¿Cómo están organizadas las escuelas? Stephen Bal!

sostiene
que son jugares donde la ir.fluencia mía ¿personal, |l cainpromiso
y jas negociaciones entre bastidores ¿legan a ser tan importantes
como los procedimientos formales y las reuniones oficiales
jas escuelas son, cíe hecho, campos de disputa ideológica más
que burocracias abstractas y formales. La micrepolítica describe
el .¿ado escuren de la organización e implica la lucha para
imponer la deimición de la escuela (y por ende de la educación
misma} El-liderazgo, por consiguiente, se convierte en una
cuestión de habilidad política; tos directores son actores
estratégicas que adoptan estilas o aspectos paiiicniares da
sí mismos a fin ce dominar la organización; el poder surge
de la lucha; las conversaciones y su control son de fundanreiuaJ
importancia Step.hen J. Ball
La teoría tnicropoííúca de Stephen cali acerca de la
organización escolar es un abandono radical de las leonas
tradicionales. Rechaza e£ enfoque preceptivo «de arriba abajo*
y aborda diredamente los intereses y preocupaciones de los
Temas de educación
profesores y los problemas darneutes de cambio coa que se
enfoenian las escuelas. Al hacerlo, plantea cuestiones sobre la
Paidós/<M.E.C.
educación y propiedad de las formas efostentes de control
organizativo en las escuelas. Mediante estudios de casos y
entrevistas con profesores, este libro capta el clima de los
conflictos reales en las escuelas -particularmente en tiempos
ce nóminas de estudiantes en descenso, cambias de dirección
o fusiones-, cuando la autonomía de los profesores parece
estar en peligre
Todos los que están relacionados de düalquier modo con
la educación, en calidad de profesores, de esmdiantes de
magisterio o de personas «que deben adoptar decisiones
vinculadas con ella, hallarán en ¿a monolítica de ¡a escuela
im libro fascinante por su comprensión ds loa procesos de poder
en las escuelas actúales y estimulante por las implicaciones que
éstos tienen pare el futjjroi
Siépiien J. Batí es profesor de sociología de ¡a educación
en el Kiug's College de Londres.
 19 | La mícropolftica de Ja escuela

hicimos de su contribución y que comentasen el análisis cu el que figuraban. 1 ORTODOXIA Y ALTERNATIVA

Aun así; quisiera insistir en el carácter exploratorio de este análisis. Muchas
¿e'l'as esferas de discusión, conceptos e ideas presentadas requieren un desarro­
llo y una investigación más minuciosos. Algunas han sido comentadas superfi­
cialmente:. En cierto sentida, tenemos la intención de tomar el material expues­
to comó'-uha guía para una ulterior investigación. Algunos de los ámbitos que
hemos empezado a explorar han quedado prácticamente al margen de anteriores
• estudios sobre las escuelas. Conciernen» en algunos aspectos, como señala Hoy-
T.F.J «a un submundo organizativo» (1982, pág. 87), al que es difícil tener acceso.
Se abordan problemas que muchos profesores preferirían negar o ignorar, lo
cual es muy comprensible.
Hoyle también afirma que «puede haber buenas razones para la falta de
atención académica a la micropolítica. Quizá se la considera poco respetable
o demasiado inmoderada» (pág. 88). Pero negar la importancia de la micropolíti­
ca es condenar la investigación organizativa a ser siempre ineficaz y permanecer
alejada de las realidades inmediatas de la vida en las organizaciones.
En los últimos veinte años, ha habido un aumento masivo de los escritos
e investigaciones relativos a la sociología británica de la educación. En una
Nota gran variedad de áreas importantes, se ha logrado un considerable avance en
nuestra comprensión —teórica y empírica—de los procesos educativos. Sin em­
En algunos dé los datos citados en el texto y en algunas de las citas del bargo, la sociología de la organización escolar es un campo donde se ha hecho
material publicado, el nombre genérico masculino se usa para referirse a los poco o ningún progreso. Las teorías y los conceptos apenas han cambiado desde
profesores en general. Quisiera que no se me asociara con este uso. los años sesenta. Ni los teóricos de la organización ni los investigadores educati­
vos han hecho muchas contribuciones útiles o de importancia
Sostengo que los análisis organizativos, categoría en la que incluyo la teoría
organizativa y las tradiciones de la «sociología de las organizaciones» (Albrow,
1973; King, 1984} nos han dicho poca cosa de alguna significación sobre el
modo como las escudas funcionan en realidad coridianemente. En verdad, bue­
na parte de los escritos sobre este campo han tendido a soslayar y a ocultar
las realidades de la vida organizativa en las escudas. En grao medida, los teóri­
cos de la organización han permanecido encerrados, explícita o implícitamente,
dentro de los parámetros anuladorcs de la teoría de sistemas y han tendido
a descuidar la descripción a favor de la prescripción o a moverse de manera
vacilante entre las dos. Prefieren la pulcritud abstracta del debate conceptual
al desorden concreto de la investigación empírica dentro de las escuelas. Los
sociólogos de la educación, utilizando estudios de casos de escuelas particulares,
han tendido a concentrar su atención, con algún éxito, en lo que podría llamar­
se aspectos técnicos de la enseñanza —las agrupaciones de alumnos, el pastoral
Cc2n?‘ (atención tutorial), el currículum— o se han concentrado en el rnnfürm

2. Pastoral cañe
«Pascara! core» es im sistema que tiene por objetivo proporcionar cuidado y bienestar a los
alumnos y facilitar las relaciones sociales entre ellos. 5c relaciona con !a tradición religioso, del
«pastor que cuida de tus ovejas».
 20 | Ortodoxia y alternativa Introducción | 21

entre alumnos y profesores en el aula (Hargreaves, 1967; Lacey, 1970; Sharp En este libro me concentraré totalmente en los aspectos organizativos de
y Green, 1975; Eetasds y Furi.ong, 1976; King, 1978; Woods, 1979, Baix, la escuela. Lo que se entiende por «organizativo^ en este contexto tiene su
1981a; Turnee. 1983; Burgess, 1983; Delamont, 1983; Evans, 1985; Grif- fundamento en los siguientes capítulos y es de carácter empírico^ pero los prin­
FIN, 1985). Aunque varios de estos autores, WoocLs y Burgess en particular, cipales puntos en los que se centra mi atención son el control del trabajo y
proporcionan algunas aclaraciones muy útiles y penetrantes sobre la organiza­ la determinación de la política. Mi definición de una organización sigue las
ción escolar (Burgess sobre el papel de los directores, Woods sobre la sala de ideas de Bakr-Greenfield (1975). Como él, rechaza la noción de «una única
profesores), como dice Davies: abstracción llamada organización», y comienzo en cambio con. «las variadas per­
cepciones de los individuos de lo que pueden, deberían o deben hacer al tratar
en tales trabajos hallamos la paralizante acción que ejerce sobre la investigación con otros dentro de las circunstancias en que se hallan» (B arr-Gr sen ptft n3
educativa el hecho de que ésta se centre en las variaciones de! renditnienEo de 1975, pág. 65). Es mi intención presentar una serie de análisis basados directa­
los alumnos insertados en una estructura organizativa y administrativa de múlti­ mente en la experiencia de los profesores cuando intervienen en el funciona­
ples niveles. Esto ha llevado a no prestar atención al plano organizativo y a dejar miento cotidiano de las escuelas. Ofreceré algunas ideas exploratorias, aunque
abierta de par en par Ja puerta a los teóricos de sistemas y dd «Se debería» espero que adecuadas, sobre los modos en que se dirigen, modifican, organizan
(1981, pág. 54).
y defienden las escuelas, ideas que articulan las opiniones y perspectivas de
los profesores y contribuyen al desarrollo de una teoría coherente para describir
Además, en Gran Bretaña, los sociólogos de la educación interesados en
y explicar las escuelas como organizaciones. Creo que ésta es una tarea impor­
los procesos escolares, el trabajo de los profesores o las innovaciones en el currí­
tante y valiosa, no sólo como un fin en sí mismo o como una reparación necesa­
culum se han mostrado reacios a tomar en cuenta la labor realizada por los
ria de algunos cabos sueltos en la sociología de la educación. La comprensión
sociólogos de la organización en otros campos importantes. Los trabajos de Sa-
del modo como las escuelas cambian (o permanecen iguales), y por lo tanto
laman, Clegg y Dunkerley y Silverman han tenido poca influencia en la investi­
de los límites y posibilidades prácticos de desarrollo educativo, debe tomar en
gación sobre las escuelas.
cuenta procesos inrraorganizativos. Esto es particularmente crucial al examinar
King es uno de los pocos comentaristas que parece satisfecho de la situación
las evoluciones que se relacionan con el logro de una educación más igualitaria»
actual. Cree que «ahora tenemos un cuerpo de estudios teóricos y de investiga­
más justa y más eficaz.
ción, los cuales incluyen cuestiones sustanciales como las prácticas de agrupa-
miento, la distribución de la autoridad y las dimensiones de la escuela, que son El análisis sociológico del cambio educativo en años recientes se ha centrado
producto de una adecuada sociología de las organizaciones escolares» (1984, en su mayor parte, en los efectos e implicaciones omnímodos del movimiento
esrructuralisra (sea ce origen social o económico) □ en las respuestas, adaptacio­
pág. 61). Sin embargo, su concepción de la organización escolar se liaUa centrada -
casi exclusivamente en el alumno y es también teóricamente insatisfactoria (por nes y estrategias de_ac£ores individuales. En verdad» en los quince años pasados
i ejemplo, el uso irreflexivo del concepto de «autoridad»). Puede ofrecer escasa han predominado en la sociología de la educación los motivos continuamente
■ comprensión de la experiencia de trabajo de los profesores en las escuelas-, y casi repetidos de lo «macro» frente a lo «micro», la estructura frente a la acción,
nada en lo que concierne a un desarrolla conceptual de alguna importancia. la libertad frentexal determinismo y los profesores frente al modo de produc­
ción. En aspectos imporíanres, esto ha conducido a subvalorar y a representar
erróneamente otras esferas importantes de análisis en los estudios sociológicos»
En Lq$ escuela de pequeño tamaña d profesor de aula es el responsable de camroJar el crecí*
miento y dcsairoEo de sus alumnos. Ejerce también funciones de tutor. La complejidad organizativa el grupo de trabajo y la organización, lo que podría llamarse el meso nivel. El
de las grandes escuelas exige que el trabajo «pastoral» (tutoría/ se realice de forma especializada; primero ha sido dejado en manos de los psicólogos sociales, el segundo a la
en forma de «eguidance» por un eomefav para las relaciones personales, par wjt director de etáidioi compasiva misericordia de la teoría organizativa,
y el jefe del departamento á? «rmediat» para el aprendizaje y estudios y por un director de carrera Como ya hemos señalado» los teóricos de la organización no han logrado
para k ocie cu ación profesional.
Aparte de las funciones de orientación y a.<t*snrgmiento, el deparKUDCDtO de «pastoral core» pro­ ofrecer ningún análisis sensato y amplio de las escuelas. Su labor ha sido funda­
pone sus propios programas rumculares: educación sexual, seguridad en la carretera, primeros auxi­ mentalmente perjudicada por apoyarse en modelos teóricos e intuiciones empíri­
lios» educación de! consumo, drogas... Ei curriculum pastoral pretende dirigirse a los alumnos de cas derivadas de, y desarrolladas casi exclusivamente en relación con, estudios
forma global» general» mientras que el currículum de asignaturas se orienta hada áreas específicas. de empresas Industriales y comerciales o grandes burocracias. El énfasis en el
La tradición académica ¿c la «grammar schcol» hizo que cuando se fusionaba con una. «sccon-
análisis de sistemas en los intentos de comprender el funcionamiento de las
dary !nc¿e’rL^ para formar tma escuela comprensiva, los departamentos de asignaturas pasaran a
ser dirigidos por sus profesares..Erre! mismo sentido, y debido a la orientación paidocéntrica de escuelas no ha dado origen más que a un conjunto de descripciones-abstractas
la «serondary modere», los departamentos de «pastoral caro quedaran en sus manas. [R.l conceptualmente áridas y carentes de significado y validez para los profesores.
22 | Ortodoxia .y alternativa Introducción | 23

En Gran Bretaña, WlLSON (1962), Sugarman (1967), Turnee (1968), Hoyle mente parciales y deformadas. Además, a medida que los requisitas y efectos
(1975, 1982) y King (1983) son ejemplos típicos de este género. de la enseñanza y la asesoría lo exigen, existe la tendencia a deslizarse inadver­
En particular; los teóricos británicos de la organización parecen haberse tidamente del análisis a la prescripción. Silverman caracteriza esto coma la
sentido atraídos por el esquema de análisis de variables de Parsons (1951), tendencia, cuando se intenta explicar la organización:
que implica la identificación de aspectos particulares de la organización escolar
con el requisito funcional apropiado (logro de metas, adaptación, integración a deslizarse imperceptiblemente de k descripción de un modelo y una definición
y mantenimiento de pautas). Tal enfoque, como ocurre con otras versiones de4 posibles de sus diversas partes, a declaraciones relativas a las condiciones y relacio­
nes necesarias que deben existir ti un sistema ha de ser estable, y luego a afirma­
la teoría de sistemas, «comienza con una concepción de la sociedad y la vida
ciones sobre los fenómenos y sus rriacioues cal como realmente son (1970, pág, 71).
social que las considera como intrínsecamente ordenadas y busca acuerdos y
convicciones compartidos mediante un análisis de sistemas y estructuras que Así, las teorías actuales de la organización son ideologías, legitimaciones
en apariencia se entrelazan y ajustan mutuamente» (Salaman y Thompson, de ciertas formas de organización. Exponen argumentos en términos de la racio­
1973). Además, «La noción de sistemas postula una fuerza o armazón organizati­ nalidad y la eficiencia para lograr el control. Los límites que imponen a la
va que abarca y ordena a personas y sucesos dentro de efla. El sistema, invisible concepción de las organizaciones realmente descartan la posibilidad de conside­
■detrás de los acontecimientos cotidianos, es real; es la organización» (Bark- rar formas alternativas de organización. En ningún ámbito esto es evidente
Greenfield, 1975, pág. 65), Como se ba señalado ad nauseam, las teorías de con mayor claridad que en la aplicación actual de las teorías de la administra­
sistemas sólo proporcionan una descripción limitada e ingenua de las posibilida­ ción a las escuelas. Ellas son ampliamente aceptadas por administradores y pro­
des de cambio y no tienen verdadera capacidad para explicar o describir los fesores como el «mejor modo» de organizar y administrar escudas. Como resul­
conflictos o contradicciones intraorganizativos. Dentro de esta concepción, no tado de esta aceptación, toda una variedad de conceptos incompatibles son
se ignora en forma total el conflicto, pero se lo considera, dentro de la lógica rechazados y condenados. Tales teorías marginan los estudios empíricos de la
del paradigma, como aberrante y patológico. Se pone el énfasis en la solución práctica escolar y desdeñan el «conocimiento folclórico» de los profesores por
o control del conflicrot tratándolo como si fuese una enfermedad que invade considerarlo sin importancia (que son las dos bases de mi análisis). Son tan
y deja tullido el cuerpo de la organización. Hannan dice del estudio dr Richard- significativas por lo que excluyen coma por lo que incluyen;
SON (1973b): «El conflicto o desacuerdo es interpretado como una desviación
de la tarea provocada- por una" reacción emocional, más que como la oposición un estudio está ligado a la ideología tanto por lo que dice como por lo que no
de quienes definen de modo diferente la tarea de la escuela» (Hannan, 1980, dice. Es en los silencias significativos de un texto, en sus Lenguas y omisiones;
donde la presencia de la ideología puede sentirse más categóricamente (Eacleton,
pág. 6). La razón de este tipo de conceptualiza'ción es sólo en parte una cuestión
1976, págs. 34-35).
de teoría; también obedece a la relación histórica entre el desarrollo de las teo­
rías de sistemas y .el aumento del control: administrativo en las organizaciones- A la larga, el enfoque preceptivo de la investigación organizativa ha sido
particularmente vigoroso en los Estados Unidos, lo cual es comprensible pues
En una profesión administrativa basada cu la ciencia de la organización, la tarea empalma muy bien con una vieja preocupación de este país por medir y mejorar
del administrador es llevar a las personas y a las organizaciones a una unión la eficiencia educativa. Esta relación es evidente desde las primeras etapas del
fructífera y satisfactoria. Al hacerla, el trabajo del administrador amplía la justifi­ desarrollo de la teoría de la organización, cuando la obra de Froderick «Specdy»
cación de un orden social más amplio,,, puesto que él trabaja para vincular la [«Veloz»] Taylor sobre la administración científica fue importada a las escuelas.
actividad cotidiana de las organizaciones con ese orden social (Barr-Greenfihld,
En particular, en los años comprendidos entre 1911 y 1925 los administradores
1975, pág.. 60).., - ...____ : ....
z educativos respondieron de diversas manetas a las exigencias de un funciona­
miento más eficiente de las escuelas.
Este tipo de relación entre la «ciencia organizativa» y la administración
se refuerza actualmente en Gran Bretaña mediante la creciente cantidad de
Antes de que la manía siguiese su curso^ se aplicaron varios procedimientos «efi­
cursos de administración de escuelas dados por los departamentos de educación
cientes» a la enseñanza en el aula y a los profesores, a la organización de las
de universidades y politécnicos. Así, las teorías dominantes en la «ciencia orga­ escudas, a las funciones administrativas y a los sistemas escolares en su totalidad.
nizativa» reflejan los intereses y necesidades particulares de los administradores. La mayoría de las acciones emprendidas antes de 1916 fueron vinculadas por
Son teorías propias de amos;-contienen una .concepción..de la organización con­ los-educadores xon las mágicas palabras «administración científica» {Callaran,.
templada desde arriba; desde la posición de los que «dominan». Son intrínseca­ 1962, pág. 95).
24 | Ortodoxia y alternativa Control | 25

La historia se repite. comprensibles de lo que habían, supuesto y de lo que podría revelar la bibliogra­
No soy en modo alguno el primero en señalar los decepcionantes resultados fía sobre sociología de la educación» (1980, pág, 186). Trato de demostrar en
del análisis organizativo de las escuelas, Bidwll lamenta el hecho de que «po­ este libro que el futuro del análisis organizativo de las escuelas está en el ámbito
cos estudiosos u organizaciones, han dirigido su atención a las escuelas, y pocos de lo que no sabemos sobre las escuelas, en particular en la comprensión de
estudiosos de las escuelas han sido sensibles a sus atributos organizativos» (1965, la micropolítica de la vida escolar, lo que Hoyle llama el «lado oscuro de la
pág. 971). Abxahamson se escandaliza al descubrir que «no hay ninguna teoría vida organizativa» (1982, pág. 87).
sociológica coherente de la escuela como organización ni hay siquiera un esque­ Mi objetivo aquí es esbozar un esquema para el análisis de la organización
ma conceptual sistematizado que pueda ser usado como una base de trabajo escolar que derive de, y se base en, datos. En los capítulos restantes de este
natural» (1974, pág. 297). Y Davies sugiere: «El advenimiento de una sociolo­ libro, espero elaborar este esquema mediante la presentación y discusión de
gía decente de la organización escolar se ha retrasado tanto que debemos empe­ los elementos de juicio reunidos en las escuelas. Así, algunos de los argumentos
zar a sospechar que, o bien que ya se ha producido sin que nos demos cuenta bosquejados y de los conceptos introducidos en esta sección serán examinados
de ello, o bien que algo funciona mal en el sistema de difusión de noticias» y explorados más adelante con mayor detenimiento.
(1981, pág. 47). Pero tales quejas sólo sirven para poner de relieve el problema. El análisis de datos ha atraído la atención sobre un conjunto de conceptos,
Necesitamos ir más allá del análisis del fracaso de los intentos realizados para presentados en la tabla 1.1, que pueden ser contrapuestos a los de la «ciencia
elaborar una sociología alternativa de la organización escolar. Las páginas si­ de la organización». Muestran una importante diferencia en lo relativo a dónde
guientes son un intento de abandonar totalmente el paradigma dominante de se pone el énfasis y cuáles son los axiomas que reciben la primacía. (Pero na
la «teoría organizativa», no una critica fragmentaria de sus debilidades. Presen­ se excluyen mutuamente.)
taré nuevos puntos de partida, conceptos y axiomas, y trataré de reconsiderar
aquellos aspectos de la organización escolar actualmente insertados en los su­
puestos implícitos de las teorías relativas a sistemas. Sin embargo, no considero Tabla l.L Conceptas clave
resuelto ninguno de.ios problemas aquí abordados; esto es sólo un comienzo.
Perspectiva micropolítica Ciencia de la organización
(enfoque explícito) (enfoque explícito o implícito)
Hacia una concepción alternativa
Poder Autoridad
Diversidad de metas Coherencia de meras
Hay dos problemas básicos en los intentos actuales de elaborar una sociolo­
Disputa ideológica Neutralidad ideológica i-.

gía coherente de la organización escolar. Primero, ha sido permanente el fracaso Conflicto Consenso
en reconocer la peculiar naturaleza de las escuelas como organizaciones. Segun­ _ Intereses • -•--_ Motivación fe -
••’—

do, como ya señalamos, existe una total carencia de investigaciones básicas so­ Actividad política Tora a de decisiones
*■

bre los aspectos organizativos de la vida escolar. Es evidente que estos dos Control Con sen ¿miento
problemas están relacionados de varias maneras. Como ya he indicado, gran V

parte de los trabajos analíticos sobre la organización escolar se basa en la suposi­

ción de que es posible adecuar las escuelas, más o menos sin problemas, a En las secciones siguientes, bajo los títulos de Control, Diversidad de me­
un esquema conceptual derivado de estudios de fábricas o burocracias formales. tas, Ideología y Conflictos, inicio la discusión de los conceptos Indicados en
Este es un enfoque a priori que ha tendido a soslayar la necesidad: de estudios la columna de la izquierda de la tabla 1.1, Se exponen los contrastes con los
concienzudos y sin límites prefijados de las escuelas mismas. Como resultado conceptos .registrados en la columna de la derecha de la tabla 1,1.
de ello, muchos de los escritos sobre las escuelas como organizaciones se han
basado en «lo que todos sabemos acerca de las escuelas» como, en mayor o
menor grado, observadores externos informados. Raras veces han sido investi­ Control
gadas y tomadas en cuenta las ideas y experiencias de los actores involucrados.
No 3e ha abordado todo lo que no sabemos sobre las escuelas. Esto lo reconoce Uno de los problemas implicados en tratar de adaptar las escuelas a las
Bell cuando afirma que «las .personas descubren; a menudo que-trabajan en categorías existentes de tipo organizativo es que las escuelas albergan estrate­
escuelas que son, organizativamente, más complejas, menos estables y menos gias de control diversas y contradictorias. Collins (1975), siguiendo la costum­
26 | Ortodoxia y alternativa Control | 27

bre convencional, discute las cuestiones de estructura y control en relación con de tropas, no un oficial de estado mayor. Yo dirigía desde el frente y esto era
tres «tipas» de organización: las organizaciones jerárquicas (esencialmente de adecuado pitra mí,» El Sr. Goddard, pues, definía el rol del director como el
de luí administrador, un coordinador, un encargado de tomar decisiones y un
producción, comerciales o burocráticas), las organizaciones controladas por sus
profesor. Para el, el director era el miembro principal de la escuela (pág. 29).
miembros (por ejemplo, los partidos políticos y los sindicatos) y las comunida­
des profesionales. Sostiene que la enseñanza puede ser considerada como una Lo que se señala aquí es un liderazgo patrimonial fuerte y centralizado.,
profesión «que ofrece principalmente habilidades organizativas y rituales; éstas con una elevada participación en la toma de decisiones, en todos los planos,
son importantes para que los miembros de la sociedad sepan en qué medida por parte del director. (En los capítulos 4, 5 y 6 examinaremos con algún deta­
los profesores han logrado promover sus intereses haciendo de la escuela una lle la dirección y el liderazgo.) Es oportuno recordar que las escuelas difieren
parte importante de sus carreras» (Coluns, 1975, pág. 345). Pero es importan­ de muchas otras organizaciones en que el líder, de manera prácticamente inevi­
te no confundir un examen de la enseñanza como profesión con el análisis table, surge de los rangos inferiores. En cambio, muy pocos capitanes de indus­
de las escuelas como organizaciones. Considerando la cuestión con realismo, tria empiezan su carrera desde abajo, de un modo similar. Ciertamente, esto
las escuelas, prácticamente de todas las variedades, contienen elementos de los permite que el director pretenda un liderazgo que sería imposible en otros tipos
tres tipos de organizaciones de Collins. A este respecto, contienen mensajes de organización. Sin embargo, podemos comparar la pobre impresión que da
confusos tanto para el analista como para sus miembros (alumnos y profesores, el Sr. Goddard con la descripción que hace BíJRGESS de una reunión de discu­
y otras personas que trabajan en la escuela). En tiempos diferentes, en sectores
sión abierta realizada en el colegio Bishop McGregor donde se traró el modo
diferentes o en relación con diferentes actividades, se puede considerar las es­ de concebir la ceremonia de entrega de premios del instituto.
cuelas como jerárquicas, o como controladas por sus miembros o como organiza­
ciones profesionales. Un análisis que se basa en una de estas tipificaciones con
El director inició la discusión explicando que el deseaba ver una entrega de pre­
exclusión de las otras puede incurrir en deformaciones de la realidad. En parti­ mios que recompensase los logros académicos. (...) Sin embargo, por Ja mera fuer­
cular, las escuelas ocupan un incómodo lugar intermedio entre las organizacio­ za de la superioridad numérica, el personal joven logró disentir y planear r apoyan-
nes laborales jerárquicas y las organizaciones controladas por sus miembros (donde dose unos a otros, un acto de nuevo estilo, con una entrega de premios, un
las escuelas difieren unas de las otras según los elementos a los que asignen discurso y una discusión breves, y un «baile» vespertino... una recomendación
mayor importancia) y por lo tanto entre sistemas de elaboración de productos que luego fue llevada a k práctica por el director. En este contexto, los profesores
c instituciones de servicios públicos. El miembro ordinario (el profesor) conser­ jóvenes pudieron exponer sus ideas sobre la organización escolar, que a su vez
va al menos algún control sobre la organización y la dirección de su labor en ella. llevó a una modificadón de la concepción del director sobre el acto de entrega
Aquí mi argumento no es simplemente que, como educadores profesionales de premios (pág. 71).
en ejercicio, los profesores conservan en última instancia un control de sus
propias actividades en la intimidad de su aula. Me refiero al control en su Aquí tenemos un caso que evidentemente contradice la idea que tiene e!
sentido más general, con relación a la organización como un todo, A veces director de su rol de líder y que indica la importancia del concepto de control
las escuelas son dirigidas como si en ellas todos participasen y fuesen democráti­ por los miembros. El personal joven pudo imponer la opinión mayoritaria sobre
cas: hay reuniones del personal, comités y días de discusión en los que se invita la fuerte preferencia del director. Estas dos imágenes de la escuela, la presenta­
a los profesores a tomar decisiones sobre las políticas a seguir (aunque la realiza­ da por el director y la que ofrece la reunión de discusión abierta, brindan
ción de tales reuniones no es en modo alguno un indicador claro de que haya impresiones contradictorias sobre la naturaleza del control dentro de la institu­
una participación democrática; véase el capítulo 9). En otros momentos son ción y los modos como se toman las decisiones. La discusión que describe Bur-
burocráticas y oligárquicas, y las decisiones las toman —con poca o ninguna Gess del foro abierto no indica que se tratase de una decisión que el director
participación de, o consulta a ios profesores— el director y/o el equipo de admi­ considerase sin importancia y, por lo tanto, que estuviese dispuesto a «conce*
nistración superior. Consideramos ei siguiente ejemplo que describe Bur- derx> para mantener la armonía con el personal joven. Tanto para el analista
gesS (1983) en su estudio de la escuela comprensiva Bishop McGregor. como para los miembros, el problema es que estos «campos» de control no
Burgess hace un análisis claro del rol y de la idea que tenía de sí mismo son, ni pueden ser en verdad, distintos. Están sujetos a negociaciones, renega-
el director del Instituto, el Sr. Goddard: ciaciones y disputas (Strauss, 1978). Los límites del control se modifican conti­
nuamente y su trazado es diferente en las diferentes escuelas. A menudo son
Para Goddard, ser el.director significaba llevar la batuta: «Me convencí de_ que el resultado de la lucha entre.los directores y su personal, (véanse los capítulos
cuando más activo es un director tanto más dirige. Yo era un oficial al mando 4, 5 y 6), los jefes de departamento y sus miembros, los especialistas en tareas
 28 | Ortodoxia y alternativa Diversidad de metas ) 29
í
tutoríales y los especialistas en las asignaturas (véanse los capítulos 2 y 9). Los dades especiales, sixth forms—t da origen a lo que Bidwei_l llama «flojedad
límites también sufren la presión de la intervención externa (véase el capítulo estructural», esto es, «una falta de coordinación entre las actividades y las me*
10). Los modelos variables de control no son el producto de sistemas organizati­ tas de los actores en unidades funcionales separadas, la existencia de múltiples
vos abstractos, sino que surgen de los enfrentamientos de individuas y grupos ámbitos de interés y jurisdicción que se sobreponen, así como complejos proce­
de la organización sos de toma de decisiones» (1965s pág- 978), Esta falta de coordinación y la
Todo intento de describir una organización escolar usando sólo una catego ocasional ausencia de roda forma de control inmediato sobre las subunidades
ría de control conducirá inevitablemente a una deformación de la realidad. Esto de la organización es llamada por WEKK (1976) «conexión vaga»; se entiende
no significa que las categorías analíticas existentes sean totalmente superfluas; por esto que la re halla desconectada de la actividad (el trabajo) técnica,
pero tienden a pasar por alto y ocultar rasgos importantes de la organización y la actividad está desconectada de sus efectos (Meyer y Rowan, 1978, pág. 79).
escolar. Bai.dridgf (1971), en un estudio similar dedicado al análisis de la orga­ Se considera que ésta es una propiedad básica de las organizaciones educativas.
nización universitaria, señala claramente las limitaciones de las categorías buro­ Estas raras veces ban contenido procedimientos para la supervisión y el control
cráticas y colegiales (profesionales) empleadas con frecuencia. Este autor dice: directos de la labor de enseñanza o para el control de calidad de los resultados
ciertamente no sería justo considerados coma modelos completamente inútiles, de la enseñanza, aunque algunos colegas o superiores pueden usar mecanismos
pues su sensibilidad a ciertos problemas decisivos es muy útil. Pero, por sí solos, informales para hacer juicios sobre la efectividad en el aula de personas o subu­
encubren muchos aspectos esenciales de las estructuras y los procesos universita­ nidades (véase BáLL, 1981, págs. 132-133), pero esto quizás esté cambiando.
rios (pág. 14). Ciertamente, a este respecto, las organizaciones educativas se han apartado mu­
cho de los modelos clásicos de las organizaciones industriales. Algunos autores,
Esta es mi opinión, exactamente. No tengo intendón de abandonar comple­
sin embargo, también han sostenido que ciertos supuestos sobre la coordinación
tamente las categorías de análisis existentes, sino emplearlas, cuando sea cohe­
y el control estrechos enunciados acerca de estas organizaciones a menudo son
rente hacerlo, de un modo más flexible y subordinado.
igualmente engañosos (por ejemplo, CYEKT y NÍARCH, 1963). La autonomía y
la diversidad de los intereses departamentales en las organizaciones industriales
con frecuencia han sido seriamente subestimados.
Diversidad de metas Llevando más adelante esta idea de la falta de coordinación, Bell (1980)
i ha sugerido que los efectos de un entorno social cada vez más «agitado» e
Una de las principales deformaciones que impone el uso del análisis de siste­
imprevisible sobre una estructura interna «vagamente conectada» «ha creado
mas sociales es la excesiva importancia que se da a las metas organizativas
una situación en la cual la organización interna de la escuela ha empezado a
y al logro de ellas. Los teóricos han dedicado mucho esfuerzo a tratar de elabo­
asemejarse a lo que se ha llamado una organización anárquica (1980, pág. 187).
rar métodos para la identificación de la(s) meta(s) de organizaciones particula­
Y sigue diciendo: -——■------------——
I res. Además, se conduce a menudo esta búsqueda sobre la base del supuesto
de un consenso entre los miembros de la organización, supuesto que tiene una
La organización anárquica no esj como su nombre podría Implicar, un conjunto
validez muy limitada en casi todos los tipos de organización. Así, Silverman informe o imprevisible de individuos. Es más bien una organización con una
arguye que aparece dudosa la legitimidad de concebir una organización como estructura propia que está determinada en parte por presiones externas y en parte
en posesión de una meta, excepto mando hay un consenso entre los miembros es un producto de la naturaleza de la organhaden misma. Es anárquica cu el
de la organización sobre los propósitos de su interacción» (1971, pág. 9). Las sentido de que la relación entre las metas, los miembros y la tecnología no es
escuelas, como todas las otras instituciones educativas, se caracterizan por tal tan claramente funcional como la teoría convencional de la organización indica
ausencia de consenso. En verdad, la estructura de las escuelas permite y repro­ que será (pág. 107).
duce la disensión y la diversidad de metas? La relativa autonomía de los subgru­
pos dentro de la organización —departamentos, ¿aeoer,’ grupos de curso, uní- Este concepto de organización anárquica está tomada de la obra de Cohén,
Marci-i y Olsen (1972) y March y Olsen (1976), y parece particularmente
3. apropiado para comprender los procesos organizativos de las escuelas en la ac­
EJ sisccnia de «¿heusas™ realiza la división de una escuela, originalmente una «ipuhlic seboóh tual situación económica y política (véase el capítulo 10). Por una parte, las
en cégíflien de intecíiadDj en secciones verticales que agrupan a niños de todas las edades. Las
«houws» se idenriffciiban poc signos externos: uniformes, emblemas, etc. Se pretende que, a través
escuelas contienen en su seno miembros que aspiran a, y tratan de alcanzar,
de ellas, el alumno- adquiera-sentido de pertenencia y condado Se realizan actividades competitivas metas.muy diferentes (véase Ball, 19.71a, págs. 11-13, 163-192). Las propias,
de rodas clases esped-almente deportivas. [R.j experiencias de los profesores, su aprendizaje como profesores, y más específica­
30 | Ortodoxia y alternativa Ideología | 31

mente su socialización dentro de una subcultura de asignaturas, así como sus pueden revelar rápidamente profundas divisiones en la ideología de ia enseñanza.
preferencias políticas» todo, pues, contribuye a esta diversidad de metas. Por Sharp y Green definen del siguiente modo una ideología de la enseñanza:
otra parte, las escuelas se enfrentan con toda un conjunto de exigencias y ex­
pectativas a menudo contradictorias de públicos y organismos externos. Todo Un conjunto coherenre de creencias o ideas sobre las características de la enseñan­
esto plantea dificultades para llegar a la formulación de metas o prioridades za que se consideran esenciales. Una ideología de la enseñanza incluye aspectos
que tengan algún valor o permanencia. Además, la importancia de tales formu­ cognitivos y valorativos, ideas generales y supuestos sobre la naturaleza del cono­
laciones abstractas para la práctica concreta de los profesores es dudosa. cimiento y la naturaleza humana; esta última implica creencias sobre la motiva­
ción, el aprendizaje y la cducabilidad. Incluirá una caracterización de La sociedad
y del papel y las funciones de la educación en el contexto social más amplio.
Ideología1 También habrá supuestos sobre el carácter de las tareas que deben realizar Jos
profesores, las habilidades y técnicas requeridas y las ideas sobre cómo es posible
adquirirlas y desarrollarlas. Finalmente, la ideología contendrá criterios para eva­
No sólo es necesario prestar particular atención a! control y la estructura luar el rendimiento adecuado tanto de material sobre el que los profesores «traba­
de las cuestiones organizativas en la escuela, sino que también es importante jan», esto es, los alumnos, como para la auto-evaluación y la evaluación de las
tomar en cuenta el contenido peculiar de la elaboración de políticas y la toma personas dedicadas a educar. En síntesis, una ideología de la enseñanza involucra
de decisiones en ellas, pues gran parte de este contenido es ideológico. Mientras una amplia definición de la tarea y un conjunto de prescripciones para realizarla,
que en muchos tipos de organización (hay otras excepciones, por supuesto) es todo ello en un plano relativamente alto de abstracción.
posible plantear y analizar la toma de decisiones en términos abstractos, muchas El contenido de la ideología será una función de un conjunto complejo de
decisiones que se toman en las organizaciones escolares tienen una carga valora- factores relacionados entre, sí^ los más importantes de los cuales pueden ser los
tiva que no se puede reducir a la simplicidad de un esquema de procedimientos. siguientes: la imagen de la enseñanza que se formaron los profesores cuando ellos
El debate, el cabildeo y la discusión con frecuencia se llevan a cabo en términos mismos eran alumnos; segundo, las orientaciones cognitivas y las adhesiones ideo­
lógicas que incorporaron a su formación en el curso de la enseñanza profesional
de principios como la igualdad, el juego limpio y la justicia. La toma de decisio­
que recibieron; y tercero» el conjunto de experiencias que tuvieran los profesores
nes puede estar llena de pasión, y a veces surgen violentos desacuerdos sobre cuando se enfrentaran con las exigencias prácticas de su labor. Además, la ideolo­
asuntos que a primera vista son inocuos temas técnicos. (Pero, a la inversa» gía de la enseñanza se inserta en una red vasta de concepciones del mundo social
sería engañoso afirmar que la vida organizativa en las escuelas es simplemente, y el mundo político cuya determinación, en cada actor individual, deriva de las
o siquiera principalmente, una cuestión de elevados ideales y creencias personales.) experiencias de socmlizatión sufridas (1975, págs. 68-69).

Considerando, pues, que las metas de la educación son ambiguas y pueden no La diversidad ideológica de las escudas frecuentemente se halla dentro de
ocupar una posición clara en la vida de la escuela, el modo en que las escuelas una política deliberada de «Ubre acoplamiento». Los departamentos y otras su­
eraran de alcanzar esas metas es igualmente oscuro. Aunque las metas sean expre­ bunidades (por ejemplo d sixth formt el lower school [nivel elemental]; véase
sadas en los términos más generales, relacionados con la manera de facilitar la Beynon [1985]) quedan abandonados a su propio arbitrio. La política escolar
enseñanza, diferentes ideologías educativas y políticas pueden llevar a los profeso­ oficial queda abierta a la «interpretación» o es negociada mediante acuerdos
res a abordar su tarea de diferentes modos (Bell, 1980, pág. 188).
especiales (véase Ball, 1981b). Puede ¿2rse a los profesores considerable liber­
tad para que apliquen su propia «visión» de la educación (véase Wo-ods. 1981)»
' En lo que respecta a su práctica en el aula, su clasificación de los alumnos
especialmente si afecta a alumnos «menos capaces». Sin embargo, una vez que
y su relación con ellos» es posible hallar enormes diferencias entre los departa­
se admite el carácter de «libre acoplamiento» anárquico de las escudas y su
mentos de.asignaturas dentro de la misma escuela y hasta entre profesores del
mismo departamento. Estas diferencias a menudo tienen cimientos ideológicos.
profesores. Son tas ideas sobre la práctica en el aula, las relaciones entre el profesor y los alumnos
En el curso normal de los hechos» se ocultan tales diferencias o se sumergen y Ia enseñanza brindada a éstas, que a menudo repasan en creencias nías fundamentales sobre
en el revoltijo de las actividades y la interacción cotidianas. Pero en tiempos la justicia social y los derechos humanos, y sobre los Enes de ia educación en la saciedad (véase
de crisis o cambio, o en momentos de reflexión (algunos días especiales, reunio­ en esta misma página la definición de ideología de la enseñanza). Es esta definición de «ideología»
nes del personal o del departamento)» los puntos discrepantes sobre Ja práctica empleada en el concepto de intereses ideológicos la que se usa principalmente en el texto (véase
pág. 21). Segundo, usamos «ideología» para referimos a ideas de Lis que es pasible demostrar
que ocultan o resuelven aspectos problemáticos de la vida social de un moda idealista o imaginario.
1. En este volumen asamos la voz «ideología* en dos sentidos diferentes. Primero, y más En esté sentido, las explicaciones ideológicas sirven pora asegurar la posición de los grupos domi­
sendllamence, la usamos para referimos a las perspectivas y los compromisos educativos de los nantes. Es, por lo tanto» la ideología de la administración (véase pág. 11).
 32 | Ortodoxia y alternativa Ideología | 33

diversidad ideológica, también es menester aceptar la posibilidad, siempre pre­ Los problemas o decisiones particulares ponen de relieve el hecho de que,
sente, de que surjan conflictos. Apple (1982, pág. 15) subraya la base práctica, al igual que los actores de otras clases de organizaciones, los profesores están
el carácter controvertido y la inconsistencia de las ideologías educativas. dedicados a promover sus intereses creados personales y de grupo tanto como,
Por supuesto, no todas las decisiones tomadas por los directores o las escue­ o en relación con, sus adhesiones ideológicas. Cuando se acuerdan poEticas
las son ideológicas, pero prácticamente todas las cuestiones relacionadas con y se toman decisiones, están en juego recursos (materiales y sociales), carreras
la organización y la enseñanza de los alumnos, la estructura del currículum, y reputaciones. El pehgro es que las formas puramente abstractas de análisis
las relaciones entre profesores y alumnos y las normas de la toma de decisiones no penetren en estas dimensiones de la vida organizativa, destinadas entonces
en la institución tienen tuertes bases ideológicas. Esto significa que contienen a permanecer ocultas tras una ficción teórica de sutilezas sistémicas. Las teorías
las simientes de la disensión política y filosófica, y de la parcialidad. Shapiro de la administración, en particular, ponen un gran énfasis psicologista y conduc-
(1982, pág. 524} sostiene que los conflictos en la educación se han desbordado tista en la motivación; pero se omite al reconocimiento de los intereses, en
sobre cuestiones más h.indfimentales de la estructura y los procesos de ia socie­ el sentido sociológico. Además, se considera a los miembros de la organización
dad de clases. En ninguna otra institución, Jas ideas de jerarquía e igualdad, <*c términos de «necesidades» individuales, más que de adhesiones grupales y
. de democracia y coerción, se ven obligadas a coexistir en la misma estrecha preocupaciones e ideologías compartidas. De este modo» las controversias valo-
proximidad. A menudo estos conflictos hacen surgir creencias y adhesiones per­ rativas y la formación de alianzas y coaliciones quedan fuera del cuadro.. Un
sonales que van más allá de la opinión especializada y de los intereses individua­ análisis pragmático y crítico de las escuelas debe empezar por hallarse arraigado
les o grupales, aunque en muchos casos las filosofías y el propio interés se en, y desarrollarse a partir de, las experiencias, las ideas y las interpretaciones
desarrollan juntos, en una relación estrecha e interdependiente. Ciertamente, de los actores individuales que constituyen «la organización», y de sus preocu­
Bennett y Wujoe piensan que esto es lo que ocurre con respecto al currículum: paciones e intereses reales y prácticos. Desde el punto de vista heurístico, los
intereses de los profesores, individuales y colectivos, pueden ser identificados
la asignación de los recursos de la escuela inherente a ¡as divisiones relacionadas como pertenecientes a tres tipos básicos: intereses creados, intereses ideológicos
con el horario reflejan decisiones políticas. Sin duda, los criterios académicos tie­ e intereses personales.
nen un peso en la asignación de recursos. Sin embargo, el hecho de que Jas escue­ Los intereses creados conciernen a las preocupaciones materiales de los pro­
las‘difieran en su asignación de tiempo y recursos a las diversas asignaturas indica fesores relacionadas con las condiciones de trabajo: las remuneraciones por su
que intervienen otros criterios además de los académicos (1973, pág. 464), trabajo, su carrera y su promoción. En este aspecto son fundamentales el acceso
a los recursos de la escuda y su control: el tiempo (los horarios de las clases
Los comentarios de Bennett y Wilkie dirigen la atención a la decisiva rela­ o el tiempo Ubre), los materiales, las asignaciones por alumno, los ayudas espe­
ción entre la disputa poEtica y la asignación de recursos, entre la filosofía y ciales y subvenciones y el personal (h definición y el control de los nombra­
los intereses materiales. Pero, una vez reconocida, es muy fácil exagerad la im­ mientos y la formación de equipos de especialistas) y locales (particularmente,
portancia de los aspectos ideológicos de la-adopción de decisiones en la escuela, oficinas y aulas,-y habitaciones exclusivas). Estos intereses creados serán causa
y suponer, por ejemplo, que todos los profesores presentan el mismo alto grado de disputa entre personas y grupos (por ejemplo, departamentos, personal dedi­
de compromiso ideológico en su trabajo, Blecher y White hallaron, en su cado a la atención tutoría!, personal administrativo y otros cipos de personal
estudio de una situación organizativa muy cargada de problemas y disputas no dedicado a la enseñanza), sobre todo cuando los recursos son escasos y las
ideológicas, que no todos los participantes estaban impulsados o influidos por perspectivas de promoción limitadas. Los intereses ideológicos conciernen a cues­
adhesiones ideológicas: tiones valorativas y de adhesión filosófica: ideas sobre la práctica y la organiza­
ción preferidas o expuestas en debates o discusiones. Estos intereses a menudo
Podemos hacer aquí una distinción inicial entre «creyentes» de varios tipos para relacionan problemas prácticos con posiciones políticas o filosóficas fundamen­
quienes los valores ideológicos eran subjetivamente importantes y que influían tales. El interés personal emplea el término «yo» de un modo particular para
en su conducta; «no creyentes» que consideraban las ideologías publicas más o
referirse al sentido del yo o identidad declarada por, o a la que aspira, el profe­
menos ajenas a su vida; y «cínicos» cuya visión del mundo incluye la esfera de
sor, la clase de profesor que tina persona cree o quiere ser {por ejemplo, especia­
la ideología pública, pero sólo para ridiculizarla, rechazarla o manipularla (1979,
lista en una asignatura, educador, una persona dedicada a la atención tutorial,
pág. 99).
un administrador, etcétera). Las satisfacciones asociadas a este sentido del yo
Indudablemente, es posible identificar-diferencias similares de orientación pueden estar directamente relacionadas con ciertos tipos de trabajo, a grupos
prácticamente en cualquier escuela. particulares de alumnos o hasta el uso de recursos o lugares específicos (por
 Los conflictos ] 35
34 | Ortodoxia y alternativa

como «las estrategias con Jas cuales los individuos y grupos que se hallan en
ejemplo, laboratorios o instalaciones deportivas). De este modo, es fácil ver
contextos educativos tratan de usar sus recursos de poder e influencia a fin
las relaciones entre los diferentes tipos de interés; en el análisis de sucesos
de promover sus intereses» (1982* pág. 88). En una concepción similar, pero
particulares, a menudo es difícil o imposible distinguir o dar prioridad a un
con mayor especificidad, Pfeffer afirma que la política organizativa «involucra
conjunto de intereses (aunque en la disputa y el debate los participantes pueden
aquellas actividades que se llevan a cabo dentro de las organizaciones para ad­
presentar estratégicamente como principal uno u otro conjunto de intereses) w
quirir, desarrollar y usar el poder y otras recursos a fin de obtener los resulta­
Los intereses están en juego, de manera crucial, en la toma de decisiones organi­
dos que uno prefiere en una situación en la que hay incertidumbre o disenti­
zativas y, como veremos, para algunos profesores, la participación o los intere­
miento» (1981, pág, 71), Ambas definiciones son abiertas y exhaustivas, y, como
ses de influir en la toma de decisiones están determinados y circunscritos por
señala Pfeffer, «es importante, claro está, distinguir la actividad poEtica de
su importancia para sus intereses individuales, la comprensión y el control de
la acción administrativa en general» (pág. 8). Mí uso del término «mícropoEti-
su situación, lo que Lañe Rama el «principio de cierre» (1959S pág. 14). Para
ca» también es abierto e inclusivo, pero yo limito y especifico el Concepto en
otros, la participación en estos aspectos de la vida organizativa es en sí misma
una expresión de identidad; proporciona sus propias recompensas y, en algunos conexión con tres esferas esenciales y relacionadas entre sí de la actividad orga­
nizativa? 1) los intereses de los actores (como se especifica anees), 2) el manteni­
casos, su propia carrera.
miento del control de la organización (que se explora en detalle en los capítulos
4 y 5 en particular)* y 3) los conflictos alrededor de la política* en términos
Los conflictos generales* lo qtie llama la definición de la escuela.
Considero las escuelas, al igual que prácticamente todas las otras organiza­
Como señalamos antes, en la base de esta concepción alternativa de las ciones sociales, campos de lucha, divididas por conflictos en curso o potenciales
escuelas como organizaciones hay un conjunto de conceptos (que tratare de entre sus miembros, pobremente coordinadas e ideológicamente diversas. Juzgo
fundamentar en los capítulos siguientes) fundamentalmente antitéticos a la tra­ esencial* sí queremos comprender la naturaleza de las escuelas como organiza­
dición del sistema social subyacente en gran parte de la teoría de la organiza­ ciones, lograr una comprensión de tales conflictos.
ción. Estos conceptos, esbozados en diversas formas en la obra de CYERT y
March (1963), Baldridge (1971), Coluns (1975) y Makch y Olsen (1976)* La existencia de conflictos no resueltos es un rasgo conspicuo de las organizacio­
se apartan de la perspectiva administrativa (Pfeffer* 1978) propia de la tradi­ nes, es sumamente difícil construir una teom útil y eficaz de la toma de decisio­
ción del sistema social para tomar en cuenta el conflicto en la prioridad en nes en la organización si insistimos en h coherencia .interna en lo que concierne
las órdenes, los objetivos, los intereses y las ideologías entre los miembros de a las metas (Cyext y March. 1963* pág. 18).
la organísaririn y que dan como resultado la controversia o la lucha por e! Las organizaciones, pues, pueden ser contempladas como luchas por el poder
en varias dimensiones, que apelan a una serie de tácticas y mecanismos, Según
control de la organización. Esta di conflicto está en La base de prácti­
la disponibilidad y las predilecciones personales de los individuos implicados (Co-
camente codos los aspectos del análisis esbozado en el resto de este libro. Bal- ■ LLTNS, 1975* pág. 295);
dridge presenta en forma sucinta los principales principios implicados; El conflicto entre grupos en fas úrgenizacioucs no sólo es un hecho inevitable
de la vida organizativa, sino que puede ser juzgado también como im proceso
1. Los teóricos del conflicto subrayan le fragmentación de los sistemas sociales mediante el mal las organizad rrnrs crecen y se desarrollan a lo Lugo del tiempo
en grupos de intereses, cada uno de los cuales tieric sus metas particulares. (Botíd-Barett, 1976* pág. 92).
2. Los teóricos dei conflicto estudian la interacción de estO3 diferentes grupos Se comprende mejor el proceso de formulación de pcííticas escolares en térmi­
de intereses, y espem al mente los procesos conflictivos medíante los cuales nos de las ideologías y los conflictos que se producen en la estructura de la escuela
un grupo trata de ganar ventajas sobre otro. (Hannaa, 1980* pág. 6)-
3. Los grupos divergentes se forman alrededor de valores divergentes, y el estu­
dio de los intereses en conflicto es una parte fundamental del análisis, Pero* después de establecer un plan para el estudia de h micropoEtica y
4. El estudio del cambio es una característica esencial del enfoque basado en. los conflictos institucionales en las escuelas, no deseo caer en la misma trampa
el conflicto, pues cabe esperar que se produzcan cambios si el sistema social que los teóricos de los sistemas sociales y ver conflictos en todas partes, donde
se fragmenta en Vaiores divergentes y grupos de intereses conflictivos (1971,
ellos ven consenso. Blijmek señala apropiadamente los peligros de esto:
pág. 14).

De hecho., estas dimensiones especifican un conjunto de problemas relativos Ver toda interacción humana... organizada en la forma de algún cipo especial
de interacción niega la variedad de formas que uno puede contemplar si realmente
a lo que he llamado ¿z micropolítica de £z escuela. Hoyle definió la micropolírica
36 | Ortodoxia y alternativa
Los conflictos | 37

quiere mirar. (...) Mi experiencia es que la interacción comúnmente cambia de

más detallado. Es posible discernir un conjunto de tensiones o contradicciones,
una forma a otra según las situaciones (1971, pág. 19).
y diré de antemano que no tengo ninguna solución clara para estos dilemas:
Mucho de lo que ocurre cotidianamente en las escuelas no se caracteriza
por la disputa o las disensiones entre las profesores. La conversación y la inte­ 1. ¿Podemos considerar la conducta «política» como una acción estratégica cuali­
ficada o gran parte de esta clase de actividad es relativamente irreflexiva
racción de todos los días se centra en la conducción rutinaria, terrenal y^ en
e intuitiva o sencillamente pragmática?
su mayor parte, no controvertida de la institución. La vida escolar está domina­
2. ¿Debemos pensar que la conducta «política» está relacionada con la búsqueda
da porfío que es más acuciante e inmediato; las prioridades se establecen sobre a largo pla2o de una ventaja estratégica o como respuestas a corto plazo o
la base de las necesidades prácticas , de la «supervivencia» (Woons, 1979). En casi inmediatas a problemas o situaciones particulares a medida que van sur­
efecto, la vida organizativa rutinaria se sitúa dentro del «orden negociado» giendo?
(Strauss, 1978), una construcción pautada de contrastes^ arreglos, acuerdos 3. ¿Cuando los individuos actúan son conscientes de las preocupaciones, proble­
y «reglas» que proporciona la base para la acción concertada (véase también mas y menores ganancias potenciales de sus «grupos de adhesión» o la gente
el capítulo 9), De este modo, los conflictos pueden permanecer implícitos y actúa por lo general según sus mejores intereses propios o de acuerdo con
subterráneos, y sólo hacerse manifiestos ocasionalmente (LACEY, 1977), cuando creencias y principios personales?
aparecen problemas o se producen sucesos de particular significadÓD (dramas 4. Si la gente actúa con un propósito estratégico consciente, para alcanzar obje­
sociales). Cuando el «orden negociado es perturbado de este modo, se requieren tivos a corto o largo plazo, como individuos □ como miembro!» de un grupo,
¿se preocupa principalmente por cuestiones valora rivas (adhesiones y creen­
renegociaciones y reevaluaciones, pero no siempre es fácil o posible la renego-
cias) O actúa en función de sus propios intereses materiales y su ventaja
ciación “de éxito*8: la negociación es el producto de los conflictos entre el personal?
personal por mediación de las diferencias de poder que existen en la estructura
de la organización» (Hannan, 1980, pág. 6). Pero debe reconocerse que allí Para plantear de otro modo este último dilema: los actores sociales de la
donde se hallan especificadas las bases del conflicto, también pueden determi­ organización, ¿buscan principalmente su propio interés o están mucho más preo­
narse las condiciones para la ausencia del mismo. Es evidente que hay algunas cupados por el desarrollo personal y la automatización?
instituciones educativas donde los conflictos son mínimos o, quizá, inexistentes. Otra respuesta mucho más pragmática es decir que ello depende de la situa­
No debe suponerse, como parecen hacerlo los teóricos de sistemas, que el ción, los problemas y las inclinaciones específicas de los actores. Algunas perso­
conflicto siempre es destructivo. Bajldridge también señala la posibilidad de nas pueden ser políticamente activas en la organización de manera regular; otras
que el conflicto tenga aspectos positivos en la organización: «Aunque una inter­ pueden intervenir cuando surgen problemas particulares; otras aún pueden no
pretación política se base en la "teoría del conflicto, ello no significa que la interesarse nunca por este tipo de actividad. Baldriuge (1971) da un ejemplo
universidad esté desgarrada por incesantes conflictos. El conflicto puede ser, de este enfoque empírico en su análisis de la micropolítica de la Universidad
y a menudo es, muy saludable; o puede rcvitalízar un sistema que, de lo contra­ de Nueva Vork. Identifica cuatro tipos de actores —funcionarios, activistas,
rio, se estancaría» (1971, pág. 202)1 Hay una segunda dimensión de la cuestión personas alertas y apáticos— cuyas intervenciones y actitudes hacia la política
relativa a la frecuencia de los conflictos que concierne a la opinión de la persona institucional de la universidad eran diferentes. Los funcionarios están entrega-
que ha de emplearse en un enfoque micropoKtico del estudio de la vida escolar. dos^por su carrera, su estilo de trida y su ideología^ a Jacarea de diriglrU^
En esencia, la cuestión es: «¿son todos los profesores animales políticos?» o, organización (Baldridge, 1971, pág. 177). Están implicados políticamente por
con mayor generalidad: «¿son todas las personas que están en organizaciones definición. Participan en comités, tienen responsabilidades de roma de decisio­
políticamente conscientes y están implicadas en la política?». La respuesta a nes y reciben las peticiones y explicaciones de otros. Los directores de escuelas
ambas preguntas es, obviamente, «no», y esto indica claramente la necesidad estarían en esta posición, o al menos sería difícil imaginarse cómo podrían so­
de un considerable cuidado en la interpretación de sucesos y acciones. Es muy brevivir sin tal intervención, aunque algunos rechazarían el término «política»
fácil ver en las acciones motivos que pueden alterar completamente los signifi­ como descripción de sus acciones. Los del segundo tipo de Baldridge, los acti­
cados y las intenciones del actor, aunque también es importante reconocer que vistas* «son un conjunto relativamente pequeño de personas intensamente impli­
la atribución de significado es un componente importante de la actividad micro- cadas en la política de las universidades (pág. 177). Intervenían formalmente-
política y algo necesario para el activista poKtico. Los problemas aquí implica­ en el trabajo de comités, e informalmente en la formación de camarillas y en
dos no se resuelven con la simple respuesta negativa mencionada y un consejo cabildeos o cualquier otra, acción-dirigida, a influir en la toma de decisiones.
de obrar con cautela. Las cuestiones aquí planteadas requieren un tratamiento A la distinción entre formal e informal volveremos varias veces (véase el capítu­
3a | Ortodoxia. y alternativa . .5I . Los conflictos | 39

lo 9), y la noción de influencia nos será útil más adelante- HotLE aclara prove­ hay similares peligros en. indi mar la parcialidad sobre' la causa en la dirección
chosamente este término: opuesta. Podría decirse que, ai centrarme en las minucias de los conflictos ¡ntei>
personales, dirijo la atención, a factores triviales y de secundaría importancia
La influEDch difiere de la autoridad en que tiene varias fuentes en k organiza­ en el proceso dd cambio educativo. Ciertamente, ésta es una acusación que
ción, en que está insertada en las relaciones reales entre los grupos r no situaos se ha dirigido contra mis trabajos aateriares, que han sido considerados sinto­
en ninguna fuente legal abstracta, y en que no es «rija» sino varisbEe y opera máticos de gran parte de la labor reciente hecha en la sociología de la educación
mediante negociaciones, manípulacíónj inrercacnbíñ, etcétera (1982, p^g- 90). en Gran Bretaña, juzgada por algunos como:
Es interesante el hecho de que los activis tas informaban más leal mente a
una forma de «emigración interna» frente a los cambios estructurales fasidamenta-
la universidad que los otros grupos y estaban menos dispuestos a marcharse
Ic5 llevados a cabo actualmente en k sociedad británica por sectores importantes
para hacer otros trabajos: «al parecer, los activistas tienen todo un conjunto de k clase capitalista medíante el thatchcrismo en el plano de Ja política estatal
de fuerces vínculos con la universidad, de -los que la acción política sólo es (Sharp, 1981., pág. 282).
uno» (BALDaiDGE, 1971, pág. 181}- Podría decirse que tienen más que defender,
mayores ¿Arares creador en el futuro de la institución- Gray señala que «un Esta posición reposa, en definitiva, en la. suposición de que nada de impor­
interés creado es sencillamente un vínculo con una organización que ofrece tancia ocurre en el plano institucional o de que las realidades de la vida instituí
una recompensa valiosa a un individuo. Cuando la recompensa está en peligro, cional pueden inferirse de una teoría á priori sobre las relaciones generales de
el individuo hará todo lo posible para conservarla»* (1975, _pág+ 256)- clase cu la sociedad. Tales suposiciones son teóricamente y empírica­
EI tercer tipo de BaldritgEj las d/mas, «son observadores colatera­ mente ingenuas; las implicaciones de la teoría quedan sin ser sometidas a prue­
les interesados en las actividades del sistema formal» (1971* pag. 178)- Este ba y osificadas. Si se aceptan las críticas> entonces también debemos aceptar
es el grupo que tendía a participar activamente sólo cuando surgían «problemas que estudio de cada escuela en particular nunca puede ser más que un ejem­
muy delicados». Estaban al corriente de las cosas pero normalmente no se com* * plo ilustrativo de una forma más esencial de citrucrurar mecanismos que requie­
prometían. Para las autoridades de la universidad, constituían un. bloque poten- ren un macroanálisis» (Sharf, 1981, pág. 282).
talmente poderoso. El ultimo tipo, el de los «casi nunca actuaba en Sin embargo, es muy fácil sobrestimar el grado, e interpretar mal la natura­
los comités, casi nunca aparecía en las reuniones de las facultades y en general leza de la penetración y la influencia de los factores estructurales en la dinámica
no mostraba ningún interés» (pág. 178). Baldridge señala que los miembros sodd de las instituciones. En verdad, el problema es de carácter empírico.
de este tipo variaban considerablemente; se mantenían al margen por toda una Per Hutas eme ofrecer un ejemplo de ello. El ejemplo, que quizá parezca Eener
variedad de diferentes rabones. En algunos, la ignorancia o do participación sólo una semejanza lejana con las escuelas, es el caso de una unidad médica
podía tener un carácter estratégico; es lo que Lañe llama «la ignorancia para en medio de la Revolución Cultural de la República China. Bleches y Whtts
evitar conflictos» (1959, pág. 113), que asegura el mantenimiento de la fe en (1979) presentan un análisis mfctopolítico de la unidad basado en relatos de
la organización^ o «ignorancia prívi2riz¿3iíon2», que protege a k persona contra los participantes. Pese a los profundos trastornos y cambín* sociales que se
la saturación política de su vida privada. En capítulos posteriores, haré algunos estaban produciendo en e! conjunto de la sociedad, BleúIíéR y Whtte llegan
intentos de explorar este género de variación en el interés y la participación a la conclusión que:
en la micropolítica de la escuda.
En lo que equivale a una defensa preventiva de un análisis micropolitico la esencia de la controversia política se basaba en problemas cíí/íwsí ¿2 ¿riídad,
de k organización escolar, hay otre ámbito de críticas posible que debemos □lis que en. los derivados de los- planos provincial y nacional del movimÍEUté-
abordar. Se trata' del peligro de que un examen, de meso-nivel, o nivel organiza­ Aunque tenían lazos cancepoiajes y lingüísticos con los problemas más amplios
de] movimiento nacional, eran fundamentahnente respcíes-fa s íe/marceí y
tivo, de la institución tienda a exagerar la importancia de los factores internos
¿raAí?ie?tó*r a ¿s ¿é * & anterior a ¿2 JbffloAí-
al explicar las prácticas de la escuela, y a subestimar él peso de las influencias
rícfeí Cw/fiwwi Na eran importados ni impuestos, aunque algunos de ellos tuvieron
y determinaciones estructurales externas. Es el peligro de lo que Woods llama resonaatia en asuntos mas amplios.
«macroceguera»: «Una profunda dedicación al estudio de la organización puede
cegar para las coacciones externas, y el investigador puede hallarse en la situa­ Las /¿ccrdw a que habían dado origen los en la unidad se basa­
ción de expresar cosas en los rerminos-de ésta, cuando fuerzas más poderosas ban en lazos, amistades, grupos y camarillas diversos que cían d/íííriürtíí a los
que influyen en la acción están en otra parte» (1983, pág. 271)- Sin embargo, cambios políticos que estaban ocurriendo en el exterior. El desarrollo de la
40 | Ortodoxia y alternativa La teoría y los datos | 41
i¡

unidad, las decisiones turnadas y las políticas seguidas debían ser comprendidas zación y la lucha (véase el capítulo 4], Consideramos el. poder como un resulta­
principalmente en términos de la dinámica interna propia de la mícropolítica do. Esto concuerda con el análisis de HlNDESS:
de la institución. La retorica, los cambios en el peder y las vicisitudes políticas
externas a la unidad proporcionaban un marco lingüístico y conceptual para El ejercicio del control, la realización de la voluntad o los objetivos propios, la
el debate interno, más que un conjunto de determinaciones estructurales. protección de los intereses o cualquier cosa que sea, suponen siempre el desplie­
No pretendo sugerir aquí que puedan efectuarse estudios de escuelas sin gue de medios definidos de acción tn situaciones particulares, que estos medios
tener en dienta para nada el entorno o dejando enteramente de lado el impacto i de acción misma dependen de condiciones definidas y que su despliegue permite
■-
de la intervención extema. Evidentemente, el contacto político entre las escue­ 5í enfrentar obstáculos entre las que se cuentan las acriolles de Ortos (1982, pág. 504].
las y el gobierno local y el nacional son de creciente importancia. No obstante,
Esta concepción del poder aparece en el reconocimiento de las variaciones
defenderé la necesidad de explorar los distintos modos en que organizaciones
que existen entre las escudas en el ejercicio y la posibilidad del poder de los
diferentes hacen frente y responden a la mayor intervención y presión del exte­
directores. También tiene en cuenta las contingencias, los cambios en el tiempo
rior. En particular, el capítulo 10 se ocupa de este tema. La relación entre ;-4
y jos resultados del conflicto; <das luchas por objetivos divergentes son realmen­
las escuelas y las autoridades locales ha cambiado de manera significativa y
te luchas, no la representación de un guión preestablecido» (Hutoess, 1982,
en diversos aspectos.ee los últimos diez años. Las reducciones en el gasto públi­
pág. 506]. Evidentemente^ las condiciones y los medios de acción en las escue­
co en. materia de educación, sumado a la situación del descenso de matrícula
las pueden tender a favorecer a una de las partes, pero esto no asegura que
en muchas zonas, ha hecho que funcionarios y consejeros locales sean ahora
los resultados sean «el producto simple de las condiciones inicial^»: «ellas se
mucho más activos en cuestiones relativas a los programas de estudio y las
producen en el cursa de la lucha misma». Así, en los capítulos siguientes, halla­
carreras de los profesores. Muchas autoridades locales han creado sistemas de ¿T
L< remos que los compromisos, las negociaciones y las transacciones, así como las
administración conjunta con «consecuencias que afectan 2 las relaciones entre
amenazas, las presiones y los tratos secretos desempeñan su papel en la conquis­
concejales, funcionarios de la LEA (Local Education Aüthority), líderes de sin­ >
ta y el mantenimiento de los poderes del director. La toma de decisiones no
dicatos de profesores y, ocasionalmente, juntas de profesores^ padres y alum­
es un proceso racional abstracto que pueda ser expuesto en un gráfico nrganir.a-
nos» (Mttt-rp, 1984, pág. 8). Los efectos de la Ley de Educación de 1980
tivo; es un proceso político, es la sustancia de la actividad mícropolítica.
también son importantes, en la medida en que han originado un cambio signifi­
cativo en la relación entre las escuelas y los padres, y en que las diferentes
escuelas de la misma localidad ahora compiten por atraer clientes. Además,
La teoría y ios datos
hay una gran presión en las escuelas para introducir nuevos cursos y asignaturas
que tengan relación inmediata con las esferas social y económica de la sociedad.
He esbozado antes el marco conceptual en el que serán abordados los temas
Las innovaciones y las. reducciones son extraños asociados, pero muchos profe­
y problemas expuestos en los restantes capítulos. Machas de las ideas y concep­
sores. se enfrentan con problemas reales. En otras palabras, muchas escuelas
tos presentados breve y esquemáticamente serán explorados y diseccionados
deben actuar ante un entorno cada vez más «revuelto»; para algunas, está en
con mayor detalle en relación con las ilustraciones y ejemplos tomados dé casos
juego .su misma supervivencia. Aun así, quizás algunas escuelas sean más capa­
específicos. Pese a la variedad de tipos y de fuentes de datos que utilizaré, una
ces de afrontar cambios de este tipo que otras.
premisa sencilla proporciona la base de la relación de doble sentido entre la
Finalmente, en relación con los conflictos quiero aclarar el sentido en que
teoría y los datos. Furlong y Edwards hacen la Importante observación de que:
uso el concepto de poder. Los teóricos de sistemas, casi por definición, tienden
a evitar el concepto de poder y usar el de autoridad. Al hacerlo, respaldan
cualquiera que sea el cuadro de la vida social que presenten les científicos, él
la legitimidad y el consenso, y, nuevamente, consideran patológico el conflicto. es el resultado de una observación y una interpretación selectivas, porque su teo­
Es significativo que los estudios y descripciones de la dirección de las escuelas ría determina, no sólo cómo se explican los «datos», sino también, y ante rodo,
invariablemente empiezan con una definición previa del rol en términos de a qué se considerará como datos (1977r pág, 122).
autoridad; se citan con frecuencia los artículos de la tunción de gobierno. Otra
vez, sostengo que el supuesto de la autoridad es inútil y deforma la realidad. que consideraremos datos en esta exploración de la escuela como organi-
El concepto de poder es más activo, penetrante y flexible en este contexto, ..j. zación son las ideas, experiencias, significados e interpretaciones de los actores
pero el concepto de poder que usamos aquí es un tanto particular. No involucra sociales involucrados. En este .caso, esos actores son casi exclusivamente profe-
una referencia a una posición o capacidad como tal, sino al desempeño, la redi- sores. Acepto que esto significa dejar de lado a la mayoría de los que participan
§
i
42 | Ortodoxia y alternativa La teoría y los datos | 43

en los dramas sociales de la educación —los alumnos— y omite los roles de los oia explotación del sistemo», el favoritismo y el espíritu de camarilla, d aumento
secretarios, porteras, auxiliares y otros. También admito que los alumnos y otros (y la disminución) del. control oligárquico, la desintegración de la organizar!ón
que trabajan en la escuela desempeñan un papel en la mícropolítica de la vida o la infusión de nuevo vigor a la organización (1976, pág. 18).
escolar. Pero, a fin de lograr la profundidad de análisis que aparece necesaria
Estos son algunos de los temas que constituyen Ja micropoJítica de la escuda.
en esta esfera, sólo puedo hacer justicia a los que están más obvia y directamente
implicados en los aspectos organizativos de la escuela: los profesores.
Cuando las personas se reúnen en grupos o colectividades, en diferentes
situaciones, se entregan a un proceso en el cual «se indican mutuamente líneas
de acción c interpretan las indicaciones hechas por otros» (Blumer, 1976, pág.
16). Las lógicas consecuencias metodológicas de esto es que: «Es necesario con­
j£¡
templar la esfera de la vida sometida .a estudio como un proceso en movimiento 1 1

en el que los participantes definen e interpretan mutuamente sus actos» (pág.

16). Esas definiciones e interpretaciones, a su vez, proporcionan los materiales
para construir las «categorías que usamos a fin de dar un orden conceptual
a la armazón social y la vida social de un grupo humano» (pág. 17}. Así, el
análisis que intentamos realizar aquí ha sido obtenido y desarrollado a partir
de la interacción entre los datos, en la forma de los relatos hechos por los
autores de sus experiencias e intenciones, sus indicaciones e interpretaciones,
y las categorías conceptuales identificadas en los datos. Los datos son el punto
de partida y el punto de referencia continuo del análisis. Trabajo dentro de f
la concepción de SaundéRS, según La cual:

la consideración de las definiciones que dan los actores de su 3Ítuactón no excluye

necesariamente los intentos de dar una explicación sociológica que vaya más allá
del plano de la conciencia de los actores; en verdad, éste era el quid de la insisten’
cía de Weber en la adecuación teórica canco en el plano del sigfíificado como
en el plano de Ja causalidad {1981, pág. 203),

En comparación con el modelo de los sistemas sociales al que nos referimos

al comienzo de este capítulo, hay aquí un doble cambio del centro de interés
y de los supuestos. Primero, en lugar de empezar con una concepción codificada
de la organización como una estructura separada de aquellas que la componen,
este enfoque da prioridad a los actores sociales como los constituyentes básicos ..

de la organización. Segundo, y de modo concomitante, los principios que guían

el análisis del funcionamiento de la organización están representados en el modo
en que esos actores definen, interpretan y manejan Jas situaciones con las que
se enfrentan. Blumer sostiene vigorosamente que tal enfoque de la vida organi­
zativa proporcionará una comprensión que atañe directamente a esas cuestiones
típicamente ignoradas u ocultadas por los teóricos de la organización o los ana­
listas de sistemas:
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£
problemas tales como el estado de ánimo, el funcionamiento de la burocracia,
la obstrucción de la comunicación efectiva, la corrupción y el grado de soborno, ¡I

!r
4 LA POLITICA DE LIDERAZGO

El poEtico de mayor ériro es el que dice lo que todo

él inunde piensa más a Ufciudo y cu VOS más alta.

ThEOIXJRF. ROOSEVEXT

El papel del director es fundamental y decisivo para la comprensión de

la miciopolítica de ls escuela. Las responsabilidades legales del director lo si­
túan en una posición única de autocracia admitida. La mayoría de los comenta­
ristas dan por sentada que el director es «en grao medida responsable de plani­
ficar y mantener su escuela como organización formal, y per ende, de un modo
muy revelador, la escuela se convierte en la expresión de su autoridad» (King;
1968, pág, 38). Esta concepción tiene en sumo grado d apoyo del material
presentado en este capítulo. Sin embargo, la definición formal del rol y los
deberes de] director y las «reflexiones» sobre «el rol cambiante del director»
expresadas en la bibliografía existente brindan una base insuficiente para anali-
zar la labor del director como líder organizativo. En particular, la gama de
factores contextúales que limitan, condicionan o afectan de otras maneras la
realización del rol del director en marcos específicos son. laméntablemence.des­
cuidados. Los estudios de investigación británicos sobre la práctica de la direc­
ción en las escudas son, decididamentex de escasa consistencia, y los trabajos
disponibles tienden a lo abstracto y a lo teórico; las principales excepciones
son los trabajos de Morcan, Haix y McKay (1963)y los de Bebnbaum (1976),
La gestión educativa en Gran Bretaña se ha inclinado en gran manera hacia
la prescripción, y es general la renuncia a enfrentarse con las «realidades coti­
dianas» de la dirección. Estas debilidades están también fuertemente marcadas
92 | La política de liderazgo Autoridad admitida | 93

en la investigación americana (con excepción de la de WoLCOTT, en su estudio Autoridad admitida

de 1973). Greenfíeld, en un examen de los principales estudios informa que;
Las ideas sobre el poder del director difieren. Algunos comentaristas —como
De los estudios publicados y los inéditos, la gran mayoría son exhortaciones prcs- King (1968), citado antes, y HMÍ (DES, 1977)— perpetúan una imagen del
criptivos o exámenes normativos y teóricos de las obligaciones y las funciones director como un _ser. todopoderoso e indis cutido. HMI afirma que: «El carácter
asociadas al rol. Can pocas excepciones, la bibliografía sobre la subdirección no y la calidad del director son, con mucho, las principales influencias determinan­
es abundante, no es empírica ni modelada por la teoría, y contribuye poco a tes de lo que una escuela se propone hacer y de la medida en que se alcanzan
aumentar el conocúniento láctico sobre el rol o el trabajo del subdirector (1984, esos objetivos» (DES, 1977, pág. 32). En términos más concretos, Banks resu­
pág. 4). me el saber recibido sobre la dirección en estos rérminos: «Todos los métodos
y procedimientos de enseñanza, todas las cuestiones relativas al currículum,
Es evidente que tal investigación no considera la dinámica social y política
las relaciones con los padres y la supervisión de los profesores y sus deberes
del trabajo de la dirección escolar. La prescripción y el análisis se han divorcia­
son reconocidos como asuntos sobre los que debe decidir el director, y los
do de la realidad social cotidiana de la vida escolar y no han logrado «reflejar
comités de educación raramente tratan de intervenir» (1976, págs. 134-135).
la lógica real a través de los participantes en la organización» (Greekfield,
Otros son más dudosos: Burgess concluye que ..«las pruebas reunidas ^parecen
1984, pág. 29). Es sorprendente que los etnógrafos investigadores hayan hecho
indicar que los directores no tienen “libertad j?ara hacer lo..qu.e se les antoja”,
poco para restablecer el equilibrio en esta esfera. «La mayoría de los estudios
sino que debenactuar dentro de las limitaciones que establgcgp.Aua_LEA» (Lo-
educacionales de las escudas comprensivas sólo proporcionan breves flashes del
cáTEducation Authority) (1984, pág. 219). Aun aquí, las limitaciones son exter­
director en relación con otros ámbitos del trabajo escolar. (...) Ni siquiera los
nas. Se supone que el director mantiene una autoridad absoluta en su organiza­
estudios etnográficos, considerando la importancia asignada a la descripción,
no han hecho mucho más» (BuRGESS, 1984, págs. 204-205). Mis propios traba­ ción. Esta es nna simplificación engañosa. Sea cual fuere el alcance o los límites
jos no son ninguna excepción a esta omisión sistémica, como Burgess señala. del poder de los directores, su tarca organizativa puede expresarse en términos
De hecho, Burgess (1983, 1984) es prácticamente el tínico etnógrafo que toma de un enigma esencialmente micropolítico. El director debe lograr y mantener
en serio la práctica de la dirección. Su descripción de la escuda comprensiva el control (el poblema del dominio), mientras alienta y asegura él orden social
«Bishop Mc.Gregor.» (1983) se centra en el director, Sr. Goddard, coma d y la adhesión (el problema de la integración)'. Una vez más, se trata del rostro
«definidor de la realidad crítica» en la escuela. de Jane que para Duverger tiene el poder:
El supuesto principal sobre el que se basa este capítulo es que, en circuns­
tancias normales, el director es el centro principal de la actividad micropolítica Bajo su aspecto dual de antagonismo c integración, los fenómenos políticos tienen
en la escuda, pero que las posibilidades de la dirección se realizan dentro de lugar en muchas clases de comunidades humanas; naciones, provincias, ciudades,
las limitaciones específicas de un marco, una historia y un contexto particulares. sociedades internacionales, asociaciones, sindicatos, clanes, bandas, camarillas y
otros grupos diversos. Desde nuestro punto de vista, la sociología política es el
Como antes, me basaré en materiales 'precedentes dd estudio de casos y en
estudio del poder en toda agrupación humana, no sólo en la Nación-Estado. Cada
comentarios de actores que participan en las organizaciones individualmente.
Uno de estos grupos, por lo tanto, sirve como una estructura, un marco donde
En este caso, los comentarios utilizan las experiencias de los mismos directores,
se sitúan los conflictos y la integración (1972, pág. 21).
y las impresiones y experiencias de otros miembros del personal. Las diversas
digresiones analíticas de este capítulo y el siguiente derivan de, y se basan Por una parte, el director se enfrentará con el problema de mantener el
en, el estudio de casos y datos de entrevistas, pero son presentados como incur­ control, tanto en el sentido organizativo de asegurar la continuidad y la supervi­
siones exploratorias en un territorio desconocido más que como formulaciones vencia, como en el sentido educacional, mediante la elaboración y la aplicación
definitivas. El capítulo es larga, a veces complejo, y necesariamente abarca una
de una política. Ambos aspectos del control, o del dominio, pueden representar
gama de problemas que tratan del liderazgo y sus adeptos en la escuela. Uno
y provocar conflictos y oposición. Por otra parte, pues, el director debe atender
de los motivos que reaparecen periódicamente en el capítulo es, nuevamente,
a las posibilidades de solidaridad, cooperación y la generación de entusiasmo
el del cambio.
y adhesión. Traducidas al lenguaje más racional y más estéril de la teoría de
la organización, estas presiones y expectativas contradictorias se aproximan á
las dos funciones básicas, de la dirección: la función que concierne a las tareas
(iniciar y dirigir) y la función humana (consideración):
94 | La política de liderazgo Autoridad admitida | 95

Ejemplos de conduces relativa a las tarcas son «subrayar la importancia del objeto cipantcs pueden adecuar sus actos unos a otros en una acción conjunta ordenada
del ejercicio», centrar la atención en la producción y «examinar la calidad dd sobre la base del acuerdo, por coacción, porque pueden usarse unos a otros para
trabajo hecho». Ejemplos de conducta que atañen a las relaciones humanas son alcanzar sus respectivos fines s porque es lo más sensato o par para necesidad
«mantener satisfecho al grupo», «resolver las disputas», «dar estímulo» y «dar (Blumer, 1971, pág. 22),
a la minoría la posibilidad de ser oída» (Kelly, 1974, pág. 36é}.
La qggyong je tilos, de liderazgo exigen unjoiayor_□ menor grado de
El modo como los directores, individualmente, resuelven este enigma ^políti­ apoyo mutuo entre el líder y los que dirige _y, a medida que avanza_el proceso
co difiere’^admitiendo que algunos no _Ip._resuelven en^absoluto). A menudo de acción conjunta^ el ajuste mutuo, los acuerdos.y las,negociarinrit*^ rlpseippenan
s¿~da ¿1 nombre de estilos de liderazgo a estas diferencias. En términos abstrae- todos un p^pd Jmpprtagte en el desarrollo_de la relación social. Esto es impor­
tos, en el contexto de la escuela, los estilos de liderazgo „s.Qn_ al mismo'tiempo tante, pues indica, pese a algunos escritos sobre los estilos de liderazgo, que los
■üffaqró’de dominio (la afirmación de la responsabilidad suprema) y. una expre­ estilos no son de una sola pieza ni fijos e inmutables. Puede haber situaciones
sión de la integración (el centro de identidad y el propósito común dentro en las que los directores, voluntariamente o por necesidadí temporalmente aban­
de la institución). Un estilo es una forma de realización social, un modo particu­ donen su estilo normal. Algunos miemoros del personal pueden tt*nrr un acceso
lar de comprender y aplicar la autoridad de la dirección. Es eminentemente privilegiado a interacciones con el director que están «fuera del estilo habitual^
una realización individual, pero al mismo tiempo es esencialmente una forma en «regiones apartadas» donde los aspectos que atanen a la ejecución del estilo
de acción conjunta (BlüMER, 1971, pág. 19). Parafraseando a Blumer, «la esencia son innecesarios o inapropiados. O puede ser que, cuando las condiciones socia­
les o económicas cambian, o las escuelas cambian, por ejemplo medíante la reor­
de la organización reside en un proceso de acción en marcha, no en una estruc­
ganización, los directores reelaboren deliberadamente o modifiquen drásticamente
tura postulada de relaciones» (pág. 20). Todos los directores, en virtud de su
algunos aspectos de su estilo preferido. También podemos imaginar una madura­
posición, están investidos de algún grado de autoridad formal dentro del proce­
so en marcha de la acción conjunta en la escuela. Blumer define la acción ción dd estilo, por la experiencia, o la degeneración u osificación de éste. Un
estilo es un proceso activo, a diferencia de una teoría o filosofía del liderazgo,
conjunta en los siguientes términos;
es un modo de poner en práctica el liderazgo dentro de la realidad social cotidia­
Una sociedad es considerada como un conjunto de personas que se enfrenta con na de la escuela. No es, como algunos escritos sobre el liderazgo escolar quisieran
la variedad de situaciones que sus condiciones de vida les pone delante. Estas hacernos creer, un conjunto de deberes, funciones y responsabilidades abstrac­
situaciones son enfrentadas elaborando acciones conjuntas en las que los partici­ tos. Para ser claros, pues, esta concepción del liderazgo no reposa sobre un con­
pantes deben ajustar sus actos unos a otros. Cada participante lo hace interpretan­ junto de afirmaciones no examinadas acerca de la autoridad ni en una concep­
do los setos de los otros y, a su vez, indicando a las otros cómo deberían actuar. ción del poder que de el predominio al director en forma definitiva- Como
En virtud de este proceso de interpretación y definición se constituyen las accio­ indicamos cn_ el capitulo J,._aquí.„chpqdei_e5 concebido como un resultado,, algo
nes conjuntas; ellos tienen carreras (pág. ’^O). - que :se logra en y medimte uri^a ejecución, en y rnediante, la_acción_.conjuntar.
El poder es disputado^ no^investido. Los datos pueden estar cargados a favor
Es típico que los directores traten de establecer la forma de acción conjunta dhectorj pero fag^rgunstancias son grandes igualadoras, y la_micropoíítica
en sir escuela dando indicaciones firmes a los otros —su personal, los alumnos, es un proceso dinámico que depende de las habilidades, los recursos y.las alian-
los padres, los asesores, los gavernors, etcétera— sobre su estilo preferido o Zas de los participantes. También, en cierta medida, los profesores no sólo son
proyectado. Un estilo encarna una definición de la situación, una versión pro­ los actores conjuntos de la realización social de un estilo; son asimismo un públi­
puesta o quizás impuesta de los modos de interacción social entre el líder y co de ella. Cuanto más joven es un profesor, tanto menos influencia tiene nor­
los que conduce. En la medida en queja definición propuesta por el director malmente, y tanto más predominante es el papel del público. En verdad, los
es aceptable para el personal, v se logra una definición común, la acción conjun­ estilos de dirección son actuaciones (Goffman, 1971, pág. 28) (dentro y fuera
ta se desarrollará suavemente, con regularidad y estabilidad. En la medida en de la escuda), y como tales ciertamente es decisivo que el director logre inspirar
que es inaceptable, involucrando quizá versiones propias que son desagradables un sentido de credibilidad en el papel que juega.
, para el personal, o parce del personal, habrá conflictos, o al menos las relaciones
• se pondrán tensas, no habrá cooperación ni adhesión personal. Cuando el individuo no tiene ninguna creencia en sus propios actos ni una preo­
cupación final por las creencias de su público, podemos llamarle cínico, reservan­
La alineación puede producirse por muchas razones, según .que la situación exija do ¡a voz «sincero» para los que creen en la impresión creada por su propia actua­
acción conjunta, y no necesite involucrar, o surgir de, valores comunes. Los partí- ción (Goffman, 1971t pág. 28).
06 La poEftlca de liderazgo Ouatru estilos I 97

Evidentemente, los directores varían. Algunos se adhieren vigorosamente, ■ ¿as e irreconciliables. Los consejeros de la autoridad local pueden presionar
y aun emocionalmente, a su estilo particular y son sinceros; otros adoptan una a favor de las innovaciones, los padres par mejores resultados en las exámenes
posición distante, cínica. Sin embarga, la relación entre el publico y el actor y el personal por que haya paz y tranquilidad. Cuando todo va bien en una
se destaca vigorosamente en algunos de Jos comentarios de los profesores cita­ escuela, sea la que fuere lo que esto pueda significar, el director tiene ^éxito»
dos más adelante. Los profesores están muy atentos a la actuación de su direc­ y lograre una reputación que podrá explotar y negociar en otras partes. Cuando
tor y son «críticos» apasionados y muy competentes; IáS cosas van mal, generalmente á quien se acusa es al director:

Pl: El director eenía muy bien en estas ocasiona. Un ffcffti'J, una posición, una situación social no a algo material que se posea
P2: Muy piulésicinaL y se pueda Exhibir; es un modelo de conducta -apropiada, coherente, adornada
Pl; Es muy tímido, es un hombre muy modesto pero lo hace smy bien, ¿tecuerda y bien articulada, Se representa con soltura □ con terpexa, con condenaa o sin
en Navidad? eÜa, con engaño o buena fe; es, sin embargo, algo que debe ser realizado {Goff-
pCónvcrsacioti cu la escuela el día dd reparto de premios.) man, 1971, pág. SI).

En ciertas situaciones, sobre rodo en la reunión del personal, pero también

en los comités, en el día del reparto de premios, en las asambleas, aumenta Cuatro estilos
la expectativa por la actuación escénica del director. También aumenta la pre­
sión para lograr m actuación ideal; A partir de una criba de datos procedentes del estudio de casos y del análí-
sis de entrevistas realizadas con directores y otros miembros del personal de
Si un individuo debe expresar normas ideales durante su actuación, enioucss ten­ diversas escuelas, fue. p^ibl^jdMtificaT marro tipos en la actuación de los
drá que emitir u ocultar la acción que no es compatible con tsafi normas. Cuando directores..-Como se hace a menudo* los presento con el espíritu de los tipos
ests conducta impropia es sariefacKjria de algún. rno¿ot como sucede frecuente­ ideales de Weber* en forma abstracta* recalcando ros diferencias y sus principa­
mente!, entonces uno a menudo se la permite secreta mente; de este mudo, ri
actor puede beneficiarse usando las dos alternativas (Güffmam, 1971, pag. 50). les características. Se subraya su consistencia interna e inicialmente se resta
importancia a sus variaciones en la práctica. Como ya hem^sj^^d^_raramen-
Se hacen aquí varias observaciones importantes sobre los estilos de liderazgo te_los estilos se desarrollgn^en un vacío social] son al mismo tiempo el vehículo
y el rol del director. Si bien es natural hacer resaltar la autoridad formal del de la acción conjunta en la_ escuela. yrmj^oduct^^ princi-
director y la dedicación de exfuerzo para legrar un estilo personal, también el[.xí¿g?gis*w^cj y ¿í go/ézcto; eate último es stibdiyidi-
í r-
podemos considerar un estilo y sns actuaciones concomitantes como un conjun­ diTen dos..yarianieaj.¿ y-2á«torf¿sriof .íos directores de estilo inter­
to de limitaciones sobre su interacción social y sus relaciones sociales: es uns personal apelan principalmente a las relaciones personales y al contacta cará.^.
jaula - de interacción. EL director debe_tratar de mantener su estilo par temor a caza pax^dgggmpeftar j_u roL ~E¿ contraste con estos, _ló¿dfi¿éctom de .esdln^
d.e..que se juzgue incoherente, vacilante o débil. La estilización de las relaciones, ad¿¿nistrativo recurren más a los comités, los . memorándums ..y los.prpcedimieiiT)1
sociales con otros —los actores conjuntos— impide o hace muy diffjcil mantener rcs_fcm.dc.s. Los antagonistas tienden a disfrutar de la discusión y el enfrenta-
fuertes aspectos afectivos en tales relaciones. Esto raramente es previsto por miento para manteneF el control, mientras los autoritarios evitan y sofocan Jas
Ipjjigpír ¿retes a directores. Ün director entrevistado expresó el problema en discusiones para favorecer el máñdd/'ESSEnáreiXlíCiS los estilos con algún deta­
términos tristes y nostálgicos: «Perdí a mis amigos de Wessex. No se hacen lle j, eiñpleaiido para ¿lio datos de entrevistas con directores y profesores. Sin
muciics amigos cuando se es director. Bueno, es que realmente no se puede.» embargo.* ciertamente * supongo que, en el caso de determinados directores y
La dírtcción puede ser una tarea solitaria. Sin embargo, el grado de lo «social» su público no estarían de acuerda en una categorizacíón determinada. Las ac­
invertido en la acción conjunta varía, como veremos, según los estilos. Algunos tuaciones* como tetros de interacción, son interpretadas de maneras diferentes.
estilos exigen renunciar a lo ínter persona!, mientras que otros se basan entera­ Adopto la suposición de que los (directores tienden a presentar un solo estilo r
mente en ello y lo celebran. Finalmente, debemos reconocer, aj menos al pasar, pero, por definición* no se limitan invariablemente a ese estilo (aunque unos
los placeres y las penas de la dirección. En este Capítulo, los directores a veces pocos puedan hacerlo)- Las variaciones o cambios en las situaciones a lo largo
harán el papel del villano, en particular allí donde ti dominio es afirmado por del tiempo en el ELnrofñb"ms6rSaobaT pueden dar origen .a jeEÍaboracipnes de’
encima de la integración. .Están, atrapados entre .los publicas,-y las exigencias estilo; las actuaciones pueden ser adaptadas a ditcrentc^públicos. También pue­
que plantean esos publicas pueden ser muy diferentes y a menudo canrradicto- de haber algunos elementos comunes entre .los estilos. _En .su estudío..sobte el
98 | La política de liderazgo El estilo interpersonal | 99

trabajo de los directores Berntsajjm señala que «los directores de todos los tipos Todos los directores tienen sus puntos fuertes y sus debilidades. La fuerza de
de escuela tienden a considerar que realizan bien esas actividades que exigen este director es su trato con el personal. Casi sin excepción r logrará todo lo que
cualidades personales generales, particularmente en la medida en que deben quiera hacer gracias a sus relaciones, no necesariamente con el personal en forma
colectiva, sino individualmente. Saben que les apoya compleramentc... sus refe­
estar bien relacionados, o manipular, personas» (1976, pág. 31L («Manipular»
rencias escritas sobre las personas son inmejorables, todo e! que quiera seguir
es aquí una palabra clave y subraya el elemento de actuación,) Sin embargo, en formación permanente es estimulado a hacerlo, y si alguien desea tiempo libre
los datos estadísticos de Berabauni también contienen pequeños pero interesan­ para hacer un viaje, por razones personales o por lo que sea, no tiene ningún
tes porcentajes de excepción a los esquemas generales que él describe. El méto­ problema. (Encargado de sexto curso de la escuela comprensiva de Greco Hill j
do de encuesta tiende a aclarar características generales y a oscurecer las varia­ (Citado en Wagstaff, 1983, pág. 14.)
ciones sistemáticas que pueden sustentar importantes diferencias de estilo, y
los estudios que se basan enteramente en el autoinforme obviamente no dan Aqm el^estilo del_chrectqr.se convierte.jn_el.estilo,de la escuela, Es tentador
cuenta de los efectos de un estilo «planeado» sobre los seguidores ni el hueco introducir en este caso el lenguaje figurado del feudalismo. La importancia asig-_
entre el estilo «planeado» y el «representado». nada a_ las tedadones personales y los favores individuales del ¿rectqr_ ajos
miembros, del personal crea un sentido de obligación mutua. Mediante el otor­
gamiento d^«bcne£idqs»2 el director ata a los profesores cojojmJazqjejealtad<
El estilo interpersonal Esta jggl^d. e^hacia la persona, no al cargo., A cambio de indulgencia, estímulo
y apoyo ...el. director espera lealtad ((^cutiremos esto con mayor detalle ’ én~¿l
Este estilo es típica del director activo y visible. Como sugiere el término, capítulo siguiente). Este tipo de relación ..social fue ..un aspecto fundamental y‘
se poncTénfásis eñ~ la interacción personal, el contacto cara a cara- entre el direc- de las sociedades feudales.
tor y su personal7~Hay una preferencia por las negociaciones y acuerdos indivi­
duales, que en algunos aspectos se ajusta a una défimcion «pr&fcsiOnáfo^de la Cualesquiera que fuesen las desigualdades entre las obligaciones de las partes res­
relación profesor-director. Es decir, los_ mie^.bros^d.el_ personal soii^estimulados pectivas, tales obligaciones eran mutuos: la obediencia del vasallo dependía del
a considerarse profesionales.autónomos cuyos problemas y quejas pueden y de- escrupuloso cumplimiento por el señor de sus obligaciones (Bloch, 1965, pág. 228),
ben ser resueltos uno a uno .con ¿^dixcctor^Se produce una concomíante re­
Un ejemplo de esto lo proporciona el director de una escuela secundaria
ducción de la importancia asignada a las reuniones formales y la toma formal
moderna, quien explica su rol como protector de su personal:
de decisiones„ aunque puedan ser aceptadas las «discusiones» en las reuniones
del personal. Este es en gran medida el estilo del director de WqlcoTT, cuyo
También es importante el rol de protector del personal. De este modo, el personal
trabajo consiste principalmente en «una serie casi interminable de encuentros. no tiene que hacer frente a elementos extensos. Yo actúg.personalmente motiva-
La mayoría de estos encuentros son cara a cara, y tienden a hacer de la direc­ _do_PgE.la5 críticas, perp^ycj Iás_canalizo y. las. atenúo. Ihjedo.echar una_reprimenda
ción un rol en gran medida personal» (1973, pág.-88). EI_director de estilo a un miembro del personal en privado, pero en público tiene.mi apovo. Cuidar’
interpersonal prefiere consultar a las personas más que realizar reuniones^ para a"Ta gente es importante en todos los planos de k escuela.
«sondear las ideas» y «recoger opiniones»;
Con respecto al personaría confianza del director depende de que «hagan
Yo creo que el contacto cara a cara. No me gusta poner pedazos de papel en un buen trabajo»;‘Una'véí seleccionados para el trabajo ios miembros de un
casilleros, aunque esto a veces es necesario, y si tuviese que elegir una palabra departamento y los profesores, individualmente, se espera que asuman la res­
para describir lo que sucede en esta escuela, .sería «informalidad»,. (Director de ponsabilidad de sus asuntos» que no busquen ni requieran la intervención del
una escuela secundaria moderna de Kent.) director, pero también que no vayan más allá de su esfera limitada de responsa­
bilidad. Si 5os resultados son satisfactorios, en opinión del director, entonces
El uso del término «informalidad» es significativo. El. estilo interpersonal los miembros del personal y los departamentos, individualmente, pueden espe­
se orienta h^cí a._ 1 a Jn fnrma! i d a d en__las_ relaciones y al uso de redes informales rar estímulo y apoyo (personal y material):
de comunicación y consulta. Esto a su vez reposa en, y mantiene, una sensación
de confianza ,_y-obligación. En vez de establecer principios de la practica o Si a ella le gustaba cómo actuaban, le gustaba su espíritu, el modo como llevaban
reglas mstitucio nales;-el director--responderá a las peticione^ individuales a la su departamento y cómo controlaban el trabajo que estaban haciendo, se mostra­
hiz de las circunstancias y de la...experiencia anterior: ba inclinada a nombrar especialistas, gente que estuviese especializada en su cam-
 El estilo interpersonal | 101
100 ] La política de liderazgo
Si estaba descontenta de algo, arreglaba las cusas para encontrarse con esa perso­
po, y a darles libertad para que hiciesen las cosas lo mejor que pudieran. Parecía
na y luego le decía «no» de un modo amable. Ella no se habría sentado en una
complacida con ciertos departamentos por el modo en que trabajaban. Si no era
reunión con veinte personas y decirle simplemente «no» a esa persona.
así, les retiraba su apoyo. Si no encajaba, la gente se marchaba. (Un jefe de
departamento que describió a la directora de una escuela comprensiva de Londres.)
Dio una enorme autonomía y mostró gran respeto hacia los jefes de depana- ?1’ Evidentemente, hay aquí un énfasis en la «consideración», en la actitud
mentó. Quiero decir que se enorgullecía de seleccionar gente, que creía podía humana en la organización:
ser responsable. Y si iban a verla y le decían: «Mire,.creo que es importante
que esto ocurra, y, puesto que creo que es importante, ha ocurrido. He pensado S; La consideración refleja la medida en que es probable que un individuo tenga
en A, B y C; y ella decía: Está bien.» Nunca me negó nada durante todo el relaciones de trabajo caracterizadas por la mutua confianza, el respeto por las
tiempo que estuve allí, (El director de una escuela comprensiva de Londres.) ideas de los subordinados y la consideración por sus sentimientos. Un buen resul­
tado ts indicio de un clima de buenas relaciones y una comunicación en dos
El director es el centro de la comunicación y el donante _de patrocinio. sentidos (Fleishman y Peteks, 1962, pág. 1).
En la persona del director convergen-tas.,obligaciones _y..el intercambio. Estos
directores con frecuencia reiteran al. personal la importancia ante codo de llevar Sin embargo, también es importante recordar que mediante tas relaciones
tas quejas y protestas.a ellos;r.«mis puertas están siempre abiertas», dice. La interperscnales se realizan tas funciones de la dirección. El trabajo de la escueta
comunicación no fluye a través de una jerarquía formal: «Todos, y cuando digo se basa en el mantenimiento de esas relaciones. La infinidad de encuentros
todos quiero decir todos* desde mí mismo hasta el más modesto miembro del individuales y consultas personales entre el director y el personal permite el
primer curso pueden ir a verlo» (el subdirector; citado en Wagstaff, 1983* control organizativo mediante la satisfacción de necesidades individuales y, al
pág. 14). menos sobre una base ad hoc, llevan a la elaboración de políticas y a la fijación
Masteks, al describir a un director de una secondzry njodem, señala que: de metas. Además, tas quejas y cambios de personal tienden a ser bajos en
tales organizaciones yr así, la estabilidad se mantiene. Este estilo de trabajo
El personal, al parecer, había sido involucrado en su [del director] enfoque indivi- < se adecúa bien a La «visión preferida» de profesionalismo que sostienen muchos
dual, („.) Sólo se registró un ejemplo de que el director usase su despacho para profesores.
una entrevista (que se relacionaba can una solicitud de trabajo), c incluso cuando
usaba su despacho, la puerta estaba siempre abierta. No se podía ver el inrerior El director es un pragmático; para él, el papeleo siempre ha. reñido escasa impor­
del despacho del director, porque la puerta estaba situada en el extremo de un tancia. Uno de los principales criterios para saber si un departamento tiene éxito
lado y se abría hacia dentro, pero el hecho de que estuviese abierta parecía un es el modo como trata a ios colegas. Se exalta eí contacto personal ésta es ta
gesto simbólico e invitante (1982* págs. 50-51), política del jefe. (Jefe del Departamento de Matemáticas, escuda comprensiva
de Greca Iíills, citado en WaGStafi?, 1983, pág. 15.)
Un subdirector de Casterbridge contó sus recuerdos de un director de una
grammar schooi del sur: ¿ En el centro del estilo interpersonal hay una desconcertante contradicción
entre el rol público y altamente visible del director y el funcionamiento privado
El viejo director de la grammar school solía decir que siempre podíamos entrar y relativamente invisible del poder en la organización. Los mecanismos de la
y hablar con él, y esto realmente era cierto, pero resultaba muy difícil; quiero toma de decisiones y la fijación de políticas no aparecen en el ámbito público,
decir, usted podía hallar a tres o cuatro personas en la habitación mientras habla­ como, por ejemplo,.cuando se emplea una estructura formal de comités, grupos
ba con él. Era realmente un hombre accesible, pero dirigía la escuela como quería.
de trabajo y reuniones del personal en el proceso de la toma de decisiones.
La influencia sobre e] director normalmente se ejerce en la forma de cabildeos.
Nuevamente, la escuela es la persona. La dirección de la empresa se reduce
Las partes interesadas representarán a sus propias concepciones y pueden ser
a conjuntos de relaciones personales y a una propiedad individual. Los favores
consultadas directamente. El director tenderá a hacer las consultas de manera
son concedidos o retirados por la persona y sobre la base de la evaluación
discreta. Se usarán las reuniones del personal para «airear» opiniones, más que
personal. La directora de una escuda comprensiva de Londres fue descrita como
para llegar a decisiones:
sigue por un jefe de departamento:

Ella nunca decía «no». Esto suena muy sorprendente, pero nunca hacía esto; Se trataba de una imagen de democracia, pero en realidad no lo era. Nunca
nunca en realidad decía «no». Podía decir «do», pero simplemente no lo decía. se hizo una votación sobre nada. Era un despotismo benévolo, en cierra sentido.
102 | La política de liderazgo El estilo interpersonal | 103

En lo que respecta a decisiones que afectaban a todo el mundo, ella tomaba directores, ciertamente, sienten lo mismo. El estilo mterpersonal a menudo está
ifl decisión. (Un jefe de denartamento que describe a la directora de una escuela asociado a la visibilidad del director en diversos lugares de la escuela, en la
comprensiva de Londres.) sala de profesores, en el recreo y a veces también en los pasillos, como d Sr.
Goddard de Burgess (1983) y Ed Beíl de Wolcott (1973). La poEtica de
Las fuentes del poder permanecen invisibles. Hay rumores de individuos puertas abiertas también estimula a los directores a pensar que están al tanto
que tienen particular influencia sobre el director (trataremos esto con detalle de las preocupaciones y opiniones del personal. La autonomía del personal es
en el capítulo siguiente)> En ocasiones esto puede crear confusión y resenti­ contrapuesta a la vigilancia benévola:
miento. La toma de decisiones llega a ser considerada como un proceso miste­
rioso y elusivo, inaccesible, que tiene lugar fuera de la vista, paradójicamente, «Sé lo que está pasando en la escuela, ustedes tienen que saber Jo que está pasan­
«a puertas cerradas». Esta, según Weber (1948), es una forma irracional de do, las cosas importantes» (el director de la seeondary modern de Kent). El jefe
liderazgo; no se basa en principios sino en la inspiración del director y los del departamento de ciencias de k misma escuela explicaba: «El director me deja
resultados de acuerdos privados: seguir con el trabajo, pero él sabe lo que pasa, no lo dude, y pronto me hace
saber si no está satisfecho.» Y el encargado del departamento de orientación dijo:
Hay un sentimiento definido entre miembros del personal, miembros jóvenes, «jOhl, él no viene a menudo, pero él sabe lo que pasa aquí, y si no aprueba
de que son juguetes, de que no tienen ningún control sobre nada, de modo que lo que hago, pronto me lo hace saber.»
únicamente se ocupan de sus asuntos. (Jefe de departamento de una escuela com­
prensiva de Londres.) En una serie de aspectos, el director de estilo interpersonal forma parte
Sobre un problema importante, el director pediría consejo en distintos luga­ del personal de la escuela en mucha mayor medida que en el caso de los otros
res, luego desaparecería, meditaría sobre la cuestión y tomaría una decisión final. estilos. Se hace un intento deliberado de reducir los ornamentos formales de
El personal no se entera necesariamente de que na pensado a fondo la cuestión;
la posición del director. Este tipo se corresponde bien con la noción de Mit-
quizás habría que explicar un poco más a la gente cómo se realiza el proceso.
chell (1983) del director coma «profesional sénior» (en oposición al «director
' (Una profesora de la escuela comprensiva de Green Hills, citado en W/iGSTAFF,
1983, pág. 24.) ejecutivo»). Tales directores tienden a considerarse aún como maestros y mu­
chos demuestran esto y su proximidad al personal conservando algunas tareas
Dos encargados de curso hicieron una observación similar sobre el último docentes. El director de Masters. del que ya hemos hablado,
director. Ellas subrayan la dirección de la comunicación en un solo sentido:
hacia arriba pero no hacia abajo. La accesibilidad es igualada por la exclusión. consultaba a tos miembros del personal como individuos y no como poseedores
No se considera la roma de decisiones. No hay ningún lugar □ momento en de roles dentro de una jerarquía. Cada día visitaba la sala de profesores en mu­
los que se tomen las decisiones. Esto puede generar un sentinuenrc de perpleji­ chas ocasiones; aparte de ser miembro del equipo de matemáticas, se sentaba
cu la «mesa de matemáticas» y comentaba asuntos dei grupo (1982, pág. 49).
dad, frustración y hasta inseguridad. Nuevamente, dado él énfasis en la «consi­
deración» a las personas, esto es paradójico. Hay -una ausencia de estructura,
WagstAFF transcribe palabras de un profesor, quien decía «creo que no
procedimientos y métodos: sólo la persona y el poder del director:
hay muchos profesores que ensenen como él lo hace» (1983, pág. 24), y el
director de la secondary madera de Kent al que ya nos hemos referido explicó
El director es sumamente receptivo a las ideas y opiniones de otras personas.
en una entrevista que:
Un punto débil es que no comunica a las personas cóma y por qué toma las
decisiones. (Encargado del 2.° curso.)
El director debe ser un profesor. Debe dirigir. Debe ser una figura carismática
Hay pocas reuniones y no se consulta necesariamente a uno. No se puede dentro de la escuela, en particular para el personal y en un contexto más amplio
esperar realmente que los de abaja tomen las decisiones, ellos no pueden ver para los alumnos. El director debe conocer al personal, debe conocer sus puncos
todos los ángulos. (Encargado del 3.^ curso.) fuertes y sus debilidades. (Citado en Wagstaff, 1983, pág. 25.)

El segundo comentario indica un sentimiento de exclusión de la toma de Es evidente que el estilo interpersonal plantea al director ciertas exigencias
decisiones y la aceptación del carácter de esa exclusión, quizás el derecho divi- en lo que concierne a habilidades sociales. El énfasis en «lo personal» requiere
no de los directores. autenticidad y facilidad en la interacción social. Muchas cosas se hacen median­
Si los profesores a veces sienten que no saben lo que está pasando, los te la «conversación» y, como ya hemos señalado, se concede mucha menor im-
104 1 La política de liderazgo El estilo administrativo | 105

portañola al papeleo y a ia comunicación escrita. En verdad, se los considera burocracia. Sin embargo, en este punto, quiero atenerme a los datos sobre la
un obstáculo para establecer el tipo correcto de relaciones sacíales. Aparte, pues, dirección que he obtenido de las entrevistas y el material de estudio de casos.
de «conducir al éxito», este estilo de dirección reposa en la locuacidad y la Lrn examen más general de las implicaciones de la administración será expuesto
afabilidad (o al menos la accesibilidad) del director* (Quizás este estilo sea más en el capitulo 10r En la actualidad, por una variada cantidad de razones, «admi­
factible y típico en una escuela pequeña, pero no todos los ejemplos que doy nistración» es un término muy corriente en las escuelas. Tanto el gobierno cen­
aquí son de pequeñas escuelas.) A menudo se establecen contrastes en estos tral como las autoridades locales asignan una creciente importancia a la prepara­
términos, cuando se comparan directores de estilos diferentes: ción de directores y futuros directores en técnicas de administración. Sin embargo,
hay pocos estudios de la practica y de los defectos de las remiras de administra­
Ella tiene facilidad, para charlar con rodo el mundo, Quiero decir que De vaha ción en las escuelas.
toda la conversación. El parece estar en el extremo opuesto. Al parecer, no le El modelo práctico del director administrativo es el admini^rrador indus­
es fácil entablar una conversación. (El director de una escuela comprensiva de trial. El uso de técnicas de administración impHca la importar i ón dentro de
Londres.) ¡a escuela de estructuras, tipos de relaciones y procedimientos de control orga­
Mu creo que él tenga esta capacidad para coniEinicarse... quien hace este traba­
nizativo tomados de la fábrica. Él director administrativo es el jefe ejecutivo
jo debe tener tiene que tener la capacidad de comunicarse con la gente,
de la escuela, generalmente rodeado y apoyado por un equipo de administración
tiene que tener labia- (El director de una escuela comprensiva de Londres.)
Da a la gente total libertad y esto alienta k iniciativa. Pero pienso que no superior (compuesto por subdirectores y profesores temor}. El director se rela­
apoya lo suficiente las iniciativas. Yo creo que es necesario demostrar que uno ciona. con el personal por mediación de este equipo (y sus ámbitos delegados
las apoya.., V pienso que esto se relaciona con. su personalidad: no es un individuo de responsabilidad formal) y una estructura formal de reuniones y comités. Am­
capaz de levantarse y decir «qohl. fue estupendos, (El director de una escuela bas responsabilidades y estructuras se esbozan y se sustentan en una documen­
comprensiva del sur.) tación escrita que especifica los términos de referencia y las descripciones de
las tareas. Por ejemplo:
El Término «carisma» es usado dos veces en las citas anteriores y, ciertamen­
te, hay un elemento de este aspecto del Ederazgo en el estilo interpersonal. Subdirector de Trabajo Tutorial:
Son las cualidades del director como persona, las que son cruciales. Como seña­ A cargo del Sector Este.
la Weber: Responsable de la dirección cotidiana del Sector Este (con !a ayuda del Sr.
Smith}.
Así, la legitimación del gobierno carismáúco descansa en la creencia en los-pode­ Responsable de la coordinación de codos los aspectos del trabajo tutorial de
res mágicos, las revelaciones y el culto del heroe. La fuente de estas creencias la escuela, para asegurar que todos trabajen con una meta común dentro de Ja
filosofía de la escuda.
es la «prueba» de la cualidad carismática mediante los milagros, las victorias y
otros éxitos, esto es, mediante el bienestar de los gobernadores (1948, págu 297). Responsable del trabajo de coordinación de los tutores de curso convocando
reuniones regulares para discutir la poEtica social y las historias de casos.
Responsable de la conexión con todos los organismos externos que sean nece­
Sin embargo, Wcber también señala que la autoridad caiismátfca es intrín­
sarios, por ej’emplo, los Servicios Sedales, el Psicólogo Educacional, el Funciona^
secamente inestable. Si los milagros no se producen, la autoridad del líder corre rio de Coordinación de las Escuelas de PoEcía, d Funcionario de Bienestar de
peligro. Educación, etc.
Responsable de examinar los nuevos conceptos del trabaje tutorial y de acon­
sejar acerca de ellos.
El estilo administrativo Responsable de la supervisión general del sistema de informes escolares y de
las notas de los alumnos.
La consideración del estilo administrativo nos lleva a un terreno conceptual Subdirector de ComumcacÍQnes y Administración-
A cargo del Sector Oeste.
bier. conocido por los sociólogos y los teóricos de la organización. En verdad,
Responsable de la dirección cotidiana del Sector Oeste (junto con el Sr. BrownL
el concepto de admínistr ación elaborado por «Speedy» Taylor y Henry Fayol
Responsable del bienestar del personal, incluidos los profesores que están a
proporcionó la base para las primeras exposiciones formalizadas de la teoría prueba, dar orientación sobre los problemas y tener conexión con el Servicio
de la organización. La exploración de sus preceptos y la apEcacion del concepto de Asesoramiento.
también exigua el conocimiento de la obra clásica de Max Weber sobre la Responsable de cubrir las ausencias del personal.
I

El estilo administrativo | 107

106 | La política de liderazgo
LUEGO
Responsable de las relaciones cintre la escuela y el público.
Planee (y eventualmcnte ponga en práctica) los medios pora alcanzar sus metas
Responsable de la supervisión general de los contactos entre la escuela y los
y objetivos. PREGUNTESE: «¿Cómo voy a llegar allí?»
padres- (Guía Escolar, de una escuela comprensiva de las Midlands.)
I
Y AL MISMO TIEMPO
Planee (y eventualmentc ponga en práctica) medios para evaluar si los está
Estas especificaciones continúan describiendo en detalle, a la manera webe- alcanzando. PREGUNTESE: «¿Cómo sabré si estoy haciendo progresos?»
riana clásica, las responsabilidades de los otros miembros del equipo de admi­
nistración superior, los jefes de departamento, ios tutores de curso, profesores El rol del director se somete a los preceptos y procedimientos que constitu­
de aula y parte del personal auxiliar de la escuela. Así, al menos en teoría, yen la administración. Este rol incluye la introducción de formas de trabajo
los roles y responsabilidades del personal son fijados relativamente y registrados y de relación basadas en la teoría de la administración:
públicamente. El funcionamiento de la escuela queda formalizado mediante tal
documentación. Las cuestiones que van surgiendo y los asuntos de importancia El es joven, llegó a ser director creo que cuando tenía 34 años... Cree en el
se discuten en reuniones formales (por ejemplo, la junta de tutores, la junta nuevo enfoque administrativo para dirigir las instituciones educativas. Así, par
académica, la asociación del personal, el equipo de administración superior, etc.) un lado, parece muy progresista. Dice que todos los departamentos deben articu­
y la información y las opiniones fluyen por los canales establecidos de comuni­ lar sus metas y objetivos- Tenemos que hacer más consultas, tenemos que pedir
cación. Las rriTn iones y el ti1 abajo de los comités se basan normalmente en más consejo a los estudiantes. La palabra disciplina está descartada. Los estudian­
una orden del día y son registrados en acras formales, que se guardan en un tes no tienen que usar uniforme, debemos liberamos del modo de hacer las cosas
archivo. Es típico que la comunicación entre el personal y el director se realice propio de la ¿rarwnar sebooi. Pero al mismo tiempo, creo que la mayoría de los
miembros del personal dirían que él es autoritario, que tiene valores puritanos
de abajo arriba a través de la jerarquía de reuniones y del personal, o de arriba
que nos quiere imponer- --
abajo por anuncios formales □ memorándums escritos- Por ejemplo: El colegio es dirigido, Y el director tiene una idea muy clara de lo que quiere
lograr. Y mucho de ello es muy aceptable. El hombre es inteligente y tiene algo
Memorándum de reformista. En algunos aspectos es un liberal. De modo que el equipo de
Del: Director administración está aplicando esa política. (Profesor de estudios sociales, sixih
A: Todo el personal docente Fecha: 3-12-82 form cQltege.)
Después de la reunión de ayer quiero confirmar que todo miembro del personal
que desee acogerse a la jubilación anticipada u ofrecerse como voluntario para Estos comentarios son interesantes en dos aspectos. Primero, indican el uso
nuevas tareas es necesario que me lo comunique antes del fin de semana. (Con de conceptos y procedimientos de administración, pero, segundo, sugieren que
las iniciales del director.) el sistema de organización en sí está separado del director como personal, y
queda desfigurado, como política y como estructura. Sin embargo, es muy fácil
Las preocupaciones educativas de la. escuela también serán formalmente de­
describir la administración como un mecanismo totalmente impersonal y pasar
finidas en términos de metas y objetivos; nuevamente, éstos serán registrados
por alto las ideologías y personalidades de los administradores (no que la admi­
y son nofl medida por la cual ha de evaluarse el «funcionamiento» de la escuela.
nistración misma sea ideológicamente neutral). La administración puede ser em­
En algunos casos, la fijación de metas y objetivos se extenderá más allá de
pleada para alcanzar diferentes fines. Weber, cuando escribió sobre el desarro­
las preocupaciones generales de la escuela hasta el plano de la administración
llo y la expansión de la burocracia (de la que la administración es un tipo
media, los jefes de departamento y los encargados de curso y hotise. El siguiente
particular), señaló que, si bien la burocracia normalmente acompañaba y a me­
es un extracto de un documento de una autoridad local, el Aftfwwa/ para Jefes
nudo favorecía el desarrollo de la democracia, la relación entre ambas no carece
de ■ Departamento: de ambigüedades:

Como administrador, usted tiene responsabilidades específicas en la dirección de

es menester recordar que la burocracia en sí es un instrumento de precisión que
un equipo departamental. puede ponerse al servicio de muy variados intereses de dominio puramente políti­
Usted debe: cos, o puramente económicos o de cualquier otro género. Por ello, el grado de
PRIMERO paralelismo con la democracia, por típico que sea, no debe ser exagerado (1984,
Analizar su situación actual. PREGUNTESE: «¿Dónde estoy ahora?»
A CONTINUACION
Defina sus metas y objetivos. PREGUNTESE: «¿Adonde quiero llegar?»
 108 | La política de liderazgo El estilo administrativa | 109
'1, 4.
de responsabilidades relativas a los curricula, los tutores, la comunidad y
Como afirma aquí Webcr, la burocracia es una forma de dominio. El direc­
la administración.
tor como persona puede ser considerado, liberal^ abierto y demócrata, pero
Los principales principios de acción son:
la administración como sistema no. Como solución al problema político de la d) Exponer la filosofía de la comunidad y de la educación a través de la vida,
organización, es defectuoso en las funciones relativas a las tareas y presenta haciendo que el personal, los estudiantes. Jos padres, los miembros de !a co­
sus aspiraciones a la integración sobre la báse de la adhesión a procedimientos munidad, los goumws compartan el
legales y racionales. En su forma de tipo ideal, estos procedimientos legales ¿) Fortalecer el roí integrador del director promoviendo el desarrollo armonioso
y racionales aseguran que las formalidades de la consulta sean públicas y visi­ de distintas actividades en !a escuela.
bles. En este caso, es el director quien se aleja de la vista. Es posible y no ti Promover la igualdad de valor y de rango de los diversos aspectos del trabajo
muy raro encontrar al director de tipo administrativo en el rol de burócrata en la escuela... la comunidad académica, la tutorial, etc.
atado á su escritorio, que administra desde detrás de la puerta cerrada de su J) Cuidar la compatibilidad del cifras y los procedimientos, controlando el eraba-
jo de las secciones del centro docente; esto requiere informes regulares, deba­
oficina. El contacto con el director pasa por los canales apropiados, «según
te y planificación entre1 los miembros del equipo.
las reglas».
Lino de los directores entrevistados, de regreso dé un curso sobre adminis­
En la definición, el lenguaje pone de relieve la comunidad y la armonía,
tración escolar, hablaba con un toque de desesperación del desarrollo de una
pero el control de la organización y la responsabilidad de ella desmiente todo
«distancia» deliberadamente puesta de moda entre sus colegas directores:
sentido de comunidad. El debate y la planificación relativos a la escuela es
responsabilidad del equipo. Los miembros de la «comunidad» (profesores y otros)
Conozco a muchos colegas que se aíslan de su personal Piensan que no pueden
parecen tener escasa responsabilidad por lo que a ésta se refiere. No se trata
desempeñar el rol de director y estar cerca de su personal. No tienen aptitud
de un conjunto de prácticas de los miembros, sino un principio que debe ser
para las relaciones personales, no se abren a sus colegas de la escuela. Se convier­
ten en seles extraños a su personal, y luego se preguntan por qué nada sale como controlado. La comunidad es utilizada aquí como un centro de orden y de
ellos quieren. (Un director de Londres.) integración. Representa demandas de consenso y esfuerzos colectivos. Es exhi­
bida como una retórica del control. En el estilo administrativo, el énfasis en
Esta cita plantea también el desconcertante problema de si los estilos de el control de la organización se orienta hacia la posición más que bada la perso­
dirección se seleccionan independientemente, o son adquiridos por los titulares na. La información y la influencia fluyen por los canales y las estructuras forma­
o son, en parte, extensiones de tipos de personalidad individuales o psicologías jes. En cada plano de la estructura burocrática se fijan y limitan los deberes
personales. Esta es una cuestión que requiere una investigación aparte. y las responsabilidades. El director ya citado sigue explicando:
El director puede o no valorar los contactos sociales intensos con el perso­
nal, pero llevar la dirección administrativa no exige estrechas relaciones de tra­ Un poco más amplio que el que tenemos, el grupo de administración, que tiene
bajo con todo el personal. El funcionamiento día a día de'la; escuela y la toma un importante efecto sobre cómo -se aplica la política, puede también remar inicia­
de decisiones y los procesos de adopción de políticas se centran en el trabajo tivas, particularmente mediante los cuatro el equipo de administración superior.
Amplié el grupo parí incluir al subdirector del nivel elemental, al profesor respon­
del equipo de administración superior:
sable de los exámenes, de la administración y edificios y al encargado dd sixtb
farnz (sexio curso). Uso el término administración deliberadamente 4 para poner
Para ser franco, creo que el cuerpo influyente que inicia una política somos yo, a prueba, y no exagerar, la función de elaboración de políticas. Considero que
los dos subdirectores y el director del nivel elemental. Hablo con ellos y trato relaciona la política con la buena práctica administrativa e intento allanar las
cronscientemenrc de dirigirlos como un equipo. (Gtado en Radnor, 1983, pág. 15.) dificultades antes de que surjan. (Citado eu Radnor, 1983, pág. 15.)
La siguiente es una exposición formal del rol de un equipo de administra­ Nuevamente, se pone el énfasis en establecer procedimientos que eviten
ción superior (EAS) de una de las escuelas comprensivas de las Midlands: 1 2 la necesidad de intervención desde abajo- El objetivo, en efecto, es crear un
sistema de organización (de control) que esté totalmente exento de problemas;
1. Composición: El director y tres subdirectores. está prevista toda eventualidad. Una medida de su éxito es que no exige nada
2. Definición: El EAS es el órgano superior de toma de decisiones del personal. •H- a los que controla, en verdad no se percatan de él3 funciona —como dice
Sus miembros comparten la responsabilidad colectiva de codos los aspectos
de la ocganizacióu, la filosofía, el funcionamiento* y el desarrollo dol cen­
t.:
Weber— «tan austeramente como una máquina» (1978, pág. 402)s sólo es un
tro de enseñanza. Por consiguiente, los roles espedScos comprenden una mezcla tenue zumbido de fondo. De hecho, normalmente las deliberaciones del equipo

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Idrfí 4 •
110 | La política de liderazgo El estilo administrativo | 111

de administración superior no se hacen públicas. Weber (1948, pág. 233) afir­ Lo que se alienta aquí es un sentido de responsabilidad por la organización
ma. que «la administración burocrática siempre tiende a ser una ° administración separado de las personas que realmente la constituyen. El resultado de esto
de sesiones secretas”: en la medida en que le es posible, oculta su conocimiento es una concepción cosificada y deshumanizada de la escuela como un sistema,
y su acción de la crítica». Una queja frecuente de los profesores es que se un conjunto de comités, una estructura de deberes y responsabilidades. Nueva­
los excluye de las discusiones importantes* o que el equipo de administración mente, es un peligro de organización burocrática del que Webet era muy cons­
superior impide las discusiones. El equipo de administración superior tiende ciente:
a separarse del conjunto del personal. Lo que se produce aquí, en términos
de los principios de Taylor sobre la administración científica, es que la planifi­ Su naturaleza específica, bien recibida por el capitalismo, se desarrolla tanto más
cación y la ejecución se separan* El equipo de administración asume la responsa­ perfectamente cuanto más la burocracia se «deshumaniza», cuanto más completa­
bilidad de la planificación (la política), mienrrás que el personal lleva a cabo mente logra eliminar de los asuntos oficiales el amor» el odio y todos los elemen­
la ejecución concreta. La organización según los principios de la administración tos puramente personales, irracionales y emocionales que escapan al cálculo (We-
implica una división del trabajo cada vez más jerárquica y compleja, y el desa­ ber, 1948, págs, 215-216).
rrollo de un conjunto de cuadros administrativos. Es decir, la competencia del
director y del equipo de administración superior ya no se basa en sus habilida­ Además, los otros miembros del equipo de administración superior se orien­
des como profesores en activo, sino que son sus habilidades administrativas tan hacia arriba, hacia el director; sus esferas especiales de responsabilidad son
pqporificas las que proporcionan la base formal de su autoridad. En términos las que delega el director. Llegan a ser identificados como «la jerarquía», no
de Weber, es el reemplazo del «hombre culto» por el «especialista» (1948, pág. son contemplados principalmente como parte de! personal de enseñanza, según
explica un director:
243). En verdad, se ha producido un fenomenal crecimiento de la preparación
administrativa de directores, subdirectores y administradores medios. El Depar­
tamento de Educación, y Ciencia han asignado seis millones de libras para este Tienen que aceptar lo que el director tiene que aceptar, porque un subdirector
fin y ha creado un Centro Nacional de Preparación Administrativa. Cada vez sólo es un director en formación, si es que la palabra tiene algún significado.
Son directores cuando el director falta, y hay una responsabilidad global, en cada
más, la preparación administrativa se está convírtiendo en un requisito para
faceta particular, de la actuación de cualquier miembro del personal (Citado en
ser director. Asimismo» Weber (1948» pág. 198) señala que tal preparación Radnor, 1984, pág. 18),
se presupone en formas burocráticas de organización, Salaman ofrece la si­
guiente descripción de los cursos de preparación administrativa: Como señalamos antes, aquellos miembros del personal que no forman parte
del equipo de administración superior tienden a sentirse excluidos de los aspec­
Cabe subrayar la importancia de tales cursas coíno influencia sobre las actitudes tos importantes de la roma de decisiones. Esta es una función de especialista.
y las motivaciones de los miembros... La función de estos cursos es adaptar Llegan a experimentar su trabajo como sometido a decisiones que se toman
. los miembros de la organización a las exigencias y realidades; estimular a los
en otra parte; así, se siembran las simientes de la alienación. La estructura
• miembros a ^conocerse» a sí mismos, a sus colegas y a la organización (-«conoci­
miento» bastante limitado, por ló común); a informar a los miembros sobre la administrativa y los procesos administrativos, que en un sentido formal inclu­
ñrgflnizarían y a desarrollar nuevas habilidades. Obtienen así un insidioso control yen a muchos miembros del personal, son considerados como un engaño:
(1979, pág. 203).
La escuela es una burocracia; así es como se la dirige. Tomemos esas propuestas
Aunque había normalmente una continuidad, en cuanto a la carrera, entre del currículum para los cursos cuarto y quinto. La'comisión de trabajo (todos
el profesor y el director, la administración exige y produce una separación entre jefes de departamento) informó a «la jerarquía», y sus recomendaciones no fueron
ellos. El director se convierte en uñ ejecutivo, más que en un profesor sénior. totalmenze aceptadas, de modo que se creó una subcomisión, todas personas de
la jerarquía, y asunto terminado. No sé para qué se tomaron tanto trabajo, pues
Esta separación puede reforzarse aún más por la norma de la responsabilidad
podían haber hecho esto desde el principio. Enere el personal exigua la
de gabinete que rige al equipo de administración superior: de que el procedimiento no era suficientemente abierto. Por lo general, la gente
piensa que no tiene bastante acceso a esas cosas; el personal es en conjunto activo
el equipo de administración aplica esa política. Nunca he oído que los miembros e inteligente, pero el sistema no es abierto. El director es un tecnócraca. (Un
del equipó de administración le critiquen en público, aunque pueden decir en tutor de curso de una escuela comprensiva de las afueras de Londres.)
público que «tal decisión puede ser considerada inapropiada». (Un protesor de
estudios sociales, de un íixtb farm coUege.)
112 | La política de liderazgo Estilo político | 113

sea necesario» Como explicó un director de este estilo usando una metáfora:
Estilo político «Cuando hago frente a una muralla, no me hundo, puedo sobrevivir» (una es­
cuela comprensiva de las Midlands), En otras palabras, podía salir de situacio­
Quizá sea un poco extraño, dentro de un análisis global r emplear el término nes embarazosas y poner su ingenio contra sus adversarios. Este director com­
«político» para referirnos a subcategorías de liderazgo. Sin embargo, el punto prendía claramente el uso de la esfera pública como medio para alcanzar un
■imporrante aquí es que estamos considerando estilo de liderazgo, formas de fin, como un modo de trasmitir su mensaje al personal, pero también hablaba
presentación e interacción. En el caso del (los) estilo(s), hay un sentido de de «cierro grado de negociación». Un vehículo para la discusión en esta escuela,
«lo política» que está en primer plano. Existe un reconocimiento del proceso el foro abierto, comúnmente tenía lugar en el gran despacho del director. Vein­
político como un elemento importante de la vida escolar, aunque deseo señalar te, treinta o más miembros del personal se apretujaban allí, sentados en el suelo
que la respuesta a este reconocimiento puede ser la aceptación del proceso y o compartiendo sillas. Después de uno de tales sucesos, me explicaba: «Es en
la participación abierta en él, o su rechazo y el intento de eludir o desviar mi habitación, en mis términos, en mi tiempo.» La apertura, por una parte,
el proceso. A la primera respuesLa la llamare el estilo antagónico, en el que el uso de la habitación del director, se contraponía a las implicaciones estratégi­
el proceso palmeo es abierto y legítimo. A la segunda respuesta la llamaré el cas de la otra: actuaba en su propio territorio.
estilo autoritario, en el cual el proceso político es tratado como ilegítimo y, Una subdirectora de una escuela comprensiva de las Midlands describía a
por ende, permanece encubierto. su directora en los siguientes términos:

Ella es en gran medida una persona de ideas —ella piensa muy, muy, rápidamente
Estilo antagónico y habla muy, muy, rápidamente— y en cierto sentido no somos compatibles por­
que yo soy de un carácter más reflexivo, que cal vez iría a casa, lo pensaría
El estilo antagónico, como el interpersonal» se basa principalmente en la y luego aparecería con alguna otra idea. Ella piensa muy rápidamente, le gusta
conversación; con palabras de Hall, «el demento básico de la política es, sim­ la discusión y la argumentación; por ello, en cierto modo tiende a dominar mu­
plemente, la conversación» (1972, pág. 51). En este caso, los campos decisivos chas conversaciones- Y, extrañamente, quiere que todo ocurra antes de que pueda
de la conversación son más bien públicos que privados. El director antagónico ocurrir. Lo cual, para quienes trabajan en un aula, puede tener desagradables
consecuencias; porque se tiende a pensar: «Ya tenemos bastante que hacer sin
estimula el debate público y es un destacado participante en él. Se subraya
esta nueva-idea.» Y, por supuesta, una idea lleva a otra y tenemos una cantidad
el diálogo, y, no raramente, el enfrentamiento. Se reconoce la existencia de
de ideas en marcha. Cambiamos el sistema de nitores, nos hicimos cargo de una
intereses e ideologías rivales en la escuela, y se permite que éstos entren en escuela que estaba a punto de cerrar; en la ciudad, probablemente, seremos una
los procedimientos formales de discusión y toma de decisiones- Los participan­ escuela piloto para el «plan de rendimiento» de las autoridades educativas y parti­
tes describen la toma de decisiones en el lenguaje del enfrentamiento. Hablan ciparemos en el TVEI del gobierno.
de «peleas», «batallas», «desafíos», etcétera. Aquí, pues, la dirección es en gran
medida una actuación pública; se pone el énfasis en la persuasión y el compro­ Aquí tenemos, pues, la habilidad de la directora en acentuar discusiones
miso. La dimensión ideológica a menudo es fuerte, y el debate gira alrededor y comprometerse en nuevas ideas y cambios. La conversación es el medio fun­
de cuestiones como «qué hacemos con los niños» y «estamos seguros de lo que damental; ella impulsa el proceso político:
hacemos», no acerca de asuntos administrativos o de procedimientos; esto es,
se discute el «qué» y el «por qué», no el «cómo». Una vez que «lo político» Ella trabaja mediante la discusión; la conversación es en gran medida su instru­
se manifiesta, las habilidades políticas adquieren una suprema importancia y mento. En cambio, en mi escuda anterior el modo de comunicación era principal­
a menudo, como veremos, el director goza de ventajas. Parte del personal sera mente escrito: poner el tema en d orden del día, elaborar una comunicación.,
incapaz o no deseará participar en este tipo de trayectoria organizativa. Unos preparar un documento, presentarlo en una reunión. Nosotros hacemos una discu­
lo considerarán inútil o improductivo, otros no estarán dispuestos a dedicarle sión, tomamos una decisión, de manera muy; muy diferente; informalmente, «con
el tiempo y la energía necesarios para «hacer comprender su punto de vista». una taza de café», hablamos de ello y sembramos algunas simientes.
El talento del estilo antagónico reposa en gran medida en la habilidad del direc­
tor para hacer frente a las incertidumbres del debate público relativamente de­ Pese a la disposición a entrar en el debate y la discusión, existe cierta sensa­
sorganizado. Es decir, a hacer írente a los ataques, a- persuadir a los vacilantes, ción de que es inevitable que prevalezca la opinión de la directora:
a ofrecer una argumentación razonada y emplear estratagemas y-ardides cuando
 I

114 | La política de liderazgo Estilo político ] 115-

-i
Ella consulta no solo con los subdirectores, sino también con todo el que pueda Es abierto y cerrado a Ja vez, tiene aquí a todos los agentes del cambio, y ha
encontrar para hablar o que le responda. Tiende a oír sólo lo que quiere oír trabajado duramente para que estén de su lado. No se ha puesto contra nadie
y raramente tendrá una discusión con personas que están en desacuerda con ella, que se le opusiera. Y no hay nadie suficientemente fuerte para medirse con él.
porque cuando usted discrepa, ella es tan elocuente y se expresa tan bien que
puede hacerle sentirse torpe e inferior. Como resultado de ello, usted puede sen­ Cuando se desafía el poder político del director, aliados y adversarios son
tirlo como un ataque persona!, aunque ella dice a menudo que no es así, sino llamados a expresar su opinión. Estos pueden ser momentos en que se quite
que está argumentando en defensa de su idea, pero su modo de hacerlo se asemeja la iniciativa al director, quien tendrá que dar respuesta a temas definidos por
mucho a atacar a la persona. otros y, quizás, en el terreno de otros. Un director daba el siguiente ejemplo:

Quisas el director previamente mencionado insinuaba una paradoja similar Bien, ha habido varios retos políticos. Hace un par de semanas el jefe del departa­
cuando se describía a sí mismo como «una araña en zapatillas». SÍ bien no mento de matemáticas convocó una reunión de jefes de departamento para hablar
todos los directores que emplean este estilo son propensos a rechazar las ideas sobre la disciplina, pues no estaba satisfecho de ella. Ahora hay problemas con
opuestas, la estrecha identificación de la argumentación con la persona y la las matemáticas y los niños están muy mal en esta asignatura, Me presionaron
disposición a usar el enfrentamiento personal como parte integral de la argu­ enormemente para que suspendiese a algunos niños... Intercedí porque oí que
mentación parecen constituir fuertes elementos comunes. Us relaciones sociales se iba a realizar esta reunión. Tuve recelos porque hablé con uno de los jefes
brindan un canal para la discusión y la disputa; aquí no hay ninguna formalidad de departamento y le dije «¿Puedo verle esta noche?», y él me respondió «No,
cortés como las habituales en un comité. Hay un grado necesario de imprevisi- no puedo, tendría que modificar totalmente mis tareas». Y me dio una especie
bslidad, tanto de procedimiento como de resultados. Esto lo puso de relieve de excusa que me hizo pensar «¿que demonios estará hacienda?». Por eso, luego
hablé con algunas personas que, por así decirlo, son mis ojos y oídos; ellas habla­
un jefe de departamento a quien pedí, para mi información, que describiese
ron en la reunión y dijeron: «Mire, sabemos que hay una reunión fijada para
la manera de trabajar de su director: esto en la tarde del lunes. Estas reuniones siempre son las tardes de los lunes.
¿Por qué no !a aprovechamos?» Así terminó esta reunión. Fracasó porque mis
Uno usa un rol social, no un rol institucional... el liderazgo social, el estilo social, tropas leales, si usted quiere llamarlas así, vencieron a los demás. Y el jefe dd
puede ser desafiado más fácilmente, pero usted no es desafiado si lo hace bien. departamento de matemáticas terminó sintiéndose bastante preocupado. La otra
Cuando usted ramina y da vueltas por un lugar, la gente no sabe lo que usted mañana me llamó pora preguntarme si podía venir a hablar conmigo. Le contesté:
hará, como en las familias. «Por supuesto; hablemos ahora.»

En el modo antagónico, la reivindicación del control reposa en las habilida­ En esta ocasión, el director pudo evitar un reto deliberado logrando que
des del director como un político activo y estratega en la conducción del lide­ el ámbito del discurso opositor pasase a su territorio, en una reunión donde
razgo, el uso de la conversación y en la elección, de temas, aliados y adversarios, su participación era legítima. También la respuesta inmediata a la petición del
etc, El empleo de un estilo social y el intercambio público de opiniones significa jefe del departamento de matemáticas logró una redefinición similar. El jefe
que todo reto a la autoridad del director debe tomarse como un desafío a la del departamento tenía escasas razones para afirmar que el director no estaba
persona, o al menos a sus opiniones. El director es necesariamente identificado dispuesto a discutir el tema como un asunto de urgencia. El jefe de departamen­
con los temas e ideologías que propicia. Sin embargo, los retos son una parte to se enfrentó con una reunión cara a cara después de haber fracasado en conse­
aceptada de la forma de procesa micropciítico engendrado por el estilo antagó­ guir el apoyo formal de sus colegas sobre la cuestión. Como el pistolero de
nico. El punto importante es la capacidad del director para manejar y hacer los westerns, el director antagonista gusta de escoger su terreno, su momento
Érente a esos retos. Para esto es decisivo el conocimiento, el cultivo y el uso y lugar. Sí el director puede elegir el terreno elevado y hacer que el sol dé
de aliados. Los aliados del-director, y sus adversarios, son reconocidos como en el rostro de su adversario, tanto mejor. En verdad, un director utilizó una
una parte del terreno normal de los intereses rivales y las divisiones ideológicas metáfora muy similar en una entrevista:
entre el personal. Los aliados deben ser alentados y a veces recompensados;
los adversarios deben ser neutralizados o contentados, según la ocasión lo exija. Quiero decir, ¡ni línea es ésa. Haciendo una analogía con el boxeo., he estado
Un jefe de departamento de una escuela comprensiva del sur describía a su en el ring con ellos: luchamos diez rounds, y luego golpeé a los tíos hasta tirarlos
director del siguiente moda: al suelo. Pues bien, sólo estoy dispuesto a hacer cosas con ellos si sé que van
a cambiar lo que están haciendo ahora. No estoy dispuesto a pasarles el brazo
alrededor y dediles «fue un buen round en el ring, y ahora sigamos igual que

i*
116 | La política de liderazgo Estilo político | 117

antes», porque lo que hacíamos antes está mal, está completamente en desacuerdo Las mismas reuniones de personal sos muy interesantes porque hemos dejado
con lo que somos como escuela. Y eDos lo saben. de hacerlas después de terminar las horas de clase, cuando el director siempre
empezaba, diciendo: «hay varias personas que me han. dicho que deben marcharse
Por supuesto, aquí las batallas son batallas de ingenio, los combates son a las cinco, de modo que la reunión debe terminar como sea a esa hora». Y
verbales. No obstante, hay un fuerte sentido de «bando», de que hay amigos empezábamos a las cuatro y veinte o cuatro y veinticinco. Pero a veces la discu­
y enemigos, y basta «buenos» y «malos», y ciertamente el bien y el mal. Ideolo­ sión continuaba y le era difícil suspenderla a las cinco. Se sugirió entonces que
pasásemos a hacer las reuniones por la mañana dos veces al mesT en vez de una,
gía, nuevamente. Como dice Hall:
y dedicásemos una a informadón, en Ja que el se convierte de hecho en un tablón
de anuncios móvil, y en la que lee las circulares que recibe, y otra para discusión.
Por una parte, la política constituye la transformación de los enfrentamientos No le gustaba Ja. ¡dea, pero bajo la presión de la asociación del personal, accedió.
físicos en verbales, y, por la otra, lá resolución o arreglo de estos enfrentamientos Lo único sobre lo que no ha tenido control alguno es sobre la asociación del
involucra d de la retórica política, esto es, -kcíI uso del discurso público para
personal. Luego eliminó las reuniones del personal y volvimos a una sola reunión
persuadir». Pot dio, debemos estar interesados en comprender los procesos de al mes, y aun así dejaba estas cuestiones para el final y la gente se sentía tan
la conversación política determinando cómo es activado (o quizá desactivado o frustrada que no se molestaba en ir.
desviado) el público. El mantenimiento y activación del poder depende de la
Si hay alguna esfera sospechosa, ti ei director piensa que puede haber alguna
posibilidad de convencer a otros de la corrección de la posición de uno... Las
oposición, deja en daro cuál es su opinión sobre ella, de modo que si alguien
alternativas son literalmente cracalladas» (1972, pág. 51). dice algo, parece estar contra el director, (...) Y sólo tres de nosotros estamos
dispuestos a decir algo. Pero ahora lo hago menos que antes, porque pienso que
era contraproducente. No se conseguía nada, y se le consideraba a uno como
E! estilo autoritario el típico radical del personal* le dejaban hablar, pero fe daban la palabra a la
persona siguiente y uno era ignorado.
Si el director antagonista aspira a persuadir y convencer, el autoritario se Ocurría esto cuando proponíamos temas para incluir en el orden del día de
preocupa directamente de imponerse. La exposiciónr más que el enfrentamien­ la reunión del personal, y Luego el director decía que podíamos hacerlo ti lo hacía­
to, es el modo primario de relación verbal con los demás. El director autoritario mos por escrito y poníamos nuestros nombres, pero, por supuesto, la gente no
no ofrece ninguna probabilidad de reconocer ideas e intereses rivales. Evita, estaba dispuesta a hacer esto. Decía: «Bien, ¿quien va a empezar?», y nadie decía
impide o simplemente ignora la oposición. No se brindan oportunidades para nada. De este modo, ponía fin al asunto, y el orden del día era ampliado. En
la elaboración de ideas alternativas o la afirmación de intereses alternativos,, realidad, poner algo en el orden del día era considerado como un ataque a él.
fuera de los que el director define como legítimos. En verdad, el director auto­ Así, aunque usted apuntase algo y hablase de ello, lo interesante era ver si alguien
lo apoyaría. Una vez propuse la idea de formar un consejo de escuda, y argumenté
ritario puede apelar, de hecha, al engaño consciente como método de control
a su favor, y luego el director habló contra la idea e hizo otros comcEitarios;
organizativo. Es probable que tal. director tenga un alto grado de «Mach» en nadie habló., y lo miwo con el tema siguiente. Después la gente venía a decirme
las mediciones del Maquiavelismo 1 (Cwustie y Geis/ l970)..-El poseedor de «yo estaba a favor, pero.«», y daban diversas excusas. Pero una vez que él emitía
un elevado número de Mach es, según Christie y Geis, «hábil para forjar alian­ su opiniónF a los demás les era psicológicamente imposible hablar, aunque estuvie­
zas estratégicas (al igual que el antagonista), puede reprimir o manifestar las sen de acuerdo conmigo.
emociones según sea necesario y es capaz dE mirar a las personas directamente
a los ojos cuando miente r El objetiva aquí era sofocar la conversación; en verdad r era reducir la con­
Un profesor de historia de una escuela comprensiva sureña describe así a versación en un solo sentido. Se define la discusión como subversiva, como
su director: • ■ -- . . una amenaza potencial a la «autoridad» del director. El director aspira a limitar
la conversación--a asuntos- no controvertidos, y en verdad también a redefinir
cuando hay una esfera coutrove-tida y piensa que va a tener algún conflicto, Eos temas que potencialmente puedan dividir en el sentido de que no lo sean
aparece en una reunión del personal al fina! y se presenta como si no hubiere y, de este modo., considerar que no requieren discusión.
ningún problema, y luego se muestra sorprendido ti hay algún comentario sobre él. El director autoritario parece sentir un horror casi patológico bada el en­
frentamiento. En esto pueden hallarse semejanzas con la concep tu aligación que
1, Hay aquí un juego de palabras entre el nombre dd fideo austríaco Eriut Mach y ti nom­
hace Weber del líder patriarcal, cuya autoridad se basa en un «sistema de nor­
bre de MaqiiMvdo en inglés: MadüavelL El número de Mach al que se refiere el autor es el
que expresa h razón entre la velocidad de un cuerpo en ur. medió'determinado y ¡a velocidad mas inviolables y es considerada sagrada» (W^BERj 194 8 ? pág. 296). Parecería
del sonido en. el mismo medio. . que toda muestra de oposición a las opiniones del director es contemplada
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como un signo de una importante ruptura del proceso político normal, Como abiertas. La apatía, el miedo y la cautela eran algunas de las razones aducidas,
indica la cita anterior, pueden emplearse estratagemas de diversa clase para . y algunos decían que esta última razón era fruto de la experiencia.
evitar la posibilidad de que la discusión salga fuera de los límites fijadas por «Es más perjudicial que provechoso decir lo que uno piensa.» «Los directivos
el director» Se suspenden reuniones, se manipula el orden del día y, cuando lo agotan a uno.» Tales comentarios a menudo acompañaban a las anécdotas de
se señalan temas «ilegítimos», se hacen esfuerzos para aislar y rotular a lo$ la sala de profesores sobre el uso de sanciones directas per el director y la «coali­
responsables como descarriados que actúan fuera de los límites de la práctica ción dominante» de subdirectores, y a veces de los directores del nivel elemental,
normal. Un jefe de departamento de una escuela secundaria relató un interesan­ medio y de rixtbfom (sexto curso). Se admitía que el director tenía a su disposi­
ción sanciones públicas medíante el control de recursos, las promociones, reco­
te ejemplo de este tipo de manipulación y engaño:
mendaciones de trabajo y hasta la amonestación directa. Era difícil, empíricamen­
te. verificar el uso de tales sanciones y, ai eran usadas ¡as aplicaba con moderación
Estábamos discutiendo las implicaciones de reducir la contratación de personal y discretamente. Concretamente, muchos miembros del personal creían que serían
y el director la presentó como un hecho de la vida, como algo a la que debíamos usadas (1980, pág. 223).
enfrentarnos. Yo quise discutir el impacto que tendría sobre el resto de nosotros,
pero él no quiso. Dijo que lo haríamos en la reunión siguiente del personal y
lo discutiríamos exhaustivamente. Cuando llegó el momento de la siguiente reu­ La colaboración de una. «coalición dominante» en la táctica de desalentar
nión del personal, el director me envió un mensaje en el que me pedía que aten­ a la gente la señaló un profesor de estudios sociales de una escuela comprensiva
diese a un visitante en otra parte de la escuela. Y mientras yo estaba fuera el del sur. Aquí parecen emplearse contra el personal técnicas de aula:
director dijo al personal que todos debíamos enseñar más. Cuando volví, la reu­
nión había terminado. Yo estaba furioso. El subdirector representa el papel de «hombre duro». Al director no le gusta
este papel, es un liberal. Por eso utiliza al subdirector, conocido como un hombre
Nuevamente, el objetivo del director parecía ser presentar un tema poten- inflexible; va a las reuniones, vocifera, truena y actúa como si fuera a atacar
dalmente polémico como no problemático, y luego, cuando esta interpretación físicamente a uno, táctica intimidatoria que atemoriza a algunos miembros del
es desafiada, evitar la discusión, primero, dando fin'a la reunión y, luego, exclu­ personal y hace que retiren $u apoyo.
yendo a un opositor esencial de la nueva reunión convocada. Claro que, sin
la versión del director de los sucesos, es difícil estar seguros de la medida en Jago (1983), empleando él análisis de Haréis (1973), señala que las relacio’
que expuso la situación de manera deliberadamente errónea. Sin embargo, los nes de los profesores con el director y «los directivos» a menudo Ies hace caer
profesores que describieron la actitud del director en estos términos no vacila­ en la actitud de un «niño», mostrando en sus respuestas «dependencia, obedien­
ban en sus interpretaciones y pudieron presentar numerosos ejemplos en apoyo cia. sentimientos de confusión, aflicción o indignidad, una conducta infantil
de sus“ relatos. Desgraciadamente, pero esto quizá sea comprensible, ninguno y de renuncia» (pág. 137). Las reacciones como éstas son fáciles de explotar.
de los directores, que entrevisté se presentaron ante mí haciendo ejercicio de Utilizadas conjuntamente, una combinación de amenaza y manipulación puede
-su estilo.- - - crear un clima de no-compromiso, que. parece ser el producto final deseado,
Este estilo de dirección no se basa en ninguna separación de los aspectos en lo que respecta al liderazgo de la escuela. Nuevamente, el estudio de un
formales e institucionales y los personales del rol de director. Los atributos caso por HüNTER ejemplifica bien esto. Aunque se hacían muchas reuniones,
personales del director parecen de menor importancia que su interpretación muchos miembros del personal no pensaban que tuvieran influencia sobre los
particular de su rol, aunque varios de los profesores entrevistados señalaron sucesos. Por ejemplo^ después de una reunión del personal, un profesor auxiliar
que con frecuencia el director se encolerizaba en situaciones en las que conside­ de edad observó en una discusión sobre la utilización de las aulas como -«base»
raba que sus colegas se mostraban difíciles o no cooperativos. La obra de Chrís- de los profesores:
tie y Geis parecería indicar que esta cólera es estratégica. Su efecto, sin embar­
go, es una evidente frustración entre el personal, así como la renuncia a enerar
La de anoche fue una pérdida de tiempo. El director lo impidió (esto excluyó
en un debate abierto por temor a las represalias o por creer que la oposición es
h discusión) y lo que ocurrió después fue una pérdida de tiempo. No pudimos
inútil. Hunter describe exactamente esta situación en el estudio del caso de
hablar. No surgió el importante punto de llevar toda el material a las clases.
una escuela comprensiva del norte; Me rompí las espaldas cuando resbalé por la escalera con las manos llenas de
materiaL Lo que acurre es que no llevamos los materiales y los niños no entienden
Era muy común que las opiniones que aparecían en el ámbito semiprivado de nada de geometría.
los pequeños grupos de la sala de'profesores no se manifestasen en las reuniones
120 ! La política de liderazgo Estito político | 121

cha discusión, se tomaron algunas decisiones y hubo una clara presión para que
En la misma reunión, un jefe de departamento comentó sobre otro rema:
k escuela cambiase. Fue la era de la escuela comprensiva. Pero luego esas perso­
«Es como golpear con la cabeza una muralla de ladrillos. Nunca hacen caso
nas parecieron sentirse frustradas, no conseguían nada y Jos poderes existentes
de ello.» usaban diferentes tácticas para impedir la discusión, para impedir que se tomasen
El grado de participación que había en las reuniones por pane del personal decisiones r y estas personas se marcharon una tras otra e hicieran muy bien.
era muy pequeño. Por ejemplo, en una reunión del personal típica, la propor­ Fueron reemplazadas por personas muy diferentes» muy seguras, que no provoca­
ción de intervenciones fue de 13 (del director y dos subdirectores] a 4 (de rían perturbadones, Sobre todo, cuanto más alto era su puesto, y también entre
20 jefes de departamento) y a 1 (de otros 42 miembros del personal). Si suma­ los principiantes.
mos el volumen de las intervenciones, la disparidad de la proporción sería mu­
cho mayor. El director de estudios describió esta reticencia del personal como Hunter informa de una situación muy similar en su estudio del caso
«extraña», Y siguió diciendo: de una escuela y cita a una subdirectora que describió ls política en líneas
generales:
Tomemos a los asesores del CSE o/ óecÉMidtfry EdwaróMÍ que querían
períodos de 7 y 8 días pora viajar a ras respectivas escuelas,,, y toda la charla Dedicamos un esfuerzo enorme a examinar los nombramientos del personal. Que­
vacía y ampulosa por no conseguirlo. Yo s¿ que había personas que habían venido remos personas que se adapten a este tipo de ordenamiento. Hay una o dos que
a hablar conmigo sobre caro, pero cuando pudieron expresar su opinión ante el no se adaptan. Son estimulantes en cierto sentido. Puedo prever lihh situación
grsüQ jefe blanco no dijeron nada (1980, pág. 223). en la que un gran número de personas como éstas pueden hacer estragos, en
mi opinión; los que exijan que la escuela sea democrática, con votaciones y tal.
En el centro del modo autoritario, en contraste con el antagónico, hay una Esto causaría tras romos... En conjunto, en general, d sistema es acentado (1980,
evidente adhesión al stafa guo, a la defensa, casi a toda costa, de las políticas pág- 224).
y procedimientos establecidos de la institución. Tal estilo de liderazgo parece
Lo que parece sugerirse aquí es que unos pocos inconformistas pueden ser
más común entre directores de largos años de servicio o en escuelas donde
tolerados; mientras carezcan do un apoyo masivo, son irritantes más que una
las «tradiciones» son valores muy queridos y vigorosamente defendidos por la
amenaza. Pero el tipo de miembro de] personal que se busca normalmente es
coalición dominante. Hunter (1980. pág. 225) s señala, muy correctamente, que
el conformista, el dócil, el que se adapta a los ordenamientos existentes. Las
en tales circunstancias los miembros de la coalición dominante tienen considera­
políticas y las prácticas existentes^ «el sistema», son inmutables. Cuanto más
ble interés en mantener el Esto tendría sentido, ciertamente, en tér­
importante es el puesto, tanto más decisivo es nombrar a la persona ade­
minos del análisis de intereses desarrollado en capítulos anteriores. Si se quiere
cuada. Para el director, el nombramiento de un subdirector probablemente
que las cosas sigan como están, entonces, la estrategia de sofocar las ideas y
sea una de las decisiones más importantes que debe tomar. Un profesor de
propuestas alternativos a favor, del cambio es- un curso de. acción racional. Si
historia describió uno de tales nombramientos en so escuela del siguiente
se quiere producir un cambio, como parece ocurrir con los. directores antagonis­
modo:
tas, se requiere casi inevitablemente la persuasión. Esto no excluye la posibili­
dad de que un director pueda usar un estilo autoritario para obligar a un perso­
El segundo subdirector fue nombrado hace tres años, y fue ascendido del cargo
nal reticente a aceptar los cambios. de jefe dei departamento de maceaiátícas; fue elegido de un campo con muchos
Otra estrategia de que dispone el director autoritario es la del reclutamiento talentos, y el director luchó duramenre por él contra la opinión de los gcweFWDfs.
selectivo. Esto puede parecer comente, pero es el tipo de reclutamiento io Mi teoría es que obtuve el cargo- porque era seguro. Es de ideología liberal, pero
que tiene importancia. Los datos indican que la conformidad es una cualidad siempre tiirma. que no se debe cambiar a menos que todo el personal esté a
esencial que se busca en los candidatos, esto es, personas que, probablementej favor del cambio, de modo que nunca hay ningún cambio. Tiene esta idea del
no «causen problemas» al director aponiendo dificultades» o «provocando per­ consenso, pero é! crea el consenso, nunca hace una votación sobre nada. Es un
turbaciones». Un jefe de departamento explica la situación en su escuela com­ hombre que no quiere el cambio. Es también el hombre del horario, por consi­
prensiva rural; guiente es muy importante, porque si usred desea hacer un cambio, él es siempre
el que dice que no se puede hacer porque el horario no lo permite.
Cuando yo fui nombrado, hace siete años, la escuela se estaba ampliando y se
nombraron al mismo tiempo catorce o quince personas más, hombres, jóvenes, La misma opinión expone un profesor de estudios sociales al describir a
con buenos títulos y emprendedores. Y durante los dos primeros años hubo mu- su sixth fóñii college:
122 | La política de liderazgo Estilo político | 123

Todo el equipo de administración y algunos otros organismos para los que se ración particular de sf mismo y esperar una respuesta concomitante de sus «par­
han efectuado promociones recientemente han sido todos nombramientos inter­ tidarios». Pero tal cambio de estilo exige habilidad y versatilidad sociales. No
nos, y las personas que han obtenido estas promociones en todos los casos se
todos los directores son capaces de lograr la autenticidad o cooperación necesa­
han mantenido en la línea trazada* personas que se someten y hacen lo que Ies
dicen. Todavía no ha habido ni un ejemplo de una promoción extraordinaria. ria para efectuar estas variaciones. En verdad, por razones de elección, como
El nuevo tutor de house es un buen ejemplo. Iba a ser una mujer, porque resultado de la falta de experiencia o en virtud de las circunstancias, alguno*
cada house tiene una mujer y un hombre. Se presentaron varias mujeres que esta­ directores tienden a retirarse casi totalmente del centro de la atención. Otros,
ban preparadas para este tipo de promoción» pero fueron rechazadas. Y, para ciertamente, tienen problemas para lograr un solo estilo de actuación. Un breve
citar a mis colegas, «da promoción desvalorizó el cargo de tutor de estudio de un caso nos servirá para ejemplificar este punto y también para
llamar la atención sobre la importancia de comprender la dirección en relación
Los atractivos de los nombramientos internos en tal situación son obvios. con los contextos institucionales y las historias específicas.
Los directores pueden nombrar (suponiendo que logren convencer a los gouer-
«orj y adjninistradores) al «tipo de persona» que desean, basándose en su expe­
riencia directa. Hay pocas posibilidades de cometer un error y nombrar a un
«subversivo» en una posición clave, con acceso a la toma de decisiones.
En la medida en que los canales públicos de resistencia, crítica, queja, oposi­ Cómo afrontar el problema de la dirección:
ción y hasta de sugerencias positivas están bloqueados y sofocados por la direc­ estudio de un caso
ción autoritaria, se da mayor importancia a los canales informales de influencia
y comunicación. Es decir, lo que adquiere importancia son los tratos hechos
a puertas cerradas, los acuerdos ad hoc y las negociaciones o peticiones hechas Hanna (1978) informa sobre la situación de una escuela comprensiva
en privado. SfrUTH considera tales formas de micropolítica como de importancia del centro cíe una ciudad, donde el subdirector, Norris, había asumido ei
decisiva para el director maquiavélico: control efectivo de la toma de decisiones. La única clase de representación
formal de intereses era una rígida junta académica.
El tamaño de la ore aniz ación v la intimidad de que una persona goza dentro
de ella pueden ser decisivas para un maquiavélico. El tamaño es importante por- Se pensaba que era un organismo demasiado grande para que pudiese lle­
que, probablemente, se tarda mucho tiempo antes de que dg se conozcan las gar a conclusiones útiles. En las discusiones se tendía a divagar un peco.
intencícnes. del maquiavélico. La intimidad, generalmente en la forma de un des­ También, a la sazón el subdirector era un poco dictador, y pensaba que
pacho personal, ci útil porque permite llevar negociaciones sin ser molestado. la junta era un organismo asesor suyo. (El jefe deí Departamento de Lenguas
El despacho proporciona uel refugio cuando el clima es inapropiado para los acuer­ Modernas.)
dos, pero también es un lugar desde el cual una puede arriesgarse cuando las
situaciones parecen más propicias. Eel £.um-a,..una base privada brinda a Ja persona, En este caso, el director tenía escasa autoridad sobre el personal, en
la. oportunidad de elegir el tiempo y el lugar de la interacción. Y a la inversa, general, o sobre el subdirector, en particular. Esto parecía, al menos en
permite optar por no entrar en interacción, alegando cuando es presionado los parte, un asunto de opción pero también reflejaba la fuerza de voluntad
exigencias de otra actividad (1983, pág. 207). de! subdirector:

Hay en esto un fuerte contraste con la política de «puertas abiertas» del

El defecto más serio del jefe es que no le gusta tomar decisiones. A mí
director inrerpersonal. no me disgusta como persona, pero a él no le gusta temar decisiones. (Jefe
Los estilos de dirección aquí esbozados centran la atención organizativa casi deí Departamento de Geografía.)
exclusivamente en el líder, como señala KlNG (1968), aunque los estilos de di­ E esperaba que Norris se jubilase. Nosotros le decíamos a menudo «¿por
rección suponen implícitamente formas particulares de partidarios. Sin embar­ qué no lo pone en su lugar?». Personalmente, creo que le tenía miedo. (Jefe
go, al poner de relieve los estilos como realizaciones sociales, debe admitirse de! Departamento de Humanidades.)
la posibilidad de que algunos directores no puedan o no deseen adoptar una
versión de rol directivo que encaje en la tipología esbozada. También se debe En estas circunstancias, la junta académica asumía una particular im­
reconocer que muchos directores presentan una mezcla de estilos. Según el pro­ portancia, pero muchos jefes de departamento eran excluidos de ella, a
blema, la situación o el clima político, un director puede optar por una presen- expensas de sus departamentos;
124 | La política de liderazgo Estilo político [ 125

Hallamos que se tomaban decisiones que afectaban a algunas jefes de de­ e¡ subdirector. Pero si uso que hizo Norris de su Influencia personal ceje
partamento sin ningún tipo de control.,. Pensamos que esto era ridículo, {Di­ insatisfecha a una parte importante del cuerpo docente, los jefes de depar­
rector del Departamento de Arte.) tamento. Fueron excluidos de la autoridad formal, pero pudieron usar su
poder efectivo para derrocar el gobierno despótico del subdirector. La opi­
Yo estaba antes en la junte académica y gózate de la confianza de No- nión del director no surge claramente del relato, pero parecía hallar a los
rris; yo obtenía todo lo que quería, pero pese a todo muchos de nosotros jefes de departamento más aceptables que al subdirector como sustitutos
pensábamos que era menester hacer algo para Impedir el mal uso de! poder
en la toma de decisiones. Lo que demuestra este relato es el peso oue
que hacía. {Jefe del Departamento de Humanidades.)
tiene en la práctica el rol del director como poder en la loma de decisiones, y
también ia posibilidad de sistemas alternativos de toma de decisiones
En esta situación, frente al abandono de sus responsabilidades por el
allí donde el todopoderoso director está ausente por la razón que sea. No'
director, fueron los jefes de departamento los que actuaron:
todos lós directores desempeñan su rol según el estereotipo del déspota
benevolente. Esto también pone de relieve la visión del poder organizativo
Pues bien, luego, el jefe del departamento de ciencias, sabe usted, conven­
ció a todo el mundo de que la junta académica debía cesar, convocó una como un resultado del despliegue de medios definidos de acción en situa­
reunión de jefes de departamento y creó esta [nueva] estructura de junta ciones particulares y que, como señalamos antes, la realización social del
académica. (El jefe del Departamento de Inglés.) liderazgo requiere colaboración. Sin cierto grado de obediencia y acepta­
ción, en la mayoría de las circunstancias sería imposible llevar la dirección
Los jefes de departamento se constituyeron en comité; no eran un cuer­ con éxito. Los directores pueden ser autócratas admitidos, pero, como he
po legal dentro de la escuela, pero después de algunas negociaciones se pu­ tratado de mostrar en los bosquejos de los estilos, deben lograr el dominio
sieron de acuerdo para formar una nueva estructura de comités de la es­ y la integración si han de trabajar y sobrevivir en la escuela. Como caso
cuela, entre ellos una nueva junta académica y una reunión formal de jefes negativo, el ejemplo anterior también pene en tela de juicio el mito de la
de departamentos. La nueva estructura fue pronto aceptada por el director ■ inevitabilidad que sustenta a tantos escritos sobre la dirección, Se hacen
pese a la oposición del subdirector, a quien el jefe del departamento de alusiones a directores incompetentes o ineficientes, pero se den escasas
arte calificó de «obstruccionista y divisivo». La vieja junta académica se indicaciones de lo que esto significa en la práctica: y cuando se hacen
reunió para votar su propia disolución en julio, y en septiembre del mismo tales insinuaciones, se tiende a pasar por alto enteramente las prácticas
año la nueva junta fue convocada por primera vez. Cinco jefes de departa­ para ganar adeptos. Los directores no gobiernan por derecho divino: de­
mento estaban representados en ella, y Hanna informa que «al decir de ben esforzarse y luchar para que tenga éxito su estilo preferido en circuns­
todos, votaban en bloque y discutían el orden del día antes de las reunio­ tancias concretas. A veces, se retiran, llegan’a compromisos o hasta renun­
nes.ene! pub. local» (1978, pág. 21), ; cian a su responsabilidad. El análisis de la dirección como una actuación
debe ser complementado con un análisis de los seguidores en términos
Siempre tenemos nuestra pequeña reunión en el anexo. Graham Lañe es similares. Los estilos de liderazgo no carecen de problemas, nr se ejercen
el tío que nos mantiene alerta. Si hay que resolver algo, nos toca es codo sin oposición.
y nos dice «a las doce, en el anexo*. (Jefe del Departamento de Humanidades.)

Es interesante el hecho de que ni el director ni el subdirector de tutores

asistían regularmente a las reuniones de la nueva junta. Formada básica­
mente por diez personas, los representantes de los jefes de departamento
tienen en ella una mayoría intrínseca. Hanna comenta que «es razonable,
pues, decir que el poder efectivo de la toma de decisiones ha pasado
al comité de jefes de departamento, aparte de que el director conserva
el derecho de "veto" que solo ejerció una vez» (pág. 21). Lo que Hanna
describe es una forma de golpe de Estado, una revolución palaciega. El
vacío de. poder creado por la renuncia del director a su responsabilidad
de tomar decisiones en un principio fue usurpado por el estridente Norris,
 5 LA DIRECCION: OPOSICION Y CONTROL

Eü todas las cuestiones de opinión, nuestros adversarios es­

tán locos.

M/ík Twain

i nieg ración y seudopartici pación

Los cuatro estilos de liderazgo identificados antes representan formas de

solución del dilema político básico con que se enfrenta el director en una escue­
la. Este dilema concierne al logro organizativo del control (dominio) y la adhe­
sión (integración). A este respecto, los estilos son medios diferentes para alcan­
zar el mismo fin: el mantenimiento de la estabilidad política dentro de k
organización.. Tal estabilidad puede ser dinámica o radical, coreo en el caso
del modo antagónico, o estática y conservadora, como en el modo autoritario.
Puede destacarse la estabilidad en términos de comunidad y relaciones, carecí
en el caso del modo intexpersonal, o en términos de estructuras, teles y procedi­
mientos, como em el modo administrativo. En todos los casos, la estabilidad
se relaciona en ultima instancia con el control de la organización por el director.
Cualesquiera que sean las variaciones entre los estilos, el rol del director como
líder sigue siendo tundaroental. El director trata de establecer el derecho, y
Ja responsabilidad, de da palabra final»:

Si se toman en cuenta todas las escuelas, puede sostenerse que Ja mayoría de

los directores y dc[ personal sénior creen en la eficacia de Ja dirección fuerte
y juzgan necesario usarla. A menudo puede ser petsosalizada e idiosintrátíca.

1
 integración y pseudoparticípación 129
126 I La dirección

Muchos han rendido tributo a las nuevas ideas sobre el control y la dirección do, entonces habrá que satisfacer a todo un espectro de otras partes interesa­
o han jugueteado con ellas. Sin embargos siguen siendo conscientes dé sus respon­ os. Podemos agregar a esta lista las limitaciones impuestas por los recursos
sabilidades legales supremas y, por ende, afirman su propio liderazgo (Pajséyj . (normalmente asignados por el director), la formación de grupos en la escuda
1984, pág, 33}- como un todo y la distribución de dases y otras instalaciones. Tercero, como
lo muestra claramente la segunda cita, la aprobación dd director es una última
Pero aunque se acepte este análisis de los estilos, queda, en pie la cuestión restricción que se pone al departamento y al profesor de aula. También se pue­
de lograr y mantener la integración, el otro componente de la ecuación dd den aplicar sanciones negativas de cierto tipo. En efecto, hay normas y expecta­
dilema. Dos cuestiones son decisivas aquí; la autonomía y lá paiticipaciÓEL En tivas institudonales que es necesario satisfacer. MunGATROYD y Gray ofrecen
cada uno de los modos cstilísticos3 el problema de la autonomía de los profeso­ un buen ejemplo de estas clases de restricciones:
res-subsiste como una piedra de toque sagrada. Es como un símbolo del
profesional del profesor y es aceptado como una tuerte limitación al poder del Así, ios profesores que tratan de dirigir sus dases de modos radicalmente diferen-
■ tes de la manera como funciona la organización tienen una pesada tarea. Un
director. Muchos de los profesores entrevistados se refirieron al grado de liber­
profesor que trabajaba en. una escuela dirigida de forma jerárquica Con □□ estilo
tad que les daba su director. Un profesor de historia, al describir a un director
do gestión autoritaria, llevaba una cíase romo un grupo de negociación iniciado
de tipo autoritarict explicó: por el profesor, y era ceastautemente interrumpido por cokgus que le decfefl
costó Como «entré para sofocar un disturbio, no me di cuenta de que esto es
En¡ ri plano departamental, no interviene en absoluto, de modo que un departa­ lo que usted llama enseñan*. Cuando el profesor trataba ¿e organizar una asam­
mento, mienrra-s no perturbe a otros departamentos, o a los padres o a los niños, blea paracipativaj el subdirector le aconsejó ^atenerse a k fórmula bien ¡e&tahLeri.-
puede hacer cambios sin tener en cuenca en general al director, Todo lo que da de dos himnos, una plegaria y juna reprimenda! De maneras sutiles pero 5Ígnj-
afecta a más de un de&ártamento adquiere carácter oficial en la reunión de jefes fi,cativas, estos Incidentes y otros similares ejercían unz fuerte presión para que
de departamento, pero si éstos dicen que no es el momento, no se toma ninguna el profesor se ajustase a las normas de conducta de ¿lase que se esperaban de
decisión. Ellos dicen b que piensan y no pasa, nada. los profesores dentro de k escuda (1984, págs. 42-43).

rUn profesor dr teatro describió la autonomía que proporcionaba una direc­ En otras palabras, la autonomía es un. conjunto de libertades para actuar
tora del tipo IntcrpErsonal; enmarcadas en límites estrictos y que pueden ser retiradas o reducidas si se
infringen esos límites- (Véase también la descripción de 1981 de Beynon del
Sí a ella le gustaba cómo llevaban las cosas, s-i le gustaba cómo manejaoan su acoso de k «Pobre Señorita Floral» y el análisis de Denscomhe de 1980 sobre
departamento y cómo controlaban el trabajo que hacían ella era partjdeija de k significación dd ruido en el aula.) La autonomía, en efecto, es una conforta­
nombrar especialistas, personas especializadas en su campo, les daba libertad para ble ilusión que alimenta una sensación de independencia profesional en los pro-
hacer las cosas lo’mcjor que pudiesen/ y parecía- complacida Con ciertos departa­ fesúres^ pero que sin embarga ata al régimen institucional de su escuela. Es
mentos y el modo cw .trabajaban. Si no le gustaba, les retiraba su apoyo, en un importante compromiso entre la libertad y el control. En términos de retóri­
cierto sentido. Ante clin si no encajaban se Iban. ca. el concepto de autonomía puede servir para reforzar la integración de los
individuos a la organización, alentando un sentido de eficacia personal, pero
Estos comentarios san típicos de las descripciones de la autonomía brinda­ también involucra la subordinación del individuo al control organizativo. Así,
das en. la práctica por los profesores. En estos términos, el concepta de autono­ la-autonomía tiene una poderosa función-ideológica, pero también tiene implica­
mía parece débil y limitado. Lo primero y quizá lo más importante e$ que ciones para la estructura del control. Pues al exaltar la independencia, de los
la autonomía no es presentada como, un derecho básico de profesionales en profesores del control externo en su actividad, también pone de relieve la inde­
actividad,, riño más bien como un privilegio concedido por el director en ciertos pendencia de unos profesores con respecto a otros, estimula el aislamiento y
terminas y condiciones. Si estas condiciones no se cumplen, se sugiere que la separaciao, lo que Lortie. (1975) llama la concepción de h enseñanza como
la autonomía puede ser retirada. Se retira el apoyo, se bloquean las decisiones éggs-<cr¿ztó. En palabras de un profesor, el. mantenimiento de fronteras rígidas
o no se aplican, se niegan recursos y se retienen los nombramientos. Segundo, entre los profesores y entre depártame oros brinda la base para aplicar el lema
la aceptación de las condiciones de la autonomía implica de hecho la aceptación ^divide y vencerás»:
de un conjunto de limitaciones prácticas sobre la posible libertad de maniobra.
No se debe perturbar a otros departamentos, los alumnos y los padres deten La 5ah.de profesares no funciana opino ana sala de profesores normal donde
ser apaciguados y, como se señaló antes, si hay involucrados cambios de hora­ la información puede sufrir una «politización Crusada» en e! recreo, el almuerzo
130 | La dirección Integración y pseudoparticipactón | 131

y después de la escuda. Significa que la escuda ha «ido fragmentada en «unidades

seguras»^ con el poder en les departamentos- Hay una especie de «divide y vencer Tabla 5,1. Formas de participación y tipos de conversación en la toma de decisio­
rás» sin ninguna solidaridad en los problemas importantes r (El jefe del Departa­ nes en la escuela
mento de Sociología de una escuela comprensiva del sur.)
Formas Respuesta Estrategias
Se trata aquí del doble filo de la autonomía: de participación a la oposición de control

Sí reflexiono lógicamente sobre dónde está el poder en esta escuela, tengo la Autoritarios Suprimir la expre­ Suprimir la con­ Aislamiento, ocidt¡amien­
impresión, de que todos pensamos que está en lo que se conoce como la ejecutiva^ sión pública versación to y secreta
los profesores settíorj que son quienes turnan las decisiones. Yo rengo completa
autonomía en. el Departamento de Inglés. Yo decido qué programa apíicarcmoss Administrativos Comités formales, Canalización y Estructuración,, planifica­
cómo llevaremos la enseñanza» todo. Pero tomando la escuela en su conjunto., reuniones y grupos aplazamiento ’ ción, orden del día,
creo que no tengo mucho poder o participación para que los jefes de departamen­ de trabajo tiempo y conreara
to propongan ¡deas. (El jefe del Departamento de Inglés de una escuela compren­
Interpersonales Charlas informales: Fragmentación Actuaciones privadas de
siva de Londres-)
consuJcás y conver­ y compromiso la persuasión
saciones personales
Al conceder autonomía» sean cuales fueren sus limitaciones intrínsecas, en
nna gama específica de temas relativos al aula y currículum» el director puede Antagónicos Reuniones públicas Enfrentamiento Actuaciones públicas de
también excluir a los profesores de la «participación» en toda una gama de y debate abierto la persuasión
otros temas que afectan a la organización como un todo y al campo de determí- ■ ¿í¿
naciones y limitaciones dentro del cual se inserta su autonomía. El director
da y el director quita. Por definición» la autonomía limita la gama de asuntos La tabla 5.1 presenta un análisis de las formas de participación según se las
sobre los cuales el profesor puede ejercer su influencia.. Al hablar desde la base articula, literalmente^ mediante la conversación. En cada caso, el estilo de líder¿iz-
de uo interés especial» se impide a cada profesor que adopte una perspectiva go da origen a» y es perpetuado por, una forma particular de organizar la conver­
global. Esta sigue siendo la tarea exclusiva del director. Además, en tanto que sación «poEtíca»» es decir» una conversación que concierne a la adopción de políti­
las contribuciones individuales son fáciles de identificar con intereses especia- / . cas y la asignación de recursos en la organización. En todos los casos, tal
les, el director siempre tiene buenas razones para rechazarlas. De este modo, conversación es considerada crítica y problemática para el control de la organí?.*-
el profesor se halla doblemente en desventaja cuando traca de intervenir en ■ /■ ción por el líder. Cuando la llevan a cabo miembros subordinados de la orga­
el debate general. Mientras celebran su autonomía, los profesores aceptan todo nización y no es controlada, tal conversación es juzgada como porencialmente sub­
un conjunto de restricciones sobre su participación en la toma de-decisiones versiva. En los casos de los estilos autoritario y administrativo, se da importancia
en la escuela, al control del flujo de información dentro de la organización. Para el líder autori­
Esto nos lleva dírertarnenre al segundo concepto clave de participación, o» tario, el media más .directo de control es suprimir esta conversación; se intenta
más correctamente en este contexto, a lo que llamare seudopartícipación. Sos1 que los subordinados no puedan expresarse públicamente. La conversación signi­
tendré que allí donde la autonomía proporciona una ilusión de libertad, la seu- ficativa se limita a la comunicación en un solo sentido, de arriba abajo, y entre
doparticipación brinda una ilusión de control, Nuevamente» la seudoparticipa- bambalinas, y a tratos con los que tienen algunas influencia política (de lo que
ción desempeña un papel en los complejos procesos de dominio e integración, hablaremos más adelante}. La nórmala constituyen el aislamiento, el ocultamien-
el dilema.del «calentamiento» y «enfriamiento» .deLcontrol político..Las formas ta y el secreto. Para el administrador, el control se logra mediante la canalización
de participación (o de no participación» al menos en un caso) difieren según y formalización de las conversaciones en una estructura de comités y grupos de
los diferentes estilos de liderazgo, como hemos visto. Estas diferentes formas trabajo. El único modo válido de tener voz es a través de esta estructura. La es­
están representadas esquemáticamente en la tabla 5.1. tructura misma crea la jerarquía y limita la participación de los subordinados; y
el control por el administrador del orden del día y del tiempo de discusión propor­
ciona otra forma de veto sobre el contenido de la conversación. En términos de
Gans (1967), la estructura formal de los comités suministra un «guión» para las
«actuaciones» en la toma de decisiones. En el caso de los estilos interpersonal
132 | La dirección Integración y pssudopartlcipación | 133

y antagónico, el control se logra mediante ia movilización simbólica del apoyo; Hay pocas reuniones y no siempre uno es consultado. Realmente, no cabe espe­
se exalta la adhesión y la persuasión. El líder inrerper sonal emplea las actuaciones rar que quienes no ocupan cargos directivos tomen decisiones, pues no pueden ver
tudas las perspectivas. Nuestra Jares principal es seguir con Ja enseñanza. (Un tutor
privadas de la persuasión; la charla personal e informal es el vehículo primario
de curso,)
de la conversación. Las ouejas y los problemas personales son tratados de este El director de su aprobación a un Eema propuesto para su discusión por un grupo
modo, y los canales informdes son considerados válidos y abiertos a todos, pues de miembros del personal pero pone limitaciones a las discusiones; por ejemplo,
la meta es poner al subordinado en un relación personal con el líder. El líder sabemos que no aprobará que un «grupo de enarco y quinto naufrague. Las políticas
antagonista, en cajnbio^ utiliza las actuaciones públicas de la persuasión. El deba­ posibles sugeridas están dentro de los parámetros establecidos por el director. {El
te público es la tribuna principal para ventilar quejas y opiniones; aquí la meta jefe del Departamento de Historia.)
es persuadir a los vadlantess descubrir y hacer frente a los oponentes y neutralizar Existe la sensación —una sensación muy definida entre miembros del personal,
las perspectivas alternativas. Aquí los canales informales de la conversación son tos miembros jóvenes dej personal— de que sólo son peones, de que no tienen nin­
definidos como no válidos e inaceptables. Se ofrece a los subordinados oportuni-. gún control sobre las cosas. (Jefe del Departamento de Teatro.)
dades para «expresarse», si están dispuestos a aprovecharlas. Se valoran las habili­
dades verbales y el debate público lleva a dar grao importancia a las alianzas pú> Estos comentarios expresan un fuerte sentido de no participación. A pesar
blicas (y por ende a las actuaciones en equipo). Las estrategias y las actuaciones de, o comparado con3 las referencias de los directores, por cuanto a la consulta
deben ser planeadas de antemano y cuidadosamente organizadas para que sean se refiere, se experimenta un sentimiento de exclusión y de ser manipulados, al
efectivas. ser incapaces de ejercer un control sobre las decisiones que afectan directamente
En todos los casos, en mayor o menor medida, la participación queda reducida a sus condiciones de trabajo. Sin embargo, por otra parte, un sector del personal
a una apariencia de participación, sin acceso a una «real» toma de decisiones. Esta juzgó las disposiciones existentes muy aceptables, o al menos naturales. Dos pro­
apariencia de participación, esta seudoparticipación, es realzada en particular por fesores de la misma escuela {citados en Taafe, 1980, pág. 31) comentaron:
el concepto de «consulta». Todos los directivos que entrevisté parecían considerar
la consulta como e! factor fundamental de la participación de los profesores en Ln maquinaria consultiva de aquí es maravillosa. En mi escuela anterior, ücuíamcs
el proceso de la toma de decisiones, sea en ia forma de charlas personales o la regularmente grandes reuniones del personal, pero muy pocos decían algo: se sen­
tían hitímídadns. De hecho, «as mismas pocas personas exponían tti mismo puncci
creación de un grupo de trabajo que baga recomendaciones o la realización dé
de vísta nc representativo. (Profesor de RE.)
una reunión del personal para «ventilar» opiniones. Pero en todos los casos los
Creo que si estoy firmemente convencido de algor puedo expresar mi opinión
directores también subrayaban que no consideraban obligatorio el proceso de con­ en reuniones de los departamentos de una sección de la escuela. Mis observaciones
sulta; no era una parte de la toma de decisiones, sino algo complementario, (El son anotadas y comunicadas a la dirección sin mencionar nombres. Pero si uno está
Countesthorpe Moot fue una rara excepción 2 este tipo de proceso y relación; convencido de algo, no hay nada de malo en ir a ver al director personalmente.
véase Watts, 1977,) Sin embargo, la consulta puede hacer mucha para asegurar (Profesor de lenguas.)
el consenso, sobre todo cuando son consultados personalmente oponentes poten­
ciales y personas influyentes. Según palabras de LüX&S (1977), rales «derechos de­ Sin embargo, en la misma escuela otros miembros del personal ofrecieron una
participación» son simplemente un «ritual» político que presta apoyo a algo que visión diferente de la consulta en la práctica:
en realidad es un sistema auracrático, otorgándole una falsa legitimidad. Es inte­
resante que algunos profesores reconozcan esto: Habiendo entrado como profesora «seniora, creo que puedo ser objetiva^ En apa­
riencia hay una maquinaria consultiva compleja que el personal puede usar. La ma­
Creo que hubo una gran emoción el año pasado por el nombramiento del nuevo yoría del personal siente que participa. Debe usted recordar que tenemos un direC’
director y el hecho de uue no hubo ninguna participación. Muchos miembros del- tor muy vigoroso, dominante, enérgico y decidido. Tengo la-impresión de que algunos
personal pensaban que deberían tener mucha mayor participación en el tipo de di­ temas son tabú. El personal sólo parecer utilizar la maquinaria para algunas cosas.
rector elegido, y no bahía ningún modo formal de que la tuvieran: formalmente, (Profesora j^íor.)
na tenían ninguna participación. Pero la directora afirmaba que ella escuchábalos El personal comprende que el director tiene ideas muy firmes. No cambiará.
deseos del personal. (Un jefe del Departamento de Teatro.) No es flexible. No merece la pena, cu realidad es una perdida de tiempo, remitir
Sobre un tema importante, el director buscará el consejo de muchas personas aigunns ideas a los jefes de departamento raíior. (Jefe del Departamento de Lenguas.)
diferentes, luego pensará en el problema y tomará una decisión final. No siempre El año pasado muchos ¡miembros del persóual tenían una convicción muy firme
d personal sabe que ha pensado exhaustivaiifcñté;la$ cosas, quizá sería conveniente sobre cómo se usaban los días especíales. Fue un tema que jpuchas personas llevaron
dar más explicaciones á la gente sobre cómo funciona e! proceso. (Un subdirector-) s las reuniones del cuerpo docente y de secciones de la escudii y fue presentado
134 | La dirección Satisfacción, frustración y oposición | 135
j 1 ?
. .. .globalmente a los jefes de departamento ienior. No podían pasar por alto el tema. liderazgo, para definir la realización política de la organización. La influencia que
El director convino en examinarlo, lo cual significa que no ocurrió nada. Cuando los subordinados en la organización pueden ejercer sobre la toma de decisiones
el tema se planteó nuevamente este año, vimos que los días habían pasado. El direc­ está limitada por la existencia de ciertos conceptos y canales «legítimos» en lo
tor postergó las cosas pata el próximo año académico, esperando que nos olvidemos que concierne a formas apropiadas de participación. Los que aspiren a participar
de ellas. (El profesor de biología.) deben hacerles frente. O bien deben limitar su participación a los canales existen­
tes y aceptar las restricciones inherentes a ellos, o bien trabajar fuera de ellos
Aquí, pues, el control por el director de los temas válidos y ti veto final sobre y arriesgarse a ser rechazados por «irresponsables», «ingenuos» o <futópicos» (Saun­
cualquier tema planteado apuntala a un «sistema de maquinaria consultiva ders, 1981). Los niveles o pautas de participación varían de acuerdo con esto.
compleja».
Lo que tenemos aquí son formas de lo que Bachrach y Bw.tz (1970) llaman
«no-adopción-de-decisiones», el uso del poder por los directores para impedir el Satisfacción, frustración y oposición
surgimiento de toda oposición potencialmente subversiva mediante su exclusión
de la toma de decisiones. Saunders identifica tres categorías principales de no-
En el capítulo 1, planteé el tema de los tipos de participación de acuerdo
adopción-de-deoisioncs. Cada una actúa de modo diferente para sofocar la oposi­ con los cuatro tipos de actores poEticos de Baldridge (1971); funcionarios, acti­
ción. Cada una está bien representada en el examen hecho hasta ahora y los ejem­ vistas, personas alertas y apáticos. Intentaré rehacer estas divisiones. El análisis
plos citados. Primero, tenemos la «toma de decisiones negativa»; «quienes ocupan de Baldridge subraya la cantidad más que la calidad (o naturaleza) de la participa­
posiciones de poder sencillamente pueden dejar de responder en todo caso a la ción, aunque señala que las personas «alertas» pueden intervenir directamente
articulación de exigencias políticas por grupos menos poderosos de modo que no cuando surgen «temas calientes». Su atención a los porcentajes de asistencia se
se toma nunca ninguna decisión» (Saunders, 1981, pág. 29). La cuestión de los centra en los participantes más que en los no participantes, y pasa por alto la
«días especiales» es un buen ejemplo. Las peticiones son sencillamente ignoradas, posibilidad de la seudoparticipación, aunque también identifica la importancia
o postergadas o desviadas a grupos de trabajo, etcétera. Segundo, hay «reacciones de los canales formales e informales de la influencia política, Sin embargo, no
previstas»; aquí no se insiste en las peticiones porque, o bien se supone que no tenemos modo de saber si el hecho de sentarse en comisiones simplemente genera
habrá ninguna respuesta, como ejemplifican los casos del jefe del departamento un sentido injustificado de eficacia poh'tica entre los «activistas» o si éstos ejercen
de lenguas y de la profesora sénior citados antes, o bien se temen las represalias un impacto observable sobre la toma «real» de decisiones. Además, la visión de
de los que tienen el poder, alguna clase de sanción. Esto última es lo que parece Baldridge de la participación reposa en el supuesto de una libertad de acción no
ocurrir en los regímenes escolares autoritarios, donde se desalienta el hablar claro. confirmada por los datos aportados en su estudio. Al parecer, sugiere que una
Las relaciones de poder son consideradas como rutinarias y naturales, y los pode­ participación de algún género está a disposición de todos los que la deseen. El
res exclusivos del director no se ponen en tela de juicio. Tercero, hay una «predis­ conjunto de datos presentados aquí indica un grado considerable de petición insa­
posición al prejuicio» que: tisfecha o deseo de participación-y una fuerte sensación de seudoparticipación
4' ■' j " — . •' <a y de exclusión de la toma «real» de decisiones. Entre los profesores entrevistados,
se refiere ¡l las situaciones en que los intereses dominantes pueden ejercer tal grado eran evidentes tres categorías de respuestas en lo relativo a eficacia poh'tica: satis­
de control del modo como se desarrolla la situación política, y sobre los valores,
facción, fatalismo y frustración. Estas respuestas representan diferentes combina­
las creencias y las opiniones de grupos menos poderosos dentro de ella, que pueden
ciones de deseo y experiencia. Dos clases diferentes de profesores expresaron sa­
determinar efectivamente, no sólo si... las peticiones pueden ser expresadas y toma­
das en consideración, sino también si estarán en la mente de la gente (Saunders, tisfacción: el primer tipo era el de quienes estaban satisfechos de sus recursos
1981, pág. 50). poEticos, esto es, de su influencia sobre la estructura de poder existente. Muchos
de ellos, en-verdad, serían equivalentes a los «funcionarios» de Baldridge, miem­
Se realizan debates, se efectúan discusiones y se alivian tensiones, pero no bros del equipo de administración superior o miembros de los comités importan­
surgen temas fundamentales. Por definición, es sumamente difícil especificar cal tes. Pero otras personas de esta categoría no ocupaban cargos formales de poder,
control, pero la existencia de modelos contrarios (tanto en términos de formas aunque tenían influencia política sobre e! personal o «gozaban de la confianza
de organización y participación —Countesthorpe— como en término» de ideolo­ del director»; hablaremos de ellos en la sección siguiente. El segundo tipo de «sa­
gías educativas —Suecia—) indican el grado en que la posibilidad de debate sobre tisfechos» son los que juzgan aceptable el estado de cosas existente, independien­
ciertos temas está restringida por las creencias y valores existentes. En efecto, temente de que el estado de cosas corresponda o no a sus intereses. Entre ellos
las directores reivindican el poder. mediante la forma particular de su estiló de podrían hallarse algunos de los apáticos de Baldridge. Esta clase de satisfacción
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F*
136 | La dirección » Influencia y aposición f 137

podría ser el resultado de lo que Saundeks (1981) llama «deslumbramiento simbó­

lico». Un elemento de esta satisfacción, sin duda, es una cuestión de gratificación Influencia y oposición
diferida, basada en la posibilidad de tener «un futuro»; esto se aplicaría a quienes
son objeto de patrocinio o poseen habilidades esenciales. En cambio, el fatalismo si; • Fuera de, o junto a, la estructura formal de la escuela constituida por puestos,
es común entre quienes «no gozan de favor», personas sin relaciones influyentes, responsabilidades, reuniones, comités, etcétera, es posible identificar la existen­
insatisfechas con el estadio de cosas, pero aparentemente sin disposición para ha­ cia de otros tipos y bases de actividad política, A dos de los más importantes
cer nada que cambie su situación. Captan la política institucional en lo que se los llamaré «influencia» y «oposición». Cada uno de ellos, de modos muy diferen­
refiere a la noción de Saunders de las «reacciones previstas». Piensan que no se tes, es un mecanismo para intervenir en el proceso de toma de decisiones. La
logrará nada con intentos activos de provocar un cambio, y que, en verdad, su influencia se basa en la explotación de algún género de relación especial, una rela­
posición hasta podría empeorar. Los de la tercera categoría, la frustración, com­ *■ ción social y personal o una relación de poder o de intercambio. La influencia
parten muchas características con los fatalistas pero no su resignación. El frustra­ normalmente se ejerce en ámbitos privados, detrás del escenario, entre bambali­
do tiene «fuertes preferencias» y sigue presentando sus exigencias de cambio, sin nas. Es conocida, insinuada y usada, pero no observada. La oposición se basa,
tenei en cuenta los fracasos pasados ni las escasas probabilidades de éxito futuro. en cierto sentido, en la ausencia de una relación, es un choque público de volunta­
Una ilustración de grupos aproximadamente equivalentes a los descritos es evi­ des entre individuos o grupos de la organización. La influencia supone la capaci­
dente en el siguiente extracto de la descripción que hizo un profesor del personal dad de afectar al juicio de otro d a la toma de decisiones, mediante la palabra
de su escuela: -■ o la acción, sobre la base de lazos informales de alguna especie; admiración, mie­
do, obligación o competencia. Mediante las entrevistas, fue posible identificar
Está el enip-o de los muy amargados por todo; han enseñado durante largo tiempo dos esferas de influencia. Primero, estaban las personas que tenían alguna influen­
sin lograr avanzar; en general, no tienen títulos, sólo Estalas 2 y 3, y no llegan cia sobre el director, personas que podían ser consultadas informalmente o que
a nada. Son muy hostiles hacia el director. No tienen ninguna influencia en la escue-
podían asumir la misión de hablar. Segundo, estaban los que tenían influencia
la, no se hacen oír, y si lo hiciesen, no serían escuchados [fatalistas]. Luego hay
un grupo de mujeres a quienes no interesa la promoción ni el modo como se dirige sobre el personal: líderes de la opinión, políticos de edad respetados, miembros
la escuela. Consideran la enseñanza como un trabajo de media jornada, algo secun­ del personal de mucha antigüedad, personas bien relacionadas (por ejemplo, miem­
dario. Hablan de sus hijos, de sus labores de punto, y de temas por el estilo. Tampo­ bros de comités sindicales o asociaciones profesionales!. Los primeros a menudo
co tienen ninguna influencia. Raras veces hablan en reuniones del personal, a menos eran muy conocidos, y con frecuencia había resentimiento contra ellos, pero no
que tengan alguna queja relativa a un alumno determinado [apáticos], ... Luego está era raro que se Ies usase como un canal de comunicación:
el grupo principal, formada por profesores más jóvenes, ambiciosos, do muy radica­
les, proclives a estar de acuerdo con la escuela y con el modo como se la dirige. i Hay algunas personas bastante influyentes entre el personal. Están los que influyen
.Tienden a hablar de cuestiones sociales más que de tenías educativos. Es un grupo positivamente en la directora y los que ínfluyen.en.ella negativamente. Uno de ellos
grande, y si deciden que alguien sea presidente
i” de
* «la- as'aci'ácion
•T del personal,
’ v_proba- - es uno de los encargados de house; es también un artista y un hombre muy flexible
T J
1_____ ______ __________ lx ni
blemenre lo consigan [satisfechos]. ... Luego hay un pequeño grupo de personas del y agradable; en verdad es muy razonable, de trato fácil y de carácter independiente,
que yo formo parte, más o menos, que tienen ideas firmes sobre la educación y un hombre poco común. He observado que la directora a menudo le llama por telé­
leen libras sobre educación. Son unas cuatro o cinco personas. No solemos perder fono a su casa cuando después de una reunión piensa que las cosas no han salido
mucho tiempo en la sala de profesores porque allí sólo se cotillea» no se habla de bien, Y como resultado de sus palabras ella cambia de opinión. (...) Creo que las
educación, es un lugar donde la gente se aparta de uno si habla de educación o personas dedicadas ol arte influyen en ella; su marido es un artista, y ella parece
-sí habla de cualquier tema serio [frustrados], (Un profesor de historia.) Ti muy interesada en la educación artística. (Utl subdirector.)
■

He aquí una visión del terreno poEtíco-de la participación-y la influencia en l- ‘ ■:.: Es interesante que, al -describir a otra directora, otro interlocutor también
la escuela que ofrece una descripción parcial y sexista de diferentes formas de ■4-
halló una especial preocupación por las artes:
compromiso y clases de interés en la educación como carrera. Los intereses creí'
dos, los intereses personales y los intereses ideológicos parecen tener su importan­ Sentía inclinación por las artes, la música, el arte, el teatro, etcétera. Tenía un gran
respeto por el jefe del Departamento de Inglés, un hombre de fuerte personalidad,
cia en la creación de enfoques generales de la vida política de la escuela. Es en
y ella siempre lograba todo la que quería. Y el jefe del departamento hablaba de
este ambiente donde se establecen las estructuras políticas formales de la escuela. las cosas con ella antes de que se planteasen en las reuniones de los jefes
En esta base reposan las pautas particulares de influencia en, y~de oposición a, ¿c departamento. (Un jete del-Departamento de Teatro.) ...........
el director.’ '" ’-
13S | La dirección influencia y oposición | 139

está bajo la influencia de un miembro del personal, esto es diferente de catar

Lo que estas dos citas aclaran es el uso de la influencia para lograr ventajas influido por todos ellos. Tener poder y tener acceso al poder son cosas diferen­
específicas frente al papel de la influencia como medio de sondear los sentí- tes. Si uá miembro del personal piensa que alguien explota una relación con
mientas o reacciones del personal, en cierto sentido, el uso de una ventaja ri directo^ el individuo puede verse comprometido y ello puede perjudicar otras
personal para el «bien común». Como señalamos antes, el uso de la influencia relaciones, Igualmente, si un miembro del personal es muy obviamente una
no se basa necesariamente en lazos positivos. persona del director, su valor como barómetro de la opinión del personal puede
quedar anulado. La esencia de la influencia consiste en no ser llamativa.
El jefe del Departamento de Matemáticas fue subdirector interino en ausencia En contraste con esto, la oposición se caracteriza por su visibilidad. Es
del director que pasó a ser inspector fffer Affi/eriy’í . El jefe del Depar­ un intenta manifiesto de cambiar las cosas, de desafiar el poder formal, de
tamento de Ciencias es ahora subdirector. Los dos hombres habían estado an destruir el staís de eliminar los canales aceptados en h toma de decisiones.
conflicto con el director. El director del Departámcnto de Ciencias es bien cono­ Se puede afirmar que, a medida que ha aumentado el tamaño de las escue­
cido en la región; es un pez sindical gordo. Es un orador elocuente, un eficiente las, que nan adoptado nuevas formas de admírustracián y las reducciones
articulista, un buen organizador, puede escribir un artículo- en un santiamen, es han empezado a tener un impacto directo, todo el carácter de las relaciones
un hombre a quien el jefe «escucha». O nías bien, diría yo, siente mucho respeto de trabaja en la escuela ha sufrido un cambio Fundamental En la actualidad,
por él, en parte por su trabajo fuera de la escuela para el sindicato., y es miembro
las escuelas tienden a caracterizarse por un claro sentido de la diferencia entre
de una cantidad de comités muy importantes; sabe mejor que nadie lo que ocurre
«ellos y nosotros», los que dirigen y los dirigidos;* el que emplea y el empleado.
en la LEA {Local Educa ttonal Authority) y conoce la situación naciond. Muchas
i ni ri a ti vas squ suyas porque sabe de dónde sopla el. viento. (Un cocsirgado de curso,) Quizás esto es un indicio de lo que algunos comcntarisras llaman la «proletariza-
ción» de los profesores, la reducción de la enseñanza de una forma de práctica
Aquí vemos algunos de las bases técnicas de la influencia efectiva. Por una profesional a una forma de trabajo mental centrado rígidamente en el intercam­
parte, hay todo un conjunto de habilidades y mecanismos «políticos» que llevan bio de fuerza de trabajo por salarios (véase el capítulo 10). La visión de un
a ejercer la influencia: argumentación elocuente, organización, materiales escri’ director en esta dirección está representada en los siguientes comentarios he­
tos, etc. Por la otra, se tiene acceso a la información proporcionada por contac­ chos por el director de una escuela comprensiva de las Midland:
tos externos. Esta influencia es un ejemplo del «cosmopolita» de Gouldner.
(1957); su base de poder y su orientación en lo que respecta a una carrera El director está allí para mantener las normas dentro de la comunidad escolar
y elaborar un programa educativo. Y si los recursos no respaldan su acción, enton­
están fuera de la institución.
ces su relación con sus colegas del personal se verá afectada, y esto es lo que
Por supuesto, con el desarrollo de estructuras administrativas más complejas
ha ocurrido aquí. Es particularmente observable en algunos de los profesores que
en las escuelas, los tipos de influencia entre el personal son más protoco­ son más vulnerables: su energía ha sido minada, se halian bajo una presión mayor
larias. El equipo_.de -administración superior es el ejemplo más obvio de esto. . y su. confianza ..está debilitada. Se dirigen, al director en busca de ayuda, y si
Este puede .ser un miniamhito de -conflicto y debate del que se- valen diferentes uno no se la puede dar, entonces se produce un cambio evidente en la relación,
intereses y en el que se usa la influencia. Un subdirector la explicaba asi: y esto se ha podido observar. El ejemplo más triste de ello es que en los dos
últimos anos he trabajado por primera vez en un programa en el cual tuve que
Como equipo de administración, creo que somos, digamos, buenos, porque creo decir a algunos profesores que el nivel de su trabajo no es lo $uficieiitexr¡ente
que representamos a toda clase de intereses. Y pienso que el sabe que si se sienta bueno. Esto ha creado un nuevo conjunto de rclaciancs que se asemejan a !a
a hablar conmigo> con Howard y con Bill, tendrá una gam-i de opiniones. ’Y relación entre el que emplea y el etupleado* lo cualr por supuesto, eca extraño
es interesante observar la discusión de ciertos problemas; a veces me siento y en la sociedad escolar.
espero para ver de qué lado se inclina; usted sabe, para ver si seguirá mi opinión
o la de Howard. Cuando se pierde la fluidez organizativa (Cyert y March> 196», se reduce
la flexibilidad y queda al desnudo el carácter duro de la situación laboral del
Para ser eficaz, la influencia normalmente debe ser sutil. No se la debe profesar. Na pocas veces el director se encuentra atrapado en un conflicto de
exagerar o llevar demasiado lejos. Exigencias extravagantes de ahora pueden «lealtades» entre la responsabilidad ante el profesor y ante las autoridades edu­
poner en peligro posibilidades futuras. También debe ser disimulada y apelar cativas locales o los padres. Cada parte puede esperar su apoyo y desear que
al teléfono privado* a la palabra al oído. Si es demasiado obvia, demasiado el dirEcíor actúe en defensa de sus intereses. Pero, en forma creciente, los
torpe, empieza a perder su potencia para ambas partes. Si se ve que un director programas de «evaluación de profesores» exigen de los directores que elaboren
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140 l La dirección
' - •I <r,
influencia y oposición | 141

dictámenes oficiales sobre la competencia y la eficiencia «profesionales» de su una sutil forma de control sobre los trabajadores de la enseñanza, en la medida
personal. Citando al mismo director (cuando habla de «nosotros» se refiere al en que proporciona un código de conducta que actúa a favor del que emplea.
equipo de administración): El status profesional rindió beneficios en el pasado, beneficios que originaron
cierto grado de autonomía, pero cuando los beneficios se erosionan, los contro­
No hay ninguna duda de que ellos [el personal! piensan que nosotros debemos les externos se hacen más obvios. Así, aunque aún se usa mucho el término
estar de parte del profesor y que, cuando nuestras acciones no están de su lado, «profesión» en la enseñanza, su función en el análisis de la organización escolar
esto es fallarle; es absolutamente cierto. En cambio, nuestra obligación es, por ha cambiado. Ahora es difícil concebir las escuelas como «organizaciones profe­
decirlo así, mantener en funcionamiento la escuela mientras sea posible, lo más sionales» donde el trabajo está «dirigido y controlado por los trabajadores» [Freíd-
suavemente posible, y estamos atrapados entre ambos deberes. Este es uno de son, 1975, pág. 9). Se aplican formas directas de control, y la administración
los problemas del director: está cogido enríe los intereses del distrito y los dd
• oficial está en manos de equipos de administración cuyos miembros a menudo
personal. Hace siete u ocho anos, la imagen de! director habría sido la del socio
más antiguo de una empresa profesional, como en un bufete de abogado; hoy están preparados oficialmente para esa tarea, (Frexdson, 1975, describe un pro­
se piensa que es el portavoz del gobierno o del ayuntamiento y es muy difícil ceso similar que está en marcha en la práctica médica.) Cada vez más, los profe­
evitado. sores consideran de su interés oponerse a medidas adoptadas por la administra­
ción en casos específicos, y a estar «en la oposición» a la administración en
Es sobre esta base que alguna, pero no toda la oposición en la escuela puede general. MóRGan, Hall y Mackay, ciertamente, describen la función de direc­
ser comprendida. En algunos aspectos, la oposición representa el reconocimien­ ción contemporánea desde esta perspectiva: «En la década de los ochenta, los
to por los profesores de sus intereses objetivos. La situación económica modifi­ directores no pueden promover sus políticas sin lucha ni imponer sus valores
cada en la que trabajan ahora ha revelado los verdaderos antagonismos entre o sus etbos sin debate, negociación y compromiso» (1983, pág. 11). Pratt,
la administración y los que trabajan en la escuela. Estos antagonismos han sido escribiendo desde el punto de vista de los subordinados, también es inequívoco:
ocultados en el pasado por los potentes efectos ideológicos del concepto de
profesionalismo. El concepto de profesión es escurridizo y mal usado. Para los Los problemas clave ya no giran alrededor de la cuestión de saber á es posible
profesores constituye un conjunto de reivindicaciones: reivindicaciones de ayudar a los profesores a aceptar, en su propio interés, las iniciativas de directores
y de autonomía. También representa un tipo particular de identidad; la imagen ilustrados y benevolentes. Hoy necesitamos comprender la interacción entre supe­
riores que defienden los intereses de los proveedores del servicio educativo y
que evoca es la de una persona entrenada y experta aplicando habilidades espe­
los subordinados .que defienden intereses opuestos {1984, pág. 303).
ciales y un conocimiento esotérico, con cuidado y buen juicio. En buena medi­
da, esta imagen es una ideología, una mistificación deliberada para fortalecer Sin embargo, como señalamos antes, montar la oposición en la escuela aca­
el status y proteger la práctica del profesor «profesional». Sin embargo, esta rrea problemas. Tan pronto como un grupo o un individuo decide actuar fuera
imagen ha sido apaleada .y socavada en la década .pasada, pues .los profesores de los canales aceprados de la. toma de decisiones, se hacen vulnerables a la
han debido soportar lo más recio-de las críticas al sistema educativo. En los crítica; es típico que se los acuse de ser subversivos y/o desleales. Volviendo
medios de comunicación, ahora se describe a los profesores como personas des­ a las ideas del director:
preocupadas, mal preparadas, reacias ‘al cambio, políticamente sospechosas y
mercenarias; en mma, «poco profesionales». Su identidad, tan útil antes para Ciertamente, admito que, cuando se desafía la autoridad de! director —y este
quienes la reclamaban, ahora es usada para castigarlos- Johnson (1972) señala es el modo de deslealtad más obvio—, protesto vehemente y vigorosamente. Para
que las profesiones varían en el tipo de control que ejercen y el tipo de control rm es socavar la estructura, pero también lo considero corno un desafío a mí
ejercido sobre ellas. Así, «la conducta de la profesión es interpretada con refe­ como persona. Ahora esto ha ocurrido. Hace ocho o nueve años no ocurría en
rencia al modo en que se organiza'su’vida de trabajo y las presiones hacia absoluto. (...) Ahora se ha creado una atmósfera social completamente nueva;
no sólo los profesores dicen bajo la presión a que están sometidos «¿por qué
la conformidad y la desviación implícitas en esta organización» (Freedson, 1970,
se me pide a mí?» y exigen la respuesta antes que ellos la den sino que también
pág. 82). Evidentemente, la enseñanza entra en la categoría de Johnson de hay ciertos elementos subversivos entre el personal que trabajan realmente para
una profesión sujeta a la «mediación del Estado», Es éste el que establece las socavar la autoridad, y tener ellos un poco más. Ahora esto suena muy raro,
necesidades del «cliente» (los alumnos, los padres o la sociedad) y cómo se pero mentiría si no dijese que era así. (...) Cuando suceden estas cosas, uno apren­
satisfarán estas necesidades. En la actualidad, el Estado impone su papel media­ de nuevas tretas; es necesario cambiar toda la táctica. Ahora, cuando se deben
dor en la educación en mayor grado que en cualquier otro-tiempo, desde la tomar decisiones y cambiar la política, pensamos como equipo de administración
década de los veinte. Cada vez más, el profesionalismo ha-asumido el rol de en'todas las objeciones que se pueden plantear en contra antes de presentarla.
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142 | La dirección Irfl ¡juncia y oposición ¡ 143

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mantener Is estabilidad del sistema, una preocupación en la que «no hay punto
Estas comentarios san muy importantes en muchos aspectos, Ponen da re­ de partida ni destino señalado. La empresa debe ser mantenida a flete y tn
lieve el arado en que las consultas y la toma de decisiones, según las mismas equilibrio» (QakeshóHT, 1962, pág. 127). Se da importancia casi exclusivamen­
palabras del director, SOR «tretas». La autocracia del director dehe ser afirmada te a la supervivencia del sistema en sí, y se pierden de vista los objetivos del
de un modo u oeto. No hay cabida para la oposición. La discusión abierta sistema, por decirlo así. Los medios desplazan a los fines (Wüljn, 1961). Una.
y la expresión de ideas sólo son realmente aceptables cuando las ideas expresa- vez más, k ideología na tiene ningún papel legítimo; el concepto dtive es la
das no dañan Jas intenciones políticas del equipo de administración superior. eficiencia. Todo intento de discutir el marco dentro de] cual tiene lugar la
Tan pronto como esas intenciones son amenazadas^ ,Se eliminan las oportunida­ actividad política «legítima» es considerado perjudicial y amenazador. El esfuer­
des para una discusión libre. Tan pronto como la discusión se convierte en zo principal pasa a ser dirigido en términos de la metáfora de Oakeshott, a
□posición^ es zedefinída como subversiva y desleal, conceptos muy fuertes. Tal jnanteoEr el barco a flote. Esto es muy evidente en tiempos como el actual,
tedeíinicióti sirve para dividir en facciones al personal y estigmatizar y aislar cuando la supervivencia se convierte en un asunto crítico. Con un numero de
a los oponentes. Saxjnders observa que «la definición de la conducta aceptable estudiantes efl descenso y reducciones en las subvenciones para la financiación
a menudo reflejará, no tanto las cualidades intrínsecas de la conducta en cues­ por las autoridades locales de la educación y una filosofía conservadora que
tión como valoración de quienes están en el poder sobre Ja conveniencia de exalta los efectos purífic adores de las fuerzas del mercado aplicadas a la educa­
las exigencias planteadas» <1981, pág. 63), ción, algunas escuelas se enfrentan, en verdad, con la posibilidad de su extin­
Muchos directores parecen considerar coda forma de oposición como una ción. Más aún, la Ley de Educación de 1980 significa que las escuelas están,
amenaza a U estabilidad y autoridad de su liderazgo y harán rodo lo posible en competencia unas con otras por un número en disminución de clientes en
para evitar, o impedir la expansión de, el conflicto abierto. Algunas de las edad escolar. En esta situación, los temas ideológicos pueden ser definidos como
estrategias empleadas fueron exploradas en eí análisis de los estilos de Liderazgo. no válidos y como desviaciones inútiles de la tarea principal de convencer a
En las escuelas, como en la sociedad en general, la cultura política se basa liria cantidad suficiente de padres de que envíen a sus hijos a la escuela.
en una concepción limitada de la democracia y la participación, como se vio Sin embargo, como ya hemos señalado, las tendencias políticas y económicas
en un análisis anterior. En esta cultura hay dos concepciones firmemente defen­ más amplias también tienen el efecto en las escuelas de poner al descubierto
didas de las posibilidades políticas. Primero, hallamos la presentación y concep- los amortiguadores ideológicos que habían servido para ocultar las tensiones
realización de los problemas políticos como problemas técnicos. Tales proble­ inherentes a la posición laboral de los profesores, Estas tensiones nunca son
mas deben ser dejados en las manos capacitadas de profesionales expertos; d más evidentes que én períodos de acción sindical;
profesor común, como el ciudadano común, se piensa, carece de las habilidades,
La reden Le acción sindical ha creada un descontento enorme en la escuela, 'ana
la información y los recursos para abordar problemas o participar con efectivi­
ruptura de la comunicación, sntaffjpistnos, etcétera, tfltte la NUT (Natioílti Unión
dad en el proceso de solución de problemas (Barker, 1978). Tal concepción oí Tcachers), otros sindicatos y d director, cutre edenes fueron y quienes no
se-funda en,-y es -reforzada- por, el crecimiento de la aplicación, de la «ciencia fueron a la huelga y entre la administración y el resto del personal. (.■■) La princi­
de La Vdmmi&tiacion» a la organización escolar.' A medida que aumentan el pal fricción se produjo cutre el director y la NUT. Las acciones que emprendimos
tamaño y la complejidad de las escuelas, se sostiene, hay mayor necesidad de fueron retirarle la buena voluntad, una huelga de un día y luego una hutig^ de
ud cuadro especializado de administradores educativos preparados y es menos tres días; después fuimos al arbitraje. Entre las profesores esto turo una enorme
posible que los profesores ordinarios contribuyan eficazmente a las métodos aceptación, pues la gente pensaba que hacía lo que era carreen). CLFn profesor
para gobernar la escuela. En otras palabras, la administración es un poderoso de estudios sodale5.j
mecanismo dp exclusión. Mediante la aplicación de las técnicas do la adminis­ En tiempos como éstos (la acción sindical se examina coa mayor detalle
tración, Los problemas o cuestiones que puedan tener aspectos valorativos o- en el capítulo' 10), la divergencia entre lós intereses del personal y la administra­
ideológicos pueden ser traducidos a asuntos técnicos y, de este modo, despoliti- ción es total. En esta escuela, el director y el equipo de administración concen­
zades. Howell (1976) identifica un proceso similar dentro de la política nacio­ traron sus esfuerzos en mantener en funcionamiento el trabajo de la institución,
nal; sigue el rastro del paso del debate político dentro del Partida Laboralista limitando indirectamente los efectos de la acción sindical y presionando al per­
de la preocupación por Ja ideología y los intereses nacionales a la preocupación sonal para que recordase sus obligaciones «profesionales»;
por hacer, sencillamente, que el sistema funcione. Esto nos conduce ala segun­
da suposición importante incorporada a la cultura política de las escuelas; esto La cuestión más interesante surgió cuando ti director distribuyó un mernoran-
es, ti énfasis en el empirismo, la preocupación "nriotitaria y abrumadora por dum, hace unas tres setnooos. El memorándum decía: «Estamos sometidos a una
' ■ ,s-
’1
r-
144 | La dirección influencia y oposición 145

cantidad de Eensiones; es un momento muy difícil y quisiera decir dos cosas»- gestión de superioridad» (Pratt, 19 £4, pág. 303). EJ profesor de estudios socia­
v en segundo lugar decía: -eTodos debemos ser juagados individual mente cu este les dicej nuevíuneme;
momento de acción sindical.» Esto fue entendido como una amenaza. Lo que
eseaba diciendo era: «Voy a anotsr tn mi pequeño libro negro los nombres de Hay entre el personal distintas grupas, que reaccíanau de diferentes «nadas. El
hs personas que hart tomado parte en esta acción,» Y muchos pensaron que cato grupo que más obviamente representa la oposición ca ti de las personas corad
significaba que, cuando se tratase de escribir una rEcomendación. o dar un ascen­ yo. Hay cuatro personas dd Departamento de Humanidades que san idejatincables
so., nusoEros iíü los ’ obtendríamos- Hubo mucho alboroto cuando lo recibtinas como parte de un grupo porque nos sentamos todos juntos en la sala de profeso­
cu nuestros casilleros a las cuatro de la Eárde, e ínmediatamenre todo el mundo res. Hay unu o dos dd Departamento de Historia, y miembros del Departamento
3t poso a hablar y había mucha tensión, en la sala de profesores. Yo fin uno de Ingles; están a finales de la veintena o principios de la treintena, (...} Son
de los que dijeron: ^debemos hacer inmediatamente una reunión de la asociación la clase de persones de quienes cabe espetar que encabecen la resistencia- Son
del personal». De modo que reuní las firmas necesarias^, y fue mucha gente también tnicmnros de la NtlT. Asimismo hay ottúS trdcmbrOs de! pcrUonal — piro
a la reunión, más de la mitad del personal. Dije que en mi opinión la declaración na estoy Seguro de que formen un grupo cohesivo— que tienen mucha experieju
del director era agraviante, que se nos estaba atacando y que no estábamos dií- cía y a quienes no Jes gusta el nuevo ¿tilo del director; eUos recuerdan Jos viejos
puescos a aceptar lo que estaba haciendo. Debía retirar el memorándum o justifi­ tiempos. Para ellos, fcirmsr un grupo coherente en la escuela sería inapropiado,
carlo, Se di&cntió un poco y Juego mi moción fue aprobada por treinta votos creo, porque formar grupas es alga que na cuadra con ser un profesor de
a nueve. Al día siguíentej el comité de la asociación del personal fue a ver al jc¿o£?¿ (...) Hoy una de las profesoras convocó una reunión para formar un Grupo
director. En definitiva, pareció retractarse. Luego convocó una reunión deí perso- de Mujeres y asistieron treinm personas, de h$ cuales tres eran profesoras.., eran
nal y en esta reunión, en mí opinión, llegó lo más lejos que pudo sin contradecir mujeres que forman parte del grupo radical de la escuela, el Comité Radical,
lo que bahía escrito en el memorándum. No dijo: míren, he metido la pata y aoniQ nos llamamos nosotros cysjnos en broma.
quisiera no haber escrito ere mcmoráiidum, lo retiro. Lo que hizo fue hablar
En esta descripción aparecen Huachos de los motivos de conflicto identifica­
en general sobre Éa tdea de responsabilidad individual, y luego dijo que él real­
dos en los capítulos 2 y 3, En relación al aspecto de las especialidades de los
mente respetaba a la gente que era fiel a sus principios. Por eso, pienso que
fue una victoria. (Un profesor de estudios ¿ocíales,) miembros de la oposición, en particuiar el predominio de profesores de jiumani-
dades y de tnglésr es significativo, y entrelazado!! con esto se hallan los factores
Aquí tenemos, pues el lenguaje de la oposición y un antagonismo consciente ‘1
de la edad y el sexo, así como la pertenencia al sindicato, cspeciEicamentE a
de intereses entre «los de abajo» y da administradón». No obstante, por estrié la NUT. En el fondo está la «vieja guardia», fez marida por ex miembros del
dentes que puedan ser tales momentos de oposición y por sinceros que sean personal de una jTdiMMur
los concomitantes sentimientos de ser objeto de una injusticia, sucesos como
ó.' _■ -
Para algunos de los miembros de la oposición en las escudas, su pastura
éstos aparecen de vez en cuando en las relaciones laterales de muchos profeso­ contra la coalición dominante, la administración, es una extensión —un intru­
ras., „El, mismo profesor explicó: _■ . -jr. * sión, dirían algunos— de su afiliación püEtica fuera de la escuda. Los directo­
w.;_.
res y muchos otros profesores dan por sentado que los miembros de partidos
Creo que normalmente la gcure no se interesa por los sindicatos; si no hubiese políticos radicales actúan de manera ilegítima si permiten que su «paiftica» in­
íó i..
ninguna acción en marcha, □ no se tratase de las secuelas inmediatas de la acción, tervenga en su reacción a las cuestiones de la escuela. Se supone que toda
y se convocase una reunión ¿e la NLJT, nadie acudiría. Hace seis meses se convo­ otra persona es políticamente neutral e inmune a la influencia «política», Se
co una reunión para elegir a un nuevo (representante sindical y asistieron cuatro considera que la gran política oo tiene lugar alguno en la pequeña política de
personas. La gente co tiene interés. Pero cuando es ucees ario, repentinamente la escuela. Un director de la muestre de Grace definía a los profesores «flojos»,
se lanzan a la acción. Depende de la situación, {Un profesor de estudios sedales.) en parce, en términos de su política

Este es otro ejemplo del «¡principio del cierre» de Lañe (1959), aunque para la ausencia de autocrítica, el miedo a roda lo qoe pueda llamarse responsabilidad;
algunos profesares la oposición en la escuela es una actitud más o menos pe riña* la resistencia í ella en algunos casos extremos; la inmediata adhesión a grupos
ültraíuodemcis y militantes (por ej'emplo, a Gente Común □ a la internacional
tiente• Asumen un rol casi semejante al de la oposición oficial en la Cámara
Socíalisra}. 1197S, pág. 154.)
de los Comunes., cuestionando y poniendo en tela de juicio constantemente i
el programa del gobierno. La mayoría de los subordinados responden a las ini­ Otro de los interlocutores de Grace biso una importante distinción entre
ciativas de la. administración —considerándolas no. ¿tanta ofertas de colabora­ asociaciones de izquierdas dedicadas a temas educativos y la política doctrina­
ción como de obediencia— con resistencia y hasta haciendo caso omiso de la ria. Las primeras son válidas en opinión del director; la segunda, no.
146 | La dirección Infíuencia y oposición | 147
i
Yo: —¿De modo que usted diría que su persona! tiene poco tiempo para asumir vencer a sus colegas, y esto tiene la resonancia de una presión indebida; ella
una posición política? Director —Yo diría que son profesionales. Yo tengo gente está «políticamente motivada» e interesada en «promover» sus ideas políticas.
de izquierdas. Yo mismo soy de izquierdas (no de extrema izquierda, voto a Hay aquí un tono que sugiere intriga y clandestinidad.
los laboristas). He sido socialista toda mi vida y pienso seguir siéndolo,., pero
En muchas escuelas, la posición política de «la oposición» penetra en el
me agrada pensar que soy un educador antes que un político doctrinario. Si el
lenguaje y el folklore de la sala de profesores. Taafe (1980) describe una escue­
sistema es malo y enseñamos a la gente a pensar honradamente, entonces nada
que podamos hacer les impedirá ver lo que está mal y tratar de corregirlo. No la donde una pequeña habitación, aparte de la sala de profesores principal,
es nuestra carea lanzar a la gente por un camino o por otro (pág. 144). era ocupada regularmente por «los elementos preocupados del personal», como
ellos mismos se describían, y que realizaban discusiones «profundas», pero que
De nuevo, el profesionalismo es usado como una alternativa a la política. eran descritos por otros profesores como «los rojos», «el grupo militante» y
La política abierta es inaceptable y esta fuera de lugar. Pero aún en este caso los sindicalistas y, por un subdirector miembro de la ÑAS (National Associa-
las cosas no están bien definidas. Es difícil desentrañar las adhesiones y motiva­ tion of Schoolmasters), como «la facción de izquierda militante de la NUT».
ciones «políticas» reales, ilegítimas o no, partiendo de la atribución y el etique­ Nuevamente, el lenguaje es peyorativo, estigmatizado!; es una neutralización
tado de la oposición como «políticamente» motivada. Pues tal etiquetado es eficaz de la amenaza percibida.
otro medio muy poderoso para desviar la oposición, considerándola fuera del Sería un error, desde luego, considerar la oposición como si fuese, inevita­
marco aceptado de la acción política: blemente, una afirmación radical contra el dominio conservador. Si se rama
en cuenta la gama total de las influencias políticas que actúan sobre la educa­
Parte de esta oposición también podría provenir de circunstancias externas que ción, éste es el panorama más común, pero no es el único. La oposición debe
afectan al personal, creo yo. Prinápalmente, supongo, de una motivación política. ser definida como basada en «las definiciones en conflicto de la situación que
Esta es la más difícil de abordar, porque es aquí donde se dividen las lealtades compiten por atraer la atención y la aceptación de la gente» (Haul, 1972, pág. 53).
del personal: lealtad a la escuela y lealtad política o a su sindicato. Una oposición Es importante reconocer que esas definiciones en conflicto tienen especifi­
puede surgir, no porque sea buena o mala para la" escuela, sino porque favorece cidad institucional. Ya he señalado en varias ocasiones la significación de la
la acción sindical. (...) La única vez que esto llegó realmente a un punto crítico formación de una «vieja guardia» como fuente de crítica y descontento en las
y constituyó un verdadero problema en los últimos tres o cuatro años fue con escuelas que se hallan en un proceso de cambio; en alguna', circunstancias, tales
un miembro del personal que tiene una vigorosa personalidad, muy motivada polí­ grupos pueden constituir una oposición activa y coordinada. Ball (1985) descri­
ticamente y quien, por lo tanto, contemplaba codas las decisiones relativas a la be y analiza un ejemplo de esto. Es una descripción de la fusión de tres escuelas
política escolar, no considerando ante todo si daría resultado o me proporcionaría para formar una nueva escuela comprensiva (Casterbridge); una tradicional gnu»-
más trabajo como profesora, sino si era algo que podía usar para promover mis
mar school de muchachos, una tradicional secondary módem de muchachos y
ideas políticas. Para nosotros, era muy diferente. Cuando llegó esta persona, no
una innovadora secondary modern mixta. Los intentos hechos por el director
comprendimos que estaba intentando convencer a una serie de miembros del per­
sonal durante los recreos y en'la sala de profesores; de modo que cuando llegó y los profesores de la secundary modem innovadora de introducir las innovacio­
el momento de poner en acción esta influencia, ella había conseguido un gran nes en la nueva escuela (agrupaciones flexibles, integración de asignaturas, un
número de personas en contra, y no nos habíamos percatado de que ellos eran open sixih form y un trabajo de tutores activo) hallaron la tenaz, y en buena
un medio para lograr un fin. (El director de una escuela comprensiva de las medida triunfal, oposición de los profesores de la grammar schaol y la otra
Midlands.) íecondary modem. Como dijimos antes, puede considerarse que los ex miembros
I de la grammar sebool estaban dedicados a un mantenimiento estratégico, una
Este lenguaje es interesante; por ejemplo, el uso intenso que se hace, una defensa persistente y deliberada de los valores y las prácticas arraigados en
vez más, de la noción de lealtad. Esta es un medio importante para mantener ellos contra la amenaza del nuevo director y su personal innovador.
la integración política, al subrayar la preponderada de la institución o de la Basándose en el ejemplo de Casterbridge, es posible postular tres situaciones
persona (por lo común, la persona del director) sobre las preocupaciones indivi­ básicas para el surgimiento de una oposición, cada una de las cuales reposa
duales o principios. Puede hacer las veces de una forma de sanción. La etiqueta en el supuesto de un tipo particular de conducta de liderazgo y de prioridad
«desleal» sugiere traición, duplicidad, deshonestidad e incumplimiento de la pa­ organizativa;
labra dada. La lealtad es también una forma de reciprocidad; liga al miembro
a una relación, quiéralo o no, La única escapatoria de la relación, de la recipro­ 1. Cuando la principal preocupación del director es mantener el statu tguo;
cidad, es la traición. Además, aquí se describe a la profesora intentando con­ es el director de tipo administrativo, cuya prioridad es dirigir el sistema can
148 I La dirección Influencia y oposición | 149

efectividad, no cambiarlo (LiphAM, 1964). En este caso, es probable que encon­ La incorporación de nuevos profesores es cuidadosa y se estimulan las carreras
tremos una -«oposición progresista» que propicie el cambio y las innovaciones. de larga permanencia en la escuela; el director usa estratégicamente la promo­
La oposición se establecerá y logrará coherencia en toda una serie de temas: ción para recompensar a las personas que realizan bien el trabajo e integrarlas
en la esfera organizativa, la pedagógica y la relativa a los curricula. Tal vez a una espíritu comunitario. Obviamente, esto es más factible cuando hay un
no haya procedimiento* y estructuras para la participación y la discusión. Los cambio razonable, no rápido, de personal:
jóvenes profesores que entren en la escuela poco después de terminar su apren­ El director examina al personal exhaustivamente. Tiene aquí a los candida­
dizaje, tenderán a alinearse con la oposición establecida. Es probable que las tos durante rodo el día. Mantienen una larga sesión con el director y luego
cosas se exacerben en tiempos de rápidos cambios ambientales. Los opositores pasan al departamento. A menudo no hay ninguna entrevista forman con los
señalarán los peligros de la entropía organizativa y la ausencia de decisiones gnvemors o los inspectores... si está seguro, hace un nombramiento... sí no Jo
importantes. Por ejemplo: está, se espera... usa la «reserva» o un nombramiento temporal que puede con­
Creo que basta ahora, de hecho, mucha gente se ha preguntado qué decisio­ vertirse en permanente. (Citado en Masters, 1982, pág. 42.)
nes se han tomada; les cuesta pensar que se hayan tomado y aplicado decisio­
nes... las cosas han estado estancadas... él [el director] realmente no sabía adon­ Como resultado de ello, la institución funciona sobre la base de la «indul­
de iba la escuela, quería mantener las cosas como estaban, en general, porque gencia» (Gouzbneb., 1954). Se permite a las personas una considerable libertad
tuvimos bastante éxito, y como usted sabe, sí se tiene éxito, no se desea cam­ de acción. «Si usted ha delegado algo en alguien, entonces ¡deje que esa persona
biar. (...) El impulso vino del ayuntamiento y algunos miembros progresistas siga con ellol» (el director de una secondarj mvdem}. Los problemas litigiosos,
del personal. (...) Cosas que eran aceptadas en años anteriores ahora se ponen cuando aparecen, son tratados como sucesos únicos; la oposición tiende a basar­
en tela de juicio... y él ha comprendido que ahora es necesario seguir un peco se en problemas específicos y transitorios. Una vez resuelta el problema, las
la corriente. (El subdirector de una escuela comprensiva.) Creo que buena parte personas vuelven a la pauta establecida de la indulgencia. Masters (1982) resu­
del personal, incluido yo mismo, se siente frustrado de no haber participado me, así, la caracterización del director en su estudio de un caso diciendo: «su
en algo que siguiese la corriente en la que se están' moviendo las cosas. Pera ideología es aceptada por todos excepto uno, y él tiene el respeto y la admira­
las cosas no se movían, ya sabe usted, y si queríamos verlas en movimiento, ción de la mayoría del personal».
hubiésemos necesitado algún género de mecanismo mediante el cual conseguir
3. Cuando el director trata de innovar y promover el cambio y encuentra
que se muevan. No hubo ninguna reunión de todo el personal, pues él [el direc­
el reto de una oposición defensiva. En este caso, la oposición intenta conservar
tor] está un poco preocupado de que el personal pueda adquirir poder... los
aspectos del siatu quo que están amenazados. Ta] situación se presenta a menu­
jóvenes se sienten frustrados, según mi parecer... pero él considera que los valo­
do cuando hay un cambio de director (que examinaremos más adelante). Los
res de la grammar schoool tienen mayor importancia. (Un tutor de curso de
nuevos directores con frecuencia llevan consigo nuevas ideas y un mandato
-una escuela-comprensiva.). r,.. ... . j.., (de los govemqrs o las autoridades locales) de iniciar el cambio:
Ahora bien, cuando ella llegó, quería cambiar el sistema que teníamos y
Aquí los profesores presentan dos quejas: por e! grado en que la escuela
que era, parecía, un sistema bastante bueno; pero ella quería algo más que
está quedando anticuada y por la ausencia de canales de influencia a través
un panorama general de cómo funcionaba la escuela; ella quería comunicación.
de los cuales puedan efectuarse cambios. El siatu quo es atacado en dos planos.
(...) Se interesa mucho por las artes y quiso meter las artes por todos lados
Se consideran inadecuados al contexto contemporáneo la filosofía de la escuda
en la escuela, de modo que pensó en el jefe del Departamento de Arte, que
y los procedimientos de gobierno.
está en la Escala 4, y en el jefe del Departamento de Matemáticas y decidió
que fuesen profesores sénior. (Subdirector de las Midlands.)
2. Cuando el director es un defensor del cambio gradual. Se establecen
canales formales e informarles para que el personal discuta. Se crean estructu­ Como ya hemos visto, el cambio frecuentemente involucra la modificación
ras, formales o informales, para la discusión del personal y se propicia un senti­ de las pautas establecidas de beneficios y ascensos, así como de la práctica
do de participación en la fijación de metas para la organización. Se utiliza la rutinaria de la enseñanza y organización. En algunos aspectos, o en todos, cier­
consulta como una práctica normal, pero se evita el cambio espectacular y se tos miembros de la organización verán amenazados sus intereses.
favorece la adaptación cuidadosa. Se considera al director abierto a las sugeren­
cias, pero se subraya la importancia de que el-cambio dependa del apoyo del Cuando el director llegó, barrió con todo. Era demasiado-radical. Sus acciones
personal. «El cambio es imposible sí usted no puede convencer a su personal.» polarizaron el personal en dos campos. Esto sólo se resolvió con la jubilación
150 La dirección Influencia y oposición | 151

. c|el personal de más edad. No fue posible ninguna negociación a cansa de las ; La competencia origina división y alienta el «carrerismn». La complejidad ideo­
posiciones inflexibles que la gente se vio obligada a adoptar. (Encargado de curso," lógica de los temas educativos también divide en facciones a los profesores,
escuela comprensiva de Green HUI; citado en Wacstaff, 1983, pág, 12,) El resultado de ello es que, como señala Richardson, «la cálida solidaridad
que existe entre ciertas miembros del personal puede haber sido comprada a
En esta cita hay ecos del análisis que efectuó Reseboroüüh (1981) del cam­ costa del aislamiento y el sentimiento de rechazo de otras personas» (1973a,
bio en la escuela comprensiva de Phoenix. Como vimos, allí la llegada de un pág. 182). (Nías, 1985, hace referencia al personal de varias escuelas donde
nuevo director dio origen a la degradación y marginación del personal de la esto ocurre.) Sin embargo, como ya señalamos, la oposición en las escuelas na
secondary modem. Esos profesores pronto desarrollaron un enconado antagonis­ es en modo alguno simplemente una cuestión de desafecto y descontento perso­
mo hacia el nuevo director, los nuevos profesores nombrados por él y las inno­ nales, sino que puede ser un compromiso de lucha y un intento de cambiar
vaciones que introdujo (véase el capítulo 2). Se convirtieron en un grupo enemi­ en todo o en parte la política de la coalición dominante. Según empleamos
go de la escuela, con actitudes y orientaciones semejantes a las de los alumnos aquí el término, la oposición no puede ser reducida a un choque de personalida­
de bajas aptitudes a los que debían enseñar. Los profesores de ja «vieja» secan- des; es un concepto micropolítico que, en el fondo, se refiere a conflictos de
dary modem se encontraron en coral oposición al director y al nuevo régimen intereses.
Se opusieron a todos los cambios propuestos. No parecía haber ninguna base
para la cooperación. Cualquier táctica para socavar la posición del nuevo direc­
tor era considerada legítima. Todo el sistema de valores y las prácticas concomi­
tantes que el director defendía fueron rechazados. Sin embargo, un polarización
tan extrema quizá sea atípica. Ciertamente, hay otros modos de oposición más
sutiles y estratégicos. Tal vez, en parte el modo de oposición dependa de la
postura formal del oponente. Para quienes están «fuera del poder», las alternati­
vas para «expresarse» públicamente son limitadas. Para quienes ocupan posicio­
nes clave, la oposición puede estar limitada a confrontaciones amortiguadas por
el protocolo de la conducta de comité. No obstante, en ambos casos las reunio­
nes de las camarillas pueden ser una preparación vital para asegurarse el apoyo
de colegas simpatizantes y elaborar una táctica. Contra esto, los directores tie­
nen a su disposición recursos que pueden reducir o socavar la fuerza de la
oposición. Se puede ofrecer a los oponentes importantes un ascenso o garanti­
zarles una buena carta de recomendación si desean marcharse; o se les puede
alentar a pedir una jubilación temprana; o se les puede relegar a tareas sin
porvenir, muy alejadas de la corriente principal de la actividad mieropoKtica: ■

La vieja camarilla dominante, Eche! Stone y sus acólitos, $e quedó consternada

cuando vio socavado su ¿Arta; en h escuela por el nombramiento de otras personas
en puestos de mayor rango que los suyos; en dos departamentos que tenían jefes
en funciones, el director nombró por encima de ellos a dos jefes de departamento.
Trataron de mantener su posición, y en cierta medida Ethel lo consiguió, peto
los otros perdieran/(El encargado de sexto curso de la escuela comprensiva de
Green HflI; citado en Wagstaff, 1983.)

En toda organización probablemente hay grupos o individuos que se sienten

«postergados» o «tratados con dureza». Las escuelas son competitivas para los
profesores tanto como para los alumnos. Los ascensos son limitados, cada vez
en mayor medida, no obstante lo cual el sistema de los puestos de escala inspira
una sensación de avance en la carrera’y "el status personal basada en los ascensos.
'T
 10 DENTRO Y FUERA; LA ESCUELA
EN EL CONTEXTO POLITICO

Maldice su política,
frustra sus malvadas tretas.

Heury Carey

Una de ¡as cuestiones fundamentales que es menester plantear en codo análi­

sis imcropolítico es el grado en que la dinámica interna de una organización
depende de, o está condicionada o determinada por, fuerzas externas. En otras
palabras, ¿en qué medida la organización y sus actores san independientes de
sus usuarios, públicos y superiores, o de las estructuras básicas, sociales y eco­
nómicas de la suciedad? En este caso, la respuesta debe ser formulada en térmi­
nos del más conveniente de ¡os conceptos sociológicos, el de autonomía relativa.
Como se apresuraron a señalar los teóricos de sistemas, la 5 organizaciones 00
san independientes o fenómenos autosufí cíen tes. Sin embargo, dentro de la
perspectiva del sistema, se ha puesto énfasis directamente en la adaptación de
la nrgandación a su entorno; no se han considerado ampliamente las relaciones
/de interacción y dialécticas (Clbüg y Dünicerley, 1980, pág, 399). Aquí partiré.
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de dos premisas; primero, que ¡as escudas, como organizscianes, no pueden¡
set consideradas independientes del entorno; segundo, que no es posible analb"
¿arlas sencillamente en términos de su adaptación a ese entorno. El Estado
y la autoridad local pueden limitar la gama de posibilidades de que disponen
los profesores, pero, al menos en la actualidad, ciertamente no ejercen el contra!
absoluto sobre esa gama. Coceo vetemos, en relación con estos problemas, la
acción de 1985-1986 de los profesores puede ser interpretada como una lucha
por establecer dónde debe residir el. control supremo sobre las escuela». Pero
244 | La escuela en el contexto político
Introducción | 245
puede sostenerse que los sucesos de los últimos diez anos ya han modificado
■of State for Education y otros organismos, como el MSC. Se puede sostener
significativamente el carácter de la autonomía de que disponen las escuelas,
que la educación ha empezado a retroceder a la forma de control centralizado
A partir de 1a publicación del primero de los llamados Documentos Negros
que existió hasta fines de los años veinte. Date conceptudiza este cambio en
sobre la educación, en 1969, los profesores se han convertido en el blanco
términos de un paso en la autonomía relativa de las escudas, de la «autonomía
de fuertes críticas, procedentes de todas las partes del espectro político. Los
permitida» a ía «autonomía regalada». En la primera:
Documentos Negros lograron en buena medida establecer una imagen pública­
mente aceptada de los profesores como los responsables del descenso de los
Se otorgaba un permiso implícito al sistema educativo, que era renovable si se
niveles académicos, el analfabetismo en gran medida y la creciente violencia
reunían ciertas condiciones. Cóma era posible satisfacer estas condiciones, tam­
entre los alumnos- Además, consiguieron crear la impresión de que hay un gran bién estaba sujeto a ciertas limitaciones amplias. ... La expansión educativa de
número de profesores «de izquierdas» en las escuelas, sólo preocupados por la década comprendida entre principios de los sesenta hasia los comienzos de’
el adoctrinamiento político de los alumnos. Además, se acusó a las escuelas los setenta amplió a unos nuevos límites el permiso otorgado al sistema educativo
de aferrarse a un programa de estudios académico mal adaptado a las necesida­ (Dale, pág. 100),
des tecnológicas e industriales modernas y, en general, de alentar un ethos an­ La principal fuente de autoridad de los profesores era que podían esperar
tiindustrial entre los alumnos. En otras palabras, las escuelas y los profesores ser respaldados por sus patronos y sus representantes mientras permaneciesen
estaban traicionando a la nación. En verdad, para algunos comentaristas no r dentro de ciertos límites implícitos en el cutrícdum, la pedagogía y te evaluación
era necesario buscar más allá las causas de la recesión económica británica; (pág. 105).
pese a la crisis del petróleo, las culpables eran las escuelas. En varios sentidos,
estas críticas- son evidentemente ridiculas y contradictorias, pero do obstante En cuanto a la autonomía regulada:
eficaces y dañinas. En efecto, los profesores fueron condenados por mantener
tercamente planes y métodos de estudio anticuados y sucumbir a las atracciones El control sobre el sistema educativo habría de hacerse más estricto, sobre todo
mediante los procesos y prácticas de codificación y control antes librados al juicio
superficiales de las teorías «progresistas», abandonando así el currículum y los
profesional de los profesores, aceptado a ojos cerrados o venerado por te tradición
métodos tradicionales bien probados. Lo que estas críticas indican, quizá, son (pág. 104).
las profundas tensiones intrínsecas a las expectativas paternas, sociales y políti-
cas sobre el papel y ios fines de la enseñanza. La tensión entre los aspectos En otras palabras, se redujo la libertad de maniobra de los profesores. Se
morales y cognoscitivos, o integradores y económicos, de la enseñanza. Se espe­ eliminaron o desplazaron ciertas opciones y se retiraron ciertas funciones. En
ra que las escuelas produzcan ciudadanos de buen comportamiento y bien adap­ efecto, las líneas de control son ahora visibles, no invisibles; directos, no indi­
tados y, al mismo tiempo, que seleccionen y preparen ciudadanos que asuman rectas; explícitas, no implícitas-. Es significativo que Dale no afirme que la
diferentes roles y dentro de la fuerza laboral- El incremento de la violen­ autonomía ha desaparecido, sino que se la ha reducido, circunscrito. Como ve­
cia escolar y: de la delincuencia en general en la sociedad es juzgado como una remos más adelante. la intervención y el control han tenido impacto sobre te
señal de fracaso en el primer aspecto y es identificado con el alejamiento de mícropolítica de las escuelas, las reglas del juego cambiando, pero todavía
las prácticas, tradicionales. La decadencia de la industria británica frente a la no han dado origen a una rutinización y homogeneización del sistema. Las
competencia .internacional es considerada como un indicio de fracaso en el se­ escuelas responden de diferentes modos a sus cambiantes condiciones de traba­
gundo aspecto y se la identifica con la lentitud de las escudas en adaptarse jo. Examinaré muy brevemente una serie de relaciones entre te escuela y c’
al cambín tecnológico. Los que abandonan la escuela no tienen las habilidades
entorno, incluyendo a los padres, los medios de comunicación, tes LEAs y los
adecuadas para trabajar ni las actitudes correctas. Los profesores son condena­ políticos locales, el DES y otros organismos nacionales. En este examen pon­
dos tanto .si cambian- como sí no- cambian. dremos de relieve la articulación de 1a micropolítica interna con los públicos
Todas estas críticas y el pánico moral nacional con respecto a la educación
externos. Consideraremos las formas de conflicto, la adaptación y el dominio.
que fue su secuela han brindado una legitimación masiva para exigir mayor
Si bien puede ser fácil subestimar el grado de libertad de que aún disponen
rexpoHsa&í&dad a la escuela y al profesor. Esto se ha convertido en una consigna
las escuelas, también es fácil subestimar el grado de regulación impuesto ante­
para la educación en los años ochenta. Los «fracasos» de los profesores han
riormente. A este respectOj es instructivo examinar casos particulares donde
proporcionado la justificación para una intervención directa mucho mayor en
los límites de la autonomía fueron sobrepasados y se aplicaron sanciones. Los
los procesos escolares de la LEA [Local Educarían Au¿hority]t el DES [Dcpart-
estudios de casas analizados por Fletchek, Caren y Willianís (1985), aunque
rn&tt qf Educaron and Scie?¡ce]> d-HMl IHer Jlítf/esiyA htfec¿oratejj-el Secrefáry
reconociendo que se basan en descripciones afectadas de parcialidad, son útiles
 246 1 La escuela en el contexto político Inlroduccíón . 247

tantes entre las escuelas y sus diversos públicos, así como divisiones entre los
aquí. Registran ias experiencias de cuatro escuelas comprensivas «innovadoras»
profesores en las escuelas. Esto se vincula con el tercer punto, que es la trascen­
y que llamaron la atención sobre sí —las de Risinghill, Summerhill Acadumy,
dencia pública de estas disputas, que lleva a una reacción y una escalada; ya
Countesthorpe y Sutton Centre— que fueron puestas ante un «juicio» público
no se trata solamente del contenido de las innovaciones mismas. En efecto,
por traspasar, aparentemente, los límites existentes de la aceptabilidad educati­
va. En particular, los estudios de casos ponen de relieve la articulación de la las escuelas no lograron mantener una fachada pública de unanimidad. La pre­
micropolídca interna, lo que Fletcher, Caren y Williams llaman «política con sentación colectiva de la identidad de las escuelas, su «frente» institucional, se
lí había resquebrajado y había sido horadado. Quizá, también, los profesores no
minúscula», y las relaciones políticas externas ínterinstitucionales, que involu­
cran a las LEAs, figuras o grupos clave en la comunidad y la prensa local. consiguieron mantener el equilibrio institucional entre el dominio y la integra­
En todos los casos, los hechos que condujeron a «el juicio» fueron desenca­ ción, Según Goffman (1971), un factor que contribuyó a ello, que se vio con
denados por algún suceso controvertido que tuvo lugar en la escuela: particular claridad en Rísinghill y Summerhill, fue el derrumbe del «trabajo de
equipo» entre los profesores. Las diferencias ideológicas internas se hicieron más
En cade una hubo un proceso famoso que atrajo la atención del público. En importantes que la posibilidad de mantener o alcanzar un sentido de realidad
cada una, también, entraron en juego profundos problemas de principios, conflic­ institucional compartida. «Parece pensarse en general que el desacuerdo público
tos sobre la pedagom, que habían dividido a los protagonistas desde el día cu entre los miembros del equipo, no sólo los incapacita para la acción unida, sino
que se abrió la escuela. que también enturbia el realismo del equipo» (GaFFMAN, 1971, pág. 91). Una
vez que los problemas se han hecho públicos, los miembros del equipo y su
líder, el director, pierden el control. En efecto, se incita a otras partes interesa­
Problemas más
das a participar en el debate y a alinearse con uno de los bandos. Se forman
Escuela Suceso profundos
11. alianzas y coaliciones, reales o implícitas, entre grupos de dentro y grupos de
¡r

Informe sobre raasmo Educación sexual fuera de las escuelas. Los consejeros o inspectores de la LEA y el director de
Risinghill (1961)
Amenaza de un alum­ Castigos corporales educación puede apoyar al director o no. La prensa local o los miembros del
Summerhill (1968)
no con un cuchillo ayuntamiento pueden simpatizar o no con los profesores descontentos. Los pa­
Countesthorpe (1973) Robos en la Bi- Aprendizaje dres, o más exactamente algunos padres capaces de expresarse con fluidez y
blioteca independiente coherencia y con influencia, pueden movilizar el apoyo a uno u otro bando.
Sutton Centre (1979) Castiga por decir Certificado de Ocasionalmente, como en la escuela comprensiva de Croxeth, se puede obtener
tacos Educación Secundaria
el apoyo masivo de los padres (Carspecken y MlLLER, 1983). Otras veces, como
püra rodos los
alumnos de más en ls escuela WiHiam Tyndale (Gretten y JACKSON, 1976} o la middle sebool
■de 16 años. de Drummond, en Bradford, los padres están divididos. De hecho, hay dos cla­
ses de perjuicios que pueden resultar del hecho de hacer públicas las controver­
sias institucionales. El primero es independiente y proviene de la respuesta di­
Si consideramos las fechas de los procesos, parecen señalar los límites para recta a las cuestiones en discusión. El segundo es más básico y deriva de la
el desarrollo de cada uno de los principios más profundos. Estas escuelas fueron sensación de haber arruinado un trabajo de equipo de mayor escala. El sistema
las primeras en hacer públicamente la reivindicación de sus innovaciones. Estas de educación de la LEA es, en cierto sentido, un equipo de escuelas. Terry
fueron rápidamente negadas por sus directores. Otras escuelas secundarias se­ Ellis, el director de William Tyndale, lo reconoció al comentar: «Las escuelas
guirían su ejemplo, pero lo harían más tarde y de un modo más fragmentario que se hacen una publicidad adversa son malas y son objeto de malos informes
(Fletcher, Caren y Wttt.ums, 1985, págs. 123-124). de inspección: las que no hacen ruido siguen adelante» (ELLIS y otros, 1976,
Debemos señalar aquí varios puntos. Primero, se sugiere que los problemas pág. 141). Fletcher, Caren y Williams recogen estos puntos:
prácticos que dieron origen a la respuesta pública se apoyaban en importantes
cuestiones ideológicas sabte la educación. En verdad, puede decirse que lo que Las estudios de casos sen incidentes críticos que exponen Las tensiones políticas
tiene lugar es un conflicto por la definición de las escuelas, qué tipo de escuelas que toda escuela padece y a las que puede contribuir. Los estudias de casos tam­
deben ser y la lucha sobre quién ha de controlar estas definiciones, sobre dónde bién sugieren lazos catre la política cotidiana y los movimientos políticos impar-
reside el poder de definir. Esto concuerda con el análisis anterior. Segundo, tantea. Al menos es posible identificar rasgos poKticcs que sugieren problemas
-----y-cenflicros políticos mas amplios. " ’ :—....
se dice que los problemas en 'disputa son viejos y representan’ decisiones inípor-
 248 | La escuela en el contexto politice Las relaciones públicas | 249
*
— Oposición al director de «una coalición efímera de descontentos», del per­ o de recursos. En la actualidad, .una época de descenso y de matrículas en
sonal ODuaac y Makcuzie) a de los padres (McCullen y Wilson). que las escuelas de muchas regiones compiten por un número en disminución
— Inspección de una autoridad en desacuerdo can la escuela (Risinghill y
de alumnos potenciales, el papel del director como administrador y mantenedor
Countcsthorpc).
— Gente local de elevada ¡fofas que está contra la «educación moderna» (Sum- de un «Erente» público es decisivo. Como sostiene Levine, «el mantenimiento
merhill, Countesthorpe y Sutton). y la supervivencia son cuestiones políticas que exigen la aplicación de las más
— Políticos que pueden neutralizar al director de educación y llevar una polí­ sofisticada tácticas de ataque o de supervivencia del arsenal del burócrata-político
tica de acoso hasta el fin (las cuatro escuelas). hábil» (1978, pág. 318). Las exigencias de públicos diferentes pueden ser diver­
— Medios de comunicación que influyan con parcialidad en, y mantienen sas y hasta contradictorias, como hemos visto. El director de éxito puede ser
en tensión, el equilibrio de fuerzas, de modo que eso provoque un suceso desenca­ aquel que ofrezca diferentes versiones de su escuela a distintos públicos. Como
denante, la intervención de personalidades y la inevitabilidad de un juicio espec­ funcionario de relaciones públicas, el director debe hacer el mejor uso posible
tacular (las cuatro escudas). de los sucesos públicos y mantener un flujo continuo de buena publicidad en
la prensa local, a la par que es capaz de responder a diversas presiones de
Contra este formidable conjunto de coacciones políticas se alza la fuerza campañas de grupos de intereses desde dentro. Fletcher, Caren y Wil-
y la unidad de propósito compartidas por el director, el personal, los sindicatos LíAAís consideran esenciales tales habilidades, particularmente si el director se
de profesores, el consejo escolar, los padres y los alumnos. Cuanta más dividi­ ocupa también de patrocinar los curricula o una pedagogía innovadores en su
dos están estos grupos —entre ellos y dentro de cada uno de ellos—, tanto escuela:
menos posibilidad hay de modificar el proceso del juicio. Es evidente también,
que los directores «no lograron» quedar fuera de la prensa local. Cuando pensa­ La habilidad política requiere una relación honesta y no neurótica con los grupos
ron que se comunicaban con k comunidad se estaban enemistando con sus principales de la «política con p minúscula» cuyo apoya es necesario para la escue­
más discretas e influyentes personas (1985, pág. 135). la, así como un cauteloso intercambio con grupos periféricas, que montarán, una
Hannan (1980) reconoció dificultades potenciales similares en su estudio tras otra, ondas invasoras, una vez que tengan un suceso desencadenante al cual
del caso de Redmond College, otra escuela innovadora: agarrarse. Así, las habilidades políticas están a mitad de camino entre la pasividad
¡. y las innovaciones ruidosas, entre el anonimato y los anuncios molestos (1985,
Para que los conflictos dentro de la escuela llegasen al punto en que ponen en pág- 143).
peligro la existencia misma de la escuela, había sido necesario que fuerzas ester­
nas penetrasen en la frontera exterior de la escuela que era públicamente adminis­ Este sentido para mantener un justo medio fue claramente apreciado par
trada por el director (1980, pág. 162). el director de k escuela comprensiva de Beachside (Ball, 1981a), La introduc­
ción de las agrupaciones flexibles en la escuela fue realizada sin atraer una
Así, parecen decisivos dos aspectos de las relaciones micro políticas. Uno atención innecesaria, pese a la oposición de la LEA-al plan. La presentación
■ concierne a- la-contención :de los conflictos internos;'el otro es el’ manejo de de la medida innovadora a los padres fue cuidadosamente dirigida para reducir
las relaciones con públicos externos. El director es la figura principal en ambos. al mínimo el grado de radicalismo atribuido a los cambios involucrados. Sólo
El primero fue explorado con cierta extensión en los capítulos 4, 5 y 6. en el tercer año del cambio la PTA [Paretii-Teacber Association: Asociación de
Padres y Profesores] pidió una reunión pública sobre el tema. Los miembros
de la escuela, defensores y oponentes, fueron reunidos pora que hablasen a
Las relaciones públicas los padres (incluido el autor); se puso claro énfasis en la presentación de un
frente unido y un mensaje en el que se dijese que todo estaba bien. Pese a
Como vimos en el capítulo 6, diferentes directores tienden a dedicar dife­ algún escepticismo de uno o dos padres que se expresaban con soltura y que
rentes cantidades de tiempo y esfuerzo a controlar y facilitar las relaciones relataron «historias de horror» sobre las agrupaciones flexibles, el mensaje fue
internas y en las relaciones externas. Algunos directores dedican sus mayores aceptado y la incipiente aposición entre los padres se disipó, aunque, evidente­
esfuerzos a públicos externos y consideran que su función principal es la de mente, buena parce del «éxito» de esta operación se debió a la comprensión
funcionario de relaciones públicas de su escuela; es decir, defender y promover del director de lo que los padres tolerarían. Sabía hasta dónde podía Legar
la imagen y los intereses materiales de la escuela contra las instituciones rivales antes de que la reacción fuese imposible de manejar. Explicó:
y las amenazas a su bienestar-que adopten la forma de reducciones financieras

1
250 | La escueta en el contexto políllco Las relaciones públicas | 251

Na podernos seguir estudiando tas posibilidades del sistema de aptitudes mixtas siempre tomado en consideración en la mente del director del Redmond Colle-
en esta etapa, pues haríamos un flaco servicio a los niños y provocaríamos alboro­ ge. Este director se preocupó mucho por mantener la integración y no permitir
to entre sus padres porque no hacen exámenes. No podemos hacer esto Idealmen­ que el colegio mostrase signos de una nociva desarmonía,
te hasta que no cambie en todo el país el sistema de los exámenes para los alum­
nos de más de dieciséis años. Todo esto era en pro del objetivo principal del director de mantener «una única
comunidad»; era un objetivo importante, a la luz de la potencial oposición de
He aquí uno de los más importantes mecanismos en el funcionamiento de extraños al colegio, como The Leicater Mercuryl, durante el pEcíodo de reorganiza­
la autonomía permitida: las restricciones que las escuelas se imponen a sí mis­ ción de la autoridad local (pág. 153).
mas con respecto a lo que es y lo que no es posible en un momento determinado
Por lo general, es difícil que los padres como grupo, o aun para subgrupos
y en un contexto particular.
Cuando se retrasa la autorregulación o se la deja inadvertidamente de lado, de padres, formen una coalición dentro de la micropolítica de la institución.
Carecen de credibilidad, de organización y de información, pese a los intentos
pueden surgir dificultades. El examen de la campaña de críticas montada contra
por parte de sucesivos gobiernos de conceder los derechos. Un problema es
la escuela WíHiam Tyndale (Gretten y Jackson, 1976} muestra los efectos
que los representantes de los padres en los organismos del gobierno muy pocas
que puede tener un pequeño grupo de padres de clase media descontentos pero
veces representan en un sentido real:
bien relacionados. El uso de los medios de comunicación fue una estrategia
fundamental empleada por este grupo para ejercer presión sobre la ILEA (Inner
La idea de que esta escuela es una institución abierta es una broma. Tenemos
London Education Authority) para que «hiciese algo» en la escuela:
134 estudiantes adultos que vienen a ella. Pero vienen en el mismo sentido en
que van al supermercado local. Llegan, compran su barra de pan, su lección de
( ¿Cómo esta querella doméstica que en junio de 1975 hacía más de un aña que ingles, y se van. No infunden vida a la institución, no participan, en el sentido
bullía, de pronto se convirtió en «noticia»? ¿Por qué, en ese momento, se convir­ de dedicar algún interés al lugar. No hay ningún modo de que se reúnan colecti­
tió en algo que podía interesar al público lector de periódicos? La respuesta se vamente, (El director de una escuela comprensiva de una comunidad de las
aclara en parte en los párrafos 740-744 de! Informe Auld. En realidad, la prensa Midlands.)
fue invitada a escribir en tono desfavorable sobre la escuela por uno de los parti­
dos en disputa: los administradores de la escuela. Fue una táctica deliberada en Sin embargo, Hatton (1985) en Australia y Akfwedson (1979) en Suecia
su batalla contra los profesores (Holland, 1976, pág. 22). dan ejemplos en los que padres influyentes y de elevado status pueden interve­
nir, e intervienen, en las prácticas pedagógicas de las escuelas de sus hijos y
Evidentemente, la prensa local puede trabajar en pro o en contra de la pueden, al menos en parte, determinar la socialización profesional de los profe­
reputación de una escuela determinada. Los directores comunmente están ansio­ sores en esas escuelas. La investigación de Arfwedson indica el surgimiento
sos de’mantener .'buenas relaciones con eP director del periódico local y alentar de un «grupo dirigente» de padres influyentes de alto status en las escuelas
la información sobre sucesos que presenten la escuela bajo un aspecto favorable. de clase media y superior, que ponen en práctica la definición de que los profe­
Sin embargo, no es insólito que periódicos locales tengan un papel destacado sores hacen de su trabajo mediante «presión»- o mediante el establecimiento
en campañas de crítica contra ciertas escuelas. En el caso de Countesthorpe de una mutua comprensión. Este grupo dirigente puede «cultivar y hacer fermen­
Collegc* The Leicester Mercury publicó un numero con mordaces ataques contra tar» {Arfsfhdson, 1979, pág. 35) las intuiciones que tienen los profesores de
la escuela, sus profesores y sus alumnos: su trabajo a fin de mantener los métodos y el currículum establecidos y aproba­
dos de la escuela. Con el tiempo, las metas de la escuela se adaptan a los
En una larga, entrevista con el director de noticias de The ¿\tercury> parecía .que estratos sociales superiores de la comunidad local. Fue justamente un grupo
[as críticas del periódico se debían a una posición conservadora contra la educa­ de este tipo el que trató de ejercer presión sobre los profesores de la Escuela
ción comprensiva tanto como de las sinceras preocupaciones de los padres. El »•
William Tyndale para lograr ese tipo de adaptación. El estudio de Hattou
Sr. Siinkíns de The Mercar? pensaba que la escuela no dedicaba muchos esfuerzos
demuestra la considerable fuerza potencial de un grupo particular semejante,
a sus relaciones publicas y no había establecida prácticamente ningún contacto
el Comité de Padres y Ciudadanos de Riverton School. Este comité pudo, en
efectivo con el público en lo relativo a los objetivos y las estrategias usadas en
su momento, frenar los intentos de los «nuevos» profesores de la escuela y de
el programa de la escuela. (Citado en Norris, 1976.)
las autoridades educativas de introducir la enseñanza en equipo y las aulas
Hannan (1980) informa sobre la presencia del mismo periódico como ¿lgo TL de plan abierto. Pudieron intervenir en las cuestiones relativas a la selección
-
252 | La escuela en el contexto político La autoridad educativa local I 253

del personal acosando a los profesores «débiles» o «de vanguardia» y apoyando escuelas estatales: los padres asumen la responsabilidad de las reparaciones y
a los «tradicionales». El uso de redes y contactos políticos locales permitió a la redecoración de edificios y recaudan fondos para los viajes escolares, nuevos
este grupo dirigente tener acceso a la toma de decisiones relacionadas con los equipos y materiales básicos (Pring, 1986). Una escuela puede quedar rezagada
nombramientos en la oficina regional. En verdad, se formó una coalición entre con respecto a la opinión pública local (por ejemplo, por no tener cursos relacio­
los profesores de la «vieja guardia» con muchos anos de servicio en Rjvcrton, nados con la informática) o puede marchar por delante de ella (introduciendo
coalición, que trabajó para frustrar las innovaciones intentadas por sucesivos las agrupaciones flexibles o la matemática moderna). También es importante
directores. En este sentido, estos padres particulares formaban parte del siste­
prestar alguna atención a los tipos de cambios en Jos que se embarcan las escue­
ma micropolítico de la escuela. las tanto como la calidad general de sus relaciones con la comunidad. Lowiu
Varios autores han sostenido que es posible suponer que cualquier escuela (1964) afirma que es mayor la probabilidad de que aparezcan problemas, es
actúa dentro de un conjunto particular de parámetros comunitarios. Esto es decir, que se acabe la tolerancia, cuando se proponen o aplican políticas redis-
lo que Charters (1953) llamó el «margen de tolerancia», McGiveney y Moyni- tributivas. Tales políticas alteran el modelo establecido de beneficios, y es pro­
han la «zona de tolerancia», «la libertad o ámbito de maniobrabilidad otorgado
bable que los grupos que se consideran perdedores en los nuevos ordenamientos
o [cedido] a la dirección de las escuelas por la comunidad local (McGtveney reaccionen vigorosamente (Peterson, 1972). Esto se aplicaría, ciertamente, al
y Moynihan, 1972, pág. 221). Esto es similar al concepto de Dale de la auto­ caso de la Escuela Williatn Tyndale, quizá también a Countesthorpe y en menor
nomía permitida. En la mayoría de los casos, en Gran Bretaña y en América, grado a la introducción de las aptitudes mixtas en ¡ Beachside. En el último
parecería que las escuelas actúan bien dentro de esta «zona» limitada y que caso, las preocupaciones de la Asociación de Padres y Profesores concernían
la reacción de la comunidad es rara. Además, los datos americanos parecerían casi exclusivamente a los efectos de las agrupaciones flexibles sobre el trabajo
indicar que las restricciones involucradas en mantenerse dentro de limites acep­ de los alumnos más capaces. Las acciones redistributivas ponen en juego la
tables provienen de las mismas escuelas: «política de clase»: «Las categorías de impacto son mucho más amplias, se acer­
can a las clases sociales. Se las expresa crudamente: los ricos y los pobres, los
Algunos datos parecen indicar que la influencia de la comunidad es tal que en grandes y los pequeños, la burguesía y el proletariado» (Lowi, 1964, pág. 690).
muchos,. quizás hasta en la mayoría, de los distritos escolares los inspectores (y
también sus juntas escolares) comúnmente tratan de actuar en armonía con lo
que ellos consideran los valores y expectativas predominantes de la comunidad
La autoridad educativa local
en lo que concierne a las escuelas (Boyd, 1976, pág. 551).

• . Sin embargo, estas expectativas comunitarias no son siempre claras ni son Boyd (1976) sostiene que la acritud engendrada por los conflictos relaciona­
comunes a toda la clientela de las escuelas. Cuanto más diversa es la comuni- dos con las redistribuciones a menudo involucran a funcionarios públicos en
I dad, tanto más difícil será para cualquier escuela responder- a todas las expecta- la refriega. En la defensa de la imagen pública de su escuela y de su propia
■ tivas. Lo- dilemas, que aquí aparecen a menudo son más agudos cuando el alum­ libertad de acción, los directores deben siempre atender cuidadosamente sus
nado de la escuela es multiétnico o proviene de un amplio espectro de clases relaciones con la autoridad educativa local (LEA), tanto con los funcionarios
sociales. También será engañoso presentar un cuadro de las escuelas que las como con los miembros del consejo. Sin embargo, aunque es necesario mante­
mostrase en una acritud siempre pasiva con respecto a su comunidad. Puede ner buenas relaciones con ios funcionarios, esto es insuficiente para asegurarse
ocurrir que las relaciones públicas activas puedan remodelar las expectativas de que una escuela mantiene un buen «frente» y un continuo acceso a las finan­
predominantes. En verdad, «una parte importante de la política gira alrededor zas y otros recursos. Fletcher, Casen y Williams anotan que:
de ios intentos de definir los problemas en términos favorables a los intereses
de participantes particulares» (BOYD, 1976, pág. 566). Es muy probable que Los cuatro directores tenían relaciones especiales con sus respectivos directores
se preste mayor atención a los grupos «de intereses» más activos de la comuni­ de educación. Fueron cuidadosamente escogidos y al principio firmemente apoya­
dos por éstos. Los directores de educación conocían muy bien los principias que
dad, pero también es muy probable que sean el blanco de las redefíníciones.
los directores de las escuelas pretendían poner en práctica (1985, pág. 125).
En algunos casos, las alianzas establecidas entre una escuela y una parte de
la comunidad será de considerable ventaja para ejercer presión por recursos Finalmente, esas relaciones especiales se volvieron tensas en el curso de
adicionales o para compensar los déficit de la financiación por el gobierno local. los acontecimientos y demostraron ser inadecuadas como fuentes de apoyo para
. ■ Así, la alianza es una fuente cada vez más importante de ingresas para las los 'directores de las escuelas. No obstante, es mucho lo que se puede lograr
254 | La escuela en eí contexto político La intervención y la política de respuesta | 255

mediante tales relaciones personales. Las discusiones en el campo de golf o

durante una cena a veces pueden dar mejor resultado que una situación más La intervención y la política de respuesta
formal. Las afiliaciones compartidas también pueden conducir a ascensos en
instituciones particulares. A menudo se dice que la masonería es una red de Dos conjuntos de factores han cambiado de manera decisiva las relaciones
influencias y comunicaciones informales de la que disponen algunos directores entre la escuela y la LEA en los años ochenta. Primero, las reducciones finan­
(Buree, 1986}. Es difícil probarlo, pero con frecuencia se afirma que las LEA cieras impuestas por el gobierno laborista, en un principio, y los gobiernas con­
tienden a favorecer deliberadamente a algunas escuelas y a descuidar a otras. servadores; más tarde (entre 1976 y 1985), y los efectos de la reducción de
Los directores de moda o políticamente activos pueden atraer proyectos especia^ matrícula, han llevado a dar mayor importancia a las decisiones de planificación
les o fondos adicionales para su escuela: «A unas escuelas se las hacía florecer, en el plano de la LEA. Las dimensiones del personal y las disposiciones míni­
a otras se las dejaba marchitarse. La competencia entre las escuelas era una mas para el currículum ahora son establecidas por la LEA. Hewton sostiene
negación de la educación comprensiva». (El director de una escuela comprensiva que «la necesidad de una acción decidida frente a la incertidumbre y la confu­
de Londres.) Sin embargo, los procesos recientes en la organización de la autori­ sión provoca un cambio en el centro del poder. (...) Así, las crisis tienden a
dad local indican que el movimiento general en las relaciones entre las escuelas llevar a la centralización del poder y a estilos autocríticos de dirección» (1986,
y los funcionarios de la LEA avanza hacia una mayor formalidad, a medida pág. 49). En los condados de la región central de Inglaterra estudiados por
que se introducen sistemas de administración colectiva (Cockburn, 1978). Cier­ Hewton, la respuesta al descenso de matrícula y las reducciones financietas
tamente, Wallace, Mn.T.ER y GinsbuRG hallaron que esto es lo que ocurre fue la elaboración de un «Modelo Curricular de Base»: «El diseño del currícu­
en el caso de la autoridad local que estudiaron: lum fue esbozado por funcionarios, pero fue cuidadosamente elaborado en deta­
lle junto con directores y sindicatos y minuciosamente explicado a los conceja­
Los cambios administrativos que se han producido bajo la administración colectiva les» (pág. 66). Dicho de otro modo, las decisiones fundamentales concernientes
tuvieron amplias implicaciones para los procedimientos de negociación, fragmen­ a la planificación del currículum fueron tomadas fuera de las escuelas. Esto
tando los intereses educativos que se hallaban antes bajo el control directo del se relaciona también con la segunda esfera de cambio en las relaciones entre
Comité de Educación Local y socavando de modo importante las interacciones las escuelas y la LEA, pues el gobierno central ha alentado y autorizado a
informales, En el condado estudiado, las decisiones económicas fundamentales
las LEA a adoptar una actitud más intervencionista en lo relativo al currículum
fueron asignadas al poderoso Comité de Planes de Acción, Recursos y Finanzas.
Los edificios educativos pasaron a depender de la jurisdicción del comité de la escolar, aunque dentro de un marco de control cada vez más estricto basado
propiedad, y los intereses de los profesores pasaron a formar parte de las tareas en el Departamento de Educación y Ciencia. En verdad, después de la publica­
del Comité de Personal, Estos cambios en los centros de la toma de decisiones ción del Documento Verde del gobierno Irtfiuence at School (DES, 1984), Ben-
han tendido a aumentar la importanria de las consideraciones financieras, inclusi- nett sugiere la siguiente visión del futuro de la planificación del currículum:
' ve ¿le cuestiones tales como la posible retribución financiera-por In venta de edifi­
cios escolares, y a disminuir la influencia de criterios sociales y educacionales el concepto de centro y periferia en la elaboración dd curriculum eí articulado
en las deliberaciones sobre medidas que conciernen a ¡as escuelas locales (1983, sobre la base de dejar a los profesionales la tarea de decidir cómo organizar y
pág. 114). proporcionar lo que se necesita. Por ello, puede argüirse que el desarrollo del
currículum está en manas cualificadas. Sin embargo, el consejo escolar debe defi­
Tales cambios son indicios, quizá, del cambio del permiso a la regulación nir las aspiiaciortes y objetivos del currículum de la escuela, trabajando dentro
en el plano local Además, cuando los directores son incorporados a las estruc­ de la política de la LEA, y por lo tanto con las normas nacionales dentro de
turas administrativas de la autoridad local, lo cual supone «asignar a los.directo­ las cuales aquéllas están contenidas (Bennett, 1984, pág. 160).
res la responsabilidad administrativa de llevar a cabo procedimientos elaborados
fuera de la escuela» (Waliace, Miller. y GiNSBURG, 1983, pág. 130), entonces Todo esto sugiere que un modelo amplio de micropolítica escolar debe in­
también son inevitables los cambios en las relaciones institucionales. En esta corporar el rol del consejo escolar y de la LEA. Ciertamente, ambos deben
situación, el rol del director como profesional principal es desplazado por el ser tomados en cuenta para comprender las limitaciones dentro de las cuales
de administrador. El abismo entre la administración y los trabajadores se hace se inserta la toma de decisiones realizada en la escuela. Sin embargo, los datos
aún mayor. empleados en este análisis no indican ninguna drástica reducción de las disputas
internas como resultado de los cambios mencionados. Desde el-punto de vista
de una teoría 'dé'la organización escolar, las mayores limitaciones del medio
256 | La escuela en el contexto político La intervención y la política de respuesta | 257

sobre la escuela y la intervención directa de organismos externos deben ser procedimientos que siguieron durante un período de fuertes restricciones finan­
consideradas de dos modos: primero, como factores que entran y llegan a fot- cieras, y el autor compara la situación con una especie de «Inquisición Españo­
mar paite de la micropoKtíca existente de la institución {estas limitaciones e la» que dependía de reuniones privadas de figuras poderosas fuera del sistema
intervenciones quedan sometidas a la lucha micropolítica; sus efectos son indi­ de comité (Hewton, 1986, pág. 50). El alejamiento del centro de control se
rectos y reciben la mediación de las relaciones micropolíticas existentes) segun­ refleja en las comentarios de los profesores que se hallan sometidos a procedi­
do, como factores que cambian la estructura y la naturaleza de las relaciones mientos que llevan a la reasignación de tareas o al exceso de personal (véase
micropolíticas en la institución: sus efectos son directos; por ejemplo, cambian el capítulo 7). Hay un inmenso sentimiento de impotencia, de que las decisiones
el equilibrio de poder entre el director y el personal. Ninguna nueva limitación se toman en otra parte, del uso de criterios desconocidos o poco claros. Una
o intervención puede ser analizada necesariamente en los términos exclusivos cosa que resalta en este tipo de situación es, literalmente, el sentido de la dife­
del primero o el segundo tipa de impacto, pero el énfasis puede ser diferente. rencia entre «ellos» y «nosotros». «Ellos» toman las decisiones, y «nosotros»
Para los fines de la. exposición examinare estos diferentes tipos de impacto tenemos que soportarlas. Con palabras de uno de los directores entrevistados:
en relación con dos esferas de cambio en marcha en las escuelas; primero, las «Cuando la suerte está echada, Eodas las decisiones las toma la administración
limitaciones que derivan de lo que Hewton (1986) llama «la crisis de las reduc­ superior en una escuela; a menudo fingimos que lo hacemos democráticamente,
ciones», y las intervenciones resultantes de la introducción de nuevos currícu­ pero a la larga las decisiones las toman finalmente las personas que ocupan
lum y nuevos exámenes, p, ejM TVEI (Technical and Vocatíonal Education las posiciones superiores de la administración.»
Initativc), CPVE (Certifícate o£ Prevocatíonal Educational) y GCSE (General Cuando se acaba con la «negligencia» organizativa (Cyert y March, 1963)
Certifícate oí Secondary Education); segundo, los efectos, generales y específi­ y los fondos esenciales se reducen, ya no es posible satisfacer demandas rivales.
cos , del conflicto salarial de los profesores de 1985-86. En efecto, estos dos Se pone el énfasis micropolítico en la supervivencia de las Hnkinir1fld.es de la
ámbitos de actividad proporcionarán estudios de casos acerca del impacto de organización; la tensión aumenta cuando algunos de los competidores en la asig­
la intervención sobre la organización y la micropolítica de la escuela. nación de dinero, puestos o recursos reducidos salen perdedores. Las diferencias
valorativas y los intereses materiales rivales quedaran directamente de manifiesto.
Los efectos generales de las reducciones en los fondos para los currículum
Supervivencia y cambio de las escuelas han sido controlados desde 1978 mediante los informes anua les
I de la Inspección del HML Estos informes dan una idea de los posibles conflic­
La cambiante articulación de la política interna y la externa cuando la crisis tos en las escuelas y de sus resultados. En particular, señalan «nn creciente
financiera empieza a atacar es. claramente captada por Pettigkew: desfase entre las cualificaciones y la experiencia de los profesores y sus compro­
misos docentes» y «la pérdida de asignaturas particulares», entre ellas trabajos
El resultado es la aparición de la retórica de las finanzas, la economía y la conra- manuales, dibujo y tecnología, lenguas modernas, estudios generales, aspectos
bilidad ligada _a valores vigorosamente articulados alrededor de la.eficiéucíá3 y de la educación física-y música, geología y fotografía y enseñanza de niños
todo esto conectado con la nueva preocupación por la administración de recursos. atrasados. En algunas instituciones, éstos son los imperios, o partes de impé-
La vieja deidad del crecimiento ha sido desplazada por la nueva deidad de la rios, que han perdido. Sin embargo, frente a estas pérdidas, los efectos de
supervivencia. El lenguaje de la supervivencia $e convierte en la fuerza legitima­ las reducciones han sido el surgimiento de nuevas «iniciativas» que abren posi­
dora principal de la acción. (...) La nueva preocupación por el control centra bilidades para algunas profesores o grupas de profesores de tener mayor in­
el foco sobre quien gobierna el sistema, la nueva preocupación por los recursos
fluencia que antes, promover sus carreras, fortalecer su status o redamar nuevos
libera nuevas energías en los procesos políticos internos y externos de la organiza­
recursos. Las propuestas como CPVE, TVEI, GSCE, la autoevaluación escolar
ción, cuando a los .imperios creados en tiempos de riqueza se les pide que reconsi­
deren su papel, su finalidad y su parte de una tarta organizativa en contracción o el reciclaje basado en el trabajo en la misma escuela entran a formar parte
(1982, pág. 3). del terreno micropolítico de la escuela. Por el hecho de que surjan fuera de
la escuela, no anulan, eliminan o niegan automáticamente la lucha micropolíti-
Agí, el principio de la crisis financiera produce dos efectos un tanca contra­ ca. Esas iniciativas, su aceptación y su aplicación se convierten en el objeto
dictorios. Uno de ellos es la presión para lograr mayor centralización, el otro de disputas internas- Pueden entrar en juego nuevos lugares, destinarles dinero,
es la estimulación5del conflicto. El primer efecto es señalado por Hewton (1986) obtenerse nombramientos y definirse políticas. Las iniciativas mismas pueden
en su estudio del caso de una LEA¿ una reafirmación del control central hecha ser arrebatadas y redefinidas por intereses o coaliciones particulares, &j su pro­
a puertas cerradas. Geeenwood (1985) escudió varías autoridades locales y los pio interés. Son el comienzo* no el final, de conflictos dentro de la escuela.
258 | La escuela en el contexto político La intervención y la política de respuesta | 259

Las cambiantes .retóricas políticas y educacionales que se utilizan y en las destruir las ideologías institucionales y las pautas para los ascensos. El profesor
que se inserta la enseñanza pueden brindar nuevos y poderosos vocabularios siguiente, de un íwíA farm coilege, describe el impacto del trabajo en el CPVE:
de motivos y estructuras de legitimación para los grupos de intereses en el
terreno micropolítico, La promoción del «currículum tutoría!» es un ejemplo cuanto más nos adentremos en el trabajo integrado y temático, tanto menos im­
de ello. En un más amplio contexto de paro juvenil, la reestructuración de portantes serán nuestros departamentos de asignaturas, y creo que habrá mucha
las relaciones entre la escuela y el trabajo, el «pánico moral» relacionado con resistencia del profesor de grammar scAool de viejo, estilo (de los que tenemos
el aumento de la delincuencia y «la juventud en las calles», Se espera de las muchas). Les será difícil cambiar de actitud. Para mí no es demasiado terrible
escuelas que «asuman la culpa» y «mejoren sus métodos». Las respuestas educa­ porque vo recibí una preparación fundamental y mi situación es diferente. Y
tivas a estos problemas son una base para un cambio cu la distribución de mí título es un título O.IL y di once asignaturas en cuatro años, de modo que
influencias dentro de la escuela. La importancia asignada a la preparación para estoy habituado al enfoque integrado. Peto la mayoría de ellos pieosun.- «Soy
un químico y seguiré siendo un químico, y éste es mi departamentos Por eso
el trabajo (o para conseguir empleo) y/o la vida adulta ha dado ímpetu a los
creo que va a haber problemas con la estructura entera del colegio» cuando empe­
cursos prevocacionales y a cursos sobre las «habilidades para la vida» y la «edu­
cemos a movernos.
cación personal y social». Los cambios relacionados con las formas de evalua­
ción —los proftling, records of achievement (registros personales y acumulativos He aquí a un profesor cuya formación y preparación atípica es validada
de rendimiento) y las pruebas graduadas— han dado origen a nuevos campos
por Jas nuevas iniciativas; las posiciones establecidas son desafiadas aun dentro
de responsabilidad y de conocimiento especializado para los profesores involu­ del bastión de enseñanza de nivel A. Una observación similar hace el siguiente
crados, comúnmente personal dedicado a la labor de tutores. Tales avances
profesor de sixtb fonn cottege.
pueden ser considerados como una contribución, por una parte, a la profesiona-
lización general de la labor de tutor y, por la otra, a la creación de un ámbito
Puedo satisfacer los requisitos de «núcleo y □pcióm> en lo que se refiere al tipo
para una lucha renovada entre los intereses académicos y los tuioriales en las de pensamiento que se necesita para examinarlos porque yo» antes de trabajar
escuelas. La educación social y la evaluación y orientación ofrecen esferas de en un sixth fom colle¿et trabaje en F.E. (Futher Education) y en una escuela
especialización y de conocimiento esotérico para los profesores dedicados a la­ técnica, de modo que tengo alguna experiencia, por ejemplo» del tipo de estructu­
bores tutoriales. Ambas permiten reclamar más tiempo del horario establecido ra BTEC y BEC, que esencialmente un módulo de «núcleo y opción»; por
y también más tiempo no regulado por el horario (tiempo libre) para las labores lo tanto» tengo un conocimiento pasado en el cual basarme.
tutoriales. Ambas clases de tiempo son recursos escasos c importantes. Además,
a medida que se legitiman y se exige de los profesores habilidades nuevas o Para profesores como éstos9 los cursos prevocacionales abren nuevas pers­
diferentes, el sistema de status y de retribuciones empieza a cambiar. La intro­ pectivas de carrera y de elevar su Hay demanda de sus habilidades y
ducción de cursos de orientación vocacional puede provocar «cambios totales experiencia. Son defensores del cambio; consideran que las nuevas iniciativas
de status», haciendo' pasar las asignaturas «prácticas» márgihalés al-centro del son valiosas y sirven mejor a las necesidades- de los alumnos. Dedican su tiem­
escenario, reduciendo la importancia de las puramente «académicas». Pero las po» su energía y sus creencias a idear nuevos cursos. Son un desafío a la defini­
mismas iniciativas no son siempre mutuamente compatibles o coherentes. Hay ción establecida de la escuela.
que elegir opciones y establecer prioridades. Por ejemplo, el trabajo en el GCSE, Estos tipos de intervenciones representan indefiniciones radicales de la na­
con su nuevo énfasis en la enseñanza a cargo de especialistas en asignaturas, turaleza y los fines de la educación patrocinadas por grupos y coaliciones exter­
está en contradicción directa con la integración de asignaturas que exigen los nos. Llevan consigo expectativas de un cambio total. Sin embargo, uno de los
cursos del CPVE. En las escuelas de la ILEA (Inner London Education Autho- misterios aparentes de los años ochenta, en lo que concierne a la educación,
rity), las medidas relacionadas con la‘mejora de la escuela secundaria (IL-EA es que este período tan agitado de cambios iniciados por el Estado desde los
1984), como Jos Registros de Rendimiento y los créditos modulares deben ser anos cuarenta es también un período de masivas reducciones en la financiación
sopesadas en relación al GSCE y los proyectos de la ILEA en relación a la de las escuelas y de agudas disputas entre los profesores y los que les emplean.
clase social, la raza y el sexo. En todos los casos, hay conflictos potenciales, Se promueve el cambio en unas condiciones políticas y económicas que parecen
y cuando se da prioridad a ciertos programas y se redistribuyen los presupuestos las más desfavorables y las menos propicias imaginables. Pero el misterio desa­
está en juego la definición de la escuela. Nuevamente, lo ideológico y lo mate­ parece sí se cambian los términos dei análisis. Las intervenciones en los curricu­
rial están entrelazados,.- la y el desarrollo del conflicto salarial de los profesores puede reducirse a
Evidentemente, el contexto variable y las intervenciones específicas pueden una sola cuestión: el control. Las intenrenciones son espectaculares ejemplos
 La intervención y la política de respuesta | 261
260 ( La escuela en el contexto político
administración. En términos generales, la tarea de la enseñanza está cada vez
de un intento general del gobierno de cambiar la «ética» del currículum escolar
más sujeta a la lógica de la producción industrial y la competencia de mercado.
y de modificar la balanza del control sobre el proceso de la enseñanza y el
Los profesores son, cada vez más, introducidos en sistemas de racionalidad
currículum. Las «condiciones» atribuidas por sir Keith Joseph a la solución del
administrativa que los excluye de una participación efectiva en el tipo de toma
litigio salarial de los profesores forma parte de una estrategia general dirigida
de decisiones sustanciales que también puede ser establecida colectivamente.
a lograr un mayor control sobre los profesores mismos. En términos generales,
Como afirma Habexmas (1984), éste es un proceso por el cual los subsistemas
esta estrategia supone k extensión de la popular noción de «responsabilidad»
de acción racional deliberada se inmiscuyen en las estructuras de la intersubjeti-
al control y la evaluación directos del trabajo de los profesores. Al final de
vidad. Las decisiones políticas, ideológicamente cargadas, son obstruidas por
un período de quince años durante el cual los gobiernos sucesivos han tratado
sistemas burocraticoadministrativos y se hacen intentos de reemplazar los pro­
de convencer a padres y a los que emplean de que deben creer en la educación
blemas morales y de identidad cultural por los imperativos de la eficacia admi­
pero no deben confiar en las escuelas, la campaña por la «evaluación del profe­
nistrativa. Dicho de otro modo, el pragmatismo y las tecnologías del control
sor» tiene considerable apoyo.
reemplazan a la disputa ideológica. La definición de la escuela es quitada total­
El núcleo de! litigio de los profesores no es el dinero sino la administra­ mente de las manos de los profesores. En todo esto, se proletariza el trabajo
ción. (...) Este litigio concierne a la resistencia a cambiar las prácticas de trabajo. de la enseñanza. La experiencia laboral del profesor sufre un cambio gignifir^tL
La esencia de Ja educación es la disciplina. («*) AI resistirse a la disciplina de vo: del profesional respetado al trabajador asediado. El efecto global de todo
la evaluación de su. actuación, los profesores se oponen a la renovación de Gran esto es una reconstrucción de las relaciones de los profesores con su trabajo
Bretaña. Por esta razón, en este litigio la administración debe ganar, y es d y su autoimagen como trabajadores. Si tales cambios de interpretación son de
comienzo y el fin de la ociosa comparación que algunos han tratado ue hacer larga duración, la naturaleza de la micropolftica también puede cambiar para
con la huelga del carbón. (Editorial de Tbe Times 3 19 de marzo de 1985.) asemejarse al paradigma de las relaciones industriales, del trabajador contra k
administración. Lo que se está impulsando es el paso de la subordinación fo
La introducción de un sistema de evaluación, se piensa que pondría a los a k subordinación real del trabajo del profesor (Bravhrman, 1974). La signifi-
profesares en el-mismo plano que a otros grupos” de empleados que son profe­ cación conceptual de este cambio, en su relación can ks escuelas, es la apropia­
sionales; ción por la administración de los elementos subjetivos del trabajo. El trabajador
se reduce «a un “anexo vivo11 al proceso de producción (en vez de ser su sujeto
La autoridad sólo puede estar segura de que cada escuela se halla apropiadamente y su autor)». El espacio, la libertad de maniobra, de que dispone el trabajador
provista de personal si sabe lo suficiente sobre preparación y las competencias
para influir en la producción o controlarla es suprimido- La concepcíónT el dise­
de los profesores individualmente. Tal conceirtuento sólo puede provenir de algu­
na clase de sistema de evaluación. También se necesita un sistema de evaluación ño y la organización pasan a ser la responsabilidad de k administración, «dejan­
para la promoción profesional del profesor. Otras profesiones —y algunas escuelas— do al trabajador sólo k ejecución de una tarea prefijada» (Crkssey y MacInnes,
han hallado' que" las •entre vis tas de: eváluadóii brindan una oportunidad vara iden­ 1980, -pág. 7). En grao medida las escuelas ya han sucumbido a k ideología
tificar las necesidades de preparación individuales y colectivas. Para ser plena­ de k administración, como único medio adecuado de dirigir k organización.
mente eficaz, tin sistema de evaluación tendría que ser complementada con mejo­ En muchos casos, ya se ha instalado la infraestrucruracíón de la subordinación
res medidas para el desarrollo de las carreras de los profesores incluyendo la «real»:
inducción, la formación permanente, la guía sobre los posibles puestos de ense­
ñanza y la 1 promoción. Cuando me refiero a la administración del personal de El establecimiento de la administración como una función separada (...) con com­
enseñanza pienso en toda esca gama de actividades positivas. Con frecuencia se petencias y responsabilidades únicas, y con importantes y decisivos derechos.a
me cita en~óngamente diciendo que a mí sólo me preocupa la necesidad de despe^ ejercer k autoridad (...) de la que depende la eficiencia de toda la empresa í—)
dir al pequeñísimo número de profesores incompetentes a los que no se puede es el primer paso fundamental para controlar k fuerza de trabajo (...) porque
reciclar. Esto no es verdad. Me preocupa toda la gama de ventajas posibles que una vez que esta concepción de la administración haya sido aceptada por los
se derivarían de aplicar al profesor los criterios administrativos que son comunes trabajadores, en efecto, habrán renunciado a todo cuesrionarTÚenro o resistencia
en otras partes. (Discurso de sir Keith Joseph, Conferencia sobre Educación del a muchos aspectos de su dominio (Littler y Salaman, 1982, pág. 259).
Norte de Inglaterra, 4 de enero de 1985.)
No sugiero aquí que haya ningún tipo de compleja conspiración contra los
x.
profesores, sino que tomo en cuenta los efectos globales de k sucesión de ínicia-
262 | La escuela en el contexto político La micropolítrca de la acción reí vindicativa | 263

tivas3 restricciones., cambios en el control y toma de decisiones, así como altera­ jo cada vez más diversificada, que destruye la sociabilidad y reduce su tiempo
ciones en ¡as condiciones de trabajo que están ejerciendo impacto sobre la vida .libre y la disposición de éste. La gama de habilidades requeridas de ellos puede
cotidiana de los profesores. aumentar, pero el tiempo y la interacción también se hallan bajo una presión
Sin embargo, cuino sucedió con otros elementos ya considerados de este creciente. «Mandar hacer algo es más importante que lo que se hizo o cómo
análisis, estos procesos no carecen de contradicciones internas. La presión por se hizo» (Apple, 1983, pág. 59), En varios aspectos, sobre todo en lo que
un mayor control del trabajo de los profesores y el aumento de la intervención atañe a los nuevos procedimientos de evaluación, las pruebas graduadas, los
directa en asuntos relativos al currículum van acompañados de presiones sobre rícof‘dr of ácbievemeHi, profiiing (registros personales y acumulativos de rendi­
las escuelas y los profesores, individualmente, para que adopten los nuevos cu- miento}, las nuevas habilidades adquiridas son eséncialmeiiLe de carácter más
rriCLila, nuevas pedagogías y nuevas formas de evaluación. Por una parte. la técnico y administrativo que educativo. El tiempo dedicado a los alumnos y
intervención directa en, y la prescripción de los curricula junto con las reduccio­ a preparar los materiales para las lecciones en realidad puede reducirse, aunque
nes generales en la financiación están limitando la posibilidad de los profesores aumente el número total de horas de trabajo. APPLE también «¡enala que tos
de ejercer «influencias iniciadoras» (Offe, 1976). Por otra parte, se espera de efectos de la intensificación pueden ser contradictorios y engañosos: «puesto
los profesores que desarrollen nuevas habilidades, nuevos estilos de trabajo, que ios profesores se consideraban más profesionales en la medida en que em­
nuevos tipos de relación entre profesor y alumno. La aplicación «con éxito» pleaban criterios y tests técnicos, también aceptaron^ básicamente, los horarios
de cambios en los curricula promovidos desde fuera plantean considerables exi­ más prolongados y ía intensificación del trabajo que acompañó al programa»
gencias a las habilidades innovadoras de los profesores. En esta situación, la (pág. 61). Lo que en un aspecto parece ser un fortalecimiento profesional en
estrategia de la «acción por omisión» (como la falta de cooperación con d CGSE) realidad puede servir para ocultar un empeoramiento general de las condiciones
se está convirtiendo en un arma cada vez más poderosa en las luchas políticas de trabajo, A medida que las nuevas iniciátivas en la evaluación se combinan
y sindicales de los profesores. con los cambios curriculares. la introducción, de programas de igualdad de opor­
También es necesario reconocer que escás innovaciones «intervencionistas» tunidades y una mayor participación del público en los debates educacionales,
son patrocinadas por una serie de organismos dispersos, cuyos modos de opera­ muchas escuelas han desarrollado una especie de mentalidad de asedio, y las
ción y relaciones Inter organizativas difieren considerablemente: p. ej.t se exige presiones involucradas en el enfrentamiento a ios conflictos y los cambios están
a las escuelas de TVEI que entren en relaciones contractuales con el MSC empezando a cobrarse su tributo de salud y tolerancia en los miembros activos
(Manpower Services Commission). Las escuelas se enfrentaron con una conside­ de la profesión:
rable «incoherencia en las innovaciones» y, en muchos casos, con una «sobrecar­
ga de innovaciones». Los mensajes de diferentes organismos a menudo son con­ Es Cáda vez más difícil hacer el trabajo. Es enorme la presión que acumulan
tradictorios, se modifican los planes durante su aphcación, do aparecen los la LEA y otros grupos sobre cosas como el acto diario de devoción, y las iniciativas
documentos, se traslada repentinamente al personal fundamental. La velocidad de igualdad. Y yo dedico cada vez más tiempo a hacer cosas que. creo, no debería
es esencial en muchos de estos planes; él ritmo requerido dé cambio está total­ estar haciendo. .Llegará-el momento —sobre soda en relación con la cantidad
mente reñido coa el gradualismo que, en general, prefieren los profesores cuan­ de trabajo que origina la autoridad política corno h nuestra— en que necesitare­
do abordan el cambio. Pero las escuelas están sumergidas es un «medio turbu­ mos un director de enseñanza y un director administrativo. Sólo he estado dos
lento», donde cada vez más el cambio está asociado a la supervivencia. En años y medio en esta tarea, y en este tiempo ha empeorado. Conozco colegas
situaciones de descenso de matrícula, las escuelas deben competir por los alum­ que han sido directores durante diez o quince años y que lo encuentran intolera­
ble y quieren escapar. (El director de una escuela de párvulos de Londres.)
nos. Es necesario «vender» servicios a clientes potenciales. Las innovaciones
en el currículum pueden ser factores decisivos en el mercado. Como resultado
de ello, los profesores están atrapados entre interpretaciones incompatibles de
La micropolííica de la acción reivindicatoría
su propio interés. ¿Deben resistirse a la perdida de su autonomía y negarse
a poner en práctica las nuevas «iniciativas» o asegurar el futuro de su trabajo
Una vez más, es importante destacar la variabilidad de las respuestas al
haciendo que tales iniciativas tengan éxito? Como hemos señalado, es posible
cambio en organizaciones diferentes., en escuelas diferentes. Aunque puede ocu­
hacer buenas barreras individuales comprometiéndose con las innovaciones.
rrir que haya un proceso general de reestructuración de la identidad profesional
La sobrecarga de innovaciones, en la medida en que afecta a las condiciones
de los profesores y de sus condiciones de trabajo, ni los efectos directos de
de trabajo, de los profesores, es también un aspecto de Jo._gue Afple (19-83)
estos cambios ni la acción reivindicatoría misma son uniformes. El modelo esta­
llama «intensificación». Los profesores deben hacer frehíe. a úna cargá. de traba­
blecido de relaciones' micró'poLítica^TáTültoria instifueional de estas relaciones
264 | La escuela en el contexto político La micropcHitica de la. acción reí vindicativa | 265

y la percepción e identificación por los participantes de sus intereses (ideológi­ entre el persona] creció. (Un profesor de sociología de una escuda comprensiva
de las Midlands.)
cos s de identidad y materiales) tienen una incidencia directa. Es la articulación
Creo que la moral dd personal es bascante baja, de todos modos. Es abismal­
de la micropolítica con las restricciones y los problemas más amplios lo que
mente baja. Creo que de hecho les ha levantado el ánimo, en todo caso, porque
explica mucho de la esencia de la contienda política (o la ausencia de ella)
nos hace sentir a todos que estamos haciendo algo que merece la pena, de un
en las escuelas (hicimos esta observación en el capítulo 1, pág. 24). modo positivo, para provocar algún cambio; ha unido mucho más a Ici gente y
Consideraré brevemente algunos de los problemas planteados en las explica­ existe un sentimiento mucho más tuerte de estar aunando esfuerzos, de hacer
ciones de los profesores de los efectos que tuvo el período de 1985-86 de con­ algo unidos y de hacer actuar a la gente, a cualquiera, lo cual es un buen senti­
flicto reivindicativo en las escuelas. miento, que nos ha faltado hasta ahora* (Jefe del Departamento de Educación
Se debe asignar dos sentidos a la noción de «conflicto»; primero, el conflicto Física de una escuda comprensiva de Londres.)
reivindicatorío formal entre los sindicatos de profesores y sus empleados; segun­
do, los conflictos concomitantes que surgen entre los profesores mismos como El estilo y la posición del director aparece claramente como un factor impor­
resultado de su acción. Pueden surgir conflictos en las relaciones interpersonales tante en la conducción del conflicto. Este es uno de los modos en que la micro-
de los profesores de una escuela, en las relaciones entre miembros de diferentes política existente de la institución hace de mediadora en el significado y la
sindicaros de profesores, entre los profesores y la administración de sus escue­ realización práctica del conflicto para los involucrados en él:
las, particularmente el director, y enere los profesores y la LEA. Cuáles de |
estos conflictos surgirán, parece depender en gran medida de 1) la constitución El director se niega categóricamente a cerrar la escuela aun los días en que, como
del personal, en particular la mezcla y la fuerza de los sindicatos representados; hoy, sólo hay 100 niños de los 900 de la escuda. Insiste en que se continúe
con las lecciones y esto ha originado una serie de .problemas disciplinarios. (...)
2) La historia de las anteriores relaciones micropolíticas en la escuela. Parece
Ha persuadido a otros miembros dd personal de enseñanza a que rompan con
más probable que sean las escuelas pequeñas —sobre todo la infant school, la las sindicatos y le apoyen en la que atañe a la supervisión de les almuerzos y
júnior school y la tiunery school— ¡as que logran unanimidad entre el personal en otros aspectos. Es muy obvio que ha recompensado a una de esas personas,
como un todo: y Jo ha hecho muy rápidamente, Se convocó una entrevista en la que este indivi­
i
duo era el único candidato; esta clase de actitudes dd director ha causado mucho
Nuestra escuela es excepcional corno escuela primaria. El 100 9b de nuestro per­ rencor; aunque nunca fue popular, lo es aún menos ahora y las cosas han empeo*
sonal está sindicado, y todos pertenecen a la NUT. Por eso, si hay una huelga, rodo* Se le ve muy turbado cuando anda por la sala de profesores. Nadie habla
nadie queda fuera de <41*, por decirlo así. Entre los miembros: también se cuenta con él. Si se sienta a una mesa donde están sentados miembros del personal,
el director. De este modo, si tomamos una decisión por el 100 % de los votos, estos se levantan y se marchan. (Jefe dd Departamento de Teatro de una escuela
la escuela se cierra automáticamente y no hay posiciones intermedias, lo cual comprensiva de Londres.)
simplifica las cosas. (Un profesor de una escuela primaría de Londres.)
Ha’creado tensiones en las ..relaciones entre los padres y los profesores, pero Un efecto de esa antipatía y-esa polarización es el aumento entre el personal
nó hay ninguna'tensión en Jas relaciones internas del personal porque todos esta* de los sentimientos que se expresan en las categorías «ellos y nosotros)^ el
mes de acuerdo con la acción en un 100 %. Y no hay tensiones entre el personal sentido más desarrollada de las relaciones del tipo empleador-empleado entre
porque todos hemos cooperado unos con otros y nos hemos compiaádo cu dio; la administración de la escuela y los profesores- Esto socava radicalmente la
y las encargadas de la guardería, que no han hecho huelga, han comprendido creencia de que hay una relación profesional entre el personal y el director.
pot qué nosotros hemos ido a la huelga y han encontrado otras cosas que hacer.
Además, como lo revela la cita, las posiciones adoptadas en el conflicto pueden
(El director de una mtrserj school de Londres.)
tener implicaciones directas para las carreras. Los profesores pueden hallar que
sus perspectivas de carrera han sido dañadas o, como en este caso, incrementa­
En algunos casos se ha visto que la acción tiene un efecto positivo sobre
das,. por su posición en el conflicto. Otro interlocutor sugirió también que la
la moral y las relaciones del personal, creando una gran solidaridad y elevando
lista de profesores que abandonaron el trabajo, lista pedida por la autoridad
su moral;
local, sería utilizada como lista negra cuando se hiciesen futuras promociones
o nombramientos, «Si la lista es enviada, alguien la leerá ... y es un buen medio
El hombre de la MAS (National Association of Schoolmasrers) siempre ha sido
un militante y nos ha organizado bascante bien aun antes de que se iniciara la de resolver el problema de tener 120 o 150 aspirantes para un trabajo». (Direc­
acción, de modo que ei director ha seguido el mismo camino de siempre, negó* tor del Departamento de Geografía de una secondary módem del sudeste,)
Sátidq cqñ násóiTósrPQr cso, realmente no' tuvo. mucho-impactD.-tfl solidaridad
■!
,|V
i.
266 | La escuela en el contexto político La micropolftica de la acción reivindicativa | 267

Vi al director esca mañana. Dijo que todo el mundo parece atacar al director acción, en el sentir de muchos, en cierto sentido nos perjudica y por consiguiente
en estos días; realmente, al parecer los representantes de los profesores en el había una fuerte dosis de sacrificio en lo que estábamos haciendo. (El jefe del
consejo escolar intentaron algo contra él. (...) No se si puedo decir algo sobre Departamento de Teatro de una escuda comprensiva de Landres.)
nuestro director; básicamente es un prepotente y consigue lo que quiere atemori­ Hay problemas de educación que son atacados, y en este sentido aun entra
zando a la gente, pero creo que esto lo ha hecho callar un poco y comprende en lo que yo llamaría la larga historia del tipo profesional de acciones que empren­
que está frente a algo muy poderoso. Puesto que estaba haciendo sustituciones, den los profesores. Siempre se han sentido muy culpables de hacer huelgas por
él y sus delegados sustituyeron a todos los que podían para retrasar la acción. salarios, de tas propias condiciones que plantean. Con mucha frecuencia, se sien­
(El director de educación física de una escuela comprensiva de las afueras de ten turbados por esto. (El encargado de carreras de una escocia comprensiva de
Londres.) Londres.)

Ciertamente, estos datos del conflicto adaran una vez más las contradiccio­ Las ideas y las definiciones que tienen los profesores del profesionalismo
nes inherentes a la posición del director y, en particular, la falta de claridad y el sindicalismo varían considerablemente (Ginsburg, MEYENN y Mtt t 1980).
acerca de a quién debe su lealtad el director, a diferencia de la responsabilidad. Pueden usar ideologías y autoimágenes contradictorias para justificar todo tipo
Nnrvamrnte. es necesario señalar que los directores interpretan de manera dife­ de posiciones relacionadas con el trabajo, y ellas a menudo son la base de con­
rente su posición y manejan los dilemas que les plantean los conflictos de dife­ flictos entre los profesores. Esto es evidente en los puntos de vista políticos
rentes modos. de los diferentes sindicatos de profesores; por ejemplo, en el caso de la PAT
(Profesional Association of Teachers) k acción huelguística está explícitamente
Si usted iba a verla y le decía que ocurría ral y tal cosa —que k NUT ha decidido excluida de los estatutos de la asociación. La pertenencia a los sindicatos puede
esto y lo otro—, su respuesta era: «Muy bien, si ésta es k situación, na puedo estar relacionada con las adhesiones políticas de los profesores y sus ideas sobre
hacer funcionar la escuela.» No es esa clase de persona que se situaría en las cuales son sus verdaderos intereses. Los sindicatos representar] intereses y alian-
puertas diciendo: «Dirigiré sok este maldito lugar.La mayoría de las provocacio­ zas de intereses diferentes; no trabajan necesariamente para lograr los mismos
nes provinieron del subdirector, quien, por supuesto, erada persona más involu­ fines. Así, en descripciones de los conflictos en determínarias escuelas, los anta­
crada en las minucias de dirigir las sustituciones, que constituían un campo im­ gonismos entre el personal a menudo fueron identificados con divisiones micro-
portante de enfrentamientos (...) hacía cosas que encolerizaban a la gente, y él políticas a largo plazo y k pertenencia a diferentes sindicatos. Las posiciones
debía saberlo. (El jefe dd Departamento de Orientación Profesional de una es­
elaboradas por los distintos sindicatos también reflejan definiciones diferentes
cuela comprensiva de Londres.)
de k escuela y diferentes ideas sobre la educación:
El director está en una posición difícil porque es un firme partidario de los
laboristas. En segundo lugar, está a punco de marcharse para ocupar otro puesto.
Y tercero, so 1c tiene que ver apoyando d sistema. Por eso, esta en una situación La$ relaciones se han agriado en mi escuda, principalmente entre la gente de
difícílj aunque comprende-los sentimientos de los. =peer pagados de ¡as escalas, - las. Escalas 1 y 2, que pertenecen en su mayaría a k NUT, y los profesores
por su falta de perspectivas de cañera y su estancamiento. También tiene que rencor, jefes-de departamento y'otros de mayor jerarquía, que son de la ANIMA
hacer ver que la escuela aún funciona. (El jefe del Departamento de Geografía y de la PAT. Y el problema se ha convertido casi en una lucha de nosotros
de una secondary rnodern del sudeste.) contra ellos. Y d empeoramiento de las relaciones se ha producido por las sustitu­
ciones, que es el aspecto más definido de la disputa co este momento. La supervi­
sión a k hora del almuerzo ha causado problemas, lo mismo que el abandono
Pero ciertamente muchos profesores también tienen dilemas en sus senti­
dd edificio por los miembros de la ÑAS (National Association of Schoolmasters)
mientos sobre la acción reivindicativa y su participación en ella. La acción tiene
y k NUT, que lo han hecho repetidas veces. (...) Las disputas no son muy mani­
consecuencias para el sentido de identidad del profesor. Esto, a menudo, influ­ fiestas, sino bajo cuerda, de modo que en los posibles momentos críticos, como
ye en las interpretaciones del objetivo de las acciones. Serrata de* k cuestión en el caso de las sustituciones, ks heridas se abren. (El director de! Departamento
de saber cuál es realmente el motivo del conflicto (examinando mas adelante de Geografía de tina second&ry del sudeste.)
con mayor detalle).
Una serie de problemas existentes en k institución pueden ser introducidos
Ha habido momentos y tiempos de conflicto y ciertamente surgieron problemas en el conflicto. Se soliviantan las conciencias, se ponen de relieve los desconten­
personales que causaron problemas. La gente ha experimentado cierta tensión tos y se dirimen viejas disputas. El conflicto pone al desnudo las tensiones
en lo que-se refiere a su lealtad hacia el-•s¡pdjpatoa frente Ba-Io^q^-.CDnsider aban creadas por cuestiones de. raza, sexo, ascensos e influencias. Como ocurre con
como una especie de responsabilidad profesional y debido -ál- hecho -'dé que la otros sucesos (descenso del número de estudiantes, cambio de di rector r fu-
 La micropolíüca de la acción reivfndicativa | 269
268 ] La escuela en el contexto político
eran un reflejo de prioridades institucionales tanto como de problemas naciona­
sión, ere.), la acción reivindicatoría representa la posibilidad de reestructurar les. Los comentarios siguientes ejemplifican esta gama de opiniones:
los modelos establecidos en la distribución de beneficios. El conflicto salarial i
no está enteramente limitado a las preocupaciones materiales ni totalmente se­
• El tema dominante es, absolutamente, el salario; a medida que se ha desa­
parado de los problemas educativos. Los intereses ideológicos se contraponen rrollado la batalla y que sir Keith Joseph ha tratado de relacionarlo con los contra­
a los intereses materiales y personales: tos y las condiciones de trabajo de los profesores, etc., también se ha convertido
en algo que concierne a las condiciones de trabajo de los profesores, tal vez con
Yo diría que las relaciones entre nuestro personal son sumamente tensas en la su profesionalismo.
actualidad. Particularmente entre los sindicatos y entre el conjunto del personal • Honestamente, no creo que la situación actual en mi escuela se relacione
y la administración, las relaciones se han deteriorado mucho en el trimestre ante­ can el salario. Creo que es mucho más por las condiciones de trabajo. De hecho,
rior. La principal razón de día es que no hemos cerrado todavía, aunque la NUT en nuestra primera reunión sindical sobre la huelga no se mencionó el salario.
y la ÑAS continuamente han llevado a cabo acciones sindicales. No han logrado Todo el mundo estaba de acuerdo en dejar en manos del sindicato la negociación
ponerse de acuerdo sobre d tipo de acción y a menudo las acciones han sido de! porcentaje. La idea de cambiar nuestro contrato era horrible. Creo que en
contradictorias, de modo que hay disputas intersindicales- De hecho, los dos re­ algunos aspectos ¡a evaluación puede ser muy útil a los profesores, si hemos de
presentantes sindicales no se hablan, de modo que son los subdelegados quienes manejarla nosotros, pero poner el control sobre el salario y sobre nosotros firme­
llevan adelante la organización y las conversaciones, (...) Es una situación muy mente en las manos del DES (Departament of Educación and Science) y del
tensa, pero la mayaría de la gente está totalmente harta de lo que sucede y de director, en quien nadie confía, llena a todos de la oscura sospecha de que eso
lo que está pasando con los ninas, Hay mucha gente que desea que la acción puede ser terminar en una mala y desdichada carrera.
sindical sea rápida y eficaz, para volver a una rutina normal, que es, creemos, • Creo que el salario es importante porque influye sobre todo lo demás. No
la esencia de nuestro tipo de escuela, pero no ha sido así, y la administración creo que sea realmente por el dinero. Es por d valoE que se asigna a los profeso­
tampoco ha ayudado, de modo que la gente está muy desencantada, y hay una res; Pienso que los profesores se están hartando porque no se piensa para nada
cantidad de otros factores que se relacionan con la administración, cuya política, en ellos, mientras se Ies atribuye cada vez más responsabilidad y se les dan más
como escuela centrada en los niños, es éticamente muy sana pero en la práctica palos por todo lo que ocurre. El gobierno y los padres acusan constantemente
a los profesores.
presenta algunos peligros y muchas preocupaciones para el personal de enseñanza.
(Jefe del, Departamento de Teatro de una escuela comprensiva de Londres.) • El tema más importante es en qué consiste el contrato de los profesores.
¿Que es aquello por lo cual nos pagan y aquello por lo cual no nos pagan? Cuando
no reciben un aumento de salarios decente, se hace resaltar que hacen una canti­
En la mayoría de los casos, los profesores entrevistados vinculaban la con­
dad de cosas por las que no reciben ningún reconocimiento. Creo que la actitud
ducción del conflicto y los problemas que surgían de él con el ethos organizativo general es que ahora lo estamos haciendo, entonces, ¿por qué no nos pagan por ello?
y educativo de su escuela. Los maestros de escuela primaria entrevistados tam­ • En nuestra escuela se trata de lograr mejores condiciones de trabajo para
bién mencionaron específicamente el efecto de la acción sobre su relación con Jos profesores. Pienso en teda clase de cosas, ¡a disciplina, etc., ciertamente no
los padres. Sli . rutina cotidiana generalmente los pone, en .contacto inmediato en el dinero, ni hablar de eso... se lo usa como un! medio para toda clase de
I y frente a' frente con los padres. Si bien este contacto puede trasmitir muy cosas, el niño que desorganiza la clase, el niño que hace novillos, Se ha abierto
directamente la preocupación de los padres por los efectos de la acción sobre el camino para sacar a colación en nuestra escuela todo un cargamento de otras
sus hijos —«pusieron cara larga y había una atmósfera diferente» (un maestro cosas que antes se habían evaporado... la gente ahora ofrece resistencia donde
antes nunca lo había hecho.
de nursery schoolj—, también proporciona a los profesores un canal por el cual
• El profesionalismo, la moral de! profesor, la calidad de la educación, el
pueden explicarse y recabar apoyo; «podemos hablarles de la acción y de su hecho de que no hay suficientes profesores de nursery sebool en Londres, porque
necesidad» (maestro de escuela primaria); «hablamos con ellos largamente sobre no se pueden permitir el lujo de vivir en'Londres.
las razones por las cuales, lo hacíamos.-;, -ellos cooperan mucho» (el director de • Esto es absolutamente claro, quiero decir que no es realmente por el sala­
una nursery schóol). rio, es por problemas de educación que son atacados... no se obtendría ese grado
Sin embargo, las explicaciones coherentes de la acción no siempre son fáci­ de apoyo en todo e! país sí no hubiese un sentimiento general de que la educa­
les de reunir. Las razones de la acción, de su duración y de lo enconado del ción, el status, su profesionalismo, su valor, sus servicios mismos, los servicios
conflicto ofrecidas por los directores que entrevisté eran generalmente comple­ a los niños, el dinero para libros no sufrieran un ataque masivo. Libran una
acción de retaguardia de poca monta, es como decir que ya basta. Y, ciertamente,
jas, y las prioridades diferían de una escuela a otra. Los aspectos más duros
la gente de la escuela está furiosa por una infinidad de cosas. De una cantidad
del conflicto parecían originados por condiciones y experiencias locales más
de scosas 'traídas por los pelos, de la reasignación de tarcas, que nada tiene
que por süs principios-generales. Las preocupaciones dé los profesores a menudo
l rp

' - ir-
270 | La escuela en el contexto político Conclusión | 271

que ver con la cuestión; la reasignación de tarcas dentro de la ILEA a causa tos y prescriptívos, sino que son conceptos significativos y reales, que tratan
del número de estudiantes en descenso ha sido una llaga constante. La gente de explorar y explicar «el terreno [político y organizativo] en el que se mueven
ha estado mucho más dispuesta a decir «vamos, hagámoslo».
hombres y mujeres» (Gramsci). Proporcionan modos de comprender cómo
se entrelazan las vidas personales con las estructuras organizativas y sociales,
Tenemos aquí, nuevamente, la mezcla de preocupaciones y compromisos
pero esto no es una mera vuelta a la primacía de la administración, sino
que hemos señalado repetidas veces en este análisis: intereses materiales —los
que también sirve para «mantener los elementos de elección, duda, estrategia,
salarios y las condiciones de trabajo y de servicio, el control—; los intereses
planificación, error y transformación» (Connkll, 1985, pág. 266) que son el
personales —los servicios educativos, el número de profesores y el dinero para
material de la política práctica y la lucha ideológica. El poder restric­
libros—; todo se halla bajo ataque. (Ellos proporcionan la confirmación de la
tivo de la organización con el que la gente se encuentra diariamente es real.
estructura analítica expuesta en el cap. 1.) Estos diversos intereses y preocupa­
Está insertado en las acciones de otros, con todas sus ambigüedades y comple­
ciones se entrecruzan y vinculan los problemas nacionales y locales con los pro­ jidades.
blemas institucionales. La micropolítica de la escuela canaliza y modela el con­
Hay otro sentido, relacionado con el cambio y la transformación educativa,
flicto, y éste brinda una salida a las quejas persistentes. Hay una interacción
en el que este análisis contiene mensajes contradictorios. Es evidente que
de la política, el sindicalismo y la micropolítica. los procesos micropolíticos actúan en la organización para impedir el cambio,
Además, estos factores, dentro del conflicto, diversos y polifacéticos como
para mantener el statu quo. Sin embargo, la atención a los procesos micropolí-
son, corren parejos con los primeros —los salarios, las condiciones, el control
ticos también aclara el grado de «enrarecimiento, disfunción, interrupción y
y el status (indicadores de la contradicción estructural)—, identificados por
posibilidad» que es inherente al contexto educativo (Whttty, 1985, pág. 45).
Althusser y Batjbar (1970) como los que proporcionan, cuando aparecen jun­
El dominio en la organización no es algo «naturalmente predeterminado...
tos, los ingredientes de la «unidad de ruptura» (y por ende capaces de producir
[sino] algo que se gana o se pierde en conflictos y luchas particulares» (Apple,
cambios radicales). En este sentido, el conflicto de los profesores y la forma
1982, pág. 264). La micropolítica reconoce las limitaciones, pero también se
que ha tomado pueden ser considerados previsibles e inevitables, y posiblemen­
centra en lo que la gente hace para modelar las relaciones sociales en las
te tengan profundas consecuencias en sus efectos a largo plazo sobre los roles que vive.
laborales y la conciencia política de los profesores. Evidentemente, para muchos
Las teorías abstractas, funcionales, de la organización sólo parecen ocultar
profesores, es un intento de resistirse a los cambios en su situación laboral
estas realidades vividas y pintan las escuelas como instituciones consensúales.
que esbozamos antes, para que no se reduzca aún más su autonomía profesional
En tales teorías, las ideologías son consideradas irrelevantes y los conflictos
y su influencia sobre la adopción de políticas en la escuela. patológicos. En verdad, estas teorías tratan ideológicamente de desplazar o
desviar el conflicto; representan una «visión preferente» de la organización,
una visión de la administración, del dominio. No obstante, el mantenimiento
Conclusión , . 1. del dominio en la organización no carece de problemas, ni es inevitable, suave
ni elegante. La «flojedad estructural» de las escuelas es una prueba de eso.
El mensaje básico de este intenta de analizar y elaborar una teoría de la
Las escuelas son terrenos de lucha ideológica. Son también lugares de competi­
organización escolar es, en parte, contradictorio. Primero, he tratado de señalar
ción y pugna por ventajas materiales e intereses creados. Las carreras, los
las bases conflictivas de la escuela como organización. Segundo, y de manera
recursos, el status y la influencia están en juego en los conflictos entre sectores,
concomitante, he tratado de mostrar que el control de las organizaciones escola­
coaliciones y alianzas. Los intereses de los profesores, individuales y colec­
res, centrado principalmente en la posición y el rol del director, se relaciona
tivos, así como los de los estudiantes, son promovidos y desafiados en la
de modo significativo con el dominio fla eliminación o prevención del conflicto).
micropolítica de la escuela; las ideologías del control sobre los profesores nor­
Así, el dominio tiene como finalidad lograr y mantener definiciones particulares
malmente se hallan asociadas a ideologías relativas al control de los estu­
de la escuela contra definiciones alternativas y categóricas. El proceso que liga diantes:
estas dos facetas básicas de la vida organizativa —el conflicto y el dominio—
es la micropolítica. Pero precisamente porque hay cabida para la lucha y la controversia en las escue­
Los conceptos que hemos desarrollado para elaborar y articular la idea de
las en relación con temas culturales e ideológicos, es posible desarrollar las peda-
micropolítica. tienen sus raíces en datos.tornados de .las experiencias inmediatas . gogías en interés del pensamiento crítico y el esfuerzo cívico (Ar.qnwttz y Gl-
déla vida organizativa que tienen los profesores. Estos no son-conceptos abstrac- - -• ---KOüXv 1-985,-pág 133).----------
272 | La escuela en el contexto político
I * 'r
Más allá del intento de teorizar sobre la organización escolar, se plantea GLOSARIO
otra cuestión fundamental. ¿Es la forma de vida organizativa aquí presentada
la única posible para dirigir las escuelas? La respuesta debe ser «no», y en
mi parecer la alternativa reside en la democracia escolar. Pero esto, como dicen
ellos, es otra historia.

«AU ¿hrough»-, Un sistema de escuela comprensiva. El más papular. (Véase escuela coni-
prenshra.)
AMMA (Assistant Mastcrs and Misereases Assodation-) Asociación profesional y sin­
dicato independiente. Sus miembros son principalmente de escuelas secundarias.
B-T.E.C. (Bussincs and TechnoJogical Educatíon CoundL)
B. E.C. (Bussines Educación Council.) Aprueba y dirige los cursos en further education
que reemplazan a los anteriores cursos dirigidos a la obtención del «Certificado y
Diploma Nacional».
Capitatioti allcrwaKce. Asignación que se da a cada escuda para cubrir los gastos de
libros y material de clase. Se basa en el número de alumnos y tiene en cuenta las
edades de éstos.
C. EE- (Véase secondary sebooí exartjirrarions.}
CE. O. Chief Educación officer. (Véase LEA.)
Comprebenrive Schoü!. (Escuda comprensiva.) Escuelas secundarias no selectivas que
proporcionan todo tipo de educación a la mayor parte de alumnos de un distrito
0 arca. Frente a la división tradicional de los establecimientos de segunda enseñanza
en tres clases diferentes de escuelas —las public y gratwnar schoolsr las secaxdary
OTfjderw schools y las iechmcaí scbools^ éstas ofrecen planes de estudio de los tres
tipos. Por otra parte, a diferencia de k rígida estratificación dd alumnado en grupos
de aptitudes que prevalecían en las escuelas anteriores, las escudas comprensivas
adoptaron d sistema de aptitudes mixtas, es decir que hacen convivir en la misma
aula a niños de las más diversas aptitudes. Esto significó un paso adelante en k
supresión del carácter elitista de las grummir schaols, (Véase nota de pág. 3.)
Co-opta?/s. Representante de k comunidad.
CF. V.E. (Certifícate of Prevocational Educados,) Véase Secondary Scbools exanñndtions.
D. ES. (Depanament of Educarion and ScienceJ Departamento del gobierno encabeza­
do por el Secretario de EsEado con el objeto de promover k educación en Inglaterra
y Gales, a pesar de que Gales, Escocia y d Norte de Irlanda tienen su propia Secre­
taría de Estado para ciertos asantes
Director-cf'-Educa/ion. CE0. Véase LEA/