Discursos sobre los sentidos del trabajo y bienestar en docentes de enseñanza secundaria de santiago

(chile). Lo real en el trabajo y la variabilidad discursiva1.

Publicado en: Godoy, L. & Ansoleaga, E. (compiladoras) (2015): “Psicología de las organizaciones y del
trabajo en Iberoamérica: Un campo en tensión o tensión entre campos”. Páginas: 147 a 160. Santiago de Chile:
RIL Editores.

El objetivo de investigación del cual daremos cuenta en este artículo fue comprender los sentidos atribuidos al
trabajo docente, en el discurso de los profesores que se desempeñan en establecimientos con altos y bajos
niveles de bienestar.

1. La docencia como trabajo afectivo inmaterial en el actual contexto de transformaciones sociales.

Durante las últimas dos décadas se han producido profundas transformaciones en la organización del trabajo
docente en América Latina, las que han tenido que ver con las nuevas relaciones ente escuela-docencia-sociedad
que ha creado y promovido el capital financiero, así como con la aplicación de políticas educativas neoliberales
y políticas de “gerenciamiento”3 hacia el trabajo docente. Destacados investigadores latinoamericanos plantean
que seguimos sin conocer la organización del trabajo real de los docentes, generada con los cambios en las
regulaciones educativas (Oliveira, Gonçalves & Melo, 2004).

Los alcances de este conjunto de transformaciones sociales requieren ser pensados desde nuevas categorías y
conceptos. Una de ellas, que nos parece de utilidad, es la categoría del trabajo inmaterial y afectivo, como lente
para estudiar la actividad docente. Esta perspectiva nos ayuda a replantear preguntas que aparecen, de manera
incipiente en la investigación crítica del trabajo: ¿Que producen los docentes con su trabajo?, ¿Qué tipo de valor
están generando en la “cadena” de producción de la vida humana?, ¿Cuáles son las características centrales de
su proceso de trabajo?

El trabajo inmaterial, “se refiere a las actividades en las cuales el ejercicio de producción concentra las etapas
de circulación y consumo en un mismo acto” (De la Garza, 2001, p. 24). Tanto el producto, como el proceso de
producción inmaterial son intangibles, nunca se puede establecer con certeza qué tipo y cantidad de acciones
son necesarias para producir un objetivo deseado. La consecuencia de lo anterior, es que proceso y producto de
trabajo tienden a invisibilizarse y como tal a devaluarse (De la Garza, 2001). En el caso de la docencia y otros
oficios sociales, el núcleo del trabajo además de inmaterial es eminentemente afectivo (Lazzarato y Negri,
2001). Para Martínez (2000) el producto del trabajo docente es un producto-relación y un producto-
conocimiento. La experiencia escolar básicamente genera subjetividad y la construcción de un mundo sensible
común, formas de nombrar la realidad social, formas de relacionarse con los demás, formas de ubicarse en el
mundo. Respecto del proceso de trabajo docente, Virno (2003) plantea que la esencia del proceso de producción
inmaterial afectiva es una compleja red lingüística, comunicativa y vincular difícil de mirar mientras está
ocurriendo, pero que vivimos a través de nuestro cuerpo.

1
El presente trabajo da cuenta de algunos resultados enmarcados en la línea de investigación sobre “Subjetividad y Trabajo Docente”
que se desarrolla en el Equipo de Psicología y Educación (EPE) del Departamento de Psicología de la Universidad de Chile, como
parte de la Red de Estudios del Trabajo Docente ESTRADO (asociada a CLACSO). Una versión más completa de esta línea de
investigación se puede encontrar en mi tesis doctoral (Cornejo, 2012). Este estudio contó con el apoyo económico de la Vice Rectoría
de Investigación y Desarrollo de la Universidad de Chile –VID 2010 código SOC 10/09-2.
2
Doctor en Psicología. Académico Departamento de Psicología, Universidad de Chile.
3
También conocido como la corriente del New Public Management
1
2. La docencia como actividad articulada en torno a los sentidos del trabajo y la politicidad de la tarea
docente

Diversos autores plantean la necesidad de comprender las emociones y los vínculos docentes de manera
articulada con los propósitos morales que guían su trabajo (Day, 2002; Kelchtermans, 2005). El concepto
propósito moral docente, propuesto inicialmente por Fullan (1993) en sus estudios sobre cambio educativo, se
ha instalado en el debate sobre la labor docente. Para este autor, el propósito moral docente es la actualización
concreta, creativa y viable del sentido del trabajo educativo (Fullan, 1993). Se trata de la articulación de una
visión personal con la construcción de sentidos compartidos, en el marco de una visión social y moral ampliada
que excede las interacciones del aula (Fullan, 2003). Los autores de esta perspectiva, que podríamos catalogar
de culturalista (Da Rosa, Chalfin, Baasch y Soares, 2011) concluyen que las creencias, sentidos, propósitos,
actitudes y disposiciones emocionales de los docentes son el elemento fundamental para el éxito o fracaso de
los procesos de mejoramiento implementados en las escuelas (Fullan, 2003; Hargreaves, 1997).

En el marco de los procesos de trabajo docente, se destacan varios aportes de los estudios recientes sobre el
sentido y los propósitos morales docentes. En primer lugar, se ha planteado que la construcción de propósitos
morales en la práctica pedagógica, es algo dinámico e inestable, que requiere nutrirse de saberes contextuales y
de un continuo cuestionamiento e interrogación de la práctica (Fullan, 2003; Fullan y Hargreaves, 2000). En la
misma dirección, se ha destacado la importancia de construir una actitud permanente de reflexión sobre el
propio comportamiento moral de los docentes, así como de las razones que los mueven a actuar de una u otra
manera en la enseñanza (Marchesi, 2007).

Por otro lado una relectura de la obra de Vigotsky y de los enfoques constructivistas sobre el proceso de
enseñanza-aprendizaje-desarrollo coloca en el centro de la acción pedagógica la construcción de sentidos
compartidos. Desde esta perspectiva el sentido de una palabra “es el agregado de todos los sucesos psicológicos
que aparecen en nuestra conciencia como resultado de la palabra. Constituye un complejo dinámico y fluido que
presenta varias zonas de estabilidad diferente” (Vigotsky, 1985, pp. 188-189). Los sentidos para Vigotsky
integran aspectos afectivos, volitivos, de pensamiento y de acción, los cuales pueden asumir diferentes
relaciones entre sí. Para González Rey (2010), la categoría sentido no solo plantea una relación entre aspectos
cognitivos y emocionales, sino entre lo simbólico y lo emocional, con lo cual se posiciona en un lugar central de
la construcción social de subjetividad (González Rey, 2010).

Finalmente, un conjunto de investigaciones sobre malestar en el trabajo docente dan cuenta de la relación
estrecha entre la ausencia de objetivos trascendentes sobre la práctica educativa y un aumento en niveles de
malestar y enfermedad en los profesores (Cornejo, 2009; Montgomery y Rupp, 2005; Van der Doef y Maes,
1999).

Por otra parte, desde perspectivas críticas, la educación es la práctica social que construye la inteligibilidad de la
realidad, apareciendo así fundamentalmente como la (re)invención del mundo (Freire, 1993). Esto plantea una
crítica radical a las concepciones universalistas del acto educativo, que lo conciben como un fenómeno de
transmisión cultural al servicio del conocimiento en general. Para Freire, la necesidad de ir más allá del acto
presente es lo que otorga dirección y objetivos a la educación y la que, “impidiendo la neutralidad de la
práctica educativa, exige del educador que asuma, en forma ética su sueño que es político (Freire, 1996, p.77).
Sin embargo, la conciencia de este fenómeno por parte de los docentes no es algo fácil. “Sería ingenuo pensar
que la elite se dejaría ver tal como es por medio de un proceso pedagógico que, a fin de cuentas, funcionaría en
su contra” (Freire, 2004, p. 106).

3. Metodología

2
El presente estudio se realizó desde una perspectiva cualitativa/interpretativa. Indagamos en los discursos sobre
el sentido del trabajo en docentes que trabajaban en establecimientos de educación secundaria que habían sido
previamente evaluados respecto de sus niveles de bienestar laboral (Cornejo, 2009). La estrategia de muestreo
utilizada fue de selección gradual o paso a paso, basada en el principio básico del “muestreo teórico” (Glaser &
Strauss, 1967). Como ya concíamos la extensión y algunos rasgos de la población, nuestra opción fue realizar
un muestreo de intensidad, definido como aquel en el que los casos son seleccionados de acuerdo a la
intensidad con la que ciertos rasgos o procesos se presentan, o se suponen presentes, en ellos (Flick, 2004). El
rasgo de intensidad que nos orientó en la selección gradual de casos, fue el nivel de Bienestar que presentaron
los cuerpos docentes de los establecimientos educacionales en el estudio anterior. La selección de casos
consideró la muestra de establecimientos y docentes que ya habían sido previante evaluados a través de la
construcción de un Índice General de Bienestar [IGB] para cada establecimiento, a partir de los siguientes
indicadores: agotamiento emocional; distancia emocional; sensación de falta de logro; síntomas generales de
ansiedad/depresión; indicador de enfermedades presuntivas (reportadas por los propios docentes); y satisfacción
vocacional. Este IGB indicaba entonces el nivel de bienestar de los distintos colegios que formaron parte de
dicha muestra (Cornejo, 2009). La muestra original estaba compuesta por 45 liceos municipalizados y
particulares con subvención estatal de la provincia de Santiago (en los que trabajaban 822 docentes), los cuales
fueron ordenados de acuerdo al puntaje obtenido del IGB (en percentiles). Para esta investigación, se constituyo
una “población básica” de estudio constituida por los docentes que se desempeñaban en establecimientos con
altos y con bajos niveles de bienestar (de aquí en adelante, hablaremos de liceos con bienestar y liceos con
malestar para facilitar la lectura). Se consideraron como establecimientos con altos niveles de bienestar aquellos
que se ubicaron en el primer cuartil con más alto puntaje en el IGB. Asimismo, se consideraron como
establecimientos con malestar aquellos que se ubicaron en el cuarto cuartil, aquel de los puntajes más bajos en
el IGB.

Los procedimientos de producción de información utilizados en este estudio fueron de tres tipos: grupos focales
GF (4), para indagar en el discurso emergente desde la experiencia compartida de trabajo; grupo de discusión
GD (1), para indagar en aspectos discursivos más relacionados con el orden de lo deseado y entrevistas semi-
estructuradas E (4), para profundizar en temáticas puntuales que quedaron solo esbozadas en los dispositivos
grupales (Canales, 2006). La variedad de técnicas utilizadas tuvo que ver con el principio de la diversidad
formas de acercamiento a los casos y con los requerimientos teóricos surgidos a medida que se desarrollaban los
análisis preliminares

El enfoque de análisis utilizado y que dio coherencia a todo el proceso investigativo fue el Análisis Crítico del
Discurso, a través del modelo tridimensional de Fairclough (1993). Este autor propone un modelo de análisis
coherente con las tres funciones del discurso por él estudiadas: función de identidad, función relacional y
función ideacional. Las tres dimensiones del modelo son: análisis lingüístico del texto mismo, análisis micro
sociológico interpretativo del discurso, en tanto práctica discursiva (la producción activa sobre la base del
sentido común) y análisis explicativo macro sociológico de la práctica social, es decir de la relación del lenguaje
con las estructuras sociales (Fairclough, 1993; Stecher, 2010).

Valorizamos especialmente los elementos de quiebre en la lógica discursiva. La interpretación de las

4. Resultados

4.1. Homogeneidad/Variabilidad y apego al orden discursivo hegemónico

El discurso de los docentes sobre el sentido de su trabajo no se produce de manera cualitativamene distinta entre
docentes que trabajan en establecimientos con bienestar y malestar, enmarcándose ambos en los límites del
3
orden discursivo hegémonico respecto a la educación y la docencia. Sin embargo, existen fenómenos de
variabilidad discursiva y de disonancia que producen ciertos quiebres en el sentido del discurso, lo que
presentaremos al final de los resultados.

Al analizar el discurso docente sobre su trabajo, en su relación de inter textualidad con los recursos lingüísticos
socialmente disponibles que componen el orden discursivo, visualizamos la materialización de los fenómenos
que Fairclough (1993) denomina tecnologización y colonización discursiva. La tecnologización discursiva es
descrita como la construcción de nuevos sentidos comunes desde la lógica del poder, que permiten controlar
discursos y por lo tanto, sustentar ciertas prácticas discursivas por sobre otras prácticas alternativas posibles.
Vemos esta tecnologización del discurso docente en los significados ideacionales, relacionales e identitarios,
que coinciden con los discursos, géneros y estilos que componen este orden discursivo (Fairclough, 1995).

Los significados ideacionales sobre el sentido coinciden con el discurso hegemónico de un ordenamiento social
sustentado en los postulados del capital humano, en los valores de la meritocracia y la competencia (Frigotto,
1998); así como en una concepción transmisiva, reproductiva de la enseñanza (Freire, 1970).

Los significados interaccionales del discurso producen a los docentes en una relación permanente de
evaluación/vigilancia y falta de apoyo: “…está todo el mundo en la expectativa de que tengas un tropiezo para
aplicarte las penas del infierno…” (GF 3), de aceptación de las reglas del juego aunque no las comparta:“… lo
que queremos va a contrapelo de lo que hacemos, no porque queramos, sino porque estamos siendo llevados a
eso…” (GD); y de desconfianza hacia la comunidad local que no puede aportar en su tarea educativa:
“Queremos entregar sabiduría, entendiendo que eso está ocurriendo en un contexto de tremenda violencia que
viven los niños en este sector, con violencia en la familia, en la comunidad, pandillas drogas…” (GF 3). Estos
elementos coinciden con el género del orden discursivo que coloca a los docentes en una relación de rendición
de cuentas, de negación de los saberes locales en función de un saber científico y de desvalorización social
hacia su tarea.

Por último, los significados identitarios producidos en el discurso docente lo colocan en posiciones de ejecutor
de diseños ya hechos: “trabajamos habilidades que ya están estipuladas y graduadas y que me piden que haga”
(GF4); y de catalizador de un cambio social sistémico: “…puedes ir cambiando al niño…lo puedes ir haciendo
un poco que vaya de clase baja a clase media”. Estos aspectos coinciden con el estilo del orden discursivo
hegemónico, del paradigma racio-técnico, que coloca al docente en un lugar de implementador, de actor
individual eficaz y de promotor de la movilidad social meritocrática.

El fenómeno de la colonización discursiva (Fairclough, 1993) se aprecía en el uso, de parte de los docentes, de
términos y conceptos propios de la racionalidad económica, incluso para argumentar representaciones de crítica
respecto del funcionamiento actual del sistema educativo: “…volviendo al tema, yo quisiera agregar, sobre el
valor agregado, yo siento que puedo hacer bien el trabajo cuando logros elevar este valor…”(GF 4); “El diez
por ciento de la población es talentosa, entonces aquí tenemos una cantidad de talentos importantes…¿cuánta
pérdida de capital humano tenemos?” (GF 3). Finalmente, nos parece que la potencia de la tecnologización y
colonización discursiva radica en una suerte de ontologización del discurso del poder, que se vuelve el discurso
de lo real (Zemelman, 2007). Es como si la misma producción de discurso crítico debiera situarse dentro del
lenguaje del orden discursivo para no quedar fuera de la realidad: “…en el fondo todos nos dejamos llevar por
un sistema establecido…porque ser distinto cuesta…te puede llevar a tener una gran cantidad de personas en
contra o te pueden catalogar de una persona loca” (E 4). Como vemos, lo que se juega no es solo poder
sustentar puntos de vista discrepantes de las posiciones hegemónicas, se trata más bien de poner en peligro la
propia valoración como docente y como persona, de posicionarse dentro o fuera de lo real.

4.2. Sentidos “universales” del trabajo docente y obstáculos que impone la realidad para su consecución.

4
El discurso de los docentes sobre el sentido del trabajo se construye a partir de una tensión, entre definiciones
universalistas y abstractas del sentido del trabajo, las que aparecen como mandatos y prescripciones sobre el
mismo, y una serie de obstáculos que los docentes identifican para poder llevarlos a cabo. El sentido del trabajo
docente es definido como “formar y transmitir conocimiento integral para que los jóvenes se inserten en la
sociedad” (GF1 Bienestar), “somos formadores de personas en donde queremos entregar sabiduría, el saber, el
saber hacer, que tiene que ver con las competencias y el saber ser de los chicos que tiene que ver con los
valores” (GF 3 Malestar).

Estas deficiones que hemos denominado universalistas o genéricas del sentido del trabajo, chocan, en el
despliegue del discurso, con una serie de obstáculos impuestos por la realidad que hacen imposible su
cumplimiento. Estos tienen que ver con: cambios sociales acelerados “la sociedad ha cambiado mucho, y
obviamente el colegio es como el fiel reflejo de este cambio social y creo que de alguna u otra manera, la
sociedad no tiene una toma de consciencia de las dificultades actuales del ejercicio de la profesión al interior del
aula” (GF4 Malestar); contextos adversos en las comunidades locales: “porque hoy día tenemos que luchar
contra varios, por así decirlo, demonios, jah… la droga, no cierto, la delincuencia, eh…, el alcoholismo, etc.”
(GF 2 Bienestar); falta de apoyo para la labor docente: “el profesor ha perdido una autoridad social, cierto, ya
no es una autoridad social por una parte pero sin embargo, se le exige que sea como una autoridad moral, ya, y
está como todo el mundo en la expectativa de que tú tengas un tropiezo para aplicarte las penas del infierno”
(GF 3 Malestar); y un sistema educativo que no funciona: “es el sistema educativo el que está enfermo, porque
aquí nadie puede tomar una decisión, es como yo veo que me está gangrenando una uña, y veo que es el dedo,
veo que es la mano, y nadie puede cortar cuando estaba en el dedo, y lo único que había que hacer era curar esa
herida, ponerle yodo, airearla, qué se yo, bla, bla, bla, pero no, tenemos que cortar el brazo” (GF 2 Bienestar).

4.3. Sentidos reformulados para el trabajo docente a partir de las contradicciones entre los aspectos
prescritos y reales del trabajo

En este juego de intertextualidad, que implica la consideración de prescripciones y dificultades, los docentes
producen elaboraciones más específicas respecto del sentido de su trabajo, que emergen como estrategias para
enfrentar la tensión descrita. Son todas estrategias orientadas hacia los estudiantes y todas operan como si el
sistema educativo efectivamente funcionara. Estos núcleos de sentido específicos sobre el trabajo son cuatro:
generar movilidad social: “puedes ir cambiando, en el niño, en el interior, lo puedes ir haciendo un poco que
vaya de clase media baja, a clase media” (GF 4 Malestar); sacar a los jóvenes de su contexto local: “Esta es una
de las comunas con mayores índices de vulnerabilidad para los jóvenes, entonces acá esto viene a ser como una
forma de sacar de ese mundo, de esa instancia” (GF2 Bienestar); rescatar a los estudiantes talentosos:
“tenemos que pensar que todos no van a tener éxito, entonces me tengo que preocupar de los cinco mejores y el
resto, lo tengo que ignorar para el mundo e irá a despertar en un momento determinado” (GD); transmitir
valores en peligro o perdidos: “hay otros valores que ellos desarrollan, entonces, eso hace que la sociedad en
estos momentos, la vemos, o se percibe, como una sociedad muy diferente. A lo mejor, será muy avanzada, pero
totalmente, desde nuestro punto de vista, distorsionada….tratamos de contrarrestar esa situación (GF1
Bienestar).

4.4. La realidad educativa y social como “evento” en el discurso docente

La realidad social y educativa es producida en el discurso de los docentes con las características de un “evento
natural”, como algo ya dado y, por tanto, no modificable (Fairclough, 1993). Este fenómeno discursivo se
produce a través de dos operaciones gramaticales. En primer lugar el uso de estructuras gramaticales atributivas
para describir la realidadsocial: “…si tú me pides en una palabra, el sistema escolar está esquizofrénico, porque
nos piden una cosa, pero somos otra…” (GF 1); “…los alumnos tienen que tener más herramientas que nadie, la
competencia es terrible…” (GF 2). La estructura gramatical atributiva no posesiva que se utiliza en estos
5
fragmentos es propia de la referencia a una condición pre-existente o dada, en la cual no se aprecia, ni la acción
que crea el atributo descrito, ni un sujeto de “agentividad” que produzca estas acciones. La segunda operación
consiste en el uso de un estilo gramatical intransitivo para referirse a la acción de quienes han impuesto el actual
modelo educativo y social: “se nos está pidiendo lograr indicadores que son, que no tienen que ver con eso con
lo que nosotros entregamos diariamente” (GF3), “lo que queremos va a contrapelo con lo que hacemos, no
porque queramos hacerlo sino porque estamos siendo llevados a eso” (GD). Las estructuras gramaticales
intransitivaspresentan las acciones humanas como eventos, en los que también se diluye la agentividad del
sujeto que las impulsó (Fairclough, 1989). Por otra parte, en términos interaccionales del discurso, aquí los
docentes son producidos en una relación indirecta y de ocultamiento respecto de quienes ejecutan las acciones
que condicionan su trabajo, a la vez que desarrollan una acción de adaptación a esta realidad y a estas
imposiciones. En términos identitarios, los docentes son producidos en este discurso, en una posición subjetiva
de pasividad y adaptación.

Más allá de la crítica al modelo, que aparece permanentemente en el discurso, los docentes no visualizan un
proyecto histórico y educativo de la elite en acción. Si la realidad social no es producida en el discurso docente
como una construcción humana, se dificulta la expresión abierta de adhesión o rechazo a este proyecto de
construcción. Pero, lo que resulta más relevante en términos de producción de subjetividad, impide identificarse
como sujeto colectivo docente, que también es capaz de construir un proyecto educativo y sustentarlo en el
tiempo. Si no se ve un sujeto claro como opuesto, es imposible verse a sí mismo como tal, son dos los términos
de una relación social.

4.5. Dificultad para producir discurso sobre las dimensiones políticas de la docencia.

Este fenómeno lo apreciamos básicamente en dos operaciones discursivas producidaspor los docentes. En
primer lugar, una tendencia a presentar una visión negativa de lo político: ”…la crítica que siempre le hago al
Colegio de Profesores es que es político, no es un cuerpo profesional, porque como cuerpo profesional el
Colegio de Profesores debería estar en otros temas, no solamente defendiendo la plata..” (GF 1). El dominio de
lo político aparece en contradicción con el dominio de lo profesional, asociándose a su vez lo político con las
reivindicaciones de carácter económico.

En segundo lugar, un rechazo explícito al conflicto político: “las personas que toman las decisiones más
importantes del país no tienen mucha claridad….tiene que haber un acuerdo, que es la comunicación” (E2).
Aquí se expresa un significado discursivo ideacional que muestra una concepción del ámbito de la toma de
decisiones, como un asunto de acuerdos y buena comunicación. Implícitamente podemos interpretar una
negación de la política, como expresión conflictiva de intereses de grupos sociales diversos.

No observamos entonces el despliegue de una visión de futuro vinculada a la experiencia presente, ni una
voluntad conciente de ejercer algún tipo de acción para acercar el futuro deseado.

4.6. Variabilidades y disonancia en el discurso docente sobre sentidos del trabajo.

Como decíamos, si bien el discurso de los docentes que trabajan en establecimientos con bienestar y malestar no
es cualitativamente diferente, los docentes de establecimientos con bienestar producen disonancias discursivas
que apuntan a aspectos centrales del proceso de trabajo docente.

Las variabilidades discursivas en torno al proceso de trabajo tienen que ver con el vínculo afectivo con los
estudiantes y el trabajo colectivo entre docentes. Respecto al vínculo afectivo con los estudiantes, el discurso de
los docentes de establecimientos con malestar parece sobrepasado por las dificultades que plantea la vinculación
con los estudiantes, emergiendo dos contenidos opuestos, por un lado un discurso de sobre involucramiento
afectivo: “voy hasta las casas, que a veces me tratan de cortar el cordón en mi casa, oye córtala de llamar tanto
6
pero es porque al menos para mí es una pasión” (GF 3 Malestar); por otro lado, un rechazo activo a la relación
de cuidado con los estudiantes: “La jornada escolar completa4, en verdad, no se hizo pensando en que se iba a
mejorar la calidad de la educación, se hizo pensando, en que tengamos a los estudiantes todo el día para que no
sean drogadictos, alcohólicos… nosotros íbamos a ser nanas con título, eso es lo que ellos quieren..” (GF4
Malestar). Si bien los fenómenos de sobre involucramiento y rechazo vincular parecen contradictorios, en
diversos estudios de salud laboral docente se ha vonculado el primero al fenómeno del agotamiento emocional y
el segundo al del distanciamiento emocional o despersonalización. Ambos fenómenos forman parte del llamado
síndrome de burnout (Maslach, 2003).

En la contraparte, el discurso sobre el vínculo con estudiantes de los docentes que trabajan en establecimientos
con bienestar, aparece como más reflexivo y realista. Se aprecia un intento de elaborar formas concretas de
manejo frente a los enormes desafíos que plantea la construcción de vínculos con los estudiantes, apareciendo
aquí contenidos ligados al manejo del límite en este vínculo: “ser docente también implica un cierto grado de
empatía con algunos problemas de los alumnos, tratar de entenderlos y todo, pero hasta cierto límite, nosotros
no podemos cubrir toda esa carencia que tienen ellos” (GF1 Bienestar); y a temáticas relativas al auto cuidado y
equilibrio emocional docente: “me hacía cargo de cosas que no me correspondía, que los chiquillos estaban
bien, estaban mal, tenían problemas y ahí salía corriendo, entonces al final la única que me desgastaba era yo”
(GF1 Bienestar), “el equilibrio en las emociones es otro tema importante en el quehacer del buen docente” (GF2
Bienestar).

Respecto a los aspectos colectivos del trabajo, el discurso de los docentes de establecimientos con bienestar da
cuenta de experiencias colectivas como fuente de bienestar y del alcance de logros asociados al trabajo en
equipo: “importante es el apoyo que nos damos entre nosotros, en los momentos informales, por ejemplo…a
veces uno sale un poquito tensionado, cansado y llega ahí, no es cierto, al almuerzo y empieza conversar entre
todos y como que nos renovamos de nuevo para iniciar la jornada de la tarde” (GF1 Bienestar). Por el contrario,
el discurso de los docentes que trabajan en establecimientos con malestar expresa una queja por la falta de
trabajo en equipo y da cuenta de la creencia de que el malestar laboral impide el desarrollo de procesos de
trabajo colectivos: “no nos damos tiempo para vincularnos, y estamos cansados, vivimos cansados porque
estamos sobre-exigidos, nos falta trabajar como equipo, trabajar como departamento, porque eso se ha ido
perdiendo, por esta cuestión de las exigencias” (E3 Malestar)

5. Conclusiones y discusión

Los sentidos atribuidos al trabajo docente se producen de manera similar en el discurso de los docentes que se
desempeñan en establecimientos con altos y bajos niveles de bienestar, enmarcándose en los límites del orden
discursivo hegémonico respecto a la educación y la docencia.

Las regularidades discursivas sobre el sentido del trabajo se desplieguen como una tensión entre definiciones
“universalistas” sobre el quehacer docente y obstáculos que la realidad percibida impone para su cumplimiento.
Frente a esta tensión ente lo prescrito y lo real del trabajo, los docentes despliegan estrategias discursivas en
torno a objetivos concretos para su trabajo, que se articulan en torno al signficado ideacional de la inserción y la
selección social de estudiantes.

En los discursos docentes no aparece con claridad un sentido del trabajo reconstruido desde lo local, que
incorpore visiones personales y colectivas sobre el trabajo, tampoco se aprecia una visión realista del oficio
docente, que logre articular una visión sobre los distintos actores y niveles educativos (Fullan, 2003).

4
La Jornada Escolar Completa (JEC) fue una de las políticas escolares centrales implementadas por el estado chileno en la década de
los ’90. Su objetivo fue aumentar las horas de permanencia de los estudiantes en los establecimientos escolares.
7
Sin embargo en el discurso de los docentes que trabajan en estrablecimientos con altos niveles bienestar se
presentan una serie de fenómenos de variabilidad y heterogeneidad discursivas, los que pueden ser interpretados
como elementos emergentes de la intertextualidad discursiva. Estos elementos apuntan a aspectos centrales del
proceso y del producto del trabajo docente. El discurso de los docentes de liceos con bienestar permite la
emergencia de miradas sobre dimensiones no vistas del trabajo real, así como perspectivas más realistas para
explicarse el trabajo realizado.

Ver el trabajo real es siempre un desafío en los trabajos afectivos, más aún en el actual escenario de
transformaciones sociales, que aún no acaban de decantar para los docentes. Las nuevas regulaciones parecen
haber confundido mucho a los docentes, quienes recién empiezan a pensar su trabajo real en las actuales
condiciones, es decir, lo que realmente hacen, para qué lo hacen, desde dónde, con quiénes, en qué procesos,
qué es lo que importa y qué es lo secundario, cuáles son sus aportes como docentes, hasta dónde llegar, etc. El
trabajo real es en función de los estudiantes, el nuevo sujeto docente se configurará con los jóvenes. Lo que
hagan los docentes con sus estudiantes, podrán hacerlo con ellos mismo y viceversa.

La construcción de sentidos más colectivos y potentes sobre el trabajo docente, la mayor elaboración respecto
de las dimensiones de la politicidad del trabajo, y la mejora del bienestar laboral, están íntimamente asociadas al
desarrollo de una mayor conciencia del trabajo real que se realiza.

Referencias
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Cornejo, R. (2012). Nuevos sentidos del trabajo docente: un análisis psicosocial del bienestar/malestar, las condiciones de trabajo y las
subjetividades de los/as docentes en el Chile Neoliberal. Tesis para optar al grado de Doctor en Psicología por la Universidad de
Chile. Disponible en: http://www.tesis.uchile.cl/handle/2250/111523.
Cornejo, R. (2009). Condiciones de trabajo y bienestar/malestar docente en profesores de enseñanza media de Santiago de Chile.
Educ. Soc. [online]. 2009, vol.30, n.107, 409-426. Disponible en http://www.scielo.br/pdf/es/v30n107/06.pdf
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