias que lo ameritan, sencillamente, porque desde
el presente que los convoca, aprenden a cohesionar lo que han sido en el
pasado con lo que podrían ser en el futuro. Si bien las ideas cambian el
mundo, solo ellas adquieren vitalidad a partir de la acción del lenguaje.
Con relación a la tercera tesis, Echeverría sostiene: “Una de las mayores

contribuciones de la ontología del lenguaje es la competencia que ofre-
ce a las personas para inventar y regenerar un sentido en sus vidas. Es
un instrumento de importancia fundamental en el diseño de nuestras
vidas, de nosotros y del mundo” (2005, p. 39). A diferencia del resto de
animales, quienes se encuentran condicionados por una biología que los
obliga a ser y desarrollarse de una determinada manera dentro del reino
natural, el humano está abierto a una multiplicidad de realizaciones en
su relación con el mundo. Mientras que el ave no puede tener el hábitat
de un pez y el león no puede desplegar el instinto de una cebra, el hombre
tiene a su disposición los más insospechados destinos. Sobre esta consi-
deración filosófica, el pensamiento crítico y la participación ciudadana,
precisamente le recuerdan al estudiante un hecho importantísimo: la
persona, aunque también está regulada por una fuerza biológica, tras-
ciende esta dimensión en virtud del lenguaje. Esta capacidad lingüística,
sustentada en cualidades como la racionalidad y la libertad, moviliza al
sujeto a reflexionar sobre su origen, lugar y travesía en el mundo, siendo
capaz de las gestas más heroicas y las actuaciones más cobardes, así como
de las creaciones más sublimes y los inventos más reprochables. Desde la
mente crítica y la disposición ciudadana, se entiende que, mediante la
apropiación del lenguaje, el individuo adquiere autodeterminación su-
ficiente como individuo pero también como especie, siendo capaz de in-
tervenir en la destrucción, restauración y mejoramiento de su realidad,
sustentado en los imaginarios que lo inspiran.
Para culminar este interesante tópico, podríamos decir que la Ontología

del lenguaje resulta muy coherente al mostrarnos al hombre como un ser
134
en construcción permanente, en lugar de un producto terminado. La fi-

losofía nos subraya, en este nivel, que la aventura en el tiempo es un com-
promiso que exige determinación frente a eso que hemos elegido ser. El
pensamiento crítico y la participación ciudadana, para el caso de un es-
tudiante que está terminando su escolaridad media, deben convertirse
en poderosas herramientas para asumir esa marcha histórica, por su-
puesto, desde la mediación del lenguaje, porque, ante todo, éste es esen-
cia, generación y creación. El lenguaje como esencia le permitirá a ese
joven, en condición de edificación, darle mayor potencia a su ser a través
de la relación con el mundo externo y el mundo subjetivo, proveyéndo-
se de los significados suficientes para darle semblante a su identidad. El
lenguaje como generación le posibilitará a ese joven, en fase de protago-
nismo, advertir que a la vida no solamente vino a relatar o describir lo
que sucede a su alrededor, sino a confeccionar elevadas realidades per-
sonales y colectivas mediante la fuerza de la palabra. El lenguaje como
creación le facultará a ese joven, en etapa de determinación, asumir que
el destino escabulle a cualquier vaticinio que intente tallarlo sobre una
roca, razón que debe incitarlo a plasmar las ejecuciones más ingeniosas.
Conclusiones
En correspondencia con los capítulos constitutivos de esta reflexión,
podemos sintetizar algunas ideas sobresalientes. Primero, la pedagogía
freireriana nos revela el pensamiento crítico como una actitud activa
frente a la vida, erigida sobre la curiosidad, la insumisión, la indagación,
el diálogo, la autonomía, la dignidad, la esperanza y la razonabilidad.
Segundo, la Carta Magna y la política ministerial de nuestro país seña-
lan la participación ciudadana como el derecho y el deber que tienen las
personas para incidir directamente en las decisiones del país, a partir de
la defensa de la paz, la democracia, la libertad, la justicia, la solidaridad,
el pluralismo, el civismo, la equidad y la convivencia. Tercero, Colombia
requiere de manera inaplazable el desarrollo de un pensamiento crítico
y una participación ciudadana, toda vez que la república, tímida en su
comportamiento, todavía no se ha apurado a forjar un proyecto nacio-
nal que rompa con las cadenas de la violencia, el miedo y la margina-
ción. Cuarto, la enseñanza de la filosofía en la educación media tendría
135
la posibilidad de ejercitar a los jóvenes en la autonomía, principio crucial

para el desarrollo de personas críticas y ciudadanas, capaces de pincelar
el sentido de la existencia. Quinto, el lenguaje, visto en una perspectiva
ontológica, se convierte en aquella condición esencial, capacidad gene-
radora y potencia creativa que proporcionaría a los estudiantes la potes-
tad de personificar la gestación de su propio destino, aspecto plausible
dentro de una mente crítica y una postura ciudadana.
No obstante, cada una de estas conclusiones preliminares también arro-

ja unos serios retos que dificultan el propósito educativo para nuestro
presente histórico. Veámoslos en ordenada secuencia. Primer aprieto,
el pensamiento crítico ha sido permutado por el pensamiento confor-
me, toda vez que la escuela sigue reproduciendo pedagogías obsoletas
que se alejan de los aprendizajes significativos, dando subsistencia a la
repetición de conceptos y la enseñanza de contenidos que ninguna rela-
ción tienen con el contexto estudiantil. Segundo problema, la partici-
pación ciudadana se encuentra maltrecha por la sensación de desasosie-
go que implica habitar en un país donde el poder público se encuentra
estructurado para colocar el interés personal por encima del bienestar
general. Tercer contratiempo, el país parece el prisionero perpetuo de
la época colonial, aún no ha tenido la gallardía de asumir la indepen-
dencia frente a las lastradas fuerzas que desdibujan la vida bajo la cama-
leónica violencia, el sofocante miedo, la lúgubre marginación. Cuarta
calamidad, en nuestra sociedad de mercado regulada por el neolibera-
lismo, la filosofía como disciplina va perdiendo predominio en todos los
niveles de la enseñanza, puesto que el medio laboral demanda la pre-
sencia de oficios prácticos en lugar de disciplinas humanísticas. Quinta
vergüenza, vivimos en un territorio donde el lenguaje no se valora en
su fuerza ontológica, el poder de la palabra es utilizado para despreciar
a los vulnerables, silenciar a los visionarios, manipular a los públicos,
engañar a los sufragantes, romantizar a los miserables, disfrazar a los
criminales y desdeñar a los héroes.
Por supuesto, las dificultades descritas no pueden quedarse en las na-

rrativas fatalistas, requieren el establecimiento de unos insoslayables
deberes si anhelamos cumplir el propósito inicial. Primer compromiso,
la escuela, bajo la intervención mancomunada del gobierno, la socie-
136
dad y la familia, debe convertirse en el epicentro del pensamiento crí-

tico, desmantelando esos discursos anacrónicos e instrucciones estéri-
les que para nada contribuyen a la formación de una mente autónoma.
Segunda exigencia, la ciudadanía debe comprender que el poder es una
construcción consensuada para regular las relaciones humanas, sobre la
definición de principios que sobreponen los derechos universales a los
designios mezquinos. Tercera exhortación, Colombia no puede seguir
exhibiendo su bandera cada veinte de julio, cuando realmente la nación
no se atreve a generar las rupturas definitivas con esas élites que deci-
den el miserable destino de los vulnerables, la independencia contra la
opresión debe ocurrir ya mismo. Cuarto encargo, la filosofía no puede
perder su soberanía en medio de una sociedad dominada por el consumo
desmedido y la alienación exacerbada, debe erigirse como el faro esco-
lar que alerta a las conciencias con su maestría en la sospecha. Quinta
designación, es momento ontológico para iniciar una nueva realidad
histórica, se deben manifestar el pensamiento crítico y la participación
ciudadana por medio de una esperanza declarada en bellísima palabra y
cristalizada en portentosa acción.
Finalmente, esta apuesta argumentativa debe culminar con la voz de

quien se arriesgó a reflexionar desde un personaje concreto. Como pro-
fesor público que hace de la filosofía su vocación profesional, defiendo
el valor intrínseco de la madre de todas las ciencias, por encima de cual-
quier política educativa que pretenda reducirla o marginarla de la vida
escolar. Hoy nuestros jóvenes, sumidos en la desesperanza que suscita un
país fragmentado en lo político, descompuesto en lo social y desahucia-
do en lo económico, requieren con apremio una formación filosófica que
nazca en el aula y camine hacia la vida, para que entiendan que su entor-
no merece ser transformado a partir de arriesgadas ideas que encuentren
sinonimia en impetuosas acciones. Sobre la base de un pensamiento crí-
tico y una participación ciudadana, en correspondencia a una ontología
del lenguaje, los estudiantes de secundaria pueden desfigurar esos para-
digmas y derrumbar esas murallas que los prefieren tan sumidos en el
subdesarrollo como homogenizados en la obediencia, porque desde esos
lugares tan naturalizados, las élites se reducen y los vulnerables se multi-
plican. Las nuevas generaciones, tomando como fundamento la mayéu-
137
tica de Sócrates, la perseverancia de Agustín, la duda de Descartes y la

ilustración de Kant, se aventurarían, sin temor alguno, a indagar, cues-
tionar y reconstruir ese alrededor que menosprecia sus existencias. Des-
de una apreciación estética, la filosofía llevaría a los jóvenes a entender
que el mundo, lejos de ser una pintura finiquitada, es apenas el bosquejo
de aquellos que tienen la sabiduría para reinventarla una y otra vez, sobre
las ensoñaciones que los inspiran a ser mejores cada día.
República de Colombia (1991). Constitución Política.
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138
6 REPENSARSE LA EDUCACIÓN EN
TIEMPO DE CORONAVIRUS
Rethinking education in a time of Coronavirus
Anderson Suárez Cortés

Coordinador municipal MEF-EI (Valle del
Cauca), Colombia
[email protected]
La educación no es preparación para la vida;

la educación es la vida en sí misma
Dewey (1912)
Resumen. La pandemia del Covid-19, sin duda alguna, desnudó inmise-

ricordemente las falencias que como país se tienen en todos los ámbitos
de la organización como estado social de derecho, entre estos uno de gran
relevancia es la educación como sistema. El momento neurálgico que se
vive, es un termómetro inequívoco, que mide en contexto la pertinencia
de la educación que se está brindando a quienes en la actualidad están
en procesos académicos y que se brindó a quienes ya culminaron dicho
proceso. De aquí, surgen dos vertientes, 1) las condiciones en que se dan
las dinámicas educativas, en relación con recursos como infraestructura
física, material didáctico, conectividad, transporte, alimentación, entre
otros, de la que no se ocupará esta ponencia por no depender de las ac-
Suárez Cortés, A. (2022). Repensarse la educación en tiempo de coronavirus. En: Zamudio

Tobar, G. y Portilla Portilla, M. (eds. científicas). Huellas, contextos y saberes educativos:
otras maneras de ser, hacer y pensar. (pp. 139-148). Cali, Colombia: Editorial Universidad
Santiago de Cali.
139
Repensarse la educación en tiempo de coronavirus
ciones del maestro y, 2) la calidad de la educación desde su incidencia,

métodos, metas y alcances visibilizados, que es el objeto del documento.
En este orden de ideas se está frente a la necesidad de repensar un nue-
vo paradigma de la educación que responda a las demandas y exigencias
de la reorganización mundial como sociedad, junto a los requerimientos
implícitos, que el mundo como hábitat y ecosistema vociferó en tiempos
de coronavirus, sin emitir, ante su incapacidad de esto, una sola palabra.
Palabras claves: paradigma educativo, pertinencia, prácticas significa-

tivas, reinvención.
Abstract. The Covid-19 pandemic, undoubtedly, mercilessly bare, the

shortcomings that as a country, have in all areas of the organization as
a social rule of law, among these one of great relevance is education as
a system. The neuralgic moment that is lived, is an unequivocal ther-
mometer, which measures in context the relevance of the education that
is being offered to those who are currently in academic processes and
that was given to those who have already completed this process. From
here, two aspects arise, 1) the conditions in which educational dynamics
occur, in relation to resources such as physical infrastructure, didactic
material, connectivity, transport, food, among others, on which this
paper is not dealt with because it does not depend of the teacher’s ac-
tions and, 2) the quality of education from its relevance, methods, goals
and scope visible, which is the object of this document. In this order of
ideas, we are facing the need to rethink a new paradigm of education
that responds to the demands and demands of the global reorganization
as a society, together with the implicit requirements, that the world as a
habitat and vociferous ecosystem in times of coronavirus, without issu-
ing, in the absence of this, a single word.
Key words: educational paradigm, relevance, significant practices, re-

invention.
140
Introducción
Como es del conocimiento general, el mundo atraviesa una situación atí-
pica que, en la historia reciente nunca se vivió, una pandemia que tomó
dimensiones exorbitantes, expandiéndose por el mundo entero, llevan-
do contra las cuerdas a la humanidad, paso a paso, día tras día. La vida
tal y como se conocía quedó en stop congelada. Por primera vez, el bien
común atisbó estar por encima de la economía, de la industria y la pro-
ductividad, incluso las orillas políticas confluyeron a pesar de sus discre-
pancias, sobre cualquier otra cuestión, prima la conservación de la vida
humana. Junto a lo anterior, se develó una realidad latente, conocida por
todos, pero presa de la indiferencia de quienes ostentan el manejo políti-
co del mundo. Se hace referencia, a las marcadas y amplias brechas socia-
les entre unos y otros, de una parte, la reducida porción de quienes tienen
grandes posibilidades económicas, y de otra, la clase obrera formal, junto
al sector más vulnerable, compuesto por quienes están en la pobreza mo-
derada, extrema e informalidad laboral.
Dichas brechas, no son ajenas al sector educativo, al igual que los otros
sectores, intentaron con mayor o menor éxito, a fuerza de tumbos, adap-
tarse y reinventarse en medio de la pandemia para seguir funcionando.
Siendo justo aquí, cuando las realidades se convirtieron en una pendien-
te operante como obstáculo cuando se intenta infructuosamente, echar
mano a lo que un porcentaje mayoritario de docentes aislaba e incluso
infamaba en el aula, las tecnologías de la comunicación; ¿acaso no era
“guarden ese celular o se decomisó” una de las exclamaciones más usa-
das en las aulas presenciales? Y ahora emerge como la tabla de salvación,
pero se encuentran con que cerca del 70% de los estudiantes del sector
oficial se encuentran ubicados en zonas rurales, como los sostiene EL
Plan Especial de Educación Rural (MEN, 2018), con imposibilidad de co-
nectividad y ausencia de dispositivos digitales, con padres de familia y/o
cuidadores con bajos niveles académicos, incluso en pleno siglo XXI, en
algunos casos analfabetas.
Es entonces en ese momento, cuando se acude a una dinámica conocida

y usado a la saciedad, el desarrollo de guías escritas alternadas con la vir-
tualidad, que lamentablemente en gran medida, fueron reducida al ejer-
141
cicio de transcribir guías, textos y hacer un sinnúmero de actividades que

demandan de tiempo completo de estudiantes y padres de familia, un ir
y venir de mensajes innumerable manifestando “no entiendo, qué hay
que hacer, eso no lo vimos” evidenciando la incapacidad de autogestión
del aprendizaje por parte de los estudiantes, en los niveles de básica pri-
maria, básica secundaria y media vocacional, aun cuando el proceso se
orienta bajo instrucciones claras, lo que indica que hay dificultad, inclu-
so, para interpretar la información literal. Lo que, presume, tentativa-
mente que la educación no está logrando, lo que profesa, al menos desde
la documentación legal que rige el proceso educativo, como Lineamien-
tos Curriculares, Estándares Básicos de Competencias, Derechos Básicos
de Aprendizaje, Mallas Curriculares y Matrices de Referencia, junto a los
planteamientos de los modelos pedagógicos contemporáneos que refutan
lo que se denominó educación tradicional y, en conjunto, posicionan de
manera general, al estudiante como eje central del proceso de aprendiza-
je, donde desarrolla habilidades y competencias para gestionar su propio
aprendizaje a partir de situaciones contextualizadas y significativas.
Adyacente a lo anterior, surge un segundo aspecto, que evalúa la eficacia

de la educación, consistente en el comportamiento de las personas fren-
te al confinamiento, que indudablemente se relaciona directamente con
el proceso educativo en el que se formaron. En este sentido, entendien-
do que las medidas adoptadas desde el orden mundial, nacional y local,
tienen como objeto primordial la preservación de la vida propia y de los
demás; esto supone bajo el sentido común, que no existiría mayor difi-
cultad para su acatamiento, exceptuando el factor económico, que ubica
a las personas entre dos dilemas vitales, morir de hambre o salir a traba-
jar bajo el riesgo de contagio; pero nada estuvo más lejos de la realidad,
correspondió al ejecutivo y las fuerzas policiales, implementar drásticas
sanciones económicas e incluso de privación de la libertad, para forzar
a las personas a cumplir con las medidas decretadas. Con asombro, en
las condiciones actuales, se observa con acierto a personas que insisten
en estar en fiestas, en reuniones, en aglomeraciones y en las calles sin las
medidas mínimas de protección. Sumado a lo anterior, en las primeras
semanas del confinamiento, se excede el comportamiento egocéntrico e
indolente, donde quienes tenían la posibilidad económica, vaciaron ines-
142
crupulosamente los anaqueles de los mercados, como quien se prepara

para una guerra, sin la más mínima consideración, de aquella población
posibilitada, solo para hacer pequeñas compras diarias; esto supone que
el sentido integral del ser de la educación tampoco está cumpliendo su
cometido.
Contrario a lo anterior, si se permite señalar, un beneficiado de tan caóti-

co evento a escala global, como lo es una pandemia y un estado de confina-
miento, sin duda alguna es el planeta como ecosistema, como individuo,
como víctima perpetua, que ha padecido por siglos su propia pandemia
llamada humanidad, con cientos de millones de microorganismos que en
su afán de “producir” arrasan con todo a su paso, como si no hubiera un
mañana, a todo se le dio precio, pero perdió el valor. El llamado compor-
tamiento “humano” de la única especie racional sobre la faz de la tierra,
es aberrante y vergonzoso e incluso majadero desde el sentido autodes-
tructivo; ninguna otra especie devasta adrede su hábitat, es un acto ex-
clusivo de la inteligencia humana; como sostenía Voltaire (1763) “La idio-
tez es una enfermedad extraordinaria, no es el enfermo el que sufre por
ella, sino los demás.” En este caso el planeta, ahora se está dando una bo-
canada de oxígeno, una exfoliación, una hidratación o cualquier analogía
que quepa para el fin, junto a las especies no racionales. Pero ante las evi-
dencias, para el planeta, esto no se tratará más allá de un respiro; se asu-
me poco posible, que la humanidad en razón a lo vivido, asuma posturas
profundamente reflexivas y transforme sus conductas de vida, frente a
lo concerniente al cuidado del medio ambiente y las prácticas sostenibles
y sustentables. Se requiere mucho más que una emergencia de este tipo,
para movilizar las estructuras mentales y hábitos de las personas; esto
solo es posible a través del proceso de educación y que surten sus efectos
en el mediano y largo plazo.
Consideraciones
Con el abordaje hasta aquí hecho, surge, en el marco del estado neurálgico
actual, la necesidad de generar una profunda reflexión en torno al sentido,
formas y fines que debe tener la humanidad. En este sentido, adecuando
lo planteado por Russell (1974) quien afirmaba “La educación se equipará
143
a las abejas que llevan el polen de una inteligencia a otra”. Es importante

asumir la postura educacional asertiva frente al contexto actual; nótese
que la cita anterior no refiere conocimientos sino inteligencia, lo que per-
mite inferir que la educación no debe estar dirigida esencialmente a la
enseñanza de conceptos y contenidos (sin querer decir que estos no sean
importantes), sino al desarrollo de habilidades que permitan potenciar la
inteligencia de los estudiantes. Frente a esto, se debe entender que el do-
cente en la actualidad y futuro inmediato no está llamado a enseñar, los
conocimientos en la generación de los millennials están en tiempo real a
un clic a 20 megabyte/s en textos multimodales. “Más bien, la educación
debe propiciar los espacios, situaciones e interacciones en las que el es-
tudiante desarrolle habilidades y competencias para resolver situaciones
contextualizadas, que aportan su formación integral” (Suárez, 2018, pág.
27); en otras palabras la educación debe enseñar a aprender, a pensar, a
analizar, a tomar posturas, a proponer, a reflexionar a argumentar a leer
y escribir competentemente, debe sensibilizar y formar el sentido común
y la valoración del otro como individuo y a reconocer las implicaciones
del ejercicio de la individualidad, como sujeto y como ser social. Si se ob-
serva, estas determinaciones distan profundamente de las realidades de
la educación actual, lo que supone cambios de forma y de fondo.
En este sentido, la educación debe reinventarse, no refiriéndose a esta-

blecer nuevos postulados, modelos y/o enfoques, se trata más bien de
movilizar la letra muerta al respecto, a un discurso coherente desde los
enunciados hasta las acciones. Los planteamientos educativos actuales, si
realmente rigieran el proceso educativo, los resultados serían otros, pero
los intentos para un nuevo paradigma de la educación, que contemple la
humanización, la postulan formalidades burocráticas, se le ha cambiado
el nombre a todo en educación, pero las prácticas siguen siendo las mis-
mas, como sugirió Einstein, “[…] locura es hacer lo mismo una vez tras
otra, y esperar resultados diferentes”.
En este ámbito, los procesos educativos, siguen privilegiando la acumu-

lación de conceptos, el devenir de temas y resolución de actividades des-
contextualizadas, que no toman sentido real para los estudiantes y no
benefician el desarrollo de competencias.
144
Asumiendo este concepto como multidimensional que incluye distintos

niveles como saber (datos, conceptos, conocimientos), saber hacer (habi-
lidades, destrezas, métodos de actuación), saber ser (actitudes y valores
que guían el comportamiento) y saber estar (capacidades relacionadas
con la comunicación interpersonal y el trabajo cooperativo). En otras pa-
labras, la competencia es la capacidad de un buen desempeño en contex-
tos complejos y auténticos. Se basa en la integración y activación de cono-
cimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores (Cózati, 2018, p. 12).
Lo que reafirma, en las condiciones actuales, a la luz de las evidencias, que
los procesos educativos no están conduciendo a este tipo de aprendizaje.
Respecto a los modelos pedagógicos contemporáneos, pretenden distan-
ciarse conceptual y didácticamente de los fundamentos de la educación
tradicional, pero en la práctica esta distancia es mínima, se fluctúa entre
un híbrido de concepciones metodológicas que en esencia se centran en
la acumulación de conocimientos. Todos y cada uno de sus miembros
realizan los roles sociales para los cuales han sido formados individual y
colectivamente” (Hernández, 2003, pág. 61). Puede observarse, que esta
definición asume un sentido integral de la educación y que esta impac-
te todos los aspectos de desarrollo de la vida. Entiéndase entonces, que la
educación que la realidad actual demanda, debe fundamentarse en cinco
pilares fundamentales que enseguida se refieren: 1) humanización (apren-
der a ser), 2) desarrollo de pensamiento crítico, 3) aprender a aprender
(autogestión del conocimiento), 4) conservación del medio ambiente y 5)
aprendizaje contextualizado.
Lo anterior, se relaciona estrechamente con lo propuesto por Aguerron-

do (1999), en referencia a la metamorfosis que debe sufrir la educación,
para acercarse a la pertinencia, y que calza perfectamente, frente al mo-
mento histórico que atraviesa el país y el mundo entero, al respecto indi-
ca que se requiere de un paradigma que supere los predecesores, permita
“saldar” las deudas del pasado y asuma los retos del futuro. Por ello, la
educación debe pensar en una reorganización, que replantee la forma-
ción de la identidad de los individuos, revalorice los contenidos curri-
culares y garantice el acceso a todos. La inteligencia ya no está ́ asociada
solamente a las capacidades cognitivas, sino al desarrollo de capacidades
para la formación de un individuo integral (p. 47).
145
Postulado que se potencializa, si se enmarca, en lo que arriba se deno-

minó como los cinco pilares de una educación pertinente y que de ha-
ber sido tomados en cuenta desde décadas atrás la realidad educativa en
tiempos de pandemia, de seguro serían diferentes, e incluso la conducta
social sería otra, seguramente favorable para el asertivo afrontamiento
de la situación.
Con relación a lo anterior, se abordarán brevemente los aspectos funda-

mentales, que supone un proceso de educación pertinente, en su orden de
enunciación e importancia; el primero de estos es la humanización, resul-
ta fundamental que los procesos educativos, antes de cualquier otra pre-
tensión, debe enfilar sus esfuerzos en humanizar, es decir que se identifi-
que y reconozca a los demás desde sus individualidades, particularidades
y potencialidades, que comprenda que como individuo, se hace parte de
un colectivo; que actúe desde el sentido común y el más profundo respeto
por los demás, por el simple hecho de ser humano. En segundo lugar, se
ubica, el desarrollo del pensamiento crítico, entendido como la capacidad
de abordar, analizar y tomar posiciones argumentadas ante cualquier si-
tuación fuera y dentro del ámbito académico, que el estudiante reconozca
sus responsabilidades y acciones como ser social y político. En tercer lu-
gar, la conservación del medio ambiente es fundamental que la educación
conlleva a un estado, desde los primeros años, de concienciación frente
a la importancia de las prácticas sostenibles y amigables con la naturale-
za, desde su contexto inmediato y que privilegie la sostenibilidad frente a
la producción desaforada, entendiendo que “los individuos sólo realizan
conductas ambientalmente responsables cuando están suficientemente
informados sobre la problemática ambiental, se encuentran motivados
hacia ella y, además, se ven capaces de generar cambios cualitativos, están
convencidos de la efectividad de su acción y de que ésta no les generará
dificultades importantes” (Álvarez y Vega, 2009, p. 64). En cuarto lugar, la
educación debe centrarse en que los estudiantes desarrollen habilidades y
competencias, para autogestionar su aprendizaje, desde sus intereses, con-
diciones, capacidades y ritmos particulares de aprendizaje. En un quinto
lugar, se hace referencia a que los procesos educativos deben desarrollarse
desde situaciones contextuales, próximas a los estudiantes, que resulten
significativas y que permitan desenvolverse en diversos contextos.
146
Se asume hasta aquí, que cuando los factores mencionados, confluyen

en el proceso educativo se logra la integralidad y pertinencia, toda vez
que responde a las necesidades reales y aporta al continuo mejoramien-
to de la sociedad y la humanidad. Lo anterior, supone inevitablemente
la necesidad de formación específica del personal docente y las dinámi-
cas educativas, en cuanto a diseño curricular, metodologías, didácticas
y prácticas de aula. Dicho cambio no se limita a los niveles de educación
en los niveles básicos primarios, secundarios y medios, se requiere una
restructuración de la academia en cuanto a la formación de docentes, de
tal forma que contemplen lo expuesto en la formación del profesorado.
Resulta oportuno en este momento, hacer una salvedad; con las posicio-
nes en cuanto a educación aquí asumidas, no se pretende estigmatizar
la educación actual y mucho menos decir que todo es negativo, solo se
quiere sugerir la importancia de aunar esfuerzos para que esta responda
a la realidad actual y al futuro inmediato. Como se sabe, ningún pensa-
miento educativo es perpetuo, cada uno surgió y fue el idóneo en deter-
minado momento de la historia, pero los elementos sociales y culturales
en los que incide la educación no son rígidos, por lo contrario, se encuen-
tran en constante cambio y evolución.
Conclusiones
Finalmente, todo lo mencionado no tiene otra pretensión diferente a ge-
nerar una profunda reflexión, sobre los alcances y pertinencia del tipo
de educación que se brinda en el país, en un momento crucial de la his-
toria inmediata y que sin duda alguna destacan entre los hechos más re-
levantes, incluso, del siglo, que sin duda alguna, conduce a repensar di-
versos aspectos de la existencia, siendo la educación uno de los aspectos
fundamentales, asumiendo que gesta y posibilita los procesos evolutivos
de la humanidad. Por otra parte, sugiere desde una lectura minuciosa
de la realidad educativa y contextual, algunos fundamentos que podrían
cimentar estructuralmente, la construcción de un nuevo paradigma de
la educación que debe posibilitar el crecimiento de un individuo para
que se desenvuelva en los diversos campos de la vida, desde sus parti-
cularidades. Frente a lo anterior, solo resta que el sistema educativo y
147
los docentes quienes lo ejecutan, rompan paradigmas y esquemas tradi-

cionales y sean los garantes de transformación de una nueva sociedad
humanizada que difiere al simple hecho de ser humano, la educación
impacta todo cuanto haya su alrededor, moviliza, mueve y transforma,
como afirma Dewey (1970) “La educación no es preparación para la vida;
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7
REALIDADES PEDAGÓGICAS
Y ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA
EN TIEMPOS DE DISTANCIAMIENTO
SOCIAL
Pedagogical realities and teaching strategies in times of
social distance
Pablo César Lozano Rosero

Universidad Santiago de Cali, Colombia
[email protected]
Resumen. Independientemente de la tarea que emprenda el ser huma-

no, hay siempre dos factores característicos en la obtención de excelen-
tes resultados: Interés y motivación. Edgerton (1997) usa la frase: Peda-
gogos motivacionales “Necesitamos nuevos docentes que motiven a sus
estudiantes” (p. 38). Desde los trabajos de Edgerton y Shulman (2002)
fundados en la taxonomía del aprendizaje, se puede incrementar el in-
terés del estudiante cuando se piensa en sus necesidades: “el aprendizaje
empieza con el interés del estudiante”. Es natural que hoy en día se esté
viviendo con cierto grado de incertidumbre, desesperanza e inseguridad
generada por la inexperiencia de enseñar y estudiar a distancia, que se
genere algún tipo de estrés al estar confinados en los hogares, sin la po-
sibilidad de hacer actividades que debido al diario vivir se extrañan. El
Lozano Rosero, P. (2022). Realidades pedagógicas y estrategias de enseñanza en tiempos

de distanciamiento social. En: Zamudio Tobar, G. y Portilla Portilla, M. (eds. científicas).
Huellas, contextos y saberes educativos: otras maneras de ser, hacer y pensar. (pp. 149-168).
Cali, Colombia: Editorial Universidad Santiago de Cali.
149
de distanciamiento social
objetivo principal de este artículo es reflexionar sobre la importancia del

aprendizaje centrado en el estudiante cuando se dictan clases a distan-
cia, con lo cual se pretende ayudar a los docentes a mejorar sus prácticas
pedagógicas y sus planes de estudios en la metodología de la educación
virtual. En este artículo se describen temas como la motivación e interés
en el proceso de aprendizaje, atención y concentración en el salón de cla-
se virtual, el rol del docente en el aprendizaje centrado en el estudiante.
Al final, se presentan algunas de las estrategias que han sido efectivas en
el desarrollo de las clases en estos tiempos de distanciamiento social, lo
cual nos pone de frente el reto de la enseñanza sincrónicas y asincrónica.
Palabras clave: estudiante, enseñanza, aprendizaje significativo, moti-

vación, interés, distanciamiento social.
Abstract. Regardless of the task that the human being undertakes, there
are always two main factors for obtaining good results: interests and
motivation. Edgerton (1997) uses the phrase: motivational pedagogists
“we need new teachers who motivate their students” (p.38). Research
from Edgerton y Shulman (2002) based on the learning taxonomy, the
interest of the student can be increased when their needs are fulfilled:
the learning process starts with the interest of the student”. It is natural
that today it is some degree of uncertainty, hopelessness and insecuri-
ty generated by the inexperience of teaching and studying on distance,
that a certain type of stress is generated due to the lack down at home,
without the chance to do activities that are regularly done. The main
goal of this article is to make some reflection about the importance of
the student-centered learning when distance classes are taking place,
with which it is intended to help teachers to improve their pedagogical
practices and their lesson planning in the virtual classroom. This article
includes topics such as motivation and interest in the learning process,
attention and concentration in the virtual classroom and role of the
teacher in the student-centered learning. At the end, some of the strate-
gies that have been effective in the development of distance learning are
presented, which make us reflect on the challenge of synchronous and
asynchronous learning.
150
Keywords: student, teaching, meaningful learning, motivation, inter-

est, social distancing.
Introducción
La educación a distancia funciona bien cuando, entre otras caracterís-
ticas, se cumple un requisito fundamental: que el estudiante realmente
quiera aprender; es decir, que tenga un interés honesto y responsable
por su proceso de aprendizaje y que sea un aprendiz autónomo. Cuando
estas características están presentes, los objetivos que nos proponemos
son mucho más factibles de alcanzar. Entonces, es imprescindible tener
motivación para vivir, para trabajar, para estudiar, para hacer las cosas
bien, para ser excelentes seres sociales, para servir a los demás, y por su-
puesto motivación para ser felices (Giraldo, Zamudio y Medina, 2017).
Barkley (2009) dice que los profesores describen el interés del estudiante
de dos maneras. La primera es con frases como “Los estudiantes intere-
sados en aprender realmente se preocupan por lo que están aprendien-
do; ellos quieren aprender” o “[…] cuando los estudiantes están intere-
sados, ellos tratan de exceder las expectativas y van más allá de lo que se
les pide” (p. 5).
El eje transversal de este artículo es el aprendizaje centrado en el estu-

diante, y antes de entrar a hablar de este modelo, se debe dejar claro que
por buenas intenciones que se tengan, en cualquier proceso de enseñan-
za aprendizaje, sea presencial o virtual, por muy bien diseñado que esté
cualquier modelo educativo, no se podrán esperar resultados eficaces, si
no se cuenta con el interés por aprender de parte del estudiante y con el
interés por enseñar que tenga el profesor, tanto el uno como el otro son
totalmente responsables del éxito o del fracaso de los planteamientos
educativos que se generan en estos momentos de distanciamiento social.
En cuanto a las realidades asociadas al campo pedagógico, la suspensión

obligatoria de las clases presenciales en todas las instituciones educati-
vas, con las medidas referentes a quedarse en casa, ha generado una serie
de efectos nuevos en todos los actores del proceso educativo. La mayoría
de los miembros de la comunidad educativa no estaban preparados para
151
atender y acomodarse, de un día para otro, a las dinámicas educativas de

la educación a distancia. Todos los planteles educativos han tenido que
tomar una serie de acciones para cumplir con los requisitos establecidos
por el gobierno, al tiempo que intentan proporcionar a profesores y estu-
diantes con la infraestructura informática y tecnológica que les permita
continuar con sus actividades académicas. Por otro lado, en cuanto a las
estrategias de enseñanza en tiempos de distanciamiento social, esta si-
tuación obligada para transitar de la educación universitaria presencial
y escolarizada a modalidades no presenciales, mediadas por las tecnolo-
gías del aprendizaje y el conocimiento, puso de manifiesto las necesida-
des institucionales de infraestructura, sobre todo para repensar cómo se
quiere que sea la transformación e implementación de la enseñanza, y la
nueva cultura y práctica docentes. Los docentes dejaron el salón de clase
tradicional, al que han estado acostumbrados por décadas, para conver-
tirse, de forma inesperada, en usuarios de las herramientas tecnológicas
que existen para interactuar a distancia entre ellos mismos y sus estu-
diantes, al tiempo que tienen que atender las presiones personales del
confinamiento y sus implicaciones económicas, de salud y afectivas.
Motivación e interés en el proceso de aprendizaje

Ahora surge el gran interrogante sobre cómo motivar a nuestros estu-
diantes, pero no a los que les gusta lo que nosotros enseñamos, esos ya
están de nuestro lado, esos juegan ya en nuestro mismo equipo, sino más
bien, cómo motivar a aquellos estudiantes que no les interesa lo que no-
sotros estamos enseñando, o a los que no se sienten cómodos con la edu-
cación virtual. Ése es precisamente el gran interrogante, el enigma que
nosotros como profesores intentamos responder y solucionar cada vez
que se nos presentan en nuestras clases estudiantes apáticos por lo que a
nosotros nos enorgullece enseñar.
Ahora vamos a reflexionar sobre dos nociones de realidad que pueden

causar desinterés en los estudiantes. La primera, tiene que ver con el
caso de los niños pequeños, de preescolar o de primaria, y el acompaña-
miento que los padres están haciendo en casi todas las actividades esco-
lares. Los padres de familia o acudientes de los niños, en ocasiones, ya
152
sea por falta de tiempo o de paciencia, están haciendo las tareas de los
niños, o los dejan solos enfrentando compromisos para los cuales ellos
necesitan acompañamiento. La otra realidad tiene que ver con el caso
universitario (educación entre adultos); los profesores, al no estar pre-
parados para atender esta emergencia, empezaron a asignar textos y ma-
teriales, a veces, sin planeación previa y a dejar actividades de momento
que empezaron a saturar y confundir al estudiante. Estas dos situaciones
pueden hacer que el estudiante no encuentre significado en las activida-
des escolares, ni tenga interés por resolver las situaciones que se les plan-
tean por medio de los ejercicios.
Retomando a Barkley (2009) la segunda manera como muchos profeso-

res describen el interés del estudiante es con frases como “los estudian-
tes interesados en su aprendizaje tratan de encontrar significado en lo
que aprenden” o “estos estudiantes usan pensamiento crítico ya que ana-
lizan la información que reciben y resuelven problemas”. Entonces es
preciso pensar que por medio de metodologías dinámicas se puede llegar
al aprendizaje activo y de esta manera trabajar con aquellos estudiantes
que no presentan interés por lo que tratan de aprender.
Bonwell y Eison (1991) definen el aprendizaje activo como “hacer lo que

pensamos y pensar en lo que estamos haciendo” (p. 5). Entonces, gene-
rar estrategias que conlleven a que los estudiantes piensen en su propio
proceso de aprendizaje, parece ser el punto de partida para motivar a los
estudiantes que muestran desinterés en el salón de clase. Brophy (2004)
propone que la motivación para aprender es una competencia adquiri-
da, desarrollada a través de las experiencias acumuladas del individuo
relacionadas con sus situaciones de aprendizaje (p. 9).
Se piensa que uno de los inconvenientes más grandes a la hora de moti-

var a los estudiantes es que algunos profesores por lo general parten de
sus propios motivos, de lo que les gusta, y esto puede no ser necesaria-
mente lo que le interesa al estudiante. Los alumnos llegan con motivos
al salón de clase, ya sea presencial o virtual, poseen unas razones para
estar allí, es por eso por lo que no se deben tener como punto de partida
los deseos que tienen los profesores sino más bien conocer, reconocer y
tener muy en cuenta los deseos y necesidades que tienen los estudiantes.
153
“En este sentido, se responsabiliza al sistema educativo del direcciona-

miento de las escuelas en la implementación de los ajustes necesarios
para la garantía de la educación como un derecho universal” (Burbano y
Zamudio, 2020, p. 278).
Asimilando los conceptos tratados por Marina (2011) sobre la motivación

del estudiante por el aprendizaje, en términos generales, y entre otros, se
puede afirmar que “el estudiante tiene tres deseos fundamentales: el de-
seo de pasarla bien”, llegar a un salón donde se manifiesten buenas diná-
micas de clase, donde el estudiante sea un miembro activo de su propio
proceso de aprendizaje, donde se le dé prevalencia a su aprendizaje y las
calificaciones no generen ansiedad, un salón de clases al cual realmente
se quiere llegar.
Continuando con Marina (2011), “[…] el estudiante tiene también el deseo

de ser reconocido socialmente, de ser apreciado, uno de los grandes mo-
tores para el aprendizaje es que el estudiante, mediante el aprendizaje,
adquiera el reconocimiento de los demás porque eso es un gran premio
para él”. Todos los seres humanos somos agradecidos con el buen reco-
nocimiento, y más aún en edades tempranas en las cuales hasta una ca-
rita feliz o una estrellita pegada en nuestra camisa es motivo de alegría,
orgullo y autoconfianza, reconocer a nuestros estudiantes socialmente
es una de las tareas a realizar en nuestros salones de clases.
El tercer deseo, siguiendo con Marina (2011), “[…] es sentir que progresa,
y que además se le reconoce dicho proceso de aprendizaje”. Realmente
es difícil estar motivado en un salón en el cual se siente que no se avan-
za, y es mucho más difícil sentirse a gusto si por el contrario se siente
que lo que se está generando es un retroceso. El progreso es sinónimo de
crecimiento, de estar mejor preparado cada día, de estar más aptos para
nuestro diario vivir, y es precisamente ese uno de los objetivos principa-
les por los cuales las aulas de clases se mantienen abarrotadas, porque de
una u otra forma, todo aquel que estudia quiere progresar.
Atención y concentración en el salón de clase virtual
Tanto profesores como estudiantes se acostaron una noche siendo parte

de un proceso de enseñanza aprendizaje en el cual las clases se dictaban de
154
manera presencial y se despertaron al día siguiente en un proceso de edu-

cación virtual, es decir, no hubo una preparación ni siquiera mínima para
este cambio. La pandemia nos tomó a todos los profesores que dictamos
clases presenciales sin la preparación suficiente, en algunos casos casi
nula, y nos enfrentó a métodos desconocidos o poco experimentados. La
educación a distancia funciona bien cuando hay una planeación adecuada
y adaptada a las condiciones del contexto. No se deja mayor cosa a la inme-
diatez y a la improvisación. Este nuevo despertar pone tanto a profesores
como a estudiantes, de repente, en sus hogares las veinticuatro horas del
día, compartiendo, en caso de haberlos, los dispositivos digitales y la red
de internet que usa toda la familia. Ambos, estudiantes y profesores, tie-
nen la necesidad de continuar sus actividades de aprendizaje, a través de
tareas, clases virtuales y una serie de deberes que se deben hacer al mismo
tiempo que otras actividades cotidianas en cada una de las casas.
Al hablar de un modelo de aprendizaje centrado en el estudiante, es nece-

sario centrarse también en factores como: atención y concentración. De
acuerdo con Marina (2011), al hablar de atención debemos reconocer dos
cosas: primero, que hay una atención involuntaria la cual compartimos
con los animales, si oímos un ruido fuerte, inmediatamente le presta-
mos atención, esta atención está dirigida por el estímulo, por eso es in-
voluntaria. La inteligencia humana es capaz de dirigir la atención, es
precisamente esto lo que debemos aprovechar los profesores, debemos
involucrar al estudiante en su propio proceso de aprendizaje a tal punto
que su atención sea total. Lo que tenemos que enseñar al estudiante es
que ponga atención a cosas que no le gustan y eso es un acto de aprendi-
zaje. Lo que hacemos con esto es alimentar la atención involuntaria.
El segundo factor, continuando con Marina (2011), es la concentración,

“un ejercicio inicial para entender la concentración es intentar escuchar
el ruido más lejano que podamos; en este proceso se están haciendo dos
cosas: estamos usando nuestra capacidad de atención, pero a la vez esta-
mos utilizando todas las capacidades que tiene nuestra inteligencia de
analizar información en un objetivo único, eso es concentración”. Mari-
na, (2011). Entonces todos los factores descritos hasta aquí son necesarios
para hacer que aquellos estudiantes que no encuentran razones para es-
tar en clase mejoren la percepción respecto a lo que nosotros enseñamos.
155
La atención entonces está estrechamente ligada con la motivación en el

salón de clase virtual. Brophy define la motivación en el salón de clases
como “el nivel de entusiasmo y el grado en el que los estudiantes invier-
ten atención y esfuerzo en el aprendizaje” (2004, p4). Para alcanzar los
objetivos que nos trazamos con nuestros estudiantes, debemos estable-
cer buenas relaciones en el salón de clase virtual, propiciar el trabajo co-
laborativo que genere un ambiente apto para nuestra actividad académi-
ca. De acuerdo con Brophy (2004), cuando estas condiciones son creadas
en el salón de clase, “los estudiantes son capaces de enfocar sus energías
en su aprendizaje sin distracciones debido al miedo a la vergüenza o al
equívoco” (p. 9).
Se puede entender hasta aquí, que la educación, ya sea presencial o a

distancia, no tiene nada que ver con lo que hagamos nosotros, sino con
lo que logramos que el otro haga, incluyendo que preste atención y que
esté concentrado. Es en realidad el otro, en este caso el estudiante, el más
interesado en aprender, en progresar, en sacar adelante su proyecto edu-
cativo, para lo cual, como se mencionó en la introducción, necesita estar
motivado, entendiéndose el concepto de motivación como la transferen-
cia de interés, hacer que alguien se interese en algo que no le interesa.
Hoy en día, muchos estudiantes se quejan de las clases virtuales, argu-
mentan que no sienten progreso, por lo cual se conectan a las clases pero
en realidad no participan de ella, a menos que se les fuerce a hacerlo.
Los conceptos de atención y concentración se han relacionado entonces

con la motivación por el aprendizaje. En la década de los 80s, las teorías
de la motivación intrínseca combinaron modelos con elementos de ne-
cesidad y logros. La teoría de la autodeterminación (Deci & Ryan, 2002),
argumenta que los ambientes que promueven motivación intrínseca
satisfacen tres necesidades innatas: autonomía (autodeterminación en
decidir qué hacer y cuándo hacerlo), competencia (Desarrollo de habi-
lidades para manipular el ambiente de aprendizaje) relación (afiliación
con otros a través de relaciones sociales).
El aprendizaje centrado en el estudiante recibe un gran aporte desde la

teoría del aprendizaje significativo, ya que lo que se busca es que el estu-
diante construya su conocimiento a través del descubrimiento de conte-
156
nidos. El pionero de esta teoría es David Ausubel quien considera que “el
aprendizaje por descubrimiento no debe ser presentado como opuesto al
aprendizaje por recepción ya que este puede ser igual de eficaz, si se cum-
plen algunas características. Así, el aprendizaje significativo puede dar-
se por recepción o por descubrimiento” Ausubel, (1963, p. 48). En otras
palabras, Ausubel no descarta que por medio del aprendizaje memorísti-
co también se puedan adquirir conocimientos. Es preciso entonces decir
que otro de los factores fundamentales para que la educación a distancia
funcione bien es que se le envíe al estudiante, con plena anterioridad, el
plan de estudio, los materiales de trabajo (lecturas, presentaciones, ac-
tividades de clase, tareas, rúbricas de evaluación) y el cronograma deta-
llado. Con lo cual no sólo se lograría romper la barrera y las condiciones
de conectividad en una clase sincrónica, sino que, además, se buscaría
lograr que el estudiante construya su conocimiento a través del descu-
brimiento de contenidos y del aprendizaje autónomo.
Para el modelo del aprendizaje centrado en el estudiante, el logro de los obje-

tivos es igual a la interacción del estudiante con el objeto de estudio, más
los conocimientos previos que se tienen de él, más la disposición o moti-
vación de éste por aprender. Ausubel (1963) desde su pensamiento hace
este gran aporte, ya que la teoría del aprendizaje significativo centra la
atención en el estudiante y deja claro que el aprendizaje significativo se da
cuando un nuevo aprendizaje se relaciona con un conocimiento previo.
Se puede entender que, para lograr un aprendizaje significativo, en las

dos modalidades de enseñanza, presencial y virtual, lo que se necesita
es motivación del estudiante, el conocimiento de algo previo, un co-
nocimiento existente y un conocimiento nuevo que se relacione con lo
existente. Entonces se podría afirmar que para que exista un aprendizaje
significativo se necesita mínimamente de un material que sea potencial-
mente significativo y del interés del estudiante, de igual manera se nece-
sita de su motivación por aprender, si falta alguno de estos dos compo-
nentes básicos, se puede fallar en la obtención de buenos resultados en el
proceso de adquisición de conocimientos
Desde lo que se ha dicho hasta el momento, se entiende entonces que te-

ner en cuenta las expectativas del estudiante en nuestra planeación de
157
clase es también un factor que desencadena en él mucho o poco interés

por lo que nosotros enseñamos. Cross & Steadman (1996) habla sobre tres
teorías motivacionales que se direccionan hacia las expectativas de los
estudiantes: Teorías de autoeficacia, teoría de atribución y modelos de auto
valoración. Por ejemplo, las teorías de autoeficacia (Bandura, 1977, 1982;
Corno & Mandinach, 1983) sugieren que lo que piensan los estudiantes
respecto a su habilidad para progresar en una tarea de aprendizaje es
más importante que la dificultad de la tarea. Si un estudiante confía en
su habilidad para desarrollar una tarea exitosamente, él estará motivado
para realizarla. Cabe aclarar que para que el aprendizaje a través de la
educación virtual sea efectivo, se debe tener un estudiante que realmen-
te quiera aprender; es decir, que tenga un interés honesto y responsable
por su proceso de aprendizaje y que sea un aprendiz autónomo. Seguida-
mente, se reflexiona sobre el papel que juega el docente en un ambiente
académico que centra al estudiante como eje central del proceso.
El rol del docente en el aprendizaje

centrado en el estudiante
Como se ha mencionado antes, el cambio repentino a una metodología
de trabajo a distancia ha tomado por sorpresa a las universidades, la
comunidad de profesores, los estudiantes y la sociedad en general. Si a
esto se le agrega la profunda incertidumbre en cuanto a si los estableci-
mientos educativos abrirán en los próximos meses o si seguirán cerrados
y de la falta de certeza de cuándo regresaremos a nuestras actividades
cotidianas, el resultado es una especie de miedo que puede tener reper-
cusiones negativas para el aprendizaje de los estudiantes. Sin embargo,
es la oportunidad que tienen los docentes, así como los directivos de las
instituciones académicas de repensar y reflexionar sobres sus roles y
funciones en el sistema educativo. También es el momento para explo-
rar, tomar riesgos y enfrentar los desafíos tecnológicos, pedagógicos,
didácticos y de los contextos educativos que son fundamentales para un
aprendizaje a través de medios virtuales.
Si bien es cierto en este artículo se le ha dado el protagonismo al estu-

diante, se podría equivocadamente pensar que, en un modelo enfocado
158
en el estudiante, el docente pasa a un segundo plano, y no es así. El do-

cente, entre otras funciones, es el encargado de presentar la información
a los estudiantes, usando y aprovechando los conocimientos previos de
éstos; en el aporte de esta información el profesor debe hacer que el es-
tudiante descubra, por sí mismo, nuevo conocimiento, y además debe
hacer que los estudiantes participen de forma activa, dinámica y con
mucho interés de la clase.
El rol del docente, en un modelo virtual, es también potencializar tan-

to la autoestima como la autonomía del estudiante llevando a una zona
de desarrollo potencial en el cual él es el centro del proceso de enseñan-
za-aprendizaje. Un importante aporte que recibe el modelo centrado en el
estudiante lo hace la teoría social de Lev Vygotsky (1978) quien considera
que el aprendizaje y el desarrollo son actividades sociales y colaborativas
que no pueden ser enseñadas, depende de los estudiantes construir sus
propias construcciones en sus propias mentes. Uno de los objetivos que
persigue el modelo de aprendizaje centrado en el estudiante, es precisa-
mente la independencia de éste, el hecho de comprometer al estudiante
haciéndolo autónomo, responsable y dueño de su propio aprendizaje.
Un punto fuerte en la teoría constructivista de Vygotsky (1978) es la lla-

mada zona de desarrollo próxima, la cual es entendida como la distancia
entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resol-
ver independientemente un problema y la solución del mismo con la
guía del profesor o de compañeros mejor preparados. El estudiante tra-
baja sin la ayuda permanente del profesor, hasta que éste verdaderamen-
te lo requiere, lo necesita y lo reclama.
Desde el ambiente de clase virtual, el modelo de aprendizaje centrado en el

estudiante pretende obtener como resultado un aprendizaje constructi-
vista y significativo, en el cual el profesor cede su protagonismo al estu-
diante, más no su responsabilidad, el estudiante es entonces quien asu-
me el papel fundamental de su propio proceso de formación, pero tanto
profesor como estudiante son parte activa en la obtención de excelentes
resultados en el proceso de formación.
El rol del docente es entonces tan importante como el del estudiante, los
dos son los artífices de que los conceptos de enseñanza - aprendizaje sean
159
totalmente relevantes en las relaciones sociales, el uno necesita del otro.

Aunque los términos enseñanza y aprendizaje se emparejan, los profeso-
res sabemos que tenemos el rol de guías y motivadores. Angelo & Cross
(1993) señalan que “el aprendizaje puede, y frecuentemente pasa, ocurrir
sin enseñanza, pero la enseñanza no puede ocurrir sin aprendizaje. La
enseñanza sin aprendizaje es sólo palabras” (p. 3).
Algunas estrategias en el modelo centrado en el estudiante
Otra de las características que hace posible el eficaz funcionamiento de

la educación a distancia es que los estudiantes se interesen y tengan habi-
lidad leyendo, escribiendo, analizando y evaluando bien lo que leen y lo
que escriben. Uno de los objetivos del modelo centrado en el estudiante
es promover el aprendizaje activo involucrando a los estudiantes en pro-
cesos de lectura, escritura, debates, proyectos, resolución de problemas
o reflexiones. Es brindar a los estudiantes varias opciones de prácticas
en el salón de clase virtual. Estas estrategias se usan para incrementar el
interés del estudiante y estructuran las posibilidades para que los estu-
diantes organicen, recuerden, entiendan y expliquen la información y
conceptos recibidos en el salón de clase virtual.
Uno de los principios más importantes tanto en la motivación como en

el aprendizaje es trabajar en un nivel que sea apropiado para el estudian-
te, ni muy fácil ni muy difícil. En este sentido, una estrategia importan-
te para trabajar con los estudiantes es: “la caja de conocimientos previos”
(Angelo & Cross, 1993, pp.121-125). Está técnica ayuda a los profesores a
determinar el nivel más apropiado en el cual deben empezar su enseñan-
za. En esta técnica el profesor desarrolla cuestionarios cortos y simples
que los estudiantes llenan al principio del curso, al inicio de cada nueva
unidad, o antes de presentar un nuevo tema. Esta técnica también ayuda
a identificar a aquellos estudiantes que no están bien preparados y así se
puede prestar mejor atención a todos ellos.
Otra técnica para el aprendizaje centrado en el estudiante es llamada

“artefactos” la cual está basada en la premisa que las imágenes y objetos
pueden, algunas veces, ser más efectivos que un texto. Esta técnica usa
representaciones visuales para incrementar la curiosidad. Los profeso-
160
res forman grupos de estudiantes y les dan fotos, gráficos, dibujos y obje-
tos que representan ideas claras sobre el tema estudiado. Los siguientes
son los pasos:
1. Identifique un concepto que usted quiere que sus estudiantes

discutan.
2. Lleve al salón un determinado número de objetos o imágenes y

entrégueselo a cada grupo.
3. Deles a sus estudiantes instrucciones sobre lo que usted quiere que

ellos hagan con las imágenes.
4. Decide cómo quiere que sus estudiantes reporten sus hallazgos.
5. Haga grupos de estudiantes, explique el propósito de la actividad y

distribuya el material a cada grupo.
Una tercera actividad es la llamada “enfoque en notas escritas”. Esta

técnica brinda a los estudiantes una estrategia para enfocarse en sus
lecturas y así ser estudiantes más eficientes y efectivos. Antes de entre-
gar una lectura a los estudiantes, el profesor identifica de 3 – 5 concep-
tos que quiere que sus estudiantes busquen en el texto y después busca
palabras claves. Los estudiantes usan estas palabras claves como enca-
bezados y los escriben en columnas las cuales completan con los con-
tenidos correspondientes del texto. El paso a paso de esta actividad es
como sigue:
1. Decida qué es lo que usted quiere que los estudiantes busquen del
escrito que usted ha asignado y asigne palabras claves o frases.
2. Escriba esas palabras claves entre columnas y adjunten en cada

columna ejemplos representativos.
3. Pida a sus estudiantes que creen su propio documento usando como

base la información que usted ha suministrado.
4. En cuanto los estudiantes empiecen a leer el texto, ellos deben

buscar información que corresponda a los encabezados o palabras
claves y la escriben en la columna apropiada.
161
5. Los estudiantes deben entregar sus notas o usarlas como material

de estudio.
Una cuarta estrategia es la metodología denominada aula de clase inver-

tida, la cual es una metodología de trabajo que promueve que los estu-
diantes preparen en casa los contenidos que se imparten en el aula. La
clase se convierte en un ambiente de aprendizaje dinámico e interactivo
en el que el educador guía a los estudiantes. Consiste entonces en alterar
la forma tradicional de enseñanza. El aula se utiliza para la práctica y la
teoría se aprende fuera del aula. Entre las características más relevantes
de esta estrategia están:
1. Alterar la forma tradicional de enseñanza. El aula se utiliza para la

práctica y la teoría se aprende fuera del aula.
2. Asegurar el ritmo de aprendizaje del estudiante, al permitir

consultar el material tantas veces como sea necesario.
3. Hacer más eficiente el proceso de enseñanza – aprendizaje. El tiempo

en el aula del profesor se aprovecha para analizar y comprender el
contenido.
4. Aportar nuevas perspectivas a los estudiantes y permitir didácticas

diversas para desarrollar en clase.
5. Permitir que los estudiantes busquen asistencia antes de entrar a

sus clases virtuales. Los padres y compañeros de clase adquieren
el rol de acompañantes al ayudar a sus hijos y/o compañeros a
comprender una tarea
En una clase tradicional el profesor prepara el material docente para en-

tregarlo en clase, los estudiantes escuchan la clase y toman notas, al final
de la clase se asignan trabajos a los estudiantes para casa para reforzar
su comprensión. Por su parte, en el aula invertida el profesor selecciona
recursos online o registra sus clases por fuera del aula, los estudiantes
ven, escuchan las lecciones antes de ir a clase, el tiempo de la clase es
dedicado a actividades para aplicar lo aprendido y tareas que requieren
un mayor esfuerzo, los estudiantes reciben apoyo del profesor o de otros
compañeros cuando lo necesitan.
162
Una quinta estrategia tiene que ver con las técnicas didácticas media-
das, las cuales fortalecen el aprendizaje colaborativo y se da por medio
de solución de casos, métodos de proyectos, aprendizaje basado en pro-
blemas, análisis y discusión de grupos, discusión y debates. Para llevar
a cabo estas estrategias se pueden usar actividades virtuales como son
la videoconferencia (Conferencia que se realiza mediante el videotelé-
fono), el chat (Comunicación en tiempo real que se realiza entre varios
usuarios cuyas computadoras están conectadas a una red, generalmen-
te Internet), tener carpeta de documentos compartidos (por medio
de la cual un grupo de personas con necesidades comunes de acceso a
determinados archivos, puedan disponer de éstos en una ubicación
conocida y accesible por todos ellos), hacer foros de discusión (espacio
abierto para la discusión de temas específicos, con el propósito de que
grupos de intereses comunes interactúan intercambiando ideas, teorías
y opiniones), y wikis (concepto que se utiliza en el ámbito de Internet
para referirse a las páginas web cuyos contenidos pueden ser editados
por múltiples usuarios a través de cualquier navegador).
A manera de recomendaciones finales

Tener en cuenta la enseñanza de forma asincrónica. Significa que previo
a nuestras clases en vivo, se debe proporcionar a los estudiantes la
explicación de la clase, que pueden ver en cualquier momento del día o de
la noche. Hay varias ventajas en el aprendizaje asincrónico. Por ejemplo,
brinda mayor flexibilidad a los estudiantes durante un momento de
emergencia y les da la oportunidad de revisar las clases varias veces.
Ahorrar tiempo con segmentación de horarios. Lo que sucede en ocasiones

es que pasamos grandes cantidades de tiempo respondiendo chats o
correos electrónicos. Lo cual implica desorientación en el manejo del
tiempo. Lo que se sugiere es que tengamos horarios para ello, en lugar
de frecuentemente responder a cualquier hora del día. Por ejemplo,
solo responder los correos electrónicos de los estudiantes a una hora
determinada diariamente. Hacer lo mismo para calificar. Disponer un
horario para revisar los trabajos de nuestros estudiantes.
163
Ser accesible a los estudiantes después de salir del aula virtual a través
del uso de redes sociales. Es importante estar disponible para nuestros
estudiantes por medio de diferentes medios. Lo cual hace que la
comunicación sea asincrónica y que tanto profesores como estudiantes
puedan comunicarse en horarios diferentes a los estipulados en el
cronograma de clase.
Debemos tratar de mostrarnos optimistas. Los docentes deben ser

responsables con lo que se dice y cómo se dice durante sus clases. Mostrar
positivismo durante la jornada académica es esencial para general un
buen ambiente de clase.
Considerar el tiempo de nuestros estudiantes, no somos los únicos ocupados.

De igual manera se debe ser consciente de que esta nueva modalidad de
educación virtual en la que se está trabajando, ha traído tareas extras
tanto a profesores como estudiantes. Por lo cual es importante que los
profesores asignen trabajo de manera discreta.
Si la clase es muy larga, es recomendable hacer pausas activas y/o dinámicas

activas en la mitad de estas. Las clases virtuales se caracterizan porque
la mayor parte del tiempo adoptamos la misma posición. La mayoría de
las veces se permanece sentado. Por lo anterior, se considera vital hacer
pausas activas o tener descanso cuando las clases son superiores a una
hora de duración.
Seleccionar el material de fuentes confiables y significativas. Recordemos

que el canal por el que se mueve la información que estamos trabajando
es la internet, tenemos todo el material académico del mundo a su
disposición, al igual que sus estudiantes. Por lo tanto, es necesario
acordar y/o sugerir las fuentes de búsqueda de los estudiantes.
Conclusiones
Hoy todos los actores de los procesos de enseñanza-aprendizaje, estamos
viviendo en medio de una emergencia histórica, jamás antes vista por es-
tas generaciones. Las medidas tomadas por los gobiernos de cancelación
obligatoria de las clases en todas las instituciones educativas, las direc-
164
trices de quedarse en casa han generado toda una serie de efectos nuevos
en los profesores, estudiantes, directivos académicos, padres de familia
y demás actores del proceso educativo. Gran parte de los miembros de
la comunidad educativa no estaban preparados para dicha emergencia,
motivos por el cual ha sido difícil no sólo acomodarse sino también asi-
milar, de un día para otro, a las dinámicas educativas de la educación
a distancia. En términos generales, el paradigma, hasta el momento en
el que las clases se dictaban en el aula de clase, se basaba en la estanda-
rización de prácticas y de contenidos pensados en una metodología de
trabajo presencial, no se daba espacio para considerar las necesidades de
los estudiantes en ambientes virtuales.
Las intenciones de mejorar tanto la calidad como la efectividad de la

educación virtual que hoy tratamos de impartir se tienen, se cuenta con
docentes con deseos de hacer un buen manejo de las diferentes platafor-
mas y herramientas virtuales. Lo que queda, en este sentido, es seguir
dándole participación al estudiante en la toma de decisiones respecto al
aprendizaje, de parte de los docentes queda seguir capacitándose y en-
trenándose en todo lo referente a este modelo de enseñanza virtual cen-
trado en el estudiante, entiendo que en estos aspectos hay todavía bas-
tante camino por recorrer.
De otro lado, se piensa entonces que el estudiante debe aprender a apren-

der, lo cual consiste en desarrollar sus capacidades a través del mejora-
miento de técnicas, destrezas, estrategias y habilidades con las cuales se
busca acceder al conocimiento, el propósito de aprender a aprender debe
realizarse a través de aprender a pensar, se hace desarrollando tanto la
cognición como la afectividad.
Cuando una persona enseña, dos aprenden; es decir, cuando se le entre-

ga al estudiante el material de estudio, el cronograma, los materiales, y
demás aspectos relacionados con su plan de estudios, es decir, cuando
se invierte el enfoque del aula de clase, y es el estudiante quien se da a la
tarea de explicar, sostener, defender sus conceptos, sus ideas, sus plan-
teamientos ante sus compañeros y ante el docente, lo que se está hacien-
do es dándole una participación real. En este proceso de sustentación de
sus ideas, él está no sólo aprendiendo significativamente, sino además
165
madurando y volviendo más sólidos sus conocimientos, se espera, por

medio de este modelo de aprendizaje, que una vez el estudiante salga del
salón de clases virtual, esté seguro tanto de lo que ha adquirido como
de lo que le falta por aprender y que, de esta manera, sus conocimientos
previos sean cada vez más amplios.
Lo anterior no tiene que ver exclusivamente con la adquisición de conoci-

mientos y con la actualización de estos por parte del estudiante, sino que
implica también la posibilidad de que éste tome la iniciativa en su pro-
ceso de aprendizaje en donde es crucial su motivación, concentración,
atención y su autoestima. En cualquier etapa en la que se encuentre el
estudiante, desde su niñez hasta su adultez, es indispensable desarrollar
en él el pensamiento crítico, donde el autoconocimiento, la autoestima,
y la autoeficacia son claves para lograr cualesquiera que sean los objeti-
vos de aprendizaje. Es precisamente en el desarrollo de esta importante
tarea donde el trabajo del docente es fundamental, entendiéndose que el
profesor es el encargado de suministrarle esta confianza al estudiante,
lo cual se considera un excelente punto de partida para el desarrollo del
modelo de aprendizaje centrado en el estudiante.
Finalmente, se puede decir que la enseñanza, a través de medios vir-

tuales, debe ser entendida como un proceso de intervención educativa,
orientada a que los estudiantes logren el uso estratégico de procedimien-
tos de aprendizaje en la medida en que promuevan una reflexión más
consciente y la toma de decisiones en relación con sus propias habilida-
des. En estos momentos de emergencia y adaptación a un nuevo sistema
educativo a través del distanciamiento social, ya el sistema educativo
tradicional le debe dar paso a un tipo de educación más dinámica, en la
cual tanto las responsabilidades como los protagonismos son comparti-
dos. Se piensa que el nuevo docente asuma una nueva pedagogía basada
en el diálogo, en la vinculación teoría-práctica, la diversidad y el trabajo
en equipo y se forme a un estudiante capaz de actuar para desarrollar
ideas y proyectos innovadores. Con este tipo de enseñanza no sólo gana
el estudiante, también lo hace el profesor, la institución educativa y cla-
ro está, nuestro país.
166
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168
8
VENTANAS Y ESPEJOS
METACOGNITIVOS: LAS HISTORIAS
DE MIS LIBROS
Metacognitive windows and mirrors:
the stories of my books

Universidad Santiago de Cali, Colombia
[email protected]
Hay ventanas para mirar afuera y las hay

para mirar hacia adentro.
La mía es de las primeras.
Ella me ha mostrado, desde mis primeros años,
todo un mundo que ha ido variando
en mi fantasía a medida
que adquiría conocimientos sobre él.
Antonio Cruzans Gonzalvo
Resumen. Este artículo de investigación narrativa (Blanco, 2011) es el re-

sultado del análisis metacognitivo ejercido en situaciones de aislamien-
to, donde se puede hacer una mirada del sí mismo como otro (Ricoeur,
2003), a través de la preconfiguración, configuración y reconfiguración,
Zamudio Tobar, G. (2022). Ventanas y espejos metacognitivos: las historias de mis libros.
En: Zamudio Tobar, G. y Portilla Portilla, M. (eds. científicas). Huellas, contextos y saberes
educativos: otras maneras de ser, hacer y pensar. (pp. 169-201). Cali, Colombia: Editorial
Universidad Santiago de Cali.
169
Ventanas y espejos metacognitivos:
las historias de mis libros
desde el sujeto narrador e histórico y el sujeto narrado (Bolívar, Domin-

go y Fernández, 2001). En este recorrido, las narrativas vienen y van
como puertas y ventanas que se abren al mundo literario y facilitan la
vida y el planteamiento de soluciones resilientes para apaciguar los fer-
mentos del encierro. El método que se implementa es el análisis narrati-
vo y coincide con el tratamiento discursivo del texto. Los resultados son
las narraciones que sirven para señalar los beneficios de la entrada en los
libros, la lectura y la escritura en diferentes escenarios humanos.
Palabras clave: narrativas, metacognición, lectura, escritura, enseñan-

za, aprendizaje.
Abstract. This narrative research article (Blanco, 2011) is the result of

the metacognitive analysis carried out in situations of isolation, where
a view of the self can be made as another (Ricoeur, 2003), through
pre-configuration, configuration, and reconfiguration, from the narra-
tive and historical subject and the narrated subject (Bolívar, Domingo
and Fernández, 2001). In this journey, narratives come and go like doors
and windows that open to the literary world and facilitate life and the
establishment of resilient solutions to appease the ferments of confine-
ment. The method that is implemented is the narrative analysis and it
coincides with the discursive treatment of the text. The results are the
narratives that serve to point out the benefits of entering books, read-
ing, and writing in different human settings.
Keywords: narratives, metacognition, reading, writing, teaching,

learning.
Introducción
En este artículo se aborda el ejercicio metacognitivo como una estrate-
gia relevante, implementada en el ámbito educativo, con el ánimo de
que los seres se autorregulen, identificando primero las razones de sus
sentires en tiempos de aislamiento, de soledad o de quietud obligada. La
metacognición se enseña como una herramienta esencial que permite a
estudiantes y docentes ejercer control sobre sus procesos de aprendizaje
170
y enseñanza, respectivamente. Esto genera conciencia en el estudiante y

en el profesor, pero también de sus relaciones y permite regular el pro-
pio aprendizaje (Osses y Jaramillo, 2008; Gómez, López y Duarte, 2018).
En ese sentido, en esta investigación narrativa (Blanco, 2011), desde los

diferentes roles en los que me desempeño al interior de las esferas socia-
les del conocimiento, la educación, el lenguaje, la pedagogía y la didác-
tica, se establecen unas relaciones narrativas desde las posibles miradas
de los otros en situaciones desfavorables para el equilibrio emocional,
pero que se pueden aprovechar en ejercicios resilientes, a través de los
tejidos entre los textos leídos y la elaboración de poemas, historias de
vida (aunque ficcionadas) y relatos de la cotidianidad, donde se reflejan
infinitos espejos de todos los seres que nos rodean. Lo más importante de
ello es la reflexión, la valoración y los ajustes realizados frente a la conti-
nua búsqueda del bienestar en las aulas y fuera de ellas.
I
Me senté al lado de la ventana, vi la calle solitaria y pensé en Comala, te-
rritorio visitado por Juan Preciado cuando fue a buscar a su padre, Pedro
Páramo. Me pareció ver sombras en la esquina. Se acercaban seres con
medio rostro cubierto y caminaban mirando hacia atrás como si alguien
los persiguiera. Los perseguía el silencio y el sonido de sus vísceras lle-
nas de miedo y de hambre.
Esa escena me llevó a pensar en qué habría sido de mí en estos tiempos de

crisis si no hubiera leído algunos libros que me dieron rutas a seguir o si
no realizara de forma permanente una revisión de lo que he aprendido o
si no me preguntara cómo llegaron los conocimientos a mi mente, ejer-
cicio denominado metacognición, según Flavell (1976) para hacer ajustes
o regularnos en momentos como estos, cuando se siente cierta opresión.
Esas sensaciones críticas forman parte de las dinámicas de la pandemia,

pero hay otras crisis, crisis internas que nos inmovilizan, son peores que
un virus mundial. Generan una metástasis en el cuerpo de la sociedad.
La educación sin salida es uno de esos escenarios donde los huesos están
quietos y se van poniendo porosos. William Ospina (2008) nos pregunta
171
¿será que la educación, cierto tipo de educación es el problema de una so-

ciedad? No responderé, pero –después de más de 30 años– miro hacia atrás
y también huyo. Conocemos teorías para mejorar los procesos de apren-
dizaje y de enseñanza, pero continuamos torturando las palabras escritas,
que muchos estudiantes terminan odiando porque –en la mayoría de los
casos– los obligan a utilizarlas como látigos: para descalificarlos con ellas.
Desde la ventana de mis libros puedo apreciar cómo los autores que no
son profesores nos enseñan estrategias didácticas sin proponérselo. Hay
cantidades de ventanas, de puertas abiertas de par en par, de paisajes
para recorrer y engullir sus colores, sus imágenes, las voces que circulan
en ellos, los recuerdos que están colgados de los árboles. Ese puede ser un
lugar privilegiado y público de la educación.
Muchos están pensando y deseando que las cosas cambien porque hay
una crisis, pero esto no es automático. No nos podemos confiar. Después
de una pandemia, de un desastre orgánico –producido por la biología–
o inorgánico –generado por las deplorables relaciones de poder creadas
por los hombres– quedamos sin palabras, todas se han ido al abismo de la
preocupación, la desesperanza o el temor. Un libro vuelve a abrir no solo
sus ventanas sino sus puertas y todas sus habitaciones para saber qué se
siente en cada una de ellas.
Una vez rotos los corazones y los cuerpos, estos se pueden componer un
poco. El recuerdo de algunos parajes nos encamina hacia una tierra so-
litaria, pero segura, llena de fantasías que conviene llevar en la valija de
todos los días. Cómo ayudan las palabras, los libros leídos, los olvidados
–o más bien los escondidos– y todas esas historias que se cruzan como
cuando la calle está atestada de gente.
No solo se enseña a leer y a escribir como si se tratara de desnudar cada

palabra hasta dejarla trémula de frío, sino que también se enseña a esca-
lar y a bajar de espaldas por las trochas de las palabras y los recuerdos.
En estas mágicas prácticas es lícito devolver el tiempo y verter semillas
de segundos para que se vuelvan árboles llenos de horas.
La educación necesita tiempo, tiempo y paciencia. Leer y escribir re-

quiere de muchos árboles para trepar hasta la última palabra y descen-
der luego hasta las profundas raíces de sus significados y sentidos.
172
Al parecer, la escuela olvida su propósito que es formar seres humanos

y estos para crecer –aprender a levantarse del piso, erguirse y caminar–
necesitan años. En ese mismo tiempo, mientras se mueven por el mundo
de la casa, luego de las aulas y después de las calles, van escribiendo un
diccionario interminable, no solo de palabras que sirven para nombrar
su entorno y los objetos que lo conforman sino para abstraer o emplear la
metafunción ideativa del lenguaje (M. Halliday, 1994). De esta forma, no
se carga siempre un costal lleno de las cosas a las que se quieren referir.
En ese sentido, el lenguaje debe ser un escenario amplio, flexible, pro-

fundo y transdisciplinar (Max Neef, 2004; Morin, 2007) propositivo e
integrador, cuando convive al interior de una institución educativa o se
vincula a su currículo. Por ello, la escuela en todos los niveles educativos
y dimensiones debe ser un terreno intersubjetivo, donde todos los seres
que conforman cada grupo tengan la posibilidad de expresar de forma
auténtica y espontánea sus ideas, sentires y significados de cada evento,
como les enseñaron en la cultura de donde son originarios.
El currículo es expresión de un proyecto humano, en la medida que le posibi-

lite a los sujetos educativos abrirse al encuentro de nuevos horizontes donde
puedan reafirmarse como personas y a la vez participar en la formación de un
sentir propio de su grupo social, en coherencia con los postulados del proyecto
histórico cultural del país que se apoya fundamentalmente en los criterios de la
democracia participativa, en la búsqueda de un desarrollo sostenible, sustenta-
ble y sostenido y en la responsabilidad solidaria (Roldán, 1999, p. 65).
Esta forma de ver el currículo y, por lo tanto, a la escuela conduce a los

niños a tener mayor seguridad en ellos mismos, autonomía y, sobre todo,
los lleva paulatinamente a saber qué hacer con lo que aprenden en las
aulas. Los libros, las voces y enseñanzas de sus profesores, las miradas
cruzadas de sus compañeros y todos los tejidos de significados que sostie-
nen la educación, conducen a pequeños y grandes a comprender, tolerar
y explicar a otros -y a sí mismo- cómo sobrellevar las crisis, qué hacer
para recomponer el cuerpo y la mente como en este relato, ficcionado,
en tiempos de pandemia.
173
II
Niño
La ventana es muy pequeña. Solo puedo asomar el rostro por este bloque
de concreto que me acalora, me asfixia y derrite mis alas de Ícaro que-
riendo volar. Todo es un experimento que se llama vida. Gregorio tiene
la nariz más pequeña que yo. Ni siquiera se ven sus ojitos por el agujero
de su pared. Supongo que es él, por su vocecilla y el movimiento de sus
cejas bien definidas, unas delicadas líneas trazadas con pincel que hicie-
ron en su rostro cuando nació.
Alejo, Alejito… ¿dónde te metiste muchacho? Grita mi madre mientras

yo, como una hiedra trepando por la pared, sigo mirando quién pasa.
En estos días las calles están muy solas. De vez en cuando veo a Javier
pasar con un trozo de tela que no le deja ver la cara. Se ve igual que
Gregorio. Solo sus cejas ya tupidas, de señor, se mueven saludándome.
Debe ser porque él a veces sale a jugar conmigo en el parque. Solamente
tiene un perrito que lo acompaña, pero se divierte mucho jugando a la
pelota con los niños, jóvenes y hombres mayores como él. En realidad,
no tiene tantos años, tal vez tiene la misma edad de mi madre. Ella tam-
bién está muy sola y a veces le lleva comida a Pinky como se llama la
mascota de Javier.
“¡Dejá de ventanear tanto! ¿No tenés más qué hacer?” Me dijo mi ma-
dre, Laura. Fue lo único que me hizo sentar a comer. Mientras probaba
el arroz, las papitas, la carne frita -¡que le queda tan rica!- pensaba en lo
que ella preguntó, si no tenía más que hacer. Yo todos los días me iba a
estudiar caminando por la carrera 70 hasta la calle quinta con Gregorio.
Prácticamente me ocupaba de él. A mí me ponían las quejas de todo lo
que este pequeño de 6 añitos hacía. “Ve, tu hermanito me pegó”, “Ale-
jandro, ese niñito se me comió la lonchera”. En el camino de regreso a
casa, le explicaba que no se portara así con los compañeros y que fuera
amable. Le pregunté ¿por qué se comió lo que había llevado Anita para
el recreo? Él me dijo: pues porque tenía mucha hambre. No ve que no
desayuno. Solamente como algo que deja mi mamá servido en un plato
cuando llego del colegio.
174
Claro, es que Gregorio permanece casi siempre solo. Su mamá lava ropa
y hace oficio en otras casas para poder pagarle el estudio y darle solo una
comida al día. A veces le pide pan integral, torta de espinacas o nata de
leche a la patrona, antes de que la tiren al tarro de basura. Cuando su ma-
dre llega, Gregorio se pone muy feliz porque come algo diferente, aun-
que esto no sucede siempre.
Gregorio me dijo el otro día: “Lejito, mi mamá me dio un pan con pasas
y unas pepitas duras más ricas”. “Ella no comió, yo me comí todo. Tam-
bién llevó banano pecoso, pastel y un frasquito de plástico lleno de leche.
Ella dice que es de verdad, de pura vaca, no de chuspa como compran los
pobres. Los ricos compran cosas deliciosas”.
Me da pesar que Gregorio vaya perdiendo el año. Estaba llorando porque

la mamá le dijo que no iba a poder volver al colegio porque le iba mal. Él
está muy pequeño y todavía tiene mucho tiempo para estudiar. Ahora
con esta pandemia que sufre la humanidad los profesores han decidido
enviar los trabajos por el correo electrónico, pero la mamá de él no sabe
ni leer y si no tiene plata para comprar comida mucho menos para tener
computador. Yo le ayudaba a Gregorio con algunas tareas y él aprende
rápido, pero ahora no me puedo ni acercar a su casa con esta pandemia.
Por ahí va Carmenza, la vendedora de dulces. A ella también le está yen-

do mal. Ella tiene una discapacidad física. Mi mamá dice que la admira
porque todos los días salía con su carrito a la esquina a vender cigarri-
llos, café y dulces. Ahora apenas pasa contando algunas monedas que le
quedaron de la última venta para comprar algo de comer. Está muy difí-
cil. “La vida se pone dura en estos días de enfermedad”, dice mi madre
por teléfono a sus amigas y eso que a ella todavía le están pagando por
trabajar desde la casa. Ella es asesora de proyectos y se esforzó por te-
ner los aparatos electrónicos que le facilitaban sus labores. He aprendido
muchas cosas con ella en estos días. Siempre está pendiente de mí, aun-
que tenga mucho trabajo. A veces cuando estoy concentrado haciendo
mis tareas, ella pasa su mano por mi cabeza con ternura y me dice “Te
amo”. En ocasiones la veo muy cansada y como sé que le encanta el café,
lo preparo y le llevo a su escritorio o a la cama cuando está viendo televi-
sión. Pocas veces saca tiempo para ella.
175
Un domingo, antes de todo este encierro, mi madre estaba de descanso y

me dijo: “Vámonos para Pance” Yo me puse feliz porque esa es otra for-
ma de vivir. La naturaleza le enseña muchas cosas bonitas y sobre todo
le da tranquilidad a uno. Le pregunté si podíamos llevar a Gregorio para
que su mamá descansara y él saliera a pasear. Ella me dijo que había que
preguntar a la señora si se podía. Pasé al frente, toqué la puerta del gara-
je donde vivían y le dije “Buenos días, ¿será que usted deja ir a Gregorio
a Pance conmigo y mi madre? A ella le dio como pena y me dijo: “noo,
tranquilo, no quiero molestarlos”. Le dije que nos sentiríamos felices si
lo dejaba ir. Se quedó pensativa por un ratico y me dijo: “Bueenoo, está
bien. Les agradezco mucho. Gracias por todo Alejandro, por estar pen-
diente del niño.”
Fuimos a ese maravilloso río de Cali, donde todavía podemos meternos y

sentir su agua fría, aunque a veces está muy poquita. Nos divertimos, ca-
minamos mucho y llegamos cansados, pero con la mente serena. Acom-
pañé a Gregorio a su casa y su mamá, un poco más relajada, me agrade-
ció de nuevo. Mi madre la saludó con la mano.
Hoy por esta ventanita solo recuerdo el sonido del río Pance. Me encanta
sacar la nariz por ahí para sentir su aroma que viene de lejos. Imagino
las piedras y los tramos de árboles a lado y lado del camino. Es como si
estuviera en una pequeña selva, pero seguro de no perderme.
Como me gusta leer y escribir y mi profesora no me deja tantas tareas me

senté a escribir un poema que me llevaría muy lejos, a todos los lugares
que me gustan. Este me saca de las cuatro paredes de mi casa y me trans-
porta a los sitios que valen la pena. No necesito cubrirme con careta ni
tapabocas para internarme en ese mundo.
¡Mamá! mira lo que escribí.
176
Poema para contemplar

El río ha tragado todas las burbujas del universo.
Hierve continuamente ante los ojos del hombre.
Serpentea y, con su movimiento,
despierta la fauna que navega feliz.
Dialoga, sin discutir, con pequeñas y grandes aves,
acerca de las semillas que crecen, en silencio.
Simplemente ahí está, ahí están,
dejando palpitar sus nichos internos.
¿Hoy puedo navegar?
Aunque haya piedras debajo de mis pies,
ellas me conducen hacia un campo de vuelo liviano.
Los hilos de la hierba, sostenidos en la ribera,
también se acicalan con el transparente fluido,
Soñando con el sereno viaje hacia el mar.
Es largo pero constante el devenir.
Jamás se detiene, así como las aguas cristalinas,
que en silencio me dejan descansar (Zamudio, 2020/inédito).
Mi madre se sorprendió al leer el poema y se sintió muy orgullosa. Me

dijo que podría ser un gran escritor y que, como he leído con ella desde
muy pequeño, tengo buena redacción e imaginación. Eso le quiero ense-
ñar a Gregorio para que imagine otros mundos, escriba las cosas que le
pasan y esté más tranquilo. Le he regalado mis primeros libros para que
comience a descifrar lo que dice en ellos con dibujos y palabras. Tal vez,
más adelante, sea él quien le enseñe a su mamá a leer.
III
En el relato anterior, se puede evidenciar la importancia de la conver-
sación y el conocimiento del otro para valorarlo, mediante el lenguaje
(Maturana, 1996). En El sentido de lo humano, este autor chileno, nos
deja una profunda lección sobre la educación transformadora, que se da
177
en la convivencia. Esta última, según Alarcón (2013) centrada en el creci-

miento de los niños como seres responsables –social y ecológicamente–
conscientes, en la creación con ellos, sin perder de vista las condiciones
relacionales. “El proceso educativo tiene que ver con el crecimiento del
niño como una persona capaz de ser un co-creador junto a otros de un
espacio social deseable de coexistencia humana” (Alarcón, 2013, p. 31).
En este sentido de coexistencia humana, hay varias lecturas que se hacen

del otro y de las discursividades frente a él, desde la propia existencia. Se
genera una sensación de formar parte de él cuando se conoce parte de su
historia. Esto sucede con quienes se convive, la familia, los estudiantes, los
compañeros de trabajo y los vecinos. Se construye una holopedagogía que,
en términos de Alarcón (2013) es aquel espacio donde se interactúa con los
otros tal como son y no de manera fragmentada, como sucede en las aulas
asignaturistas. Así mismo esas percepciones de coexistencia contribuyen a
la consolidación de una pedagogía planetaria donde, según Alarcón (2013)
llegan al aula sujetos no solamente completos en sí, sino como parte de un
sistema global; entonces forman parte de sus concepciones y creaciones los
animalitos con los que conviven, las nubes, las maticas que tienen en casa o
fuera de ella, sus juegos, sus aparatos tecnológicos y todo lo que forma parte
de su entorno. Tanto el contexto escolar como familiar o el mismo vecinda-
rio pueden ser los escenarios para que un ser humano comprenda de mane-
ra más profunda lo que sucede a su alrededor y, en consecuencia, construya
formas auténticas y creativas para despertar en nuevos mundos de resilien-
cia, donde sea más feliz, aunque las circunstancias no lo parezcan.
La literatura, la oralidad, la escritura, la lectura y las anécdotas son luga-

res comunes de la escuela, que se pueden aprovechar para transformar
la vida y profundizar en su comprensión. En situaciones de encierro,
limitación y opresión, escribir la historia de los otros o interpretarla a
través de los libros leídos, las películas vistas, las canciones escuchadas y
demás experiencias vividas es completar el cuerpo y ganar en el mundo
de la serenidad y la sensatez.
Una integración coexistencial, permite la totalidad del docente y del estudian-

te en el aula, puede ser cuerpo y espíritu, emoción e historia, puede asistir a
clases con sus virtudes y sus defectos, con su sombra y con su máscara, con
178
sus habilidades y discapacidades, con su complexus, con su cadena de afectos

transgeneracionales (Alarcón, 2013, p. 70).
Esa forma de integrar la corporeidad, emocionalidad y espiritualidad se

conjugan en los lenguajes a través de diversas manifestaciones donde es
ineludible hacer sentir al otro algo distinto, lo comprometemos también
con todas sus emociones y su completitud. No obstante, él o ella tienen
su propia lengua que les permite llegar solo hasta un lugar en la inter-
pretación (Larrosa, 2003). Únicamente queda por reconocer, como lo
plantea Maturana (1990), cuánto se comprende del otro y generar nuevas
discursividades emocionales a través del lenguaje, no solo de los libros
sino de quienes conviven con nosotros en este planeta, así como se viven-
cia en el siguiente relato de barrio, con algunos tintes de ficción literaria.
IV
Desde las ventanas de mis libros
Mientras raspaba el tarrito del café intentando sacar la última cuchara-
da, pensaba en El coronel no tiene quien le escriba. Me alegraba tener al-
gún referente porque empezaba a vivir en el cuerpo de otro personaje,
pero ese no era yo. Solo jugaba a serlo. Ni siquiera me llegaría una pen-
sión. No estaba viejo ni tenía mujer que me estuviera molestando por los
mosquitos o porque no iba a cobrar.
¡Ah! ¡Qué alegría! A pesar de este confinamiento, de tener pocos alimen-

tos en la despensa, me siento feliz porque todavía recibo un salario y
puedo salir a comprar algo. Sin embargo, cuando me asomo a la ventana
y veo tantas personas por ahí con sus hijos pequeños hambrientos y pe-
leándose por un trozo de pan, siento tristeza e impotencia, pero ¿cómo
ayudarlos? Mi aparta-estudio es tan pequeño que si tuviera una novia
tendría que ser muy delgada para que no invadiera mi espacio.
Imagino qué comeré hasta cuando se acaben los alimentos y cuando no ten-
ga dinero como le sucede a las personas con trabajos informales: Carmenza,
es la vendedora de dulces de la esquina a quien casi todos los días le compro
dos o tres cigarrillos y le ayudo a contar las monedas porque no sabe cuán-
to vale el dinero; tampoco sabe sumar, ni restar, ni multiplicar. A pesar de
179
eso, ella sí sabe dividirlo, fácilmente lo comparte, debe ser porque no sabe
contar. No es egoísta. Hay mucho que aprender de ella; jamás pierde la son-
risa. Esas son las mejores enseñanzas que un ser humano nos puede dar.
Eso, sin contar con la discapacidad motriz que tiene. Los vecinos siempre
le ayudan a sacar el carrito y a su perro Max, que cuida toda la cuadra.
También pienso en Rodrigo o Lustro, un paisa jodido como dice él mis-

mo. “He matado y comido del muerto, pero sé mantener una amistad”.
Yo creo que así es. Cuando voy a la tiendita, se sienta a contar sus histo-
rias. Él no solo es embolador, sino que ayuda en los restaurantes, hace
mandados; trabajó como dos meses en una panadería porque hizo un
curso que duró tres semanas. A veces me molesta porque no me puede
ver sentado tranquilo escuchando música, sin pedirme una cerveza.
Cuando se le vuelve costumbre le digo que no tengo porque no quiero
que nadie me obligue a nada. Viejo Rodri o Lustro es muy alegre, vive
solo, se rebusca el día para pagar la pieza, así como Carmenza.
En estos días de encierro, he pensado en cada persona con la que me en-

contraba casi a diario. Soy privilegiado. Además de tener tiempo, tengo
muchos amigos, gente que me quiere. Por ejemplo, con el profesor Casti-
llo, viejo bebedor de los finos; con él escuchó unas historias de hace como
60 años, de sus cuitas en Buenaventura. Como yo también soy profesor,
me imagino cómo eran las clases del profe Castillo. Nunca fue grosero
ni irrespetuoso con nadie, dice. Y creo que es cierto porque da gusto es-
cuchar su serena voz ampliando cualquier tema sin alterarse, tampoco
cuando le llevan la contraria. En estos días, Castillo tal vez está sufrien-
do porque no puede ir a la tiendita del barrio a conversar y tomarse sus
whiskys o sus cervecitas. Yo también pienso en eso. Me encanta conver-
sar con toda la gente del barrio y con los que llegan de otros lugares.
Bueno… y si se me acaba todo ¿qué comeré? Tengo muchos cartones, li-

bros, sal y un poco de harina. Es impactante, pero así han hecho muchas
personas en el mundo, que no tienen trabajo y su familia sufre por no sa-
ber cómo conseguir alimento. Uno cree que si come arroz con papa está
pobre, pero hay otros que no pasan bocado.
Eso es muy doloroso. Hablando de hambrunas, con mi amigo Leo decía-

mos el otro día: ¿Te acordás cuando Chaplin en La fiebre del oro se come
180
un zapato? Da gusto verlo cómo saborea las tachuelas simulando sacar las
espinas de un pescado. Claro decía Leo, pero es que antes los zapatos eran
de cuero. ¡Ah sí! Y, entonces viejo Leo, ahora ¿qué comemos? ¿plástico?
Estas conversaciones, antes en la esquina o ahora por teléfono, nos

mantienen ocupados y acompañados. ¡Qué delicia! Hay que aprovechar
el tiempo, tener buenas charlas con las personas para poder recordar
esas palabras en tiempos de soledad. Así uno jamás se queda vacío o des-
esperanzado.
Hablando con Leo de otras situaciones del hambre narrada en la literatu-

ra, recordábamos La rebelión de las ratas; ese libro de Fernando Soto Apa-
ricio me marcó mucho, lo leí cuando estaba en el colegio y aún recuerdo
la sopa de cartón con agua y sal que tenía que compartir Rudecindo con
su esposa y su pequeño. Le angustiaba morir de hambre: “Tenía miedo,
pensó su muerte, habría sido horrible… cómo el agua y los alimentos
no llegaban nunca y cómo los gritos se ahogaban en un espacio cerrado,
llenando solamente sus oídos… La muerte, en esa forma, debía ser tre-
menda. Deseó que ninguno hubiera padecido esos tormentos.” Aunque
se refiere a la vida en los socavones, se parece mucho a este encierro.
Con estas calles tan solas, que veía desde la ventana, ya no sabía si lo que,
de vez en cuando, pasaba era un ser humano vivo o una de esas sombras
o imágenes que veía Juan Preciado en Pedro Páramo. De hecho, lo vol-
ví a leer y me convencí de que a México ya había llegado el coronavirus
y fue como la primera cepa porque ese lugar estaba desértico. Hubiera
querido tocar en esas casas donde no se oía nada y nada se movía para
ver qué había dentro. También me parecían esas construcciones de tea-
tro que solo tienen fachada, como en La estrategia del caracol (Cabrera,
1993). Tantos vacíos, pero el vacío del estómago aturde.
El hambre debe ser muy brava. Yo no sé qué es eso. Mi padre y mi madre

se rompieron el lomo para que mis tres hermanas y yo no sufriéramos
de nada. La verdad les agradezco haberme dado todo y haberme obliga-
do a seguir estudiando. No le veía sentido a escuchar a esos profesores
aburridos y me volaba para Pance. Ah, qué tiempos aquellos. Sin embar-
go, cuando le empecé a coger cariño a los libros, a las buenas películas
y a las conversaciones con todas las personas, entendí que yo debía ser
181
profesor, pero no para aburrir a mis estudiantes sino para escuchar sus
historias. Hoy tengo clase por internet. A veces me pego unas enredadas;
me pongo en el lugar de mis estudiantes y me tranquilizo porque nunca
he sido odioso ni he creído que me las sé todas. No me sé ninguna, pero
soy feliz. Eso les enseño. Les leo El hombre feliz de Bertrand Russel (2019)
y ellos se estresan menos. Digo menos porque varios de sus profesores
tienen interés en golpearlos con sus palabras y poniéndoles trabajos que
ellos, además de no entenderlos, no los disfrutan.
Cuando estamos en el colegio, en las clases de carne y hueso, yo les digo

a los muchachos que no se angustien, que busquen lo mejor que tienen
para vivir y que se vayan por la vida navegando como en un potrillo,
como dice William Ospina en su ensayo “Educación”, los profesores y
los padres participamos para que ese niño, ese tronco de madera, sea un
balancín o, mejor, un potrillo (del Pacífico o de otros mares) para despla-
zarse por donde quiera. Es verdad, a veces nos sacuden las olas, nos re-
vuelcan, pero a veces también llegamos muy lejos. Nunca terminaremos
de llegar como en el mito de Sísifo. Así es la vida. Por eso hay que vivirla
bonito. Cada vez que tengamos que volver a subir la pesada roca por la
montaña podemos cambiar de postura o ayudarnos con otros artefactos.
Por ejemplo, podemos darle “delete” y volver a empezar.
V
Si analizamos el relato anterior, se puede evidenciar cómo leer y escri-
bir, verse en los libros, leer “la vida como texto” (Bolívar, Domingo y
Fernández, 2001), sobre todo la vida propia, para llevar a cabo –y de for-
ma permanente– el ejercicio metacognitivo (Flavell, 1976; Glasser, 1994;
Arguelles y Nagles, 2007), a través de una mirada auto-reflexiva, condu-
ce hacia las comprensiones de los diferentes momentos que vivimos con
los otros. Esto también lleva a una lectura crítica cuando hay caos en la
información mediática. Es necesario analizar cada mensaje recibido o
visto en internet o en la televisión. En el siglo XXI no es fácil identificar
la intención comunicativa de los mensajes vistos a través de los medios;
tampoco lo es evitar el pánico y el desdén, expresiones reflejadas en los
siguientes poemas.
182
¡Están aquí!
Hay seres en la calle
disfrazados de enfermos;
otros en los hospitales, que sí lo están,
mientras los afectados están en sus casas.
No pueden salir.
Los enfermos se levantan muy temprano.
No los dejan dormir sus alucinaciones.
Cada vez son más frecuentes.
Sueñan que los persiguen aparatos eléctricos.
Todos duermen en casa y ellos siguen como locos
andando desde muy temprano
hasta muy tarde, pero no salen.
Están confinados a un trabajo
que los saca de sí, los lleva a fuertes palpitaciones
y desesperos que les amargan la existencia.
La pandemia es un hecho.
El mundo se mueve a un solo ritmo:
todos corriendo hacia la tecnología
para salvarse de la enfermedad.
Es tarde para ello.
Ya estamos aquí…enfermos.
Ellos, los otros, también se han internado
En nuestras casas.
Todos están hacinados
en mi pequeña caja de Pandora.
Basta que abra el broche,
dando un click y se escapa la esperanza
de vivir un día sin los síntomas de esta enfermedad.
(Zamudio, 2020/inédito)
183
La histeria del fuego

Fuego, elemento que detiene
aquello que está contaminado.
Hay que quemar a los enfermos.
Eliminar a los ancianos, ya no necesitan vivir más.
Dilapidar al que tose y fluye como no debiera.
Inmovilizar a quienes están sanos.
Desesperar a los que no sabían hacerlo.
¡Cremación para los medios!
Para las ideas locas y enfermas.
Fuego para los malos pensamientos.
Tostar los sentimientos perversos,
de acabar con los otros,
y entonces… salvarnos.
Son cadenas infinitas de esta enfermedad
que llaman con nuevos nombres,
pero ella es la misma que siempre
ha atacado a la humanidad.
Se llama ignorancia, insensatez y falta de amor.
(Zamudio, 2020, poesía inédita)
Otear por las ventanas, del televisor, del computador y de los libros, nos
revela historias y maneras de vivirlas, pero leer el propio rostro al con-
templarse frente al espejo deja ver las grietas de nuestra mirada que se
confunden con las del azogue.
Conclusiones
La lectura de las cotidianidades, en la investigación narrativa, se convier-
te en un ejercicio metacognitivo –para el mismo investigador– donde las
historias de vida, las narraciones autobiográficas, los relatos y las discur-
sividades de personajes vivos o fantasmagóricos (metafísicos o literarios)
ofrecen datos sensibles para analizar situaciones en las que se encuentran
184
–nos encontramos– enclaustrados, avasallados por su propia existencia u

oprimidos en los terrenos educativos, culturales o formativos. No obstan-
te, la revisión exhaustiva de cada fragmento y de las categorías narrativas
también genera salidas u opciones para reconfigurar ese personaje, pri-
mero sujeto histórico y luego sujeto narrativo. Posteriormente, reflexio-
na y transforma sus prácticas, entremezclando sus propias voces, con las
que encuentran atrapadas en los libros o en las que halla en otras expe-
riencias; regresa a su lugar que entonces es otro, otro sujeto histórico y
otra narrativa para retornar al ejercicio metacognitivo; es el fenómeno
de la vida, de aprender a vivir siendo consecuente con su ser ontológico.
Se podría decir que, desde el campo fenomenológico, estas narrativas como

eje de indagación, llevan a quien investiga a responderse y responder por
su propia vida. Ese es un ejercicio metacognitivo, donde el personaje pro-
tagonista –el sí mismo– se reconoce en las acciones de los textos literarios
o encuentra en ellos soluciones para las adversidades. En este sentido, la
metacognición es la capacidad para reflexionar, comprender y controlar
el propio aprendizaje a través de las narraciones dadas en la cotidianidad
y su confrontación con lo que viven otros personajes en las autobiografías
–vidas– o en las historias ficcionadas que lee. Esto exige la potenciación
de procesos como la atención a los detalles de las situaciones vividas y la
memoria para recordar los episodios que han trasegado los personajes; en
ese momento quien analiza también se convierte en uno de ellos.
Esta forma de investigación narrativa mediante la metacognición vin-

culada a las aulas, dejándose leer, escuchar, comprender y narrar, es un
agradable escenario para aprender qué es la vida, cómo se podría vivir
de formas más gratas, con bienestar y placer por adentrarse en las cien-
cias, en las epistemes de la pedagogía, didáctica y educación, así como
en disciplinas que responden interrogantes que atraviesan la existencia
de los sujetos. Lo más importante de esto es mantener el estado de alerta
frente a qué se hace con ese conocimiento, para qué se lee, dónde y cómo
se aplican los saberes en la vida misma de quien aprende y de quien ense-
ña. Finalmente, se recogen las voces de la nueva experiencia. La poesía,
los relatos autobiográficos, los libros y la vida –de sí y de otro– como texto
(Bolívar, Domingo y Fernández, 2001) a través de filtros metacognitivos
enseña cómo aprender para vivir y escribir una nueva historia.
185
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187
ACERCA DE LOS AUTORES
About the authors

Universidad Santiago de Cali
Licenciada en Ciencias de la Educación, Literatura e Idiomas; especialis-

ta en Desarrollo Intelectual y Educación; Magíster en Lingüística y Espa-
ñol. Se ha desempeñado como docente en diferentes niveles y contextos
educativos. Desde hace más de 30 años es profesora universitaria, donde
se ha destacado también por ser investigadora y líder del grupo Ciencias
del Lenguaje, categorizado en A por MinCiencias.
Mónica Portilla Portilla

Editora científica de la obra presente. Doctora en Ciencias de la Educa-

ción, UNCuyo (Argentina). Lic. Español y Literatura. Profesora Facul-
tad de Educación, Universidad Santiago de Cali. Grupo de investigación
Ciencias de la Educación, Educación Superior y Conceptos (CIEDUS).
Paula Andrea Muriel Valencia

Universidad del Quindío
Licenciada en Biología y Educación Ambiental, diplomada en Docencia

Universitaria, magíster en Medio Ambiente. Se ha desempeñado como
docente en diferentes niveles y contextos educativos. Desde hace 10 años
en la docencia escolar y en la ejecución de proyectos ambientales locales.
189
Acerca de los autores
Carlos Alberto Chacón Ramírez

Universidad del Quindío
Reseña: Licenciado en Educación, biología; doctor en Educación. Am-

plia experiencia en temas de Educación y pensamiento ambiental.
Marly Johana Moreno Parra

Universidad Nacional Abierta y a Distancia - UNAD
Nació en Albania, Caquetá, Colombia (1990). Licenciada en Educación

básica con énfasis en educación física, recreación y deportes, egresada
de la Universidad Surcolombiana; magíster en Educación de la Univer-
sidad Surcolombiana; estudiante del Doctorado en Ciencias de la Educa-
ción de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador – UPEL de
Venezuela.
Desde el año 2012 se ha desempeñado como docente de aula en el nivel

de Básica Primaria y docente catedrática de diferentes universidades del
Departamento del Huila. Actualmente se desempeña como docente de
Básica primaria, nombrada en provisionalidad en la Institución Educa-
tiva Nacional, con la Secretaría de Educación de Pitalito y docente cate-
drática del programa de gestión deportiva de la UNAD desde el año 2019.
Sherlysaray Agudelo Vega

Universidad Pedagógica Experimental Libertador
Nació en Florencia Caquetá, Colombia. Licenciada en Pedagogía Infan-

til, egresada de la Universidad Surcolombiana; magíster en Administra-
ción y Planificación Educativa de la Universidad Metropolitana de Edu-
cación, Ciencia y Tecnología; estudiante del Doctorado en Ciencias de
la Educación de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador de
Venezuela.
190
Diana Cristina Gutiérrez Quimbaya

Universidad Pedagógica Experimental Libertador
Nació en Rivera, Huila, Colombia (1980). Licenciada en Educación Infan-

til Integrada egresado de la Universidad Surcolombiana de la ciudad de
Neiva; especialista en Pedagogía de la Recreación Ecológica de la Funda-
ción Universitaria Los Libertadores de Bogotá, magíster en Educación
de la Universidad Surcolombiana; estudiante del Doctorado en Ciencias
de la Educación de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador
– UPEL de Venezuela.
Desde el año 2004 se ha desempeñado como docente de aula en el nivel de

Básica Primaria en diferentes Instituciones Educativas del Departamen-
to del Huila. Actualmente se desempeña como docente de Básica prima-
ria, nombrada en propiedad en la Institución Educativa Promoción So-
cial de Neiva, con la Secretaría de Educación Municipal.
Humberto Barrios Peña

Universidad Surcolombiana
Nació en Gigante, Huila, Colombia (1988). Licenciado en Matemáticas

egresado de la Universidad Surcolombiana de la ciudad de Neiva; magís-
ter en Enseñanza de las Ciencias Exactas y Naturales de la Universidad
Nacional de Colombia; estudiante del Doctorado en Ciencias de la Edu-
cación de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador – UPEL.
Docente catedrático de la Universidad Surcolombiana y la Escuela Supe-

rior de Administración Pública desde el año 2017 orientando cursos de
Matemáticas, Estadística y Matemáticas Financieras. Desde el año 2011
se desempeña como docente de Matemáticas en diferentes Instituciones
del Departamento del Huila y actualmente es docente nombrado en pro-
piedad en la Institución Educativa Escuela Normal Superior de Gigante
con la Secretaría de Educación Departamental.
191
Acerca de los autores
Ana María Ávila Matamoros

Fundación Universitaria Konrad Lorenz
[email protected] - [email protected]
Psicóloga, magíster en Desarrollo Educativo y Social, especialista en

Proyectos de Investigación Científica y Tecnológica. Con más de 25 años
de experiencia profesional en labores docentes, directivas, investiga-
ción, proyección social, consulta particular, consultoría psicológica en
educación.
Lautaro Steimbreger
(IPEHCS), CONICET-UNCo; Universidad Nacional del Comahue (UNCo), Argentina
Psicólogo; doctor en Educación. Docente y extensionista de la Facultad

de Ciencias de la Educación de la UNCo. Miembro becario del Instituto
Patagónico de Estudios de Humanidades y Ciencias Sociales (IPEHCS),
CONICET-UNCo. Miembro de la Red de Internacionalización de la Psi-
cología Argentina (RIPA). Integrante del equipo editorial de “Confluen-
cia de Saberes. Revista de Educación y Psicología” y de “Topos. Editorial
del IPEHCS”. Líneas de investigación: vínculo pedagógico, afectividad,
autoridad profesoral.
Aléxander Oliveros Tapias

Licenciado en Filosofía y Magíster en Educación. Con amplia experien-

cia en docencia en educación media. Ha escrito varias publicaciones aso-
ciadas a las competencias ciudadanas y su relación con la filosofía.
192
Anderson Suárez Cortés

Coordinador municipal MEF-EI (Valle del Cauca)
Normalista Superior, licenciado en Educación básica con Énfasis en Len-

guaje, Magíster en Educación. Docente en los niveles de educación bási-
ca primaria, básica secundaria, media vocacional y educación superior.
Asesor de instituciones educativas en la elaboración y resignificación de
los PEI y direccionamiento estratégico de EE, con experiencia de 18 años
de labores en el campo educativo.
Pablo Lozano Rosero

Licenciado en Lenguas Extranjeras con Énfasis en traducción, hotelería

y turismo; especialista en Docencia Universitaria; magíster en Teaching
English as a Foreign Language. Se ha desempeñado como docente en di-
ferentes niveles y contextos educativos. Desde hace 16 años es profesor
universitario.
193
PARES EVALUADORES
Peer reviewers
Margaret Mejía Genez
Universidad de Guanajuato
Orcid: https://orcid.org/0000-0002-5142-5813
Jean Jader Orejarena Torres

Universidad Autónoma de Occidente
Alexander Luna Nieto

Fundación Universitaria de Popayán
Willian Fredy Palta Velasco

Universidad de San Buenaventura
Pedro Antonio Calero

Investigador Asociado (IA)
Docente Universitario en Fundación Universitaria María Cano
Esperanza Gómez Ramírez

Investigador Sénior (IS)
Institución Universitaria Escuela Nacional del Deporte
Orcid: https://orcid.org/0000-0001-7610-244X
Lucely Obando Cabezas

Investigador Junior (IJ)
Universidad Libre
195
Pares evaluadores
Maria Alejandra Ceballos

Fundación Universitaria de Popayán
Marco Alexis Salcedo Serna

Investigador junior (IJ)
Universidad Nacional de Colombia
Orcid: https://orcid.org/0000-0003-0444-703X
María Ceila Galeano Bautista

Universidad Libre
Carol Andrea Bernal-Castro

Universidad Del Rosario
Mauricio Jiménez
Universidad Autónoma Latinoamericana
196
Distribución y Comercialización
Distribution and Marketing

Publicaciones / Editorial USC
Bloque 7 - Piso 5
Calle 5 No. 62 - 00
Tel: (57+) (2+) 518 3000
Ext. 323 - 324 - 414
[email protected]
[email protected]
Cali, Valle del Cauca
Colombia
Diseño y diagramación
Design & Layout by
Juan Diego Tovar Cardenas

[email protected]
Cel. 301 439 7925
Este libro fue diagramado utilizando fuentes

tipográficas Literata en sus respectivas
variaciones a 11 puntos en el contenido y Open
Sans para capitulares a 17 puntos.
Impreso en el mes de agosto de 2022,

se imprimieron 100 ejemplares en los
Talleres de SAMAVA EDICIONES E.U.
Popayán - Colombia
Tel: (57+) (2) 8235737
2022
Fue publicado por la Facultad de Educación

de la Universidad Santiago de Cali.

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Educational traces, contexts and knowledge:

other ways of being, doing and thinking

Palabras Clave / Keywords:

Geopoetics, remote education, pandemic, learning devices, teleworking, citizen

Gladys Zamudio Tobar

198 páginas: ilustraciones; 24 cm.

ISBN: 978-628-7501-80-5 ISBN (Libro digital): 978-628-7501-81-2

1. Geo-poéticas 2. Pensamiento ambiental del joven 3. Superficies de contacto 4. Tiempos de crisis

SCDD 371.12 CO-CaUSC

Huellas, contextos y saberes educativos: otras maneras de ser, hacer y pensar.

© Universidad Santiago de Cali.

Comité Editorial Proceso de arbitraje doble ciego:

Claudia Liliana Zúñiga Cañón Recepción/Submission:

2 Contextos y realidades educativas en tiempos de Covid 19....................33

3 Dispositivos de aprendizaje durante la educación en línea:

6 Repensarse la educación en tiempo de coronavirus.............................139

8 Ventanas y espejos metacognitivos: las historias de mis libros.............169

2 Educational contexts and realities in times of covid 19.........................33

4 Teaching in times of pandemic and social isolation.

5 How to develop critical thinking and citizen participation in

6 Rethinking education in a time of Coronavirus...................................139

8 Metacognitive windows and mirrors: the stories of my books..............169

Este libro es el resultado de investigaciones convocadas a causa de los

disciplinas y perspectivas cualitativas, donde lo relevante es el fenóme-

Esperamos que al sumergirnos en la lectura de esta producción inves-

Gladys Zamudio Tobar1

1 Magíster en Lingüística y Español. Docente investigadora en la Maestría de Educación.

Paula Andrea Muriel Valencia

Carlos Alberto Chacón Ramírez

Resumen. Esta obra de investigación es un despliegue de expresiones

Cita este capítulo / Cite this chapter:

Muriel Valencia, P. A. y Chacón Ramírez, C. A. (2022). Geo-poéticas del contacto en el aula-

estudio es una hermenéutica crítica comprensiva, con un impulso inda-

Palabras claves: Geo-poéticas, pensamiento ambiental del joven, superfi-

Abstract. This research work is a display of sensitive expressions in the

Keywords: Geo-poetics, environmental thinking of the young, contact

Esos caminos juveniles llevaron al encuentro de un aula-poetizada, de

jes diversos, en nuevos pliegues que apuesten por la esperanza frente a la

Se hace necesario despertar el “deseo de construir un camino pedagógi-

aliente nuestros comportamientos diarios y se desligue de un desarrollo

Trayectos-pliegues-caminos a modo de rutas diversas que son recorri-

Caminos que dan cuenta de sentires y sensibilidades en los jóvenes en un

lencios, en las serenidades, pero también en la efervescencia de la pala-

Como aspectos formales de la investigación se transcurre por los cami-

Situados en lugar del acontecer juvenil, en el aula-lugar construimos

pensamiento ambiental, lo que significa en hallazgo, el encuentro con su

El impulso indagador de esta obra tiene corte filosófico, político, geo-es-

Labor de campo demarcada a modo de momentos así:

Momento primero como la inmersión, es la invitación formal y afectiva

por las tres Instituciones Educativas donde se obtienen trescientos

De acuerdo con lo anterior, se permite construir cuatro tendencias como

Pliegue que contiene las tendencias emergentes de los relatos escritura-

Sendero que lleva al encuentro de un lugar sereno, pero en movimiento

de pensamiento ambiental del joven y los pensamientos de los jóvenes

1. Lo ambiental con sentidos de libertad en clave del mundo de la vida.

2. Lo ambiental como entramado de vida, como el cosmos y como

3. En lo ambiental se hace necesario despertar los sentires del cuidado, del

4. Lo ambiental en sentido del entorno, del medio que nos rodea.

Tendencias de Pensamiento Ambiental