MARIA CRISTINA DAVINI

LA FORMACIÓN DOCENTE EN CUESTIÓN:

POLÍTICA Y PEDAGOGÍA

BREVE PRESENTACIÓN DEL CAPÍTULO 1, TITULADO:

TRADICIONES EN LA FORMACIÓN DE LOS DOCENTES Y SUS
PRESENCIAS ACTUALES:

La autora entiende por tradiciones en la formación de los docentes a

configuraciones de pensamiento y de acción que, construidas históricamente,
se mantienen a lo largo del tiempo, en cuanto están institucionalizadas,
incorporadas a las prácticas y a la conciencia de los sujetos. Esto es que, mas
allá del momento histórico que como matriz de origen las acuño, sobreviven
actualmente en la organización, en el currículo, en las prácticas y en los modos
de percibir de los sujetos, orientando toda una gama de acciones.
Comprender estas tradiciones, sus conflictos y sus reformulaciones, insertas en
nuevas situaciones, permitiría adoptar criterios más claros y distintos. Se trata,
entonces, de comprender el presente a través de un rastreo del pasado.

Distingue las siguientes tradiciones:

 normalizadora - disciplinadora,
 académica,
 eficientista y
 tendencias no consolidadas en tradiciones pero que buscan caminos
alternativos.
La tendencia normalizadora - disciplinadora se vincula con la empresa
educativa orientada al disciplinamiento de la conducta y la homogeinización
ideológica de grandes masas poblacionales más que a la formación de
habilidades o al desarrollo del pensamiento o el conocimiento. El docente tenía
una función civilizadora, moralizadora y socializadora, correlato y continuidad
de la educación familiar.
La tradición académica o del docente enseñante considera como esencial
que el docente conozca sólidamente la materia a enseñar, su formación
pedagógica es débil y superficial, no se considera necesaria.
La tradición eficientista se instaura en los años sesenta, acuñada al amparo
de la ideología desarrollista que ve a la escuela al servicio del "despegue"
económico. el docente es visto como un técnico, que deberá "bajar a la
práctica" de manera simplificada el currículum prescripto alrededor de objetivos
de conducta y medición de rendimientos. el docente perdió control de las
decisiones en la enseñanza y el prestigio simbólico y de valoración social de
que disfrutó en la primera etapa. En los ochenta, en varios países de américa
latina, comienza a forjarse una óptica participativa y de transformación de la
práctica. la autora pone el ejemplo de los talleres de educadores de chile cuyo
eje es la investigación social y el aprendizaje grupal, se reúnen para trabajar
colectivamente la producción de conocimientos acerca de su propia práctica y
de la realidad laboral en que están inmersos. a su vez señala dos tendencias :
la pedagogía crítico - social de los contenidos, centrada en la recuperación de
los contenidos significativos en la enseñanza como instrumentos para la
transformación social y la pedagogía hermenéutica-participativa, centrada en la
modificación de las relaciones de poder en la escuela y en el aula, se revisa el
autoritarismo, el verticalismo, la pasividad, las formas latentes de
discriminación, etc.
La autora señala la sobrevivencia de las tradiciones y dice por ejemplo:"nos
encontramos hoy, así, con un dilema para la calidad de la educación: ¿cómo
construir con las nuevas generaciones, una ciudadanía consciente y fortalecer
el pensamiento divergente y creativo con docentes reducidos al cumplimiento
de normas o dictámenes?
** la pregunta anterior lleva al tema del capítulo dos:
"PODER, CONTROL Y AUTONOMÍA EN EL TRABAJO DOCENTE".
Según Davini, la cuestión de la autonomía había sido oscurecida por la
impronta de las tradiciones normativas, disciplinadoras y tecnicistas que
colocaban al docente en el papel de reproductor de órdenes. En este capítulo
tratará de concretar un concepto de autonomía del trabajo docente desde la
distinción de una autonomía real y virtual. También interesa ver el concepto de
enseñanza exitosa y buena Enseñanza, así como las reflexiones sobre el
malestar docente.
Las tradiciones normalizadora, académica o tencicista han sostenido, desde su
origen , que la acción pedagógica nos convertía en iguales a la hora de egresar
de la escuela, a pesar de la diversa condición de arranque. En realidad, esto ha
sido mucho más un mito educativo que una realidad. Existen ya muchas
investigaciones y conocimientos acumulados que permiten superar el
“optimismo pedagógico igualador”: los productos y las trayectorias son
diversificados y altamente desiguales. Aun desde el plano individual, la misma
enseñanza produce muy diversos aprendizajes, tantos como individuos hay.
Cabe entonces, configurar el trabajo pedagógico no como un proceso
adaptativo de los sujetos sino común proceso de ampliación de la conciencia y
de emancipación, que les brinda no solo herramientas para la participación
cultural sino, en la base, un núcleo fuerte de profunda autovaloración,
autoconfianza y solidaridad de grupo.
De esta manera, el trabajo pedagógico forma parte de un complejo proceso de
evolución de los sujetos y de la construcción de la ciudadanía para la
participación activa, crítica y solidaria en la esfera de la vida pública.
Estos propósitos plantean la imagen de un docente reflexivo, crítico, capaz de
descentrarse del lugar del poder instituido, de revisar sus propias creencias y
de fundar su labor en la confianza con los alumnos. Se trata de conducirlos
hacia su emancipación, como sujetos activos, críticos y de ayuda mutua, y no
como meros trabajadores adaptados a las cadenas de órdenes.
Si queremos tomar en serio la enseñanza, las escuelas deben ser espacios
donde las relaciones sociales democráticas formen parte de las experiencias
vividas de cada uno de nosotros (Giroux, 1990)

EL MALESTAR DE LA DOCENCIA
Hoy el docente ejerce sus tareas en condiciones laborales deplorables: bajos
salarios, próximos a los de los trabajadores no calificados, descalificación
técnico – profesional, ambientes de infraestructura escolar precarios, sistemas
de capacitación que lo colocan en papel de reproductor mecánico o pasivo,
fuerte desprestigio y debilitamiento de la posición social que lo había
caracterizado. Si bien este fenómeno es una tendencia internacional, la
situación de los países latinoamericanos, llega a niveles alarmantes.
En algunos trabajos (Mello, 1982; Tedesco, 1987 entre otros) se ha insistido en
que el crecimiento cuantitativo de la matrícula impuso cambios cualitativos a la
dinámica escolar: la inclusión masiva de niños provenientes de sectores
populares habrìa llevado a que los docentes se enfrentasen a un nuevo
interlocutor histórico, portador de lenguajes y referencias culturales
completamente ajenos a los códigos de la escuela. Esta situación habría
violentado las tradiciones de la institución y las características de la formación
de los docentes sin que se hubieran replanteado las concepciones y los moldes
de la institución.

LA CUESTIÓN DE LA AUTONOMÍA PROFESIONAL

Desde diversos estudios de la sociología de las profesiones se concluye que la
docencia es una semi profesión, dado que no ha alcanzado a desarrollar los
rasgos básicos de las profesiones. Ellos se expresarían en los siguientes
comportamientos, considerados fundamentales: un cuerpo de conocimientos
consistente, fuertes lazos entre sus miembros autoorganizados en
asociaciones profesionales, autonomía y control de su propio trabajo aun
dentro de las regulaciones legales vigentes y una ética compartida. Una
revisión de los actuales desarrollos en distintos países nos mostraría que estos
rasgos no son los más frecuentes en la docencia.

¿AUTONOMIA VIRTUAL O REAL?

El problema reside en qué tipo de autonomía puede ejercer el docente en un
contexto de descalificación y proletarización, con baja autovaloración y
autoconfianza. La cuestión remite a los efectos que obturan la creatividad,la
iniciativa, el pensamiento y la formulación de nuevos horizontes.
Para poder convertir la autonomía virtual en real sería necesario convertir las
escuelas en espacios de aprendizaje no solo para los alumnos sin para
docentes. Si de todas formas en el proceso de trabajo se aprende –aunque
sean rituales-, tal proceso podría servir de ámbito de aprendizaje crítico y
reflexivo, recuperando para la tarea pedagógica una función activa en el
tratamiento del conocimiento y la experiencia de los sujetos.
De esta forma, los docentes tratarían de comprender la diversidad de
experiencias y la heterogeneidad cultural para construir un espacio democrático
de reconstrucción del saber y del pensar, constituyendo equipos de estudio y
trabajo.

AUTONOMIA Y CONTROL DEMOCRÁTICO

El problema de las escuelas y de la docencia no es un problema “privado” que
pueda resolverse por la voluntad de los sujetos en decisiones individuales. Por
mas sana autonomía que los docentes ejerzan en la configuración de la
enseñanza y de la práctica escolar, la educación es asunto o materia pública. Y
la sociedad tiene el deber y el derecho de ejercer los controles apropiados para
su efectivo desarrollo.
Un control social legítimo se define por la participación y el acuerdo entre los
organismos de gestión y los actores de la practica escolar, entre ellos los
propios docentes, participando y comprometiéndose en la toma de decisiones
sobre el tema que les atañe.
Todos sabemos que, en definitiva, quienes construyen cada día el curriculo –el
currículo real- son los docentes, y que los planes de gabinete tienen pasos
cortos. Pero esta ineludible mediación realizada por el docente deberìa dejar de
representar una autonomia virtual para convertirse en una autonomia
profesional colectiva y no en los espacios privados del aula.
Para ello es necesario formular propuestas y discutirlas en el espacio social, ya
que el tema de la educación es un problema pùblico.
Debemosadmitir que la cuestión del género, en una profesión ocupada
centralmente por mujeres, constituye un obstáculo, considerando las imágenes
sociales impuestas a la condición femenina. Sin embargo, cabe destacar que
hoy las mujeres constituyen una fuerza importante en los cambios, en la fuerza
de trabajo, en la sociedad y en las luchas sociales.

*** el capítulo cinco se titula:

"NOTAS PARA LA ELABORACIÓN DE UNA PEDAGOGÍA DE LA
FORMACIÓN DOCENTE",
encontramos que es preocupación de la autora que cuando un estudiante
egresa de la formación docente inicial y se enfrenta con la práctica laboral
encuentra escasas conexiones entre las investigaciones sistemáticas y los
procesos reales que tiene que enfrentar en el aula o en la escuela. Es
necesario poseer herramientas conceptuales para leer la práctica pero también
estas pueden ser cuestionadas desde ella.
Sin defender un puro "practicismo" hay que reconocer la práctica educativa
como objeto de conocimiento, en sus dimensiones de práctica social, política,
escolar y áulica, todo lo cual exige una pedagogía de la formación docente que
incluya la reflexión sobre la práctica como uno de sus núcleos fundamentales,
indague acerca de sus dimensiones, formule el conocimiento y los problemas
que emergen de ella y avance integrando las teorías "externas".
Es necesario que todo docente esté preparado para el análisis de las prácticas
pedagógicas y una de las estrategias es el análisis de casos prefigurados,
simulados o estandarizados que puedan ser prototipos de la práctica escolar.
Este análisis casuístico prepara para una importante exigencia de la actividad
docente : su juicio sobre la situación y el desarrollo de su actividad, movilizando
el capital pasivo del conocimiento acuñado en teorías sistemáticas
especializadas y el capital activo como conocimiento producido en la práctica.
La finalidad es formar sujetos capaces de ponderar situaciones, contextos y
sujetos, tomar decisiones congruentes, sustentables y comunicables,
comprometiéndose con la transformación de la acción en un proceso que
integre y articule:
- los casos de la práctica,
- sus problemas y dimensiones
- los resultados de estudios y enfoques conceptuales
- los posibles cursos de acción docente
- la validación en la acción
- los nuevos casos y nuevos problemas.
Es muy importante la reflexión en el colectivo docente, a partir de la
verbalización que cada sujeto haga de los supuestos, experiencias y puntos de
vista a fin de someterlos a la crítica metódica. El diálogo permite remover los
puntos de vista enquistados -producto de la experiencia individual-,
comunicarlos y contrastarlos con la experiencia de los otros y con otras teorías
explicativas. Es importante estimular la capacidad para cuestionar las propias
teorías, conectarse con el conocimiento desde otro lugar y desarrollar la
autonomía de pensamiento y acción. Las creencias adquiridas a lo largo de los
años, con fuerza emocional y sin saber por qué, por la presión de las
circunstancias o de las rutinas no críticas, llevan a la acomodación sumisa a las
exigencias externas y a las tradiciones.
La reflexión crítica en la esfera de lo grupal en cambio permite producir nuevas
alternativas y nuevos valores. El efecto de la falta de análisis crítico no sólo se
mide en términos de formación del docente sino en su proyección en la tarea,
en toda la institución, no se escucha al otro, no se atiende la diversidad y no se
evoluciona.
Davini aclara que si bien se apuesta a la figura de un docente Profesional
reflexivo y se enfatiza en la complejidad y particularidad de los contextos en
donde trabaja o en los problemas que enfrenta , no se debe eliminar la "buena
receta", ya que esta puede orientar el análisis y los criterios de acción, genere
la discusión y permita al docente decidir entre alternativas y comprobar
resultados.
Otra estrategia para desarrollar las líneas pedagógicas que generen el perfil
docente que reseñamos anteriormente es el estudio de "incidentes críticos",
focalizando la mirada en el estudio de problemas o situaciones críticas que se
viven en las Instituciones. También destaca el valor de módulos, materiales
Escritos, videocintas, grabaciones, las investigaciones sobre el ambiente
exterior a la institución educativa , conferencias, mesas redondas,
reconstrucción de la propia biografía escolar (trayectoria como estudiante y/o
docente), grupos de elaboración de proyectos, investigación-acción o
constitución de grupos de estudio.
EPILOGO:
Reducir la autonomía docente al mundo de las decisiones del aula sin aquella
reflexión, estriba en la autonomía virtual o ilusoria que potencializa lo que
habria que cambiar.
La verdadera autonomía supone la construcción colectiva de un nuevo
proyecto para su profesión y para la escuela, elaborado por los docentes
colegiados y debatido en espacios públicos. Requiere la participación activa de
todos y la discusión con la sociedad. Se trata de la concreción de formas de
control público democrático en la formulación de alternativas para su formación
y para la educación.
Ojala que aquellos que creen que ser docente entraña serios compromisos y
responsabilidad social, que quienes perciben que algo está fallando entre la
promesa de democratización de la escuela y las prácticas políticas, sociales,
institucionales y pedagógicas....que no acepten lo habitual como cosa natural...
que esten dispuestos a cambiar la naturaleza de su contrato con su profesión y
con la escuela, dispuestos a renunciar a la protectora práctica normativa,
tecnocrática y asimétrica que elimina el encuentro entre sujetos, entre saberes,
entre Culturas...
... Y se animen a exponerse a una práctica de cooperación, de
Experimentación y de participación política en las decisiones que
Les atañen..."
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EN EL EPÍLOGO, A MODO DE CIERRE DEL LIBRO, PLANTEA -ENTRE

OTROS
CONCEPTOS LOS SIGUIENTES:
"OJALÁ QUE AQUÉLLOS QUE CREEN QUE SER DOCENTES ENTRAÑA
SERIOS
COMPROMISOS Y RESPONSABILIDAD SOCIAL, QUE QUIENES PERCIBEN
QUE
ALGO ESTÁ FALLANDO EN LA PROMESA DE DEMOCRATIZACIÓN DE LA
ESCUELA Y LAS PRÁCTICAS POLÍTICAS, SOCIALES, INSTITUCIONALES Y
PEDAGÓGICAS....
.... QUE NO ACEPTEN LO HABITUAL COMO COSA NATURAL....
... QUE ESTÉN DISPUESTOS A CAMBIAR LA NATURALEZA DE SU
CONTRATO
CON SU PROFESIÓN Y CON LA ESCUELA, DISPUESTOS A RENUNCIAR A
LA
PROTECTORA PRÁCTICA NORMATIVA, TECNOCRÁTICA Y ASIMÉTRICA
QUE
ELIMINA EL ENCUENTRO ENTRE SUJETOS, ENTRE SABERES, ENTRE
CULTURAS...
... Y SE ANIMEN A EXPONERSE A UNA PRÁCTICA DE COOPERACIÓN, DE
EXPERIMENTACIÓN Y DE PARTICIPACIÓN POLÍTICA EN LAS
DECISIONES QUE
LES ATAÑEN..."
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