Universidad de Concepción

FACULTAD DE MEDICINA
DEPTO. PSIQUIATRIA Y SALUD MENTAL
Diplomado Atención Clínica en Salud Mental del Niño y del Adolescente

INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN Y DIAGNÓSTICO

BÁSICO EN EL TRABAJO CON NIÑOS, NIÑAS,
ADOLESCENTES Y FAMILIAS

JUNIO/2018
Avenida Juan Bosco s/n, 3º piso Servicio de Psiquiatría, Hospital Regional de Concepción,
FonoFax: 56-41-2312799 / 2204299, Casilla: 160-C, Concepción
1. BIENVENIDA

La evaluación en contextos de infancia y adolescencia tiene ciertas características. Como

todo proceso de evaluación constituye un acercamiento a la situación que preocupa tanto a los
padres, madres como a los niños, niñas y adolescentes (NN/A), que en muchos casos suele estar
disfrazada o desconocida. Hay que considerar que las problemáticas que presentan NN/A pueden
estar siendo un síntoma de una conflictiva familiar latente. La tarea en este contexto será averiguar
si el NN/A por el que se consulta es el que realmente necesita el tratamiento o bien encubre una
conflictiva familiar en desarrollo.

En este módulo, les invito a conocer algunos instrumentos que facilitarán su desempeño y
labor como profesional de la salud mental y al mismo tiempo le aportarán mayor insumo en el
entendimiento de su labor en un contexto de trabajo multidisciplinario. En el presente módulo se
parte de la base que la información que se obtiene en el proceso de evaluación es de incalculable
valor ya que este procedimiento orientará y robustecerá el proceso diagnóstico, el pronóstico y
evaluación de una problemática inserta en un contexto infanto juvenil.

Espero que este documento y módulo sean de relevancia para su ejercicio profesional y
aporte desde una mirada complementaria a su propio desempeño.

¡Buena Suerte!

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2. INTRODUCCIÓN

Hay un interesante artículo de Antonio Molina Moreno publicado el año 2001 en la Revista
de Psiquiatría y Psicología del Niño y del Adolescente titulado: “Instrumentos de Evaluación
Clínica en Niños y Adolescentes”. En él, el autor plantea luego de una extensa revisión
bibliográfica que la evaluación clínica del comportamiento en la infancia y la adolescencia se ha
cimentado a partir de la evaluación de la población adulta, heredando los mismos problemas y
limitaciones (Del Barrio, 1995). Nos cuenta que hasta bien entrados en el s. XVIII el niño era
considerado como un adulto en miniatura, incluso desde marcos teóricos diferentes se ha
considerado al niño como sujeto a las mismos principios que el adulto. En este contexto sólo será a
partir de los años 1970 cuando esta manera de entender al NN/A cambie, reconociendo las
peculiaridades propias del desarrollo, aunque las tareas de evaluación permanecerán durante largo
tiempo centradas fundamentalmente en la clasificación y el diagnóstico (Valero, 1997). Es a partir
de los años 80 cuando la evaluación se dirige a la planificación y verificación de los resultados del
tratamiento (Shapiro y Kratochwill, 1988).

Molina (2001) plantea que tanto la evaluación clínica adulta como la infantil han sido
conceptuadas desde perspectivas que defendían (y defienden) presupuestos distintos a la hora de
entender los distintos trastornos psicológicos. En este sentido podemos señalar que existe un hecho
histórico que marca una ruptura conceptual tanto en la evaluación adulta como en la infantil. Nos
referimos a la diferenciación entre la evaluación tradicional y la evaluación conductual, aunque
hoy en día, en el estado actual de la evaluación infantil esta diferenciación no está clara, dado que
la evaluación conductual no puede entenderse de una forma integrada, sino más bien difuminada
en distintas tendencias, una de las cuales sería la evaluación múltiple (Luciano, 1997; Zaldivar,
1998; Fernández Ballesteros, 1994).

El autor señala que entre la evaluación tradicional y la evaluación conductual existen

múltiples diferencias. Una de estas diferencias se refiere al modo de conceptuar la conducta y al
tipo de variables explicativas sobre el origen y el mantenimiento del comportamiento problema.
Obviamente desde marcos conceptuales distintos se ha de esperar que las técnicas de evaluación
generadas sean cualitativamente distintas, aunque la realidad sea algo diferente.

En este sentido desde la aproximación tradicional se aboga por la evaluación de

constructos de personalidad para averiguar la/s causa/s de la/s conducta/s alterada/s. Desde este
punto de vista, la conducta tiene un valor de “síntoma” que reflejaría causas subyacentes. Desde
esta perspectiva, la valoración de la psicopatología se ha realizado a partir de una serie de técnicas
indirectas de evaluación en las que se englobarían: las técnicas proyectivas, test, técnicas
subjetivas, etc. Este tipo de instrumentos se han construido sobre el presupuesto de que la conducta
es consistente respecto a la variabilidad del contexto.

Por otro lado, la evaluación conductual se considera un proceso en el que el profesional de

salud mental toma decisiones sobre las variables que se suponen relevantes en el mantenimiento
del problema, a partir de las cuales desarrolla el plan de intervención. Las características
fundamentales señaladas a la evaluación conductual quedan resumidas en las siguientes (Mash y
Terdal, 1981):

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a) Uso de la observación sistemática;

b) Orientada a detectar la naturaleza, desarrollo y valoración del cambio conductual;

c) Entiende la conducta como una muestra del repertorio del sujeto;

d) Concibe el proceso evaluativo como un proceso continuo en el que se recogen medidas antes,
durante y después de la intervención; y

e) Interpreta los datos desde un nivel de inferencia mínimo.

No obstante, bajo el rótulo de evaluación conductual se agrupan una gama de técnicas de

evaluación, que se valoran de forma distinta en función del marco conceptual o teórico que se
adopte de partida. Prueba de ello son los supuestos o principios que se enmarcan de manera
diferencial en la evaluación cognitivo-conductual respecto a la evaluación conductual-funcional
que se sintetizan en los siguientes (Zaldivar, 1998):

a) La evaluación cognitivo conductual hace uso de los sistemas de clasificación psiquiátricos (tipo
DSM y CIE) u otras estrategias como la de la “conducta clave” frente al uso de los análisis
funcionales;

b) Evalúa el triple sistema de respuesta en lugar de entender la conducta como un todo producto de
la interacción entre el organismo y su ambiente;

c) Usa de forma desproporcionada procedimientos indirectos (cuestionarios, escalas...) más que

directos (observación);

d) Incluye constructos teóricos intrapsíquicos como responsables de la conducta en menoscabo de

las influencias ambientales;

e) Sobrevalora las evaluaciones estructurales de la conducta frente a las funcionales

f) Está más interesada por las garantías psicométricas del instrumento y la integración de enfoques
teóricos distintos, más que por las evaluación funcional de la conducta.

En el artículo explicitan que algunos autores señalan que una adecuada evaluación, debido
a los diversos factores implicados en el desarrollo y mantenimiento de los problemas de conducta,
debería incluir múltiples métodos (evaluación multimétodo) (entrevista, observación directa,
cuestionarios, etc.), administrados a distintas personas (padres, maestros, propio niño, etc.) y
referidos a distintos contextos (casa, colegio, etc.), así como incluir una evaluación tanto familiar
como extrafamiliar (McMahon, 1987). No obstante, no queda justificado claramente el hecho de
llevar a cabo una evaluación multimétodo, entre otras razones por los escasos apoyos empíricos de
esta evaluación (Kessler, 1988; citado en Luciano, 1997). Además se debería tener en cuenta que
en muchas ocasiones la evaluación multimétodo supone:

a) Un costo personal y profesional a la hora de integrar la información recogida;

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b) Numerosas exigencias y requisitos para la familia;

c) El establecimiento de diversos diagnósticos con los efectos estigmatizantes que ello conlleva y
que se han recogido ampliamente en la literatura (Fernández Parra y Luciano, 1997; Wicks- Nelson
e Israel, 1996; Bijou, 1976; Eikeseth y Lovaas, 1992). Asimismo, la cantidad de datos recogidos
mediante este tipo de evaluación no está necesariamente relacionada con la calidad de la
información.

En general, desde un punto de vista conductual-funcional, se aboga por un proceso de

evaluación mínimamente intrusivo en el que aboga por la valoración previa de la utilización de
múltiples instrumentos, de múltiples fuentes, etc. en el primer contacto de la evaluación,
especialmente respecto al uso de evaluaciones fisiológicas y neuropsicológicas. En relación con
esta última evaluación el autor indica que no todos los problemas psicosociales que presentan los
niños necesitan una evaluación neurofisiológica o fisiológica, debido al coste personal y material
que ello conlleva y a la escasa utilidad de cara al tratamiento.

No obstante, Molina (2001) indica algunas razones sobre la importancia de este tipo de
evaluación. En primer lugar, algunos trastornos infantiles (autismo, , retraso en el desarrollo, dolor
de cabeza, rumiación, asma, etc.) pueden implicar alteraciones a nivel fisiológico y su medición
podría ser esencial de cara la tratamiento. Hay cierta evidencia de que en algunos problemas de
comportamiento (hiperactividad, trastornos de la atención, etc.) existe una alteración a nivel
fisiológico en cuyo caso un tratamiento combinado médico y conductual podría ser el plan a seguir
para obtener adecuados resultados.

Desde una perspectiva conductual-funcional, los información recogida a partir de la

entrevista inicial no sólo se centrará en el comportamiento problema sino que también se obtendrá
información sobre los aspectos positivos del repertorio del niño. Asimismo se valorará la
motivación para el cambio de las personas que consultan y el clínico decidirá sobre la conveniencia
de usar otros instrumentos, de entrevistar a otras personas, etc. a fin de corroborar o contrastar la
información inicial. Asimismo la evaluación del comportamiento infanto-juvenil con vista a
intervenir se centrará en obtener información detallada de distintas áreas o aspectos como los que
se señalan a continuación (Luciano, 1997;Gómez, 1999; Mash y Terdal, 1981):

a) Descripción del problema consultado a dos niveles: global, a través de entrevistas abiertas, y
específico, a través de observación; a fin de delimitar los eventos antecedentes, los parámetros de
la respuesta, las consecuencias reforzantes y las relaciones de contingencia;

b) Funcionamiento global del niño (rutina semanal), repertorio social y académico, tendencias
personales (reacciones ante situaciones de frustración, espera, autocontrol, etc.) y motivacionales,
estado biológico general y funcionamiento intelectual. Esta información puede recabarse a través
de entrevistas y si se estima oportuno mediante escalas y cuestionarios.

c) Historia de los comportamientos problemáticos, es decir, datos de los déficit o excesos

comportamentales (momento y forma de su detección, por quién, etc.). Estos datos se obtendrán
mediante entrevista más o menos estructuradas en función de los recursos y del tiempo disponible.

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d) Información relativa a las creencias, actitudes y reacciones de los p adres, profesores y otras
personas implicadas directamente en el comportamiento problema. Esta información se recabaría a
través de entrevista y se complementaría con registros de observación.

e) Información acerca de las condiciones físico-contextuales (condiciones de hábitat, aspectos

sociodemográficos, recursos disponibles en la familia, etc.) que puede ser obtenida a través de
entrevista.

3. CARACTERÍSTICAS DE LA EVALUACIÓN INFANTO-JUVENIL

Extraído de: Molina, A., “Instrumentos de evaluación clínica en niños y adolescentes”, Rev
Psiquiatría Psicología Niño y Adolescente, 2001, 2(1): 23-40

El proceso de evaluación infanto-juvenil se rige por los mismos principios, métodos y

procesos que la evaluación del adulto, sin embargo tiene unas características propias que deben ser
consideradas a la hora de conducir dicho proceso. A continuación se resumen algunas de las
peculiaridades propias del desarrollo que otorgan a la evaluación infantil un matiz genuino.

En primer lugar, el NN/A se conceptúa como un ser en continua evolución aspecto que
convierte la evaluación en un hecho puntual, por lo que se deberá de prestar una especial atención a
la edad, sexo y a su nivel de desarrollo teniendo en cuenta patrones tanto normativos como sociales
(Ross, 1987). En el desarrollo evolutivo del NN/A, la edad es un indicador que junto al tipo de
problemas, su frecuencia de aparición e intensidad nos permite considerar un comportamiento
como patológico o analizar los factores de riesgo asociados a su aparición.

En segundo lugar, los padres, madres y/o cuidadores, por iniciativa propia o por que han
sido recomendados por un especialista, acuden a consulta para buscar solución a los problemas de
su hijo/a. Esta decisión no está exenta de problemas. Por ejemplo algunos adolescentes se niegan a
asistir al especialista (psicólogo, psiquiatra, etc.) alegando que ellos “no están locos” o
sencillamente expresan que no tienen ningún problema y que son sus padres/madres quienes
deberían acudir a consulta debido a sus quejas reiteradas. Este aspecto debe de contemplarse en el
proceso de evaluación.

Al mismo tiempo que se analiza el motivo de consulta y la fuente inicial de la que ha

partido tal decisión, es esencial prestar atención a otro tipo de variables que distintos autores
(Nietzel, Bernstein y Milich, 1994) han señalado como relevantes a la hora de que los padres
acudan al especialista como:

a) sus niveles de tolerancia (p.ej., aquellos que perciben el problema como algo permanente y que
no pueden manejarlo acuden más al psicólogo)

b) la existencia de problemas psicológicos en algunos de los padres (p.ej., trastornos depresivos en

las madres que tienden a reaccionar y a considerar de mayor gravedad los problemas de sus hijos).

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 En este sentido, se han apuntado diversos aspectos de la relación familiar como
responsables de la demanda tales como: problemas de ajuste personal y marital, tipo de
percepciones sobre el desarrollo del niño, habilidades sobre solución de problemas y relaciones
sociales extrafamiliares (McMahon, 1987). La valoración de toda esta información permitirá al
profesional de salud mental tomar decisiones adecuadas de cara a la intervención, contrastando la
información con otros familiares y con el propio NN/A, si se estima oportuno, para tener una
visión global de la realidad familiar en la que tiene lugar el problema consultado.

Una tercera característica es la relativa a la plasticidad propia de la etapa infantil que en

ocasiones favorece que se moldeen en el contexto familiar comportamientos inadecuados en el
niño como producto de la relación entre los distintos miembros de la familia. En este sentido
algunos problemas comunes de comportamiento que muchos niños manifiestan en esta etapa vital
pueden convertirse en verdaderos problemas, debido a ciertas prácticas de tipo aversivo o
coercitivo (Patterson, 1976; Patterson y cols., 1989) en las que algunos padres se implican, a veces
de manera consciente y otras inconsciente, para controlar el comportamiento problema del niño.
Un ejemplo de ello es cuando los padres reaccionan de una forma amenazadora, llegando en
ocasiones a la agresión verbal e incluso física, para que el niño obedezca a sus demandas. Este tipo
de prácticas provocadas, por la falta de habilidades en el gobierno de los niños, tienen
consecuencias a corto y largo plazo, ya que producen que el niño lleve a cabo las demandas que se
le exigen, pero si este tipo de prácticas continúan a lo largo del tiempo, pueden modelar y moldear
repertorios agresivos en el niño favoreciendo interacciones negativas con enorme desgaste
emocional para los miembros de la familia.

La cuarta peculiaridad se refiere al hecho de que los problemas de comportamiento del

niño se pueden producir en distintos contextos (p.ej. casa, colegio, etc.). Cuando los problemas se
producen en el colegio necesariamente se obtendrá información a este nivel. En función de los
objetivos que se persigan esta información puede ser recabada por medio de diversos instrumentos:
a través de registros de observación, a través de pruebas estandarizadas, de escalas puntuadas por
profesores, etcétera. Sin embargo, no existen reglas claras para decidir a qué personas implicar en
un problema determinado, entre otras cosas por la falta de concordancia que se produce cuando
obtenemos una valoración de distintas áreas del repertorio infantil por distintas personas y en
distintos contextos. Prueba de esta falta de concordancia la muestran diferentes estudios
(Achenbach, 1978; Kazdin, 1983). La ausencia de correspondencia entre informantes a hecho que
distintos autores defiendan una evaluación multimétodo (Achenbach, 1995; Valero, 1997; Wicks-
Nelson e Israel, 1996), en cambio desde otra perspectiva el desacuerdo entre la información
recabada de distintos informantes, de distintos contextos y por diversos instrumentos se debe a que
se están evaluando dimensiones psicológicas diferentes (Luciano, 1997, Gómez, 1999). La
solución propuesta por estos autores no es conducir una evaluación multimétodo, sino obtener un
número suficiente de observaciones o informes que proporcionen una muestra amplia del
comportamiento en cuantas circunstancias se considere oportuno.

No obstante y en líneas generales, se puede afirmar que son los padres los informadores
más idóneos cuando se trata de recabar información sobre el comienzo e intensidad del
problema; los profesores son mejores informantes para valorar los problemas de conducta en el
contexto escolar; por el contrario muestran serias dificultades a la hora de informar sobre

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problemas de comportamiento que se producen a nivel privado (interiorizados). Por otro lado, el
niño/a es conceptuado como un mal informador respecto a los cambios en su comportamiento, pero
en cambio sería el informador idóneo en problemas relativos a la personalidad (Ezpeleta, 1995a,
1995b; Del Barrio, 1990). Finalmente, los compañeros o amigos del niño serían los informadores
idóneos de los problemas de socialización aunque su nivel de discriminación de la cualidad de los
mismos es relativa (Del Barrio, 1995).

A partir de estos datos, numerosos autores recomiendan que no se lleven a cabo

entrevistas, cuestionarios, autorregistros o cualquier prueba escrita a niños menores de 5 años
(Mash y Terdal, 1981) o con edades menores de 10 años (Edelbrock y cols., 1985). Más aún, se
plantea que los niños a esta edad no muestran un suficiente autoconocimiento o sensibilidad, ni
sobre su propio comportamiento ni sobre las consecuencias del mismo, como para informar de los
distintos estados emocionales o pensamientos. Asimismo muchos niños se muestran inaccesibles
cuando se le hacen preguntas relativas a cuestiones personales, porque sencillamente se niegan a
cualquier información personal o la ocultan. Esta situación puede llegar a empeorarse si el
especialista no crea una rapport adecuada con el niño o por el contrario crea una relación tan cálida
que el niño responde para agradar al evaluador (Del Barrio, 1990). Estas últimas cuestiones
plantean otra peculiaridad en la evaluación infantil relativa a las características del evaluador
infantil.

Como señalabamos anteriormente, los adultos (padres, profesores, médicos,...) son, en

muchas ocasiones, los interesados en solucionar el problema de comportamiento del niño. Este
hecho explica la baja motivación del niño a colaborar en el proceso de evaluación y/o de
intervención y conlleva a que el evaluador muestre en su repertorio determinadas habilidades para
favorecer la cooperación del niño. En este sentido distintos autores (Mash y Terdal, 1981; Luciano,
1997; Gómez, 1999; Rodríguez-Sacristán, 1995) han considerado que un evaluador infantil ha de
mostrar las siguientes habilidades y conocimientos: a) conocer las pautas básicas del desarrollo
infantil; b) conocer los factores socioculturales y expectativas educativas, demandas y criterios de
la familia y del contexto escolar; c) tener habilidades específicas (lúdicas, comunicación, temas
infantiles,...) para favorecer la implicación del niño en la evaluación; d) tener habilidades para el
manejo de perturbadoras; y e) tener habilidades para crear un ambiente cordial que facilite la
adherencia de los adultos a la evaluación.

Por último, otra peculiaridad en la infancia se refiere a que determinadas respuestas

fisiológicas expresadas a una variedad de eventos o acontecimientos se confunden a esta edad con
problemas estrictamente de comportamiento. Muchos niños no tienen aún formado un repertorio
discriminativo que les permita diferenciar entre el malestar físico que padecen y las consecuencias
psicológicas que mantienen dicho malestar. Por ejemplo, muchos problemas que aparentemente
harían pensar sobre una etiología orgánica (vómitos, dolores abdominales, cefaleas, etc.) pueden
ser la manifestación de miedos o angustias causadas por eventos muy variables que se expresan a
través de una variedad de comportamientos de evitación: a contextos (negación a acudir al
colegio), a tareas (demora a la hora de enfrentarse a ciertas actividades académicas), a personas
(evitar la relación con ciertos compañeros de clase) o a una combinación de los anteriores. En este
tipo de problemas de comportamiento el clínico ha de realizar un análisis detallado del caso que le
permita averiguar las condiciones en las que se produce el problema, atendiendo más a los aspectos

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funcionales del comportamiento (antecedentes, consecuencias a corto y largo plazo, etc.) que a sus
características estructurales (forma o sintomatología). Por ejemplo, muchos niños expresan su
rechazo al colegio (negativismo escolar) mediante lloros, vómitos, quejas abdominales, etc. sin que
haya evidencia de una alteración orgánica. Estos comportamientos pueden ser clasificados
formalmente de diversas maneras como: fobia específica, fobia social, ansiedad por separación o
trastorno por somatización (Lee y Miltenberger, 1996) e incluso en ocasiones, muchos niños que
presentan “negativismo escolar” pueden ser agrupados dentro de una misma categoría diagnostica
sin atender a otras características. Desde una perspectiva conductual- funcional sería necesario
averiguar las razones a las que cada una de estas manifestaciones o expresiones inadecuadas están
respondiendo. Se establecería de esta forma un modo de clasificación funcional que tiene en cuenta
más los aspectos de interrelación que los formales. En este sentido se ha desarrollado un modelo
(Kearney y Silverman, 1990, 1993) que delimita cuatro posibles funciones respecto al problema de
negativismo escolar como:

a) evitación del miedo/ansiedad que provocan las situaciones escolares;

b) evitación de situaciones sociales aversivas;

c) atención de los padres u otros adultos;

d) logro de reforzadores tangibles (TV, juegos, comidas, etc. tanto dentro como fuera de casa).
Otros modelos funcionales se han descrito respecto a una variedad de problemas de
comportamiento como:

a) conductas perturbadoras (Carr y Durrand, 1985, Durrand y Carr, 1991; Luiselli, 1991);

b) evitación emocional (Hayes y cols. 1996);

c) déficit en el seguimiento de reglas (Luciano, 1992); y d) déficit en la adhesión al tratamiento

(Hayes y Follette, 1992).

Además de todas las cuestiones consideradas a la hora de evaluar los problemas de

comportamiento infanto-juvenil deben tenerse en cuenta distintos aspectos relativos a la ética del
profesional evaluador. En este sentido es fundamental mantener la confidencialidad de la
información, reducir el uso de etiquetas diagnosticas dados los efectos iatrogénicos asociados a las
mismas, pedir el consentimiento y cooperación del sujeto evaluado; evitar el uso de procedimientos
que amenacen la integridad del niño y hacer un uso adecuado de los datos obtenidos de la
evaluación.

Como ideas de cierre en relación a los puntos anteriores Molina (2001) plantea que el
proceso de evaluación infanto-juvenil tiene un grado de complejidad mayor que la de los adultos
en la que destacaríamos dos de los aspectos señalados anteriormente. Por un lado, la carencia de
autonomía del niño (incluso para interpretarse como necesitado de ayuda) hace que sean los
padres, madres, maestros u otros profesionales quienes valoran la necesidad de intervención; y por
otro lado, el acelerado proceso evolutivo, es decir, los cambios fisiológicos, cognitivos y
conductuales que acontecen a esta edad, nos obliga a prestar una especial atención a las

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condiciones familiares, escolares y sociales en las que el niño se desarrolla. Por tanto, y siguiendo
a Mash y Terdal (1988) la evaluación de los trastornos de la infancia implica necesariamente
realizar una serie de juicios normativos sobre lo que puede constituir:

a) una desviación evolutiva;

b) una variación en el tipo de comportamiento en relación con el grupo de referencia;

c) una adaptación apropiada a una variedad de demandas situacionales y d) una desviación

inesperada del curso previsto de evolución individual.

4. INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN INFANTO ADOLESCENTE

Hay que considerar que en el ámbito infanto adolescente los instrumentos que se han
confeccionado son numerosos, sin embargo no todos han sido validados en población chilena. La
presente selección se hará considerando algunos instrumentos de fácil aplicación y que les
permitan considerar diversas dimensiones de la funcionalidad del NN/A desde el reporte parental.

4.1. Instrumentos en relación a comportamientos del NN/A

a) Child Behavior Checklist 11⁄2-5 años y 6 -18 años (CBCL)

El Child Behavior Checklist (Achenbach & Rescorla, 2000) tiene por objetivo evaluar el
comportamiento y los problemas emocionales de los niños, niñas y adooescentes. Este instrumento
permite medir la presencia de conductas desadaptativas en términos globales llamados problemas
totales y contiene además dos subescalas generales, Internalización y Externalización.

El CBCL tiene en cada versión frases referentes al comportamiento que despliega el niño o
niña, en relación a las cuales el o la cuidador(a) principal debe responder en qué medida éstas se
constatan en el caso de él o ella y su hijo(a). Además, reporta resultados para siete síndromes
clínicos, los cuales son reactividad emocional, ansiedad/depresión, quejas somáticas,
ensimismamiento, problemas del Sueño, problemas atencionales y conductas agresivas.

Los siete síndromes clínicos se agrupan en la escala de Internalización, la escala de

Externalización y la escala Total. La escala Internalización agrupa los síndromes de reactividad
emocional, ansiedad/depresión, quejas somáticas y ensimismamiento. La escala de Externalización
agrupa los síndromes de problemas atencionales y conductas agresivas. Además de los ya
mencionados, el síndrome problemas del sueño, que no es agrupado ni en la escala Externalización
ni en Internalización, si es considerado en el cálculo de la escala Problemas Totales.

El tipo de administración corresponde a autoreporte de la conducta del niño o niña por

parte del o la cuidador(a) principal. Para cada afirmación presentada existen tres alternativas: No es
cierto (0 puntos), en cierta manera o algunas veces (1 punto) o muy cierto o a menudo (2 puntos).
Lo bueno de esta escala es que además tiene un formato de reporte de profesores (CBCL-RTF) que
permite cruzar los datos del reporte de padres, madres y el entorno educativo.

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 La buena confiabilidad y validez establecida por sus autores han sido confirmadas
transculturalmente, incluyendo países de habla hispana como Chile en el cual además ha sido
ampliamente utilizado en la Encuesta Longitudinal de Primera Infancia (ELPI).

b) Inventario de Eyberg del Comportamiento en niños/as (ECBI) (Colvin & Eyberg, 1999)
Esta variable implica el reporte parental de la presencia de conductas disruptivas en niños y
niñas como la agresividad, la desobediencia acentuada y hostil, ausencia de respeto a normas de
convivencia y a los derechos de otros sin implicar necesariamente la existencia de patología.
Denota un conjunto de dificultades que generan tensión y afectan al bienestar de los propios niños
y niñas que las presentan, a sus familias, a su entorno y que son fuente de impedimento social y
educacional (McGilloway et al., 2012; Rincón et al., 2018)
Es un cuestionario para padres, ampliamente usado en los Estados Unidos, diseñado para
medir problemas de conducta infantil entre los 2 y 16 años de edad (19). El ECBI fue validado
originalmente en 1980 en niños y en 1983 en adolescentes (Florensa et al., 1998). Fue traducido al
español el año 1999 por un equipo del hospital pediátrico de Barcelona (Florensa et al., 1998). Es
un instrumento de 36 ítems (cada uno tiene 7 opciones de respuesta de 1=nunca a 7=siempre), que
utiliza el informe de los padres y madres para evaluar comportamientos problemáticos en niños de
entre 2 y 16 años.
Tiene una Escala de Intensidad de las conductas externalizantes, con 7 opciones de
respuesta en un formato Likert, que mide la frecuencia de estos problemas, y una Escala de
Problema, con dos opciones de respuesta (Sí/No), que evalúa en qué medida cada problema es una
preocupación para el informante.
La escala de intensidad interroga sobre la frecuencia de aparición de cada comportamiento
(frase o ítem) desde “nunca”, hasta “siempre”, y estos rangos de frecuencia se suman para obtener
una puntuación de intensidad total que puede ir de 36 a 252.
La escala de problema pregunta a los padres que identifiquen los comportamientos
problemáticos marcando con un círculo “sí” o “no” en respuesta a la pregunta: “¿Es un problema
para usted?”. La respuesta Sí representa 1 punto y la respuesta No representa 0 puntos. La
variación de los puntajes en esta escala va desde 0 a 36 puntos.
En Chile un estudio publicado recientemente por Rincón et al. (2018) puso a prueba su
consistencia interna obteniendo un buen comportamiento psicométrico del instrumento en
población de padres y madres con hijos e hijas preescolares. En el estudio ambas escalas tanto la de
Intensidad como la de Problema obtuvieron un α = 0,91. Existe evidencia de validez en población
hispanoparlante con padres y madres de niños y adolescentes entre 2 y 16 años. En ese estudio el
análisis de la validez entre ambas escalas fue de r=0,343 (p<0,001).

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4.2. Instrumentos en relación a situación parental y/o cuidadores/as

a) Escala de Parentalidad Positiva E2P (Gómez & Muñoz, 2014)

Desde su conceptualización este instrumento de evaluación, es fruto de más de dos años de

trabajo continuo de los autores quienes trabajan desde la Fundación América para la Infancia
(FAI). El espíritu con que fue concebida esta escala desde un inicio fue la colaboración profesional
por ello los autores disponen que su difusión es GRATUITA (nadie puede venderla y nadie debería
comprarla).
La Escala de Parentalidad Positiva (E2P) es un cuestionario muy sencillo que puede
contestarlo cualquier adulto responsable de la crianza de un niño o niña. Su objetivo es identificar
aquellas competencias parentales que dichos adultos utilizan al relacionarse con su hijo, hija, niño
o niña a su cargo, agrupándolas en cuatro áreas: vínculo, formación, protección y reflexión. El
cuestionario se compone de 54 reactivos que dan cuenta de comportamientos cotidianos de crianza
que estarían reflejando el despliegue de la competencia parental en estas cuatro áreas recabando
por cada competencias niveles de competencia desde rando normal, en monitoreo y en riesgo.
Debe mantenerse siempre en mente que es un cuestionario auto-administrado, y como tal, recoge la
percepción o valoración que tiene el adulto respecto a sus propias competencias parentales. Por
tanto, está sujeto a sesgos de deseabilidad social propios de todo cuestionario.

Extraído de Manual Escala de Parentalidad Positiva (E2P) , p. 7

Desde lo expresado por los autores la escala E2P no permite evaluar todos los constructos
de interés para el profesional que realiza intervención familiar o investigación con familias,

12
debiendo explorarse otros cuestionarios que cuenten con estudios en nuestro país sobre su validez y
confiabilidad, según los objetivos de la evaluación. Todas las consultas y dudas respecto a la escala
el correo de contacto es: [email protected]

b) Indice de Estrés Parental Abreviado (PSI-RF)

El PSI es un inventario desarrollado por Richard Abidin (1995). Este cuestionario evalúa el
estrés del padre o cuidador en relación a su rol y puede aplicarse desde el mes de edad. Considera 6
escalas para las características del niño y 7 para las características de los padres. La forma
abreviada, es la que se presenta acá, contiene 36 ítems y su aplicación toma de 10-15 minutos.
Entrega puntajes en 3 sub escalas: estrés parental (PD), interacción disfuncional padres-niños (P-
CDI) y niño difícil (DC) y un puntaje total, contando con normas en percentiles. Estudios
demuestran su validez en distintas culturas.
La versión abreviada cuenta con estudios de confiabilidad y validez. La confiabilidad fue
estudiada en una muestra de 800 casos, tanto con estudios de test-retest (indicadores entre .68 a
.85) y de confiabilidad interna (indicadores de .80 a .91) (Abidin, 1995). Roggman, Moe, Hart y
Forthun (1994) reportaron una confiabilidad que oscilaba entre .78 y .90 en una muestra de 103
padres. Su validez concurrente se estableció con la versión completa del PSI, obteniendo
correlaciones entre .73 a .95 (Abidin, 1995).
La PSI-SF es una escala de auto-administración. Se sugiere revisar las instrucciones junto
con las personas a evaluar, de modo que entiendan bien cómo contestar, antes de su aplicación. Su
aplicación no debiera durar más de 10 a 15 minutos. Asegúrese de que las personas a evaluar
respondan TODAS las afirmaciones, y que sólo marquen una alternativa por afirmación.
El PSI cuenta con una serie de afirmaciones, que se responden de acuerdo a su grado de
conformidad con ellas. Dichas respuestas se transforman en puntaje, como la misma escala indica:
MD: Muy en desacuerdo 1
D: En desacuerdo 2
NS: No estoy seguro(a) 3
A: De acuerdo 4
MA: Muy de acuerdo 5

Esta escala cuenta con 3 subescalas y una escala total:

Subescala angustia parental (PD): Considera los ítems 1-12 y se les otorga el mismo puntaje
marcado por el o la evaluada. Ej. Si en el ítem 2 la persona marcó 3, se contabiliza 3 puntos.
Subescala interacción disfuncional padres-niños (P-CDI): Considera los ítems 13-24 y se les
otorga el mismo puntaje marcado por el o la evaluada.
Subescala niño difícil (DC): Considera los ítems 25-36 y se les otorga el mismo puntaje marcado
por el o la evaluada.
Escala Total (TS): Es la suma de las 3 subescalas anteriores.

Si la persona deja una afirmación sin responder, el puntaje final de esa subescala se
prorratea (es decir, se divide el puntaje total por 11, y se multiplica por 12). Si deja dos
afirmaciones sin responder, se invalida la aplicación de esa subescala (pueden corregirse las demás,
pero no se obtiene un puntaje total).

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 Finalmente, se pueden transformar los puntajes brutos en percentiles, en caso de desear
interpretarlos, o dejarlos como puntajes brutos, en caso de querer comparar grupos o mediciones
distintas.

Tabla 2: Tabla de Percentiles

La PSI cuenta con normas en percentiles, por lo que la interpretación de esta escala se realiza
de acuerdo a las siguientes categorías:

Estrés adecuado: Indica que el puntaje obtenido se ubica en un rango comprendido entre un
percentil 25 y 80. Indica que el estrés frente a los cuidados se ubica en un nivel normal de la
población.
Alto estrés: Indica puntajes ubicados en percentiles 85 o superior. El nivel de estrés vivenciado por
la persona es alto, el cual suele obstaculizar su funcionamiento normal.

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Bajo estrés: Indica puntajes ubicados en percentiles 20 o inferior. Se espera que la persona frente a
situaciones de cuidado vivencie un nivel mínimo (normal) de estrés, el cual se relaciona con
responder adecuadamente a las necesidades del otro. Un bajo estrés no es adecuado, y puede
relacionarse con conductas de descuido o despreocupación en relación al cuidado de niños.

PD: Evalúa nivel de estrés asociado a características personales relacionadas con la labor de cuidar
a niños(as) menores. Se refiere al estrés que el adulto experimenta en su rol de padre o cuidador
como una función de factores personales que están directamente relacionados con su tarea. Se
asocia con el sentimiento de competencia parental, las restricciones que conlleva en otros roles de
su vida, conflictos con el otro padre u otros cuidadores, falta de apoyo social y presencia de
depresión.

P-CDI: Se refiere a aspectos relativos a la interacción con los niños(as). Se basa en la percepción
del adulto de que el niño(a) cumple o no con sus expectativas, y en si su interacción con él o ella es
reforzadora o no. Si el bebé es percibido como algo positivo o negativo en su vida.

DC: Considera el nivel de estrés asociado a características conductuales de los niños(as). Se basa
en algunas características conductuales básicas del niño(a), que lo hacen fácil o difícil de manejar.
Suelen estar relacionadas al temperamento del niño(a), pero también consideran patrones
aprendidos de conductas desafiantes, complicadas o demandantes.

TS: Es el puntaje total y se refiere al nivel de estrés total percibido por los padres o
cuidadores en relación a la tarea de cuidar e interactuar con el niño o niña.

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c) Cuestionario de Prácticas Parentales de Alabama (Alabama Parenting Questionaire, APQ,
Shelton, Frick, & Wootton, 1996)

El APQ mide cinco dimensiones de la crianza que son relevantes para la etiología y el
tratamiento de los problemas de conductas externalizantes en preescolares: (1) Involucramiento
parental, (2) supervisión y monitoreo, (3) reforzamiento positivo, (4) inconsistencia y (5) uso
del castigo corporal. Hay un formulario para padres y otro para hijos e hijas.
Es un Instrumento de auto-informe donde la madre o padre autoevalúa la frecuencia con
que presenta determinadas conductas hacia sus hijos. Cada ítem tiene 5 opciones de respuesta (1 =
no mucho a 5 = siempre). Es de procedencia estadounidense, creado por un equipo de
investigación del Departamento de Psicología de la Universidad de Alabama y adaptada al español
por Osa, N., Granero, R., Penelo, E., Domenech, J.M., & Ezpeleta, L. (2014) de la Universidad
Autónoma de Barcelona en España. En Chile se ha trabajado con este instrumento adaptado
específicamente para una muestra de preescolares por el equipo Cova y colaboradores en el año
2017(Cova et al., 2019) .
El APQ ha mostrado adecuadas propiedades psicométricas en familias chilenas (Cova, F.,
Bustos, C., Rincón, P., Streiner, D., Grandón, P., Saldivia, S., Inostroza, C., Contreras, 2017). Se
emplearon las escalas de reforzamiento positivo (6 ítems), involucramiento (6 ítems) e
inconsistencia (4 ítems). A esta última escala, luego de un análisis dirigido a ampliar la escala, que
consideró como criterios el aumento del alfa de Cronbach, una alta correlación con la escala
original y un ajuste adecuado en el análisis confirmatorio. La consistencia interna de cada escala en
la evaluación inicial fue de 0,52, 0,69 y 0,75, respectivamente.

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4.3. Instrumentos en relación a funcionamiento familiar

a) Escala de Valoración en Salud Familiar SALUFAM (Puschel, Repetto, Solar, Soto y González,
2012)
El cuestionario SALUFAM debe ser auto-aplicado y respondido por una persona adulta de
18 años o más. El cuestionario está dirigido a la persona que inscribió al grupo familiar en el
Centro o que tenga responsabilidad en el cuidado de la familia. El tiempo que ocupará en llenar la
Escala es de alrededor de 5 minutos.
Si la persona que completará la escala SALUFAM tiene dificultades para leer, para ver o
para escribir por favor ayúdela leyendo las afirmaciones y alternativas o solicite un familiar
presente que lo haga. Ofrezca ayuda en caso de existir alguna pregunta que no sea entendida.
Esta Escala consiste en un cuestionario de 13 afirmaciones que pretende conocer la idea de
cómo es la familia del encuestado, la manera en que enfrenta las situaciones de la vida y la forma
en que se relacionan entre sí los miembros y con otras personas. Las afirmaciones se refieren a lo
más “habitual o frecuente en su grupo familiar”. No hay un período de tiempo específico. Los
autores comentan que
hay que considerar
como grupo familiar
las personas que
viven con la persona
evaluada la mayor
parte del tiempo. Si
la persona vive sóla,
considere como
“grupo familiar”
aquellos/as personas
cercanas, importantes
para ella, con quienes
comparte las cosas
importantes de su
vida y que le ayudan
a tomar decisiones.
El instrumento
corresponde a una
escala de tamizaje y
por tanto es de
aplicación
poblacional. Como
todo instrumento de
tamizaje no arroja
diagnósticos de
problemas sino
identifica aquellos
grupos familiares con

17
mayor o menor vulnerabilidad en salud y en caso de SALUFAM la evolución mas probable de
problemas frecuentes de salud en atención primaria.
La recomendación de los investigadores es que el instrumento sea respondido por la
persona que inscribe al grupo familiar en el centro de salud. Este criterio, sin embargo, no es
absoluto. La persona que responda puede tener algún problema de salud, como es frecuente que
ocurra en el ámbito de la atención primaria. Se sugiere la aplicación de un/a representante por
grupo familiar.
La aplicación puede hacerse a familias que acuden por primera vez a inscribirse a un centro
de salud o subgrupos de poblaciones, por ejemplo, grupos familiares en donde existan personas con
Diabetes, niños con asma, problemas conductuales, adultos mayores, u otros. Las condiciones
trazadoras elegidas representan alrededor de 2/3 de los problemas de salud existentes en la
población atendida en los centros de atención primaria del país. Además se incluyó un grupo “sin
condición”. De esta forma, los investigadores no ven mayores limitaciones en su aplicación
universal a personas atendidas en el nivel primario de atención. En caso de personas analfabetas, el
instrumento puede ser aplicado por una persona (familiar o miembro del equipo de salud) que lea
cada una de las afirmaciones.
Para obtener la clasificación de la vulnerabilidad familiar en salud debe obtenerse un
promedio de los 13 items del instrumento. Es decir, debe sumarse el puntaje de cada ítem y dividir
por 13. La Escala no fue validada con menos de 13 item respondidos. En caso de que la persona
complete un casillero con “No sabe”, el profesional de salud debiera contactar a la persona,
explicar el ítem y motivar a marcar una respuesta. El instrumento no puede ser interpretado si hay
ítems faltantes.
El uso del instrumento es sin costo pero debe ser informado a los autores y ser
apropiadamente referenciado. El contacto puede realizarse al Departamento de Medicina Familiar,
Escuela de Medicina. Pontificia Universidad Católica de Chile. Sra. Pilar Uribe. Lira 42 Santiago.
Teléfono 3548111-3548688 [email protected]
Referencia del Instrumento: Puschel K, Repetto P, Solar MO, Depaux R, Flores M. Diseño
y validación de instrumento de tamizaje familiar en salud: SALUFAM. Comisión Nacional de
Investigación Científica y Tecnológica, Chile. Pontificia Universidad Católica de Chile.
SAO06I20021, 2009

b) Family Adaptability and Cohesion Evaluation Scale (FACES IV) de Olson (2006)

Se puede aplicar a todos los miembros de una familia mayores a 12 años. Como en sus
versiones anteriores la presente Escala se basa en el Modelo Circunflejo de los Sistemas Marital y
Familiar desarrollado por David H. Olson, Candyce Russel y Douglas Sprenkle en 1979. Teniendo
como base este modelo teórico se desarrolló en 1980 la escala FACES (Family Adaptability and
Cohesion Evaluation Scales); instrumento que se ha ido desarrollando a lo largo de estos casi 30
años. Las escalas FACES han sido utilizadas en más de 1200 estudios de investigación. Se presenta
aquí la cuarta versión; FACES IV. En el caso de Chile su validación está en proceso

El Modelo Circunflejo fue desarrollado en el intento de establecer un nexo entre

investigación, práctica y teoría de los sistemas familiares. (Olson, Russell and Sprenkle, 1979 &
1989). Este modelo es particularmente útil como diagnóstico relacional porque está focalizado en

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el sistema familiar e integra tres dimensiones que reiteradas veces se han encontrado como
relevantes en distintas teorías y abordaje clínico en familia: cohesión, flexibilidad y
comunicación.

La dimensión cohesión es definida como los lazos familiares que los miembros de la
familia tienen entre sí. Se consideran 4 niveles de cohesión; desligado, separado, conectado y
fusionado. Según Olson (2006) los sistemas que están en los niveles balanceados de cohesión
(separado y conectado) tendrán un óptimo funcionamiento familiar. Sin embargo, los extremos o
niveles no balanceados tendrán en general relacionamientos problemáticos.

La dimensión flexibilidad es definida como la capacidad de cambio en el liderazgo

familiar, los roles y las reglas del sistema. Se consideran 4 niveles de flexibilidad: rígido,
estructurado, flexible y caótico. La hipótesis que maneja Olson (2006), es que los niveles
balanceados de flexibilidad (estructurado y flexible) son más funcionales que los extremos (rígidos
o caóticos). Esto se debe- ría a que las familias necesitan tanto de la estabilidad como de la
capacidad de cambio para poder ser funcionales.

La tercera dimensión, la comunicación, se considera como una dimensión facilitadora. Se

define como destrezas de comunicación utilizadas en la pareja o el sistema familiar. Es considera-
da fundamental para facilitar el movimiento en las otras dos dimensiones: cohesión y flexibilidad.

La hipótesis principal del Modelo Circunflejo es que las parejas y familias balanceadas
funcionarán en general de manera mas adecuada que las parejas y familias no balanceadas.

A lo largo de los años se han ido realizando distintas versiones de este instrumento
(FACES, 1980; FACES II, 1982 y FACES III, 1985) superando cada versión las limitaciones de
las anteriores.

COMENTARIOS FINALES

Si bien los instrumentos a utilizar pueden ser numerosos y muchos de ellos no estén en este
documento, se han podido recopilar aquellos que más han reportado información y ayuda en
contextos de salud primaria. Estas escalas complementan la utilización de técnicas propias del
trabajo con niños y familias tales como dibujos y pautas de observación de la interacción de los
miembros de una familia. Hay otras pruebas o herramientas de evaluación que implican
conocimiento más acabado y por ley está regulado que sólo pueden ser aplicado por determinados
profesionales ( por ejemplo WISC, WAIS, Rorschach; TAT, TRO entre otros por Psicólogos/as).

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