EVALUACIÓN EDUCATIVA MARISOL LUNA CANO 03/NOV/2022

UNIVERSIDAD UEEM SEDE VOLCANES

DOCTORADO EN EDUCACIÓN

ASIGNATURA
GESTION EDUCATIVA

DOCTORA
GONZÁLEZ PÉREZ CRISTINA

ALUMNA
LUNA CANO MARISOL

FECHA: 03 DE NOVIEMBRE DE 2022

 EVALUACIÓN EDUCATIVA MARISOL LUNA CANO 03/NOV/2022

EVALUAR PARA CONOCER, EXAMINAR PARA EXCLUIR

J. M. ÀLVAREZ MÈNDEZ
EL CAMPO Cada uno interpreta el término evaluación de diferente manera. Calidad y evaluación es estrecha y difícilmente puede
darse una sin la otra.
SEMÀNTICO DE Comparte un campo semántico pero se diferencia por los recursos y fines utilizados.
LA
EVALUACIÒN. Evaluar con intención formativa no es igual a medir ni a calificar.
MÀS ALLÀ DE Evaluar no es clasificar ni examinar.
LAS
DEFINICIONES. Evaluar tiene que ver con actividades de calificar, medir, corregir, clasificar, certificar.
DELIMITACION Para que se dé la evaluación es necesaria la presencia de sujetos.
CONCEPTUAL
En la educación no puede darse la evaluación sin el sujeto evaluado.

Racionalidad técnica o instrumental.

Evaluación debe entenderse como actividad critica de aprendizaje (Álvarez Méndez, 19963a)

El profesor aprende para conocer y mejorar la práctica docente, y colaborar con el aprendizaje del alumno, conociendo
las dificultades que tiene que superar.
La evaluación actúa al servicio del conocimiento y del aprendizaje.

Aprendemos de la evaluación cuando la convertimos en actividad de conocimiento.

En acto de aprendizaje al momento de la corrección.

CARACTERIZACIÓN GLOBAL DE LA EVALUACION EDUCATIVA

Entre los rasgos referidos y la evaluación educativa del aprendizaje escolar, se destaca lo siguiente:
DEMOCRÁTICA  Alude a la necesaria participación de todos los sujetos (profesor-alumno)
 No como meros espectadores o sujetos pasivos que responden
 Sujetos que reaccionan y participan
NEGOCIACIÓN  De todo cuanto abarca la evaluación es condición esencial en esta interpretación.
 Se negocia las formas en que la evaluación se llevará a cabo.
 El papel que cada uno debe asumir responsablemente.
TRANSPARENTE  En el que se garantiza la publicidad y conocimiento de los criterios que se han de
aplicar.
 Criterios explícitos, públicos, negociados y publicados.
 Transparencia, ecuanimidad y equidad.
PROCESUAL  La evaluación forma parte de un continuum (continua) integrada en el currículum.
 Evaluar al final es llegar tarde para asegurar el aprendizaje continuo y oportuno.
FORMATIVA  Motivadora y orientadora.
TRIANGULAICIÓN  Participación de todos los alumnos.
 Proclamar la autoevaluación que no conlleve auto calificación es romper o encubrir
las reglas de entendimiento.
 La triangulación desempeña un papel importante para garantizar el ejercicio justo
de la evaluación.
RESPONSABILIDAD  La responsabilidad del profesor es garantizar aquello que los alumnos estudian,
leen y aprenden.
 La responsabilidad de los alumnos es tomar conciencia de que ellos son
responsables máximos de su propio aprendizaje.
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LA IMPORTANCIA DEL CONTEXTO DE ELABORACIÓN

Los estudios normativos se caracterizan por la ausencia de interrogacion.

Evaluación Autentica, evaluación alternativa, evaluación del rendimiento, nueva evaluación, evaluación activa, reseñas
bibliograficas, evaluación mediante análisis, evaluaicon por carpetas o portafolios.
instrumentos de control.

Influencia del contexto socio-cultural en el que se dan las reformas.

DUALIDADES EN TORNO A LA EVALUACIÒN

Alguno de estos
términos, y muchos
A partir de este periodo la
Apareció un campo otros que han ido
evaluacion se hizo mas
semántico desconocido apareciendo según se
compleja.
desarrolla el
pensamiento curricular.
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CONCEPTOS NUEVOS, FUNCIONES VIEJAS: LA COMPLICACIÓN DE LAS PRÁCTICAS

DE EVALUACIÓN
 En la educación, evaluamos (deberíamos evaluar) para conocer.
 Evaluamos sobre la base de inferencias
 Muchas veces confundidas con prejuicios o suposiciones que ofrecen pocas garantías de
credibilidad, con la pretensión o ilusión de evaluar procesos mentales.
 Acudimos a las respuestas sin averiguar el valor de las preguntas que suscitan tales
contestaciones.
 Acudimos a ellas como fuente primaria de saber adquirido, otorgando a los productos
resultantes un valor indudable y definitivo que en muchos casos resultaría difícil explicitar
y justificar en función de su capacidad formativa.
 El alumno da estas respuestas a preguntas sobre las que nunca prestamos atención en
nuestros análisis cuando hablamos de evaluación del conocimiento y evaluación de y sobre
lo que el alumno aprende.
 ¿Qué inferencias que ofrezcan garantía de credibilidad y de veracidad se pueden hacer sobre
la calidad de respuestas que obedecen a preguntas triviales?
 Es evidente que desempeña muchas y muy variadas, más de las que formalmente se le
reconocen: formación, selección, certificación, ejercicio de autoridad, mejora de la práctica
docente; funciones relacionadas con la motivación y la orientación; funciones
administrativas, académicas de promoción o de recuperación; de información y de
retroalimentación, de control.
 Tampoco se hacen diferencias respecto a los objetos de evaluación.

NECESIDAD DE EVALUAR LA INTRODUCCIÓN DE CONCEPTOS NUEVOS

Ante esta situación, que se repite con frecuencia en otros campos y en otras esferas “de lo
social”, conviene hacer una pausa que invite a la reflexión.
 Crear palabras nuevas para explicar conceptos que ya cuentan con una tradición y una
terminología asentadas
 El rendimiento de lo que aportan respecto a los que ya conocemos y la utilidad de los
mismos.
 Evitaríamos la precipitación, si no ligereza, con la que se introducen conceptos nuevos que
ocultan o “distraen” la misma realidad que quieren transformar.
 A la luz de estas ideas podemos plantearnos con ánimo reflexivo y crítico, que no
descalificador:
1. ¿Qué aporta de nuevo y en la práctica de enseñanza y de evaluación el aprendizaje
significativo?
2. ¿A qué cambios debe llevar en el papel asignado a cada uno de los protagonistas
del aprendizaje?
3. ¿Obliga a “otras formas de actuación” por parte del profesor y de los alumnos?
4. ¿Qué trae de nuevo efectivamente la evaluación formativa, continua, evaluación de
la enseñanza, del currículum?
5. ¿Qué hay de nueva voluntad educativa en la autoevaluación, en la co-evaluación?
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6. ¿Y en el aprendizaje orientado a la comprensión, aprendizaje autónomo,
pensamiento crítico, aprender a aprender?
7. ¿Y qué, de nuevo, en la autonomía de profesores y centros?
8. ¿Qué son realmente las adaptaciones curriculares?
9. ¿Qué debemos adaptar a qué y para quiénes?
 Más allá del interés burocrático y económico:
1. ¿De qué modo pretende la evaluación de los profesores y de los centros mejorar y
perfeccionar la organización y funcionamiento de las escuelas?
 Conviene primero conocer los contenidos que conllevan las programas.
 Para convertir algo en lo que se anuncia no basta con añadir oponer la etiqueta.
 Es fácil caer en la trampa de una utilización con resonancias ideológicamente progresistas
que oculta prácticas y usos de carácter conservador, si no reaccionario. Como advierten
SOKAL y BRICMONT (1999, pág. 227), “un pensamiento no se convierte en ‘crítico’ por el
mero hecho de ponerse esa etiqueta, sino en virtud de su contenido”.
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NATURALEZA Y SENTIDO DE LA EVALUACIÓN EN EDUCACIÓN

1. Conocimiento y evaluación:

Una de las primeras

cuestiones que debemos
plantearnos es el sentido
La evaluación debe
que tiene la propia
ajustarse a ella si
evaluación educativa. Las
Aquí está el sentido quiere ser fiel y
urgencias llevan con
y el significado de la Cuando la mantener la
demasiada frecuencia a El conocimiento
evaluación y, como desligamos del coherencia
preguntar cómo hacerla, debe ser el La evaluación esté
sustrato, el de la conocimiento, la epistemológica que
antes de averiguar o de referente teórico estrechamente
educación. Según se convertimos en una le dé consistencia y
reflexionar sobre el que da sentido ligada a la
entienda el herramienta credibilidad
porqué y el para qué de la global al proceso de naturaleza del
conocimiento, la meramente prácticas,
misma. Las respuestas a hacer una conocimiento.
evaluación va — instrumental que manteniendo la
estos interrogantes evaluación.
debe ir— por unos sirve para todo cohesión entre la
remiten necesariamente al
caminos o por otros. concepción y las
sentido que tenga o que
realizaciones
demos al conocimiento y
concretas.
la actitud que, como
docentes, adoptemos ante
el mismo.

2. La visión positivista del conocimiento: La pedagogía por objetivos

Para el positivismo y la
mentalidad positivista, el Trata al sujeto que aprende
El aprendizaje es algo que
conocimiento lo constituyen como receptor pasivo que
se puede medir, manipular
básicamente los hechos, los acepta y acumula
e incluso predecir.
datos empíricos, como algo información.
externo y ajeno al sujeto.

La enseñanza consiste en Los tests, que adoptan la

Excluyen los procesos modificar o cambiar la forma de pruebas objetivas
mentales del aprendizaje y conducta del alumno, no su de distinta presentación,
los sustituyen por las leyes forma de razonar, su desempeñan un papel
de la conducta. pensamiento, e incluso, sus relevante en este
sentimientos y actitudes. razonamiento.

El currículum se resume en una serie de

programaciones en torno a objetivos. Con ellas Los usos que de ellos se
Conocer equivale a
se trata de controlar, de modo experimental y hicieron trascendieron los
aprehender hechos, cosas,
externo al sujeto que aprende, el desarrollo del valores educativos para
datos.
mismo y predecir los resultados, separando derivar en sutiles pero
medios de fines. potentes instrumentos
para la exclusión y la
marginación (GOULD, 1987;
DARLING-HAMMOND,
Del positivismo surge la pedagogía por 1994).
objetivos (interpretación y aplicación El conocimiento equivale a
lineal del conductismo al currículum) los hechos, al dato
que reduce el conocimiento a una lista empírico; se le considera
de objetivos empíricamente como algo dado.
observables.
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3. El conocimiento coma construcción socio histórica:

La enseñanza no consiste
tanto en la transmisión de
información sino en
incentivar la curiosidad por
La pedagogía crítica desde concepciones La capacidad mental de los la exploración de
epistemológicas distantes y opuestas sujetos desempeña un contenidos valiosos de
respecto del positivismo, de la hermenéutica, papel relevante. conocimiento.
de la nueva sociología, de la teoría crítica, de
la epistemología genética y del
constructivismo (psicológico y social) surgen
concepciones del conocimiento como
construcción histórica y social dinámica que
necesita de contexto para poder ser
entendido e interpretado.

Para asegurar el aprendizaje

reflexivo de contenidos concretos,
quienes aprenden necesitan
explicar, argumentar, preguntar,
La tarea de la educación deliberar, discriminar, defender sus
que surge de esta visión propias ideas y creencias.
Aquí el currículum se dinámica del conocimiento Simultáneamente aprenden a
entiende como construcción es ayudar a quien aprende evaluar.
histérica y sociocultural. a desarrollar reflexivamente
un conjunto de modos de
pensamiento o modos de
aprendizaje de contenidos
que son considerados
valiosos en la sociedad.

Estas corrientes de La clave de entendimiento reside en

pensamiento coinciden en la calidad de las tareas de
parte con planteamientos aprendizaje, mediatizadas por la
de la epistemología calidad de las relaciones e
genética desarrollada por Conocimiento reconocido en interacciones que se dan en el aula,
PIAGET. Tienen en común su complejidad frente a la entre alumnos, y entre alumnos y
su oposición al positivismo. simplicidad del profesor, con unos contenidos de
conocimiento recibido. aprendizaje seleccionados por su
valor educativo y por su
potencialidad formativa.

Quien aprende participa

activamente en la
Conocimiento construido y
adquisición y en la
situado aquí, conocimiento
expresión del saber, de ahí
recibido y atemporal allá.
el carácter dialéctico y
temporal del conocimiento. El quehacer del profesor consiste en
despertar en los alumnos la curiosidad
por aprender y en ayudarlos a sentir,
actuar e interiorizar las normas y criterios
para juzgar lo que hace diferente su
particular contenido de aprendizaje como
un modo propio de crear, organizar y
comprender la experiencia de
aprendizaje.
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4. Necesidad de situarse frente al conocimiento: La coherencia epistemológica.

Como grandes visiones encontradas, el positivismo y la hermenéutica, el racionalismo y la epistemología genética, representan polos epistemológicos
opuestos desde los que se contemplan y se leen los fenómenos sociales.

Toda evaluación que el profesor hace del rendimiento académico en alguna materia curricular concreta, en cualquier contenido escolar, refleja la concepción que del
conocimiento y del mismo rendimiento tiene quien evalúa, más que el valor que tal contenido posee en si.

Del tratamiento que cada uno haga del conocimiento se derivarán formas de implementación curricular distintas.

En caso contrario, se producirá la ruptura epistemológica que arrastra como consecuencia la inconsistencia práctica, dando paso a formas
arbitrarias, por ilógicas, de evaluación.

Es frecuente hacer coincidir pruebas objetivas o cualquier otro tipo de test para tomar decisiones que transcienden sobradamente las
posibilidades de conocimiento que ofrecen estos recursos.

Como señala PERRENOUD (1990, pág. 105), es frecuente leer o hablar de valores morales, actitudes, disposiciones generales (sentido de la responsabilidad, facultad de
discernimiento, independencia de juicio, respeto hacia los demás, espíritu de solidaridad y cooperación, deseo de aprender o formarse)

La escuela pasa la mayor parte del tiempo enseñando saberes académicos.

5. Conocimiento, inteligencia y aprendizaje: los límites de la evaluación

No todo lo que se enseña debe convertirse automáticamente en objeto de evaluación.

Ni todo lo que se aprende es evaluable.

Los alumnos aprenden mucho más de lo que el profesor suele evaluar.

No está tan claro, por contra, que lo que el profesor evalúa sea realmente lo más valioso, aunque en las
prácticas habituales lo más valioso suele identificarse con aquello que más puntúa.

Conocimiento, educación y currículum son referentes de evaluación inevitables. Entre ellos se establecen
relaciones directas en los procesos educativos.

Parece razonable defender que las finalidades que persigue la educación, así como el valor del conocimiento y
del curriculum, como concreción académica de aquél, deben orientar y guiar a la evaluación.

Parece claro que una enseñanza orientada al examen, un aprendizaje condicionado por la presión de los
exámenes, distorsiona el currículum porque da o desplaza el interés hacia los factores de medición,
otorgándoles un poder de control (sobre todo del currículum, y de toda su implementación)

Igualmente podemos decir que sobrestimar la evaluación en cuanto rendimiento distorsiona el conocimiento.
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6. La evaluación al servicio del aprendizaje

El aprendizaje, y consecuente y
simultáneamente, la evaluación, deben estar
orientados y dirigidos por el currículum, y por
la enseñanza que debe inspirarse en él.

No podemos perder de vista que los

exámenes, cualquiera que sea la forma que Debemos reconocer que una buena enseñanza
adopten, deben estar al servido del contribuye positivamente a hacer bueno el
aprendizaje, de la enseñanza y del curriculum aprendizaje
y antes, por supuesto, del sujeto que aprende.

Tampoco, debe condicionar el currículum y la Una buena actividad de enseñanza y de

enseñanza. aprendizaje hace buena la evaluación.

Lo que queda claro es que en ningún caso la

preocupación por los exámenes —que pueden Una buena evaluación hace buena la actividad
ser, razonablemente bien utilizados, recursos de enseñanza y buena la actividad de
aceptables, aunque no únicos de evaluación— aprender.
debe condicionar o dirigir el aprendizaje.

7. Concepción curricular y prácticas de evaluación: La cohesión deseable

 Si realmente se ofrecen o presentan formas nuevas y distintas de aprender, si de veras se
parte de una idea y de una forma significativa de aprender, o, en la expresión más
extendida, si se trata de lograr aprendizaje significativo, entonces necesariamente se deben
buscar nuevas ideas, formas originales, caminos de enseñar distintos e innovadores en los
que las personas trascienden el rol asignado y reducido a la representación que les
corresponde como categorías.
 Es necesario buscar formas atrevidas e inéditas de evaluar que vayan en consonancia con
las ideas de que se parte, y que además satisfagan las exigencias que conlleva la cualidad
significativa de la actividad de aprender si es que realmente pretendemos mantener viva,
más allá de las palabras, la intención de producir nuevas formas de aprender.
 Se necesita “inventar” formas distintas que vayan más allá de las tradicionales, sean
exámenes, sean pruebas tipo testo de puntuación.
 Antes, hay que contar con nuevas formas de tratar la formación docente teniendo en cuenta
no sólo el contexto de trabajo y el contenido de enseñanza sino las exigencias didácticas
distintas que se derivan de la nueva conceptualización del currículum.
 El reto consiste en que los profesores deben hacer frente de un modo activo a nuevas formas
de enseñar
 Que deben posibilitar y provocar un modo distinto de aprender
 Que el resultado sea relevante además de significativo para el sujeto que lo intenta.
 No sólo dentro del aula ni sólo restringido a lo cognitivo, sino significativo en y para su vida
dentro y, sobre todo, fuera del aula.
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Cambiar las prácticas, cambiar de mentalidad:

Nuevos retos, nuevos Conocer los obstáculos que Las dificultades que hay que
compromisos hay que vencer superar

Como señala RIZVI (1989, pág. 55), “no podemos contemplar formas alternativas de vida porque
continuamos valorando el orden, la eficiencia y la uniformidad por encima de los ideales de
espontaneidad, reciprocidad, variedad y flexibilidad”.

Un cambio en la concepción del currículum

conlleva a la vez un cambio en la
concepción de la enseñanza y del
aprendizaje.

BIBLIOGRAFIA:
1. Alvarez Méndez J. M. “Evaluar para conocer, examinar para excluir”. Ediciones
MORATA.
file:///C:/Users/losir/Downloads/EVALUAR%20PARA%20COMPRENDER%20(1).pdf