RELATOS SOBRE HISTORIA DE LA MATEMÁTICA

COMO RECURSO DIDÁCTICO

por Gustavo Franco

La única tarea de Adán en el Edén había sido

inventar el lenguaje, ponerle nombre a cada criatura
y cada cosa. En aquel estado de inocencia, su
lengua había ido derecha al corazón del mundo. Sus
palabras no habían sido simplemente añadidas a las
cosas que veía, sino que revelaban su esencia,
literalmente les daba vida. Una cosa y su nombre
eran intercambiables. Después de la caída, esto ya
no era cierto. Los nombres se separaron de las
cosas; las palabras degeneraron en una colección
de signos arbitrarios; el lenguaje quedó apartado de
Dios.
1
PAUL AUSTER

INTRODUCCIÓN

Si es verdad que el lenguaje quedó apartado de Dios, que sólo tenemos

nombres sin esencias, si como dice Umberto Eco: “stat rosa pristina nomine,
nomina nuda tenemus”2, las palabras tienen la obligación de inventar, de crear,
de modelar, la belleza de una realidad posible. “Decía Wilde –y esto es una de
las frases más inteligentes que se han escrito- que la vida imita al arte. Es
necesario que nuestros literatos miren alrededor suyo y hablen de ellos y su
experiencia. Que acepten la tarea de contarnos cómo es el alma de la ciudad.
Es indudable que si lo hacen con talento, muy pronto Montevideo y sus
pobladores se parecerán de manera asombrosa a lo que ellos escriban.”3
En cambio, si creemos en la esencias platónicas, como tal vez cree la mayoría
de los matemáticos4, las palabras tienen la ardua labor de desenmascarar la
realidad.
Guiada por la más firme convicción de la importancia del lenguaje, de enseñar
desde una perspectiva compleja (en el sentido de Morin), y del aporte de la

1
PAUL AUSTER. La trilogía de Nueva York: Ciudad de cristal. Barcelona: Anagrama, 1998, pág.
51.
2
UMBERTO ECO. El nombre de la rosa. Buenos Aires: Debolsillo, 2005, pág. 493. (“De la
primitiva rosa sólo nos queda el nombre, conservamos nombres desnudos.”)
3
J. C. ONETTI, citado por ÁNGEL RAMA en el comentario que sigue al libro de J. C. ONETTI, El
pozo. Uruguay: Arca, 1965, pág. 77.
4
Si bien sé que no hay unanimidad, tiendo a pensar que el matemático, cuando llega a un
resultado original, expresa: “Mirá lo que descubrí”, y no: “Mirá lo que inventé.” A este respecto
dice Godfrey H. Hardy en su libro Apología de un matemático: “Creo que la realidad
matemática reside fuera de nosotros, que nuestra misión es descubrirla u observarla, y que los
teoremas que demostramos y que a veces describimos grandilocuentemente como nuestras
«creaciones» no son más que notas de nuestras observaciones.” En el mismo sentido el
matemático francés Jacques Hadamard (1865-1963) afirmaba en su Psicología de la invención
en el campo matemático: «La verdad preexiste, aunque todavía no la conozcamos e
inexcusablemente nos impone el camino que debemos seguir.» (Ambas citas fueron extraídas
de: MORRIS KLINE. Matemáticas. La pérdida de la certidumbre. México: Siglo veintiuno editores,
2000, pág. 389.)

1
historia de la matemática en esa dirección, es que se lleva adelante esta
actividad didáctica. Consiste en el trabajo con relatos sobre historia de la
matemática que estén vinculados de algún modo con el tema que va a ser
tratado en clase. En este trabajo presentaré una actividad que fue desarrollada
en base a un texto extraído de la novela El teorema del loro de Denis Guedj.
Este libro presenta un buen material de divulgación, además de una lectura
bastante sencilla y entretenida para los adolescentes. Con esta actividad
pretendo mostrar a la matemática como un objeto cultural, porque más allá de
cierta imposición por una cultura dominante que determina cuales son los
conocimientos importantes que la sociedad debe poseer y perpetuar, creo en la
importancia de la matemática como creación de la humanidad. Aunque no
ignoro que soy vehículo de legitimación y de transmisión de ciertos
conocimientos, que pone énfasis en unas, en detrimento de otras producciones
culturales.

2
FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA

El papel de la historia

Pienso que los textos de historia de la matemática con los que he trabajado
ayudan a comprender que los conocimientos en matemática no han existido
siempre, no son obra de un dios, son el resultado del pensamiento de hombres
y mujeres de huesos, carne y sangre, persuadidos por distintas motivos5.
Surgen muchas veces de un modo caótico, amorfo, vago; los seres humanos, a
través de los siglos, los fueron modelando hasta darles una forma definitiva y,
luego de diversas transformaciones, muchos de estos conocimientos son
transmitidos a nuestros alumnos. Así como un matemático no llega de un modo
lineal a demostrar una proposición (más bien lo logra luego de realizar una
serie de conjeturas, de ensayar y errar, etc.6), a lo largo de la historia los
conocimientos en matemática no se fueron constituyendo de un modo
ordenado y conciso, sin contradicciones, como son presentados generalmente
hoy día en el liceo (es decir como cuerpo cerrado y gozando de total perfección
desde el punto de vista lógico-aristotélico), sino que se fueron acumulando de
un modo errático, con contradicciones que hubo que subsanar, y de forma
imprecisa, en donde a veces las definiciones carecían de rigor matemático.
Para citar un ejemplo, en 1734 (un cuarto de siglo después de la célebre
publicación de Newton sobre el cálculo infinitesimal) el obispo y filósofo George
Barkeley, movido por las críticas del astrónomo Halley hacia las doctrinas

5
En oposición con esto, parecería que en los alumnos subyace la idea inconsciente de que los
conceptos matemáticos, como así la simbología, han existido siempre o que, por lo menos,
tuvieron una aparición fortuita (“Al que se le ocurrió esto no tenía nada que hacer, ¿no?”). Lo
cual no es difícil de comprender puesto que la enseñanza tradicional de la matemática, en
general, no ha tenido en cuenta la evolución del conocimiento, el contexto histórico, la
componente humana, etc., y se ha ocupado de describir un cuerpo acabado de conocimientos
sin lugar a disentimientos. “Cuántos de esos teoremas, que en nuestros días de estudiantes
nos han aparecido como verdades que salen de la oscuridad y se dirigen hacia la nada, han
cambiado de aspecto para nosotros al adquirir un perfecto sentido dentro de la teoría, después
de haberla estudiado más a fondo, incluido su contexto histórico y biográfico.” DANIEL GIL
PÉREZ, MIGUEL DE GUZMÁN OZÁMIZ. Enseñanza de las ciencias y la matemática. Tendencias e
innovaciones. España: Popular S. A., 1993, pág. 107.
6
“Todo matemático creador sabe por propia experiencia que, en el descubrimiento o
conformación de un nuevo teorema o teoría, interviene ciertamente, y jugando un papel
primordial, la Lógica Formal. Pero también un conjunto más o menos grande de elementos
dialécticos: tanteos y ensayos; exploraciones exitosas o fracasadas del terreno; las llamadas
intuiciones o revelaciones más o menos súbitas –que el propio Poincaré, admitiéndolas,
desmitifica en otro de sus sabrosos pasajes, explicándolas como punto y condensación a un
nivel cualitativo superior, de etapas anteriores de reflexión dialéctica-; el juego, eminentemente
dialéctico, de los intentos de demostración de presuntos teoremas y de la búsqueda de
contraejemplos que los niegan –de lo cual es muestra paradigmática el descubrimiento de las
geometrías no euclideanas; etcétera.” (JOSÉ LUIS MASSERA. Dialéctica y matemática. Uruguay:
Publicaciones y ediciones de la Universidad de la República, 1985, pág. 6)
Cada vez que en el liceo presentamos la demostración de una proposición a la manera clásica
(teorema: hipótesis, tesis. Demostración: por hipótesis sabemos que…, y así hasta llegar a la
tesis) corremos el riesgo de que el alumno crea que los matemáticos piensan y trabajan de
modo que, de una premisa, y realizando una cadena de deducciones lógicas, llegan a lo que
querían probar. Y esto casi nunca es así, a no ser que sea un resultado lo suficientemente
sencillo como para que lo puedan ordenar en la mente antes de pasarlo al papel.

3
cristianas, calificándolas de inconcebibles porque carecían de justificación
científica, publicó su libro The Analyst, subtitulado Discurso dirigido a un
matemático infiel, en el que somete a la teoría infinitesimal a un análisis
minucioso, descubriendo un cierto número de argumentos inconexos, de
proposiciones imprecisas y de contradicciones. Barkeley muestra la falta de
fundamento del cálculo:

“[...] llegando a la conclusión que los matemáticos aceptan en su propia ciencia lo

que rechazan de la religión, pues los conceptos en que se funda el nuevo
análisis deben aceptarse, lo mismo que los misterios de la religión, como los
7
artículos de fe, pues trascienden los límites del entendimiento humano”

Pero esta crítica sirvió para que los matemáticos, en las décadas
subsiguientes, intentando escapar a los ataques lógicos del obispo, tendieran a
perfeccionar el lenguaje, eliminando palabras como naciente e incipiente,
fluente y fluxión. La historia del cálculo no empieza por la definición (que hoy
día conocemos) de límite, con la que los docentes de matemática suelen,
generalmente, aún cuando venga precedida de una serie de ejemplos,
comenzar el tema en los cursos de bachillerato.

“La perspectiva histórica nos acerca a la matemática como ciencia humana, no

endiosada, a veces penosamente reptante y en ocasiones falible, pero capaz
también de corregir sus errores. Nos aproxima a las interesantes personalidades
de los hombres que han ayudado a impulsarlas a los largo de muchos siglos, por
8
motivaciones muy distintas.”

Nuestros alumnos se han acostumbrado a ver a la matemática como una

imposición inútil, exenta de todo marco histórico, como un objeto muerto e
increado. Pues aún vive, los matemáticos dan cuenta de ello en sus
investigaciones; señal de su vastedad y de su constante evolución es la
demostración del teorema de Fermat9 en 1994, por el inglés Andrew Wiles
(¡apenas hace 12 años!), después de varios siglos de fracasos.

“El conocimiento de la historia proporciona una visión dinámica de la evolución

de la matemática. […] Como dice muy acertadamente O. Toeplitz: «Con respecto
a todos los temas básicos del cálculo infinitesimal… teorema del valor medio,
serie de Taylor,… nunca se suscita la cuestión ¿Por qué así precisamente? o
¿Cómo se llegó a ello? Y, sin embargo, todas estas cuestiones han tenido que
ser en algún tiempo objetivos de una intensa búsqueda, respuestas a preguntas
candentes… Si volviéramos a los orígenes de estas ideas, perderían esa
apariencia de muerte y de hechos disecados y volverían a tomar una vida fresca
y pujante».”10

7
J. BABINI. Origen y naturaleza de la ciencia. Buenos Aires: Espasa-Calpe, 1947, pág. 62.
8
DANIEL GIL PÉREZ, MIGUEL DE GUZMÁN OZÁMIZ, op. cit., pág. 107.
9
Esta prueba, de ciento treinta páginas, únicamente la pueden seguir una cantidad de
matemáticos que se cuentan con los dedos de una mano o a lo sumo de dos.
10
Op. cit., pág. 108.

4
Por último, señalan Daniel Gil y Miguel de Guzmán:

“La historia debería ser un potente auxiliar para objetivos tales como:

- hacer patente la forma peculiar de aparecer las ideas en matemáticas;

- enmarcar temporalmente y espacialmente las grandes ideas, problemas, junto
con su motivación, precedentes;
- señalar los problemas abiertos de cada época, su evolución, la situación en la
que se encuentran actualmente;
- apuntar las conexiones históricas de la matemática con otras ciencias, en cuya
11
interacción han surgido tradicionalmente gran cantidad de ideas importantes.”

11
Op. cit., pág. 110.

5
 Las palabras y el pensamiento

Hasta tanto los docentes de todos los niveles y

disciplinas no adviertan el peso condicionante que la
lengua tiene en toda educación, y se la siga
enfocando desde lo normativo y correctivo y como
preocupación de una asignatura, se estará
perdiendo enorme potencial educativo.
12
PEDRO BARCIA

Todas las disciplinas buscan, al menos en principio, describir la realidad; esta

descripción ocurre necesariamente a través de un lenguaje que condiciona la
percepción del fenómeno que se observa.

“[…] no se puede observar sin utilizar un lenguaje, sea verbal, sea mental. Y la
lengua ya es un modo cultural de estructurar una visión, […]. Una descripción en
una lengua no producirá el mismo efecto que en otra. Estamos, pues,
irremediablemente atrapados en el leguaje, que existe desde antes que nosotros
y existirá después que nosotros. Así que los científicos no son individuos que
observen el universo a partir de cero; son los participantes de un universo
cultural y lingüístico en el que se insertan con sus proyectos individuales y
colectivos.”13

Si es verdad que estamos atrapados en el lenguaje, nuestra percepción está

condicionada por él, es necesario, por tanto, potenciarlo para tener una visión
más compleja de la realidad.
En toda actividad educativa es importante que el alumno pueda poner en
palabras su percepción (la más de las veces quizás, en principio, caótica)
acerca del nuevo conocimiento, esto facilita su adquisición porque las palabras
le dan forma al pensamiento, lo ordenan, en esa dialéctica en la que
pensamiento y lenguaje se forjan mutuamente.

“Tomados en el adulto aparecen de tal manera interconectados [pensamiento y

lenguaje], que no son posible el uno sin el otro. En el hombre adulto,
efectivamente, el lenguaje es la base material del pensamiento. Sin embargo, el
estudio detallado de la actividad psicológica, tanto normal como patológica,
muestra que ambos términos, pensamiento y lenguaje, forman una unidad
dialéctica y en ciertos momentos entran en contradicción, por ejemplo, cuando
una forma verbal inadecuada traba el curso del pensamiento.”14

Puesto que el pensamiento se realiza en las palabras, la comprensión de

cualquier conocimiento requiere que el alumno pueda expresarlo. Es por esto

12
A. PALACIOS, P. BARCIA, J. CLEMENTE, J. BOLZÁN, E. ANDERSON IMBERT. La matemagia del
laberinto. Hacia la integración del saber. Argentina: Serie Eureka, 1997, pág. 11.
13
GÉRARD FOUREZ. La construcción del conocimiento científico. Madrid: Narcea, 1994, pág. 28.
14
JOSÉ ITZIGSOHN, prólogo al libro de L. S. VYGOTSKY, Pensamiento y lenguaje. Argentina:
Lautaro, 1964, pág. 11.

6
que la educación debe propender a potenciar la palabra en el alumno15: la
pobreza en el lenguaje implica pobreza en la explicitación del pensamiento, que
es como decir en el propio pensamiento, puesto que, éste es y toma forma
cuando se concibe en palabras. “La relación entre pensamiento y palabra es un
proceso viviente; el pensamiento nace a través de las palabras. Una palabra sin
pensamiento es una cosa muerta, y un pensamiento desprovisto de palabra
permanece en la sombra.”16

Ahora, dice Vygotsky: “En el lenguaje escrito, como el tono de la voz y el

conocimiento del tema están excluidos, nos vemos obligados a usar muchas palabras
y de modo más exacto. El lenguaje escrito es la forma más elaborada del lenguaje.”17
Y esto, entonces, le da nueva fuerza a la lectura en general y a la de los textos
que propongo en particular; es ahí en donde el alumno puede encontrar, por lo
menos en principio, modelos de cómo estructurar sus ideas a través del
potencial de las palabras. Y digo por lo menos en principio, porque mi
aspiración, un tanto ambiciosa, es que tiendan a desvincularse de las formas
convencionales del uso de las palabras18, para, de este modo, alcanzar nuevas
y más profundas percepciones de la realidad, a las que ahora el lenguaje no les
permite acceder, porque el pensamiento está atado a él. Si bien en la
apreciación anterior el proceso que se describe parece lineal, según lo
expresado más arriba, no se transforma primero el lenguaje para luego
encontrar formas más acabadas, por decirlo de algún modo, del pensamiento,
ambos, pensamiento y lenguaje, evolucionan como unidad dialéctica. “Las
palabras tienen un papel destacado tanto en el desarrollo del pensamiento
como en el desarrollo histórico de la conciencia en su totalidad. Una palabra es
un microcosmo de conciencia humana.”19

15
El alumno debe poder comunicar la matemática, indica los Estándares curriculares y de
evaluación para la educación matemática de la NCTM.
16
LEV S. VYGOTSKY. Pensamiento y lenguaje. Argentina: Lautaro, 1964, pág. 164.
17
Op. cit., pág. 156.
18
Aunque como dice Saramago: “Los lenguajes son conservadores, van siempre con los
archivos a cuestas y detestan las actualizaciones.” (JOSÉ SARAMAGO. Ensayo sobre la lucidez.
Argentina: Alfaguara, 2004, pág.337.)
19
LEV S. VYGOTSKY, op. cit., pág. 165.

7
 Enseñar desde la complejidad

La cultura no sólo está cortada en piezas separadas

sino también rota en dos bloques. La gran desunión
entre la cultura de las humanidades y la cultura
científica, que comenzó en el siglo pasado y que se
agravó en el nuestro, entraña graves consecuencias
para una y para la otra.
20
EDGAR MORIN

La preposición que aparece en el subtítulo halla su justificación, en este

trabajo, en los textos sobre historia de la matemática. Creo que éstos pueden
hacer dos grandes aportes (en el sentido del epígrafe) a nuestros alumnos: en
primer lugar, uniendo la cultura científica y de las humanidades, y en segundo
término, ofreciéndoles una visión menos fragmentada de la realidad.
Comencemos por el primer aporte. Estos textos, si son seleccionados
adecuadamente, como obra literaria que son, pueden contribuir al
entendimiento de la condición humana: “[…] el estudio del lenguaje. Éste, en su
forma más acabada, que es la forma literaria y poética, nos introduce
directamente en la característica más original de la condición humana […]”21
Además, agrega Morin, en la vida cotidiana conocemos a los individuos
exteriormente, en cambio, en la novela, los llegamos a conocer en todas sus
dimensiones, subjetivas y objetivas. “La enseñanza secundaria debería ser el
lugar del aprendizaje de lo que debe ser la verdadera cultura, la que establece
el diálogo entre cultura de las humanidades y cultura científica […]”22
Lo anterior en cuanto al aporte de la literatura en sí misma, pero por otro lado,
aunque en igual sentido, la perspectiva histórica de estos textos nos brinda
también la dimensión humana de la matemática: “[…] la historia le puede
proporcionar [al profesor] una visión verdaderamente humana de la ciencia y de
la matemática, de lo cual suele estar también el matemático muy necesitado.”23

En relación con el segundo aporte, los seres humanos han fragmentado la

realidad para estudiarla, deshaciéndola en jirones llamados matemática, física,
filosofía, etc. En su origen las distintas disciplinas buscaron interpretar y
encontrar patrones en diferentes aspectos de la realidad, luego a lo largo de su
desarrollo se fueron, cada vez más, desvinculando del mundo objetivo del que
partieron y, por tanto, también perdiendo el vínculo entre sí, para ser
competencia de técnicos que cada vez saben más de su objeto de estudio y
menos de todo lo demás.

“Está bien distinguir estas materias [la historia, la geografía, la física, etc.] pero
no hay que establecer separaciones absolutas […] Nuestro pensamiento es
disyuntivo y, además, reductor: buscamos la explicación de un todo a través de
la constitución de sus partes. Queremos eliminar el problema de la complejidad.

20
EDGAR MORIN. La cabeza bien puesta. Repensar la reforma. Reformar el pensamiento.
Buenos Aires: Nueva visión, 1999, pág. 64.
21
Op. cit., pág. 45.
22
Op. cit., pág. 82.
23
DANIEL GIL PÉREZ, MIGUEL DE GUZMÁN OZÁMIZ, op.cit., pág. 107.

8
 Este es un obstáculo profundo, pues obedece al arraigamiento de una forma de
pensamiento que se impone en nuestra mente desde la infancia, que se
desarrolla en la escuela, en la universidad y se incrusta en la especialización
24
[…]”

Morin dice que el conocimiento implica simultáneamente separación y unión,

análisis y síntesis. Desde su perspectiva señala que en nuestra civilización
unión y síntesis quedaron subdesarrolladas: “[…] tanto la separación como la
acumulación de los conocimientos están privilegiados en detrimento de la
organización que vincula conocimientos.”25
Dado que nuestro conocimiento aísla a los objetos de su medio natural y del
conjunto del que forman parte, es una necesidad cognitiva ubicarlos en su
contexto y situarlos respecto de un conjunto:

“En efecto, la psicología cognitiva demuestra que el conocimiento progresa

principalmente menos por sofisticación, formalización y abstracción de los
conocimientos particulares que por la aptitud para integrar estos conocimientos
en su contexto y su conjunto total. Por consiguiente, el desarrollo de la aptitud
para contextualizar y totalizar los saberes se convierte en un imperativo de la
26
educación.”

Ya la propia actividad con los mencionados textos vincula, en principios, tres

áreas, a saber: la matemática, la historia y la literatura. Pero esto no termina
ahí, dependiendo de la selección que hagamos de los textos, se puede apreciar
a la matemática vinculada con otras disciplinas (la física, la filosofía, entre
otras) en donde unas a otras se forjan en un entramado complejo de
relaciones. Es así entonces como, acorde a las ideas de Morin, la enseñanza
de la matemática con textos sobre su historia, podría propender a un
pensamiento que contextualice y totalice las informaciones y los conocimientos.

“[…] el conocimiento de la historia de la matemática y de la biografía de sus

creadores más importantes nos hace plenamente conscientes del carácter
profundamente histórico, es decir, dependiente del momento y de las
circunstancias sociales, ambientales, prejuicios del momento, … así como de los
mutuos y fuertes impactos que la cultura en general, la filosofía, la matemática, la
tecnología, las diversas ciencias han ejercido unas sobre otras. Aspecto este
último del que los mismos matemáticos enfrascados en su quehacer técnico no
suelen ser muy conscientes, por la forma misma en que la matemática suele ser
presentada, como si fuera inmune a los avateres de la historia.”27

24
DORA SCHNITMAN. Nuevos paradigmas, cultura y subjetividad. Buenos Aires: Paidos, 1998,
pág. 423.
25
EDGAR MORIN, op. cit., pág. 26.
26
Op. Cit., pág. 27. Cursiva en el original.
27
DANIEL GIL PÉREZ, MIGUEL DE GUZMÁN OZÁMIZ, op. cit., pág. 108.

9
UNA PROPUESTA DE CLASE

A continuación presento un texto de Denis Guedj al que titulé Breve historia del
cero, con el que he trabajado en primer año de ciclo básico durante el abordaje
de los temas: Número natural y Sistemas de numeración.
En primer lugar se les pidió a los estudiantes que lo leyeran para la clase
siguiente, subrayaran lo que les resultaba más importante y buscaran en el
diccionario las palabras que desconocían, para más adelante pedirles la
construcción de un quipu, con el fin de observar la concepción que tenían
acerca del número cero y, poder entonces, reflexionar al respecto junto a ellos.

Breve historia del cero

Desde el siglo XII no habían cesado de traducir las obras de al-Jwarizmi. Su

obra sobre el cálculo indio: Dixit algorismi, se convirtió en la Biblia matemática
hasta el punto que ese cálculo se llamó algorismo, de donde viene la palabra
algoritmo. La numeración romana era totalmente inútil para el cálculo; sin la
ayuda de ábacos, equivalente a los tableros chinos, que se presentaban como
tablas de columnas en las que se situaban fichas, no se podía efectuar la más
mínima operación.
La introducción del nuevo cálculo fue una verdadera revolución, con sus
detractores y partidarios, abacistas y algoristas, enfrentados en campos
irreconciliables. Los primeros, que pertenecían al gremio de los calculadores
profesionales, defendían sus privilegios.
“Hacer una operación”, este hecho tan simple, consistente en escribir números
y con manipulaciones de las cifras obtener el resultado, para la inmensa
mayoría de los hombres de ese tiempo, era simplemente inimaginable, y sólo
una minoría reducida sabía calcular. A lo largo de los primeros siglos del
segundo milenio, saber multiplicar abría todas las puertas de la alta
administración.
El gran cambio consistió en calcular mediante PALABRAS en lugar de medios
materiales: piedras, en latín calculus, y de ahí el nombre, bolas o fichas. ¡Se
calculó con los nombres de los mismos números! El cálculo cambió
radicalmente de naturaleza, se convirtió en un CÁLCULO POR ESCRITO y
sólo por escrito. Ruche no había pensado nunca en ello antes. Las palabras
eran operativas. Es difícil imaginar el choque que eso supuso.
En cuanto a la aparición del cero, ¡fue deslumbrante!
Ruche no pudo evitar hacer un repaso a su invención. El cero anduvo un largo
camino hasta convertirse en el número que conocemos actualmente.
Un número podía escribirse mediante cifras del uno al nueve, que representan
la cantidad de unidades, decenas, centenas, etc., que entran en su
composición puestas en una fila y varias columnas.
[...] Ruche probó con el número “mil uno”.

1 1

10
Cuando quitó las barras de separación, ¡fue tremendo!

11
1 1

Con las muletas fuera, el número había menguado. ¡”Mil uno” se había
convertido en “once”!
Alguien -¿quién?-, un día, tuvo la idea de crear un signo particular para dar a
entender que la columna estaba desocupada: un redondel pequeño. Ruche lo
escribió en las dos columnas vacías de en medio:

1 0 0 1

No parecía nada espectacular, pero fue un salto enorme. ¡Una ausencia

marcada por una presencia! ¡Un vacío tratado como un lleno! Ese signo, en
lugar de convertirlo en un ente aparte, de confinarlo en una condición singular,
como un signo se puntuación, obtuvo el estatuto común, se convirtió en cifra.
Una cifra como cualquier otra, ¡como las nueve!
Con los ceros en las columnas, Ruche quitó las barras de separación. Como
las válvulas que se insertan en el interior de las arterias para evitar que se
obstruyan y dejar que la sangre circule libremente, los ceros impidieron a los
dos “1” soldarse, manteniendo abierto el espacio. El número respiró, “mil uno”
fue

1001
1 0 0 1

¡Y los números, sin muletas, pudieron mantenerse en pie por sí mismos! Sintió
una gran envidia.
Ruche se sorprendió, en el curso de su periplo, al saber que, trescientos años
antes de nuestra era, ya existía en Babilonia una cifra cero. El cero babilonio
fue el primer cero de la historia. Los astrónomos mayas más tarde inventaron
un cero-cifra representado por un óvalo horizontal que simulaba [...] un caracol.
Habría que esperar al siglo VI de nuestra era para que los hombres inventaran
el cero “completo”, que era una cifra y también un número, es decir, un ente
susceptible de ser actor en una operación. Ésa fue la gran invención de los
indios, la del número nulo. Shunya, definido como el resultado de la sustracción
de un entero por sí mismo:
0=n–n
[...]
Impotente en la suma: n + 0 = n.

11
Todopoderoso en la multiplicación: n x 0 = 0.

Absolutamente prohibido en la división: n

0
Extrañamente reductor en las potencias: a0=1, si a≠0.
Tales son las acciones del nuevo número.
A la pregunta “¿Cuánto hay?”, la aparición del cero en el campo de los
números transformó la respuesta negativa “NO HAY nada” en una aserción
positiva: “HAY cero.” 0 se convirtió en una cantidad, como otra, revolucionando
el estatuto del número.28

En este tipo de actividades, los alumnos de este curso (primer año del C.B.)
muestran dificultad para expresar lo que leyeron, tratando de decirlo de
memoria29 luego de haber releído lo que tenían subrayado. La mayoría no
puede expresar adecuadamente sus ideas. Los primeros textos, de principio de
año, aparecían subrayados casi en su totalidad, lo que habla de una gran
dificultad para jerarquizar. A medida que el año avanza y se insiste en estas
actividades (junto con las realizadas en otras asignaturas, orientadas en este
sentido) los alumnos van evolucionando.
Luego de comentado el texto, siempre que sea interesante hacerlo, se puede
realizar una línea de tiempo, que en matemática es posible identificar con un
eje de abscisas (con el que se puede trabajar en este curso ubicando los
números naturales), lo cual facilita luego el trabajo en historia. También se
puede realizar en el pizarrón un esquema, de este modo el alumno va
incorporando estrategias para estudiar que desconoce.
El quipu (palabra quechua que significa nudo), es un sistema de numeración
que utilizaban los Incas para realizar recuentos en los censos que se llevaban a
cabo anualmente, distinguiendo a las personas por sexo, por edad, etc. En una
trenza matriz que ponían horizontalmente, colgaban otras de menor grosor en
las que indicaban los distintos recuentos haciendo nudos. Los nudos más
alejados de la trenza matriz representaban las unidades, más arriba, separadas
por un espacio, iban la decenas, luego las centenas, etc. Para diferenciar un
recuento de otro, cambiaban el color de la lana, o colgaban palitos u otros
objetos.
Luego de comentarles brevemente a los alumnos qué era un quipu, les propuse
que construyeran uno como tarea domiciliaria, en donde debían realizar el
recuento de por lo menos tres objetos; con la condición de que, en por lo
menos uno de esos recuentos, apareciera el cero. Yo no les había dicho el
modo en que los Incas lo indicaban. Mi interés sobre todo, con esta actividad,
era observar, después de haber leído el texto, cómo se ingeniaban para
realizar una representación del cero.
Las respuestas fueron de dos tipos. Unos dejaban un espacio para indicar la
ausencia, ya sea de unidades, decenas, etc. Otros, en cambio, optaron por
crear un signo especial para el cero: algunos realizaron un nudo más grande,
otros pusieron un palito o una cuenta, para distinguir ese dígito de los demás.
Una alumna, que había representado el cero mediante un palito, expresó que

28
DENIS GUEDJ. El teorema del loro. Novela para aprender matemáticas. Barcelona: Anagrama,
2000, pág. 286.
29
Quiero dejar en claro que no estoy desmereciendo el papel de la memoria, ya que ha sufrido
un gran desprestigio. Según mi punto de vista, la memoria es importante y debe ser ejercitada.

12
ella no había dejado un espacio porque consideraba, que de hacerlo, no se
distinguiría el 60 del 600.
Es así, entonces, que algunos alumnos representaron al cero como ausencia.
Esta, según aparece en el texto, es la visión más primitiva, aunque los alumnos
de distintos cursos siguen manteniendo: Profesor- ¿Cuánto es 15 - 15?,
Alumno- Nada. Otros, en cambio, buscaron un representación “positiva”,
asignándoles un símbolo. En vez de decir, en palabras de Denis Guedj, aquí no
hay nada dicen aquí hay cero.
La discusión de las diferentes posibilidades presentadas por los estudiantes,
junto a la relectura del texto, nos condujeron a una reflexión sobre la
importancia de la creación de un símbolo para el cero y de la ventaja de un
sistema de numeración posicional como el nuestro.

13
CONSIDERACIONES FINALES

“Una educación para una cabeza bien puesta, que

ponga fin a la desunión entre las dos culturas
[científicas y de las humanidades], la volvería apta
para responder a los formidables desafíos de la
globalidad y de la complejidad en la vida cotidiana,
social, política, nacional y mundial.”
30
EDGAR MORIN

La propuesta anterior está orientada a abrir nuevos caminos en la

experimentación de actividades enfocadas a buscar estrategias que acerquen a
los estudiantes, no sólo al conocimiento matemático, sino también a instancias
que les permitan la re-creación de la obra matemática. Intenta dotar a los
conceptos matemáticos de un marco histórico y humano de modo de suscitar
una comprensión más compleja y una mayor sensibilidad en los alumnos para
que así se sientan menos ajenos a tales producciones.
Las actividades con textos sobre historia de la matemática encierran un gran
potencial: por las actividades que permite desarrollar en torno al lenguaje,
porque facilitan la comprensión de la propia asignatura y, además, porque
pueden servir como medio para vincularla con otras áreas del conocimiento,
tanto científicas como de las humanidades.

30
EDGAR MORIN, op. cit., pág. 35

14
BIBLIOGRAFÍA

AUSTER, PAUL. La trilogía de Nueva York: Ciudad de cristal.

Barcelona: Anagrama, 1998.
BABINI, J. Origen y naturaleza de la ciencia. Buenos Aires:
Espasa-Calpe, 1947.
Eco, Umberto. El nombre de la rosa. Buenos Aires: Debolsillo, 2005.
FOUREZ, GÉRARD. La construcción del conocimiento científico. Madrid:
Narcea, 1994.
GIL PÉREZ, DANIEL y DE GUZMÁN OZÁMIZ, MIGUEL. Enseñanza de las
ciencias y la matemática. Tendencias e innovaciones. España:
Popular S.A., 1993.
GUEDJ, DENIS. El teorema del loro. Novela para aprender
matemáticas. Barcelona: Anagrama, 2000.
KLINE, MORRIS. Matemáticas. La pérdida de la certidumbre. México:
Siglo veintiuno editores, 2000.
MASSERA, JOSÉ LUIS. Dialéctica y matemática. Uruguay:
Publicaciones y ediciones de la Universidad de la República, 1985.
MORIN, EDGAR. La cabeza bien puesta. Repensar la reforma.
Reformar el pensamiento. Buenos Aires: Nueva visión, 1999.
NCTM. Estándares curriculares y de evaluación para la educación
matemática. S.A.E.M. THALES, 1991.
ONETTI, JUAN CARLOS. El pozo. Uruguay: Arca, 1965.
PALACIOS, A., BARCIA, P., CLEMENTE, J., BOLZÁN, J. y ANDERSON
IMBERT, E. La matemagia del laberinto. Hacia la integración del
saber. Argentina: Serie Eureka, 1997.
SARAMAGO, JOSÉ. Ensayo sobre la lucidez. Argentina: Alfaguara,
2004.
SCHNITMAN, DORA. Nuevos paradigmas, cultura y subjetividad.
Buenos Aires: Paidos, 1998.
VYGOTSKY, LEV S. Pensamiento y lenguaje. Argentina: Lautaro, 1964.

15