Psicología Educacional

– 2do parcial –
- Teórico 9:
- Texto: La reinvención de la autoridad: pensar hoy las relaciones
intergeneracionales en la escuela y la familia – Greco, M.
Los análisis contemporáneos e investigaciones que abordan temas educativos, sociales,
familiares, sobre infancias y adolescencias, sitúan una dislocación de los lugares o la
emergencia de nuevos posicionamientos que aún no alcanzan a configurarse con
claridad.
En los diferentes estudios aparece como una constante la pregunta por la asimetría
entre niños/as y adultos/as y la posible inversión contemporánea de la posición de los
sujetos en la cadena intergeneracional.
Los modos de nombrar las infancias y adolescencias en estos últimos 30 años, no hacen
más que obligarnos a revisitar las formas de reconocernos como adultos/as. Hoy
estamos, en Argentina y en la región, ante un proceso de ampliación de derechos, ante
niños/as y adolescentes actualmente definidos como sujetos de derecho (Ley 26.061) y
ante un marco educativo, legal, que busca garantizar que el derecho a la educación sea
efectivo, con obligatoriedad el nivel secundario y transformaciones institucionales
históricas.
En lugar de permanecer capturados/as ante unas supuestas nuevas infancias y
adolescencias que excederían nuestra capacidad de comprensión y acción,
proponemos reformular el lugar del adulto, padre/madre/ docente/adultos/as en
general, preservando la posición de responsabilidad aunque transformando sus formas
y modalidades.
- Una autoridad emancipatoria: en el camino de abrir significaciones
Replanteamos hoy el lugar del adulto, en la escuela y la familia, una búsqueda
irrenunciable de reposicionamiento. La hipótesis que sostenemos es que si el trabajo
e humanización y de educación no puede realizarse con la autoridad que conocimos,
eficaz en otro tiempo, hecha de jerarquías y obediencias, hoy es necesario reinventarla.
Es necesario resituar lo que implica educar en nuestro tiempo, pensando de otro modo
sus relaciones, sin perder de vista lo que requiere preservarse: a quiénes, con quiénes,
desde qué lugares, mediante cuáles procesos al interior de las instituciones, modos de
organización, palabras, vínculos, espacios, tiempos y formas. Trabajo del pensamiento,
del “dar forma” y de la invención.
La propuesta de concebir una “autoridad emancipatoria” contribuye a una indagación
que gira la mirada hacia la autoridad misma y a la institución que la sostiene. El lugar
del que enseña se vuelve así posible de ser interrogado, “criticado” y reconfigurado.
- Arendt, la fundación y el “hacer crecer”
El lugar de la autoridad guarda una particular importancia, como aquel que funda y
sostiene, se hace garante y protege el espacio “entre” los hombres, ese mundo común
que es construcción siempre por hacer y rasgo de lo humano siempre a renovar.
Ubica a la autoridad ya no como quien ejerce poder sobre otros en razón de un lugar
de superioridad, sino por pertenecer a un mundo común y asumir una responsabilidad
en él. El “poder” de dar comienzo a algo.
- Kojève y el reconocimiento
En la perspectiva de Kojève, la autoridad no se impone, es el reconocimiento de la
autoridad lo que hace que alguien la ejerza en tanto soporte material de una autoridad
que viene de lejos.
Kojève remarca estos rasgos fundamentales: la autoridad es siempre una relación
social, por tanto, imposible de autoinstituirse sin un espacio de relación con otro; la
autoridad supone acciones sobre otros que las aceptan y que renuncian a reaccionar
en su contra; la autoridad tiene siempre un carácter legal o legítimo, se le otorga
legitimidad por vía del reconocimiento y a su vez, la autoridad le da “vida” a la
legalidad de una norma; reconocer es aceptar la autoridad de alguien porque ofrece
formar parte de un proyecto; el ejercicio de la autoridad excluye la fuerza y la coacción.
- Rancière y la emancipación
Una filosofía de la emancipación contemporánea se propone desplegar sentidos en
torno a lo que los sujetos pueden devenir desde relaciones de igualdad que a menudo
contradicen lo que el orden social habitual impone (un mundo dividido en los que
pueden y los que no, los que saben y los que no, los inteligentes y los incapacitados, los
herederos y los desheredados, etc). Un sujeto emancipado es aquel que asume, por
sus propios medios, su vida. Esta posición no alude a un desligamiento de los otros.
La emancipación sería ese proceso por el cual nos damos la posibilidad de salir de lo
cristalizado y fijo, en tanto lugares que a cada uno le “corresponden” supuestamente
por nacimiento, herencia o destino e interrogarlos en el pensar y hacer cotidiano.
En esta perspectiva, quien ejerce la autoridad en educación es quien tiene la
responsabilidad de habilitar esas posiciones de autorización en otros, los alumnos,
quien interroga la supuesta naturaleza de la relación pedagógica donde se afirma que
alguien enseña porque sabe y alguien aprende porque no sabe. Es quien no se
conforma con la supuesta imposibilidad de un sujeto para aprender en la escuela y se
hace cargo de instituirlo sujeto con capacidad, verificando que todo alumno puede
aprender mediante la creación de condiciones habilitadoras para todos/as.
- Construcciones, interrupciones, enlaces, continuidades. Algunas
recomendaciones para seguir pensando
En la familia y en la escuela, la autoridad se anuda en una transmisión no lineal, que no
“pasa” objetos acabados, sino actos, miradas, posiciones, formas de pensar y hacer en
el mundo común. Esa transmisión no puede realizarse más que porque existen lugares
diferenciados, unos/as que han llegado antes y se hacen cargo de proteger lo frágil que
nace, en la relación con “los nuevos”.
Estos modos de transmisión demandan espacios y palabras “en común” que no son
homogéneos ni idénticos, requieren una asimetría horizontal que diferencia al adulto/a
del niño/a. Asimetría: porque los lugares no son intercambiables, horizontalidad:
porque ambos comparten el mismo territorio de lo humano, una igualdad en potencia
que está abierta a construirse, para unos/as y para otros/as.
En la familia, habrá que asumir que las historias están allí para recrearse, que los
mandatos cerrados (“quiero que seas esto”, “serás igual a tu padre o a tu madre”,
“tendrás que lograr lo que yo no pude”) clausuran identidades, que los/as hijos/as
interpelan a los padres con su diferencia para escribir la propia historia.
En la escuela, cada vez más necesitamos momentos colectivos de construcción de
pertenencia en “espacios comunes” para jóvenes y adultos/as, interrupción de la
desigualdad y la injusticia, que no deje sueltos/as a los sujetos en formación.
Este trabajo sólo puede hacerse entre adultos/as, por medio de decisiones que son
políticas e institucionales y ocurren cuando se le otorga otro sentido al enseñar y al
aprender y cuando se construye una convivencia escolar no dada de antemano, donde
se amplía la participación de los/as estudiantes. La autoridad pedagógica no abandona
así su lugar fundante de procesos, y es por el reconocimiento que trabaja, desde una
mirada atenta, que se abre a las diferencias y las alienta.

PRACTICO 9: RESOLUCIONES. NO SE RESUMEN. LEER DIRECTAMENTE.

- Teórico 10:
- Texto: Adolescencias y escuelas: interpelando a Vygotsky en el siglo 21 – Eurasquin, C.
- Adolescencia y juventud: categorías socio – histórico – culturales
Adolescencia y juventud son categorías con las cuales la sociedad moderna ordena y delimita
ciertos sectores de la población, con la edad como criterio clasificatorio.
¿Desde dónde pensar hoy la cuestión de los jóvenes? Desde diferentes ámbitos se proponen
visiones negativas, vinculando la adolescencia con las adicciones, la violencia, la delincuencia,
el desinterés por la participación en la vida política, las evaluaciones desfavorables de los
rendimientos académicos, la apatía, el desgano, la falta de motivación por la lectura, el uso
transgresor o empobrecido del lenguaje. Es necesario desarticular una visión de la
adolescencia identificada con un lugar de amenaza y peligrosidad, o como un fracaso de toda
posibilidad educativa o de desarrollo de la mente.
El desafío es redefinir el papel que le cabe a la escuela hoy y los desafíos que enfrenta, en
contextos complejos y de fuerte incertidumbre. La propuesta es pensar “nuevos territorios”
para los jóvenes, lugares simbólicos de pertenencia, de creación de valores, de lazo social, para
ampliar su participación en experiencias educativas capaces de configurar subjetividades
implicadas en la transformación creativa de los escenarios socioculturales.
- El fracaso en la escuela media y las condiciones de educabilidad
Pensar el fracaso y el éxito escolar en la escuela media (Baquero. 2000) supone ahondaren las
complejidades del fenómeno. Las preguntas de los profesionales no siempre problematizaron
las condiciones de posibilidad y enriquecimiento de la enseñanza y el aprendizaje en los
adolescentes. Muchas veces se situaron en el marco de discursos pedagógicos y psicológicos
para definir déficits individuales, evaluar capacidades de sujetos en relación con una media
esperable, determinar si las conductas particulares se acomodan a lo que la escuela puede
aceptar, etc. Se pensó que los jóvenes deben ir al encuentro y vincularse con una escuela que
tiene pautas predeterminadas, y se olvidó que las instituciones educativas tienen la
responsabilidad de establecer un vínculo significativo y relevante con ellos.
Reconocer situaciones de fracaso escolar implica no sólo analizar individualmente a los
"sujetos con problemas”, sino comprender que los sujetos, en forma individual o grupal,
inmersos en situaciones educativas, pueden encontrarse "en problemas" a partir de un
desencuentro básico de las escuelas con ellos.
Tradicionalmente la “educabilidad” fue concebida en términos de rasgos, capacidades y
coeficientes intelectuales que tienen los individuos y que los limitan en su aptitud para recibir
educación. Nuestro enfoque obliga a reformular el concepto de educabilidad de los sujetos
adolescentes (Baquero, 2001) y entenderla en términos de relaciones subjetivo – situacionales,
como delimitación de condiciones, alcances y límites que posee potencialmente la acción
educativa sobre sujetos definidos en situaciones definidas.
- Los intereses y el desarrollo adolescente en el pensamiento de Vigotsky
“El problema de los intereses es la clave para entender el desarrollo psicológico del
adolescente. Las funciones psicológicas del ser humano están regidas por determinadas
aspiraciones, atracciones e intereses, sedimentados en la personalidad. Esas fuerzas, que
motorizan el comportamiento, varían en cada etapa de la vida y hacen variar la conducta”
(Vygotsky).
En la adolescencia, según Vigotsky, los hábitos, en tanto mecanismos de comportamiento ya
conformados, no cambian radicalmente, pero sí los intereses y necesidades. El descenso en el
rendimiento, la apatía en la tarea productiva escolar, señalan un cambio en las necesidades e
intereses de los jóvenes, no un empobrecimiento o involución en sus mecanismos de
comportamiento.
Los momentos de rechazo, negativismo, ruptura de interés, inquietud generalizada, descriptos
por la psicología clásica del adolescente como "fase de oposicionismo”, son representativos del
movimiento de retracción que rehúsa lo dado y se aparta, pero que a la vez anticipa o
despliega, en otros planos y esferas, la novedad de otras atracciones y vínculos.
Por otra parte, el análisis de Vigotsky si bien asentado en el núcleo de las teorías modernas
sobre la adolescencia, abre camino a las preguntas contemporáneas sobre la diversidad cuando
enfoca las diferencias entre fases de la adolescencia de acuerdo con el género y la clase social
de los sujetos.
- El pensamiento y la formación de conceptos
Vigotsky formula la hipótesis de que la "edad de la transición" (adolescencia) es el momento en
el que se forja, o por lo menos se consolida, la formación interfuncional de la conciencia. ¿No
es acaso típico del período adolescente el posicionamiento personal, la toma de conciencia y la
propia perspectiva de sí mismo y del mundo? ¿No es ese posicionamiento frente al legado de la
anterior generación, vinculando la historia al presente y al devenir, lo que "hace trama" entre
las adolescencias y los escenarios socioculturales?
Para Vigotsky, el adolescente es un ser que habiendo participado en "zonas de desarrollo" a
partir de experiencias de “buen aprendizaje", hace un movimiento trascendental para
apropiarse de la cultura de su época, y es ese un plano de la voluntad y de la conciencia que,
unido a la vivencia de la libertad, no surge hasta "la edad de transición".
Vigotsky pretende demostrar que la ampliación de intereses del adolescente hacia esferas más
alejadas de la experiencia inmediata -lo que denomina "concepción del mundo"- se realiza a
partir de su participación en esferas más amplias de la vida social, que son condición, pero
también consecuencia del pensamiento conceptual. Para el autor, el pensamiento conceptual
implica un nivel cualitativamente nuevo de racionalidad. En su pensamiento, abstraer no es
vaciar, sino interrelacionar.
- Repensando la Zona de Desarrollo Próximo en los adolescentes
La mirada de Vigotsky sobre el proceso de desarrollo adolescente se entrelaza con los sentidos
que adquiere la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP). La perspectiva crítica de los enfoques
socioculturales contemporáneos ha planteado la necesidad de resignificar la ZDP más allá de
concebirla como un espacio entre lo realizado autónomamente y lo realizado con ayuda de
otro.
Chaiklin (2003) plantea que la interpretación del significado de la categoría se sostiene en el
marco global del pensamiento de Vigotsky. Se trata de una estructura psicosocial que abarca:
a) las funciones psíquicas a desarrollar en ese período;
b) la situación social en tensión con las capacidades actuales del sujeto;
c) las necesidades y deseos del sujeto; y
d) las demandas y posibilidades del entorno sociocultural. Se postula la ZDP como una zona de
construcción social de conocimientos e identidades, un sistema funcional de interacción e
interdependencia en escenarios socioculturales específicos.
Además de la discusión que introducen los enfoques contextualistas sobre el cambio cognitivo,
también desde otras perspectivas –psicoanalíticas y socioculturales– se complejiza el
significado de la ZDP a través de conceptos que apuntan a la superación de la “reducción al
individuo y del individuo” (Baquero, 2002; Erausquin, 2006). En una dirección similar, surge la
diferencia entre la “internalización como dominio” y la “internalización como apropiación”, a
través del concepto de “resistencia”.
En relación con procesos adolescentes de resistencia, es necesario analizar el conjunto de
estrategias o tácticas de no sujeción del proceso de apropiación cultural de dominados o
colonizados en diversos espacios culturales y sectores sociales que existen dentro de “una
supuesta misma cultura”.
La de-subjetivacion de los adolescentes en la escuela contemporánea produce efectos
deseados e indeseados –por unos y otros–, que muchas veces adoptan la forma de resistencias
tácticas y estratégicas, no siempre conscientes para los propios actores involucrados. El recurso
puede ser denunciar, a través de la pérdida de sentido de lo escolar, el vaciamiento de
sentidos, objetivos y motivos hasta ayer vigentes, no sólo en la escuela, sino en todas las
instituciones sociales.
Estudiar, compartir, comprender, explicar, interpretar, o aun “construir” procesos de resistencia
permitirá abordarlos como posicionamientos subjetivos, intersubjetivos y psicosociales. Implica
acompañar a jóvenes entre los intersticios del sistema, para recuperar ángulos de visibilidad,
libertad y acción transformadora de sí mismo y del mundo y contribuir a que los psicólogos
educacionales, entre intervenciones y reflexiones sobre prácticas pedagógicas, participen en
experiencias de reconstrucción crítica del legado vigotskiano, interpelándolo desde la
contemporaneidad situada, actualizándolo en su análisis de la diversidad y educabilidad de
niños y adolescentes en las escuelas.
¿Por qué pensar siempre al alumno y al docente tan espontánea y naturalmente motivados
para la apropiación mutua, felizmente productora de un pasaje y una delegación de
competencias y poder desde uno hacia otro? Si la apropiación implica identificación y la
identificación representa “ocupar el lugar del otro”, ¿por qué no va a haber rechazo a seguir la
dirección que dicho “otro” pretende imprimirle a mi conducta hoy?
Si la identificación con el padre o el docente puede involucrar obtener su poder, ¿por qué no
resistirle y apropiarme de su poder ya? Si bien este análisis permitiría también entender
procesos de fracaso escolar –como resistencia– en niños y adultos escolarizados, resulta
ineludible para comprender los procesos adolescentes y sus relaciones con las escuelas. En
estos análisis confluyen la diversidad cultural y la diversidad idiosincrásica de los adolescentes,
la resistencia de los jóvenes puesta al servicio de rehusar el legado o reformularlo en la
construcción de un proyecto personal, la resistencia de las culturas emergentes a la cultura
dominante –como lo son también las “culturas juveniles”, sin legitimación social y en
interacción con la cultura escolar “oficial”.

- Texto: Desarrollo y educación… – Riviere, A.

Riviere retoma debates sobre innatismo y constructivismo para proponer la coexistencia de
funciones mentales de distinto tipo, génesis, movilidad y grado de eficacia; distinción que -
según el autor- colabora a distinguir qué aspectos son susceptibles de ser modificados por la
educación y cuáles no (o en menor medida). Analiza entonces el desarrollo humano desde el
nacimiento, haciendo hincapié tanto en los aspectos psicológicos como neurobiológicos y
caracteriza la influencia de la cultura y sus artefactos en las funciones mentales de tipo 4,
aquellas que suponen un alto grado de conciencia, control meta cognitivo, simbolización, y
otras características específicamente humanas.
Riviere destaca que los procesos de educación formal son cada vez más prolongados, porque
cada vez es más frecuente que las personas empiecen a asistir a instituciones de matiz
educativo a los dos o tres años y terminen hacia los treinta. También destaca que estos
procesos se institucionalizan de una manera clara en torno a edades relativamente fijas.
Concluye que esto no es una casualidad, sino que es una adaptación del sistema social a lo que
podemos llamar el diseño del desarrollo humano. Y afirma que:
1. El diseño del desarrollo humano debe ser artificialmente completado por la cultura.
2. Los procesos educativos implican el uso de formas complejas de discurso y el dominio de los
procesos subyacentes a su comprensión, los cuales tienen un origen natural y cultural a la vez.
3. El proceso educativo es un proceso de dominio y control creciente de recursos
metacognitivos. Así, la escolaridad se hace obligatoria en un doble sentido: no sólo porque el
niño debe ir a la escuela, sino porque obliga a los niños a controlar sus mentes.
4. Los temas de la educación formal siempre son inventos culturales que se piensan en un
determinado tiempo.
- Cuatro tipos de funciones mentales:
EJEMPLOS:
Función de Tipo 1: Establecimiento de constancias de brillo por el sistema ocular (procesos
perceptivos de inferencia fija).
Función de Tipo 2: Noción de objeto permanente.
Funciones Tipo 3: El lenguaje, la comprensión del discurso. Suponen inferencias más flexibles.
Imaginación, simbolización.
Funciones Tipo 4: La escritura, el uso de algoritmos para operaciones matemáticas.
Funciones de tipo 1 y 2: Riviere retoma el esquema de funciones mentales de Vigotsky, y estos
tipos se corresponderían a los Procesos Psicológicos Elementales. Son funciones muy
eficientes, antiguas y automatizadas. Es decir, son poco conscientes. No son específicas de la
especie humana.
Las de tipo 1 están absolutamente prescritas genéticamente; las de tipo 2 también, pero en
menor grado.
Las Funciones Tipo 1 y 2 no demandan conciencia ni voluntad.
La organización temporal de las funciones Tipo 1 y 2 va hasta los 18 primeros meses de vida.
Funciones de tipo 3 y 4: En el esquema de funciones mentales de Vigotsky, estos tipos se
corresponderían a los Procesos Psicológicos Superiores. Son específicas de la especie humana,
y más conscientes que eficientes. Sólo se dan en contextos de crianza ya que están ligadas a las
vivencias. No tienen fin explícito.
Las de tipo 3 implican el formateo cultural de funciones definidas por el genoma (PPS
rudimentarios en Vigotsky). Las de tipo 4 no se dan filogenéticamente, sino históricamente
(PPS avanzados). Dependen de contextos de interacción que se proponen explícitamente en
programas especiales. Son las más susceptibles a la influencia educativa.
Las funciones de Tipo 4 demandan mayor control voluntario y consciente que las funciones de
Tipo 3, pero en ambas está implicada la conciencia.
La organización temporal de las funciones Tipo 3 va desde 18 meses a los 5 años de edad. Las
Funciones Tipo 4 van desde 5 años a los 15-16 años (período definido culturalmente).
Hay dos tipos de dificultades en la educación formal:
1) Los que no llegan a desarrollar funciones tipo 3.
2) Los que tienen dificultades en funciones tipo 4.
- Relación entre educación y desarrollo para Rivière: Algunas conclusiones
1. La mente no es el resultado de un proceso. No tiene una geografía homogénea, sino por el
contrario tiene una geografía tremendamente heterogénea.
2. Todas las funciones intervienen en el proceso educativo, pero no todas son susceptibles de
educación formal.
3. Sólo podemos hablar de aprendizaje a partir de las funciones de Tipo 2.
4. No es posible formular un único modelo de aprendizaje que dé cuenta de las funciones Tipo
2, 3 y 4

- Practico 10:
- Texto: Del individuo auxiliado al sujeto en situación – Baquero, R.
1. Algunos problemas en las relaciones entre psicología y educación
Uno de los riesgos de la utilización de los desarrollos psicológicos en educación ha sido la
adopción de posiciones reduccionistas. Una posición de este tipo implica la reducción de un
problema o fenómeno complejo a alguna de sus variables, a la que se otorga un peso excesivo
o casi excluyente con respecto a las demás.
Un terreno donde las posiciones reductivas tienen consecuencias poco felices ha sido el del
abordaje del fracaso escolar masivo, donde a la reducción del complejo fenómeno a variables
psicológicas suele sumarse la presencia dominante de modelos psicológicos centrados en el
individuo como unidad de análisis, lo que arroja que las complejas causas del fracaso escolar se
licuen habitualmente en una suma de fracasos individuales, esto es, de problemas psicológicos
del alumno.
Otra crítica que suele formularse respecto del uso de las conceptualizaciones o los trabajos
psicológicos en educación es la adopción de posiciones aplicacionistas. Esto es, la extrapolación
de los resultados de la investigación psicológica "básica" a los terrenos efectivos de "aplicación"
educativa.
Hasta aquí las criticas epistemológicas a las relaciones entre psicología y educación. Hay otro
grupo de criticas que nos parecen de particular relevancia por su relación con los supuestos
que suelen portar los modelos psico-evolutivos.
Este segundo conjunto de críticas apunta al papel estratégico jugado por las prácticas
psicoeducativas en los procesos de escolarización modernos, en la constitución del status de
infancia y en la definición de criterios de normalidad/patología para la clasificación de los
sujetos y la constitución de circuitos diferenciados según sus capacidades.
Tales críticas apuntan a la matriz moderna que sostuvo una mirada naturalizada sobre el
desarrollo, las prácticas escolares y, la intervención psico-educativa. Este tipo de críticas
enfatiza el papel que juega el dispositivo escolar en instituir discursos y prácticas normativas y
normalizadoras sobre el desarrollo subjetivo.
Un punto de convergencia entre los dos tipos de críticas– epistémicas e "históricas"– tiene que
ver con que en ambos casos, se trataría de evitar una mirada demasiado abstracta o
descontextualizada de los procesos de desarrollo y de construcción de conocimiento y un
reconocimiento de la naturaleza social e histórica del espacio escolar.
2. Sobre los sesgos de los usos de los ESC en educación
La teoría vygotskiana se propone centralmente analizar el desarrollo de los procesos
psicológicos superiores a partir de la interiorización de prácticas sociales específicas. El
desarrollo es concebido, entonces, como un proceso culturalmente organizado del que el
aprendizaje en contextos de enseñanza será un momento interno y "necesario" para el arribo a
los procesos superiores de naturaleza "avanzada".
A. La ZDP y los procesos de interiorización
La zona de desarrollo próximo alude a la diferencia entre lo que Vigotsky definía como nivel de
desarrollo real o actual –lo que un sujeto es capaz de hacer en forma autónoma – y el nivel de
desarrollo potencial o proximal –definido por lo que un sujeto es capaz de hacer; en el caso del
niño, en colaboración con un adulto o un par más capaz. Según la afirmación vigotskiana, lo
que en un momento dado del desarrollo constituye un nivel potencial, en el futuro, constituirá
su nivel real, en virtud de su implicancia en la actividad colaborativa y en la medida en que ésta
constituya una instancia de "buen aprendizaje" o enseñanza.
Clásicamente, se han derivado tres tipos de interpretaciones de la categoría de ZDP, que
inciden sobre cómo concebir, a su vez, las relaciones entre prácticas educativas y desarrollo.
1. ZDP como una suerte de atributo de los sujetos:
Por una parte, ha habido un énfasis colocado en entender a la zona de desarrollo próximo
como una suerte de "atributo" subjetivo. Esto es, como una característica subjetiva susceptible
de ser evaluada o medida, claro está, en el seno de interacciones específicas.
2. ZDP como una descripción de tipos de interacción susceptibles de producir aprendizaje
En segundo término, la categoría de zona de desarrollo próximo es caracterizada como un
sistema de interacción social. Esto es, la zona de desarrollo próximo más que tratarse de un
concepto relativo a las propiedades del desempeño de los sujetos, se trataría, en todo caso, de
las propiedades de los sistemas de interacción susceptibles de producir desarrollo en los
sujetos que se implican en ellos. Así, la ZDP supone revisar las unidades de análisis del
desarrollo. Tal unidad se desplaza del individuo, al funcionamiento intersubjetivo mediado
semióticamente en que se emplaza e imbrica su desarrollo.
3. Descripción de formas de participación en experiencias o actividades
culturales/educativas que producen desarrollo
En tercer término, la crítica a la formulación de unidades de análisis centradas en el individuo
puede adquirir un énfasis en la necesidad de advertir el carácter sistémico de las unidades de
análisis que trasciendan al enfoque individual.
Por ejemplo, en la perspectiva de Rogoff los procesos de desarrollo deberían entenderse como
variaciones en las formas de participación de los sujetos en eventos o actividades culturales. La
participación debe ser entendida no sólo en el sentido de maneras variables de “tomar” parte
de una situación, sino también en el sentido de ser parte de una situación. De tal manera, si
bien es cierto que el desarrollo puede constatarse en el nivel del individuo, sería errado
atribuirlo al resultado de un proceso individual.
Cualquiera sea el sesgo o matiz en la interpretación de la categoría de zona de desarrollo
próximo, se conservan dos núcleos fundamentales en su sentido. Por una parte, la necesidad
de desplazar la mirada del sujeto a los sistemas de interacción. Por otra parte, la necesidad de
advertir cómo se establece la relación de inherencia entre procesos de aprendizaje y de
desarrollo.
Otra discusión importante con respecto a los usos de la teoría socio – histórica en educación se
centra en la manera de interpretar la categoría de interiorización.
Según Vygotsky, la interiorización es entendida como un proceso de constitución de las
funciones de tipo superior en dos momentos o planos. Todo proceso superior se originaría en
el nivel interpsicológico o social y luego en el intrapsicológico o individual.
Wertsch ha propuesto distinguir el uso de la noción de interiorización como dominio y del uso
como apropiación. La apropiación supone “tomar algo que pertenece a otro y hacerlo propio”.
Este proceso de apropiación es activo y tenso, y supone un impacto más profundo que la idea
de dominio. En el caso de este último, se trata de un “saber cómo” utilizar un medio de
mediación con habilidad. Esto es, la interiorización como dominio puede implicar básicamente
logros en relación con la utilización de los medios mediacionales sin implicar un compromiso
mayor del agente, mientras que la idea de interiorización como apropiación parece suponer
una implicación mayor con la identidad o el posicionamiento del agente.
B. Sobre las derivaciones educativas.
El uso dado a la categoría de zona de desarrollo próximo en ciertas derivaciones educativas no
distingue con cuidado los procesos de desarrollo genuino de aquellos de adquisición de
habilidades o subhabilidades. Así, la descripción de la categoría se reduce a la enumeración de
una secuencia que va desde desempeños asistidos a desempeños más o menos autónomos
que pareciera ser válida para la descripción de todo tipo de aprendizaje. Es probable que éste
haya sido uno de los usos más divulgados de la categoría de ZDP.
Moll considera que un uso cuidadoso de la perspectiva vigotskiana, incluso haciendo hincapié
en la categoría de zona de desarrollo proximal, debería contemplar la necesidad de:
a) ponderar la diferencia entre procesos de adquisición de habilidades y genuinos procesos de
desarrollo;
b) adoptar posiciones más molares en la definición de unidades de análisis,
c) comprender los fenómenos de funcionamiento intersubjetivo como un modo de
funcionamiento psicológico permanente y no como una suerte de "medio", instrumento o
proceso temporal ordenado sólo por la necesidad de promover desarrollo autónomo.

Hatano propone distinguir entre un uso estándar de la teoría socio – histórica en educación,
una extensión moderada y una extensión radical.
La superficie de contraste utilizada por Hatano es la ponderación del carácter más o menos
constructivista de las propuestas derivadas de la tradición socio-histórica. Los rasgos que, a
juicio de este autor, caracterizarían una práctica de enseñanza constructivista involucran
aspectos tales como los siguientes:
1) la posición activa del alumno;
2) el supuesto de que los alumnos casi siempre buscan y a menudo logran comprender;
3) la idea de que una construcción es genuina sólo si está motivada por la búsqueda de sentido
o ampliar la comprensión;
4) la idea de que la construcción de los alumnos se ve facilitada por interacciones tanto
horizontales como verticales;
5) el supuesto de que el acceso a una multiplicidad de fuentes de información amplía la
construcción;
6) la existencia de puntos de llegada no conocidos de antemano en los procesos constructivos.
La posición estándar, a juicio de Hatano, descuidaría los aspectos constructivos de los procesos
de enseñanza-aprendizaje, lo que se revelaría en posiciones menos activas de los alumnos, en
el riesgo de no distinguir entre construcciones o comprensiones genuinas y aprendizajes más
elementales y en un privilegio exagerado a las formas de interacción asimétricas o verticales,
en detrimento de las horizontales, entre pares.
Las posiciones de la denominada extensión moderada flexibilizan varios aspectos de este
formato, dando lugar a interacciones múltiples, a posiciones más activas y a situar en un punto
de mayor atención el logro de genuinas motivaciones y construcciones. Los recelos que
manifiesta Hatano son respecto de la noción de interiorización. Ésta, si bien no es interpretada
como pasaje de un contenido preformado de un exterior a un interior, conserva ciertos
aspectos de esa metáfora en la idea de un contenido o una herramienta que pasa de un
exterior a un interior y se ajusta a las necesidades o modos de asimilación del nuevo
"propietario".
En tercer término, Hatano encuentra derivaciones que representarían una extensión radical y
posiciones compatibles con un enfoque, siempre a su juicio, constructivista en sentido estricto.
Esto es, se presume, según lo visto, una decidida posición activa del alumno, lo que consiste en
producir comprensiones y sentidos genuinamente motivados, en actividades que le proponen
acceso a múltiples interacciones y fuentes de información. Es interesante advertir la necesidad
de acceder a puntos de llegada en los procesos constructivos no predecibles en detalle: las
prácticas pedagógicas allí situadas promoverían procesos constructivos relativamente abiertos
con producción de novedad para todos los participantes en la situación, incluido en ocasiones
el docente.
3. Del individuo auxiliado al sujeto en situación
Como puede advertirse, los sesgos en los usos e interpretaciones de las tesis de la obra
vigotskiana en los desarrollos de los enfoques socioculturales contemporáneos, así como los
usos efectivos que estos desarrollos poseen en el ámbito educativo, producen efectos de
sentido diversos y llevan, a nuestro entender, a focalizar sobre problemas diferenciales.
Contemplemos, a modo de ejemplo, lo que se condensa en la interpretación diversa de la
categoría de ZDP ya reseñada. Esquemáticamente podíamos concebir sus usos como:
1) una suerte de atributo de los sujetos,
2) una descripción de tipos de interacción susceptibles de producir aprendizaje,
3) la descripción de formas de participación en experiencias o actividades culturales/educativas
que producen desarrollo
Las dos primeras perspectivas pueden ser compatibles con posiciones interaccionistas débiles
en la medida en que, si bien ponderan los procesos de interacción en los que está implicado el
sujeto, estos procesos pueden ser concebidos como condiciones de contorno manipulables
que inciden sobre los procesos de desarrollo al fin individuales. Algunas de las derivaciones
educativas tipo andamiaje o a la manera del paradigma de la “ayuda ajustada”, parecen
situarnos más en el escenario de un sujeto auxiliado y menos en el de una actividad cultural
donde se producen procesos de apropiación mutua.
Las primeras concepciones podrían llevarnos en ciertos casos a dirigir nuestra intervención a
producir ajustes de los sujetos a las situaciones escolares y no a la inversa.
En contraste con esta posición, si se concibe al desarrollo, desde las perspectivas más radicales,
como variaciones en las formas de comprensión y participación, nuestro vector de intervención
no estará sólo definido por el logro de aprendizajes significativos. Tal aprendizaje significativo
será parte de un proceso de naturaleza más profunda como la posibilidad de apropiación
genuina de una práctica cultural que dote de sentidos al dominio de los conocimientos en
juego.
El desafío más potente consiste en construir lazos y sentidos genuinos para la experiencia
escolar. Probablemente ello vuelva significativo el aprendizaje que se produzca en su seno.

- Texto: Interacción entre aprendizaje y desarrollo – Vygotsky, L.

Es esencial en el análisis psicológico de la enseñanza poder situar la relación entre aprendizaje
y desarrollo. Vigotsky describe tres posiciones teóricas importantes de la relación entre
desarrollo y aprendizaje, con las que luego discutirá:
1. Los procesos de desarrollo del niño son independientes del aprendizaje.  El Aprendizaje es
visto como un proceso puramente externo, sin implicarse de modo activo en el desarrollo, sino
lo que hace es usar los logros del desarrollo en vez de proporcionar un incentivo para
modificar el curso del mismo. El Aprendizaje seria una superestructura por encima del
desarrollo, dejándolo a éste esencialmente inalterado.
2. El aprendizaje es desarrollo. Se piensa el proceso de Aprendizaje inseparablemente unido
al proceso de desarrollo. Ambos procesos se darían en simultáneo, coincidiendo en todos los
puntos.
3. Desarrollo se basa en dos procesos inherentemente distintos pero que se influyen
mutuamente: maduración y aprendizaje.  La maduración depende del desarrollo del sistema
nervioso y el aprendizaje es también un proceso evolutivo. Son mutuamente independientes e
interactivos: la maduración prepara y posibilita un proceso específico de Aprendizaje y el
proceso de Aprendizaje estimula y hace avanzar al proceso de maduración. Aquí, el desarrollo
es siempre mucho más amplio que el Aprendizaje, no coinciden.
- Zona de desarrollo próximo: Una nueva aproximación
El aprendizaje y el desarrollo están interrelacionados desde los primeros días de vida del niño.
Lo que hace el aprendizaje escolar es introducir algo fundamentalmente nuevo en el desarrollo
del pequeño: la zona de desarrollo próximo. Existe un nivel evolutivo real definido por el nivel
de desarrollo de las funciones mentales de un niño, que surge como resultado de ciertos ciclos
evolutivos llevados a cabo.
En los estudios acerca del desarrollo mental de los niños, solo los problemas que los pequeños
podían resolver por si solos eran indicativos de su desarrollo mental. Por décadas, no se
planteo la posibilidad de que lo que los niños pueden hacer con ayuda de otros pudiera ser
también un indicativo de su desarrollo mental.
Ésta es una zona potencial que se despliega cuando el niño no logra resolver el problema que
se le presenta por sí solo, pero si lo hace cuando se le ofrece ayuda o se le muestra cómo.
Entonces,  la ZDP se define como la distancia entre el nivel real del desarrollo, determinado por
la capacidad de resolver independientemente un problema,  y el nivel de desarrollo potencial,
determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en
colaboración con otro compañero más capaz.
El nivel de desarrollo real define funciones que ha han madurado, es decir, los productos
finales del desarrollo. La ZDP (determinada por los problemas que los niños pueden resolver
con ayuda de alguien) define aquellas funciones que todavía no han madurado pero que se
hayan en proceso de maduración, funciones que ahora se encuentran en estado embrionario y
próximamente alcanzarán su madurez. Nos permite así trazar el futuro inmediato del niño: su
estado evolutivo dinámico, señalando no sólo lo que ya ha sido completado evolutivamente
sino también aquello que está en curso de maduración.
El estado de desarrollo mental de un niño puede determinarse solo si se lleva a cabo una
clasificación de sus dos niveles: del nivel real de desarrollo y de la ZDP. Es por esta razón que la
ZDP es un concepto tan importante en la aplicación de diagnósticos de desarrollo mental en
los problemas educacionales.
Una total comprensión del concepto de la ZDP debe desembocar en una nueva evaluación del
papel de la imitación en el aprendizaje.
El aprendizaje humano presupone una naturaleza social específica y un proceso, mediante el
cual los niños acceden a la vida intelectual de aquellos que lo rodean. Los niños pueden imitar
una serie de acciones que superan ampliamente el límite de sus propias capacidades. A través
de la imitación son capaces de realizar tareas en colectividad o bajo la guía de los adultos.  
El aprendizaje despierta una serie de procesos evolutivos internos capaces de operar sólo
cuando el niño está en interacción con las personas de su entorno y en cooperación con algún
semejante. Y una vez que se internalizan, son logros independientes del niño.
Desde este punto de vista, aprendizaje no equivale a desarrollo, no obsante, el aprendizaje
organizado se convierte en desarrollo mental y pone en marcha una serie de procesos
evolutivos que no podrían darse nunca al margen del aprendizaje. Así, el aprendizaje es un
aspecto universal y necesario del proceso de desarrollo culturalmente organizado y
específicamente humano de las funciones psicológicas.
Entonces, los procesos evolutivos no coinciden con los procesos del aprendizaje, sino que el
proceso evolutivo va a remolque del proceso de aprendizaje, esta secuencia es lo que se
convierte en la zona de desarrollo próximo.

- Texto: el papel del juego en el desarrollo del niño -Vygotsky, L.

No se puede pensar al placer como una característica definitoria del juego, hay juegos en los
que la actividad no es placentera en sí misma y existen otras actividades que brindan mayores
experiencias de placer que el juego. Lo que no se puede negar es el hecho de que el niño
satisface ciertas necesidades a través del juego.
Un niño pequeño siempre tiende a gratificar sus deseos de modo inmediato, normalmente el
intervalo que va entre el deseo y su satisfacción suele ser muy corto. En edad preescolar,
cuando aparecen deseos que no pueden ser inmediatamente olvidados o gratificados,
teniendo aún la tendencia a la inmediata satisfacción de los mismos, la conducta del pequeño
sufre un cambio. Para resolver la tensión, el niño entra en un mundo ilusorio e imaginario: este
mundo es al que llamamos juego. Así, la imaginación constituye un nuevo proceso psicológico
para el niño. Representa una forma específicamente humana de actividad consciente, y surge
originariamente de la acción. En el juego, el niño crea una situación imaginaria.
El juego que comporta una situación imaginaria es el juego provisto por reglas. Podríamos ir
más lejos, y decir que no existe el juego sin reglas. La situación imaginaria de cualquier tipo de
juego contiene ya en sí ciertas reglas de conducta, aunque estas no se formulen por
adelantado. Un ejemplo claro es dos hermanas que juegan a “ser hermanas”: en la vida real las
niñas se comportan sin pensar que es la hermana de otra, pero en el juego ambas están
enfrascadas en la representación de sus respectivos papeles; el hecho de que decidan jugar a
ser hermanas los obliga a respetar ciertas reglas de conducta. Aquello que en la vida real pasa
inadvertido, se convierte en una regla de juego.
Siempre que se produzca una situación imaginaria entonces, habrá reglas, no aquellas reglas
que se formulan por adelantado sino reglas que se desprenden de la misma situación
imaginaria.
Del mismo modo en que toda situación imaginaria contiene reglas, aunque de forma velada,
todo juego con reglas encierra una situación imaginaria, aunque de forma velada. La evolución
a partir de juegos con una evidente situación imaginaria y ciertas reglas ocultas (ej.: ser
hermanas) a juegos con reglas manifiestas y situaciones imaginarias poco evidentes (ej.:
ajedrez) señala el desarrollo del juego del niño.
- Acción y significado en el juego
En el juego lo que hace el niño es ver una cosa, pero actuar prescindiendo de eso que ve. La
acción en una situación imaginaria enseña al niño a guiar su conducta no sólo a través de la
percepción inmediata del objeto, sino también por el significado de dicha situación.
La primera divergencia entre los campos de significado y la visión suele darse en edad
preescolar. En el juego, el pensamiento esta separado de los objetos y la acción surge a partir
de las ideas mas que de las cosas: un trozo de mandera se convierte en una muñeca y un palo
en un caballo. La acción, de acuerdo con las reglas, esta determinada por las ideas y no por los
objetos en si mismos. Ello supone un cambio radical en la relación del niño con la situación
real, concreta e inmediata. El niño no hace esto enseguida porque le resulta difícil separar el
pensamiento (significado de la palabra) del objeto.
El juego proporciona un estadio transicional en esta dirección cuando un objeto (por ejemplo,
un palo) se convierte en el punto de partida para la separación del significado de la palabra
“caballo” del caballo real. Es aquí cuando empieza a predominar el significado antes que el
objeto.
Un rasgo fundamental de la percepción humana es la percepción de objetos reales, es decir,
no sólo la percepción de colores y formas, sino también de significado. Los seres humanos no
ven solamente algo redondo y negro con 2 manecillas, sino que ven un reloj. De este modo, la
estructura de la percepción humana podría expresarse como una proporción entre el objeto y
el significado. Hoy para el pequeño el objeto domina en la relación objeto/significado,
mientras que este último se ha dado. En el preciso momento en que un palo se convierte en el
punto de partida para desglosar el significado del concepto caballo del caballo real, se invierte
esa proporción y predomina el significado.
Ahora bien, cualquier palo puede ser un caballo, pero por ejemplo, una postal no puede ser
nunca un caballo para un niño. La afirmación de que en el juego cualquier cosa puede
convertirse en otra es totalmente incorrecta. Por supuesto para los adultos que son capaces de
hacer uso consciente de los símbolos, una postal puede ser un caballo. En cambio, para un
niño es imposible, una postal no puede ser un caballo porque a lo sumo hay que utilizar un
palo; debido a la falta de libre sustitución, la actividad del niño es juego, no simbolismo. Un
símbolo es un signo, pero el palo no funciona como signo de caballo para el pequeño, quien
retiene las propiedades de las cosas, pero cambia su significado.
Durante el juego, el niño opera con significados separados de sus objetos y acciones
acostumbradas, sin embargo, surge una interesante contradicción en la que funde las acciones
reales y los objetos reales. Esto caracteriza la naturaleza transicional del juego, es un estadio
entre las limitaciones puramente situacionales de la temprana infancia y el pensamiento
adulto, que puede estar totalmente libre de situaciones reales.
El pequeño no es capaz de desglosar el significado de un objeto, sino es a través del hallazgo
de un trampolín en otro objeto. La transferencia de significados se facilita por el hecho de que
el niño acepta una palabra como la propiedad de una cosa; lo que en realidad ve no es la
palabra, sino lo que esta designa. Así pues, para un niño la palabra caballo aplicada a un palo
significa “aquí hay un caballo”, porque mentalmente ve al objeto tras el término que lo
designa.
- Conclusiones:
¿Cómo se vincula el juego con el desarrollo? El juego es un factor básico del desarrollo. En el
curso de éste, la acción se subordina al significado, pero en la vida real es la acción la que
domina al significado. Por ello, es incorrecto considerar al juego como el prototipo de la
actividad cotidiana del niño.
La estricta subordinación a las reglas permite que el juego cree una ZDP: el niño está siempre
por encima de su edad promedio, es como si fuese una cabeza más alto de lo que en realidad
es. Esto sucede porque el juego contiene todas las tendencias evolutivas de forma
condensada, siendo en sí mismo una considerable fuente de desarrollo.
¿Cómo cambia el juego? El niño comienza en una situación imaginaria muy similar a la real,
siendo más bien memoria en acción que una situación nueva e imaginaria. A medida que el
juego va desarrollándose, vemos el avance hacia la realización consciente de un propósito: el
objetivo decide el juego y justifica la actividad, determina la actitud afectiva del niño respecto
al juego. Hacia al final del desarrollo surgen las reglas, ya que jugar sin un objetivo o sin reglas
resulta aburrido y no atrae.
Desde el punto de vista del desarrollo, el hecho de crear una situación imaginaria puede
considerarse como un medio de desarrollar el pensamiento abstracto.  La esencia del juego es
la nueva relación que se crea entre el campo del significado y el campo visual, entre
situaciones imaginarias y situaciones reales.

- Teórico 11:
- Texto: La zona de construcción del conocimiento – Newman, D.
La «zona de construcción» es el espacio psicológico compartido en donde el profesorado
construye ambientes para el desarrollo intelectual de sus alumnos y alumnas y éstos
construyen conocimientos más profundos del legado cultural que establece el curriculum.
Los autores ofrecen una visión del desarrollo intelectual como proceso de interacción
constructiva mediada por artificios culturales. Su enfoque mantiene la perspectiva evolutiva
piagetiana que trata el cambio intelectual como un proceso de construcción, al mismo tiempo
que señala que el cambio evolutivo es a la vez un proceso social de transformación cultural,
como afirmaba Vygotsky.
- Conceptos básicos para analizar el cambio cognitivo
La expresión cambio cognitivo la utilizamos para caracterizar un proceso que supone una
interacción dialéctica entre el mundo social y el cambio individual. Para pensar al cambio
cognitivo, el individuo no es la unidad de análisis más útil.
El enfoque sociohistórico de Vygotsky nos interesa porque, en relación con el aprendizaje, trata
el medio social como una parte integrante del proceso de cambio cognitivo en vez de
considerarlo como fuerza no analizada que influye sobre el organismo individual.
La característica más fundamental de la teoría de VYGOTSKY consiste en la integración de lo
«interno» y lo «externo». Su teoría trata de la relación dialéctica entre lo interpsicológico y lo
intrapsicológico y las transformaciones de un polo en otro. El cambio cognitivo lleva consigo las
interiorizaciones y las transformaciones de las relaciones sociales en las que están envueltos
los niños, incluidas las herramientas culturales que median las interacciones entre las personas.
Nuestra comprensión de las bases de una ciencia cognitiva de la educación abarca seis temas
derivados de aquella característica fundamental.
1. Zona de desarrollo próximo (ZDP):
En este sentido, VYGOTSKY definía la zona como la diferencia entre el nivel de dificultad de los
problemas que el niño pueda afrontar de manera independiente y el de los que pudiera
resolver con ayuda de los adultos.
De un modo más general, el concepto se refiere a un sistema interactivo en el que varias
personas se ocupan de problemas que, al menos una de ellas, no podrían resolver solas. El
cambio cognitivo se produce en esta zona, considerada tanto en términos de la historia
evolutiva individual como en los de la estructura de apoyo creada por los demás y por las
herramientas culturales propias de la situación.
El concepto de ZDP se desarrolló en el seno de una teoría que da por supuesto que las
funciones psicológicas más elevadas, característicamente humanas, tienen orígenes
socioculturales. cuando se produce el cambio cognitivo, no sólo aparece como función
psicológica independiente atribuible al novato lo que los participantes realizan entre sí, sino
cómo lo efectúan. Es decir, la interacción, mediada por la cultura, entre las personas que se
hallan en la zona se interioriza, convirtiéndose en una nueva función del individuo.
 2. Apropiación:
Aceptando la idea fundamental, planteada por PIAGET, de que los niños construyen de manera
activa su conocimiento a través de su interacción con el medio, LEONTIEV reemplaza el
concepto piagetiano de «asimilación» por el de «apropiación».
Para LEONTIEV, los objetos que existen en el mundo infantil tienen una historia y unas
funciones sociales que no se descubren a través de las exploraciones que el niño efectúa sin
ayuda. La función habitual de un martillo, por ejemplo, no se comprende cuando se examina el
martillo en sí. La apropiación del niño de «herramientas» propias de la cultura se produce
mediante la inmersión en actividades culturalmente organizadas en las que la herramienta
desempeña un papel.
Nuestro especial interés por la educación nos lleva a percatarnos de que el profesor aplica de
manera recíproca el proceso de apropiación en las interacciones docentes.
El proceso de apropiación supone que, en cualquier episodio particular en el que aparezcan un
novato y un experto, las funciones psicológicas del primero constituyen un sistema organizado
que le permite formarse una idea del episodio. Pero no se da por supuesto que todas las partes
implicadas en una ZDP tengan la misma idea de lo que está ocurriendo.
El profesor debe hallar un modo de enrolar a todos los niños —todos distintos – de manera
que participen en la actividad; así, en cierto sentido, va «adonde están». Los niños hacen lo
que les parece que pueden de la actividad, por lo que, en efecto, están «allí». Pero, si la
actividad educativa tiene éxito, tanto el profesor como el alumno actúan como si los niños
estuviesen «en otra parte». Esa otra «parte» no es sino donde podrían estar si sus actos son
apropiados y si los niños se apropiarán de la actividades y herramientas de otros que coexisten
en la ZDP. En cierto sentido, es paradójico: para que sea necesaria una clase sobre la división,
por ejemplo, hay que suponer que los niños no pueden hacer divisiones; pero, para que la
clase funcione, hay que suponer que ¡cualquier cosa que hagan los niños puede convertirse en
una forma de hacer una división!
3. La continuidad y la discontinuidad
La escuela sociohistórica considera que hay solución de continuidad respecto del sistema que
mostraba el niño antes de entrar en la ZDP. La relación entre las etapas del desarrollo
independiente del individuo no es inmediata, sino que aparece mediada por la situación social
en la que participa el individuo.
Por su parte, Piaget buscaba continuidades entre las etapas de desarrollo independiente. Fodor
indica que el problema de la postura constructivista piagetiana surge cuando se pretende
derivar de él un modelo matemático formal de las etapas evolutivas: de un cálculo o lógica de
orden superior pueden derivarse los de orden inferior, pero aquél no puede derivarse de éstos;
por tanto, es muy difícil ver cómo pueden progresar los niños desde estados lógicos
«inferiores» a otros «superiores» salvo que se postule (como lo hace FODOR) que el estado
«superior» exista ya de forma innata de algún modo y que lo que aparece como evolución
constructivista por etapas sea en realidad maduración gradual y catálisis ambiental de
mecanismos innatos.
- Hay continuidad entre ZDP: nuevos sistemas de organización de la interacción se integran
al anterior.
- Hay discontinuidad entre “distintos puntos de llegada” a la ZDP y las “distintas actuaciones
posteriores”
- La ZDP no es un calco de la modalidad del adulto en el niño. Los sistemas de
funcionamiento cognitivo entre los distintos participantes aparecen como “sistemas de
entrada” y “nuevos sistemas de salida” similares o diversos. Los “resultados” están siempre
“mediados” por la situación social de interacción y participación
- Lo interpsicológico (construcciones y estructuras nuevas y poderosas) interactúa con lo
intrapsicológico (se produce el cambio cognitivo individual). Este último no es
necesariamente continuo con el sistema cognitivo precedente
 4. Las unidades en una teoría del cambio cognitivo
Creemos que el cambio cognitivo puede estudiarse como un cambio en los «sistemas
funcionales», que constituyen una unidad integradora de análisis al abarcar los diversos
sistemas cognitivos, en vez de mantenerlos separados.
La heurística para investigar los fenómenos que Bereiter llama «aprendizaje problemático»
puede aplicarse muy bien a nuestro intento. Estamos de acuerdo en que hay un tipo de
proceso de boots trapping* (proceso de acercamiento o ajuste progresivo) que hace posible
que los niños adquieran estructuras cognitivas más complejas que las que poseen de forma
innata.
5. Representaciones cambiantes
Cuando pasamos a una postura teórica en la que las personas forman parte de sistemas
funcionales interpersonales, socialmente constituidos, es preciso volver a evaluar la suposición
típica relativa a las representaciones internas.
El supuesto típico consiste en que hay una representación interna bien especificada de la
estructura cognitiva que subyace a las conductas observadas de un individuo en una situación
de tarea. Y se da por supuesto que la estructura cognitiva sólo se halla en ese plano subyacente
a las conductas. En cambio, la postura teórica que proponemos se centra en los cambios que se
producen en el sistema funcional y en los mecanismos cognitivos e interpersonales variables
que toman parte en el sistema.
En nuestro marco histórico, las representaciones son dinámicas y variables.
6. La dirección del cambio cognitivo
La utilización del sistema funcional como unidad de análisis para el estudio del cambio
cognitivo influye sobre la dirección que observamos adopta dicho cambio. Como consecuencia
de las interacciones que se producen en la ZDP, es probable que se modifique la organización
de las funciones psicológicas que penetra en el niño. Esperamos que el sistema del niño se
aproxime al sistema de interacciones construidas en la zona
La asimetría de las relaciones sociales existentes entre un adulto experto y un niño novato
proporciona la direccionalidad del cambio en y desde los intercambios en la ZDP.
Colocar el origen del cambio cognitivo en el mundo social no supone que el niño adquiera
simplemente una copia del saber cultural mediante un proceso de transmisión directa. La
teoría sociohistórica contempla ahí un proceso de construcción del conocimiento en marcha,
sin embargo, a diferencia del enfoque de PIAGET, VYGOTSKY hacía hincapié en que los orígenes
del conocimiento están en las interacciones sociales en las que participa el niño. Este
planteamiento depara al profesor un importante papel y ayuda a explicar la variabilidad que se
aparecía en el proceso y en los resultados del mismo.
La variabilidad de resultados es la clave de la creatividad del sistema interactivo. Igual que los
niños descubren el objetivo de la tarea al participar en la interacción, también los profesores
descubren posibles objetivos añadidos a los «objetivos» específicos de la clase. Los niños
pueden tomar la ZDP en sentidos no previstos, basándose en su apropiación de lo que el
profesor pone a su disposición. En este sentido, la tarea, en la medida en que se negocia entre
el profesor y el niño, puede cambiar. Si bien la definición de la tarea predominante es la del
profesor, cada etapa constituye una construcción interactiva con una serie de posibles
resultados distintos.

- Texto: El discurso en el aula – Cazden, C.

- CAPITULO 2:
Comienzo un día de escuela con un coloquio llamado “Mostrar y Contar”. El maestro pregunta:
“¿Quién tiene algo para contarnos?”. La pregunta es una invitación a los niños para que
participen narrando alguna experiencia personal de su vida extraescolar.
El tiempo compartido discurre así como un verdadero discurso en el sentido técnico de la
palabra: periódico, delimitado por un principio y un fin, y con normas estables de participación.
El tiempo compartido tiene interés especial por varias razones. En primer lugar puede ser la
única oportunidad que tienen los niños durante el tiempo oficial de clase para crear sus
propios textos orales, para aportar algo más que unas respuestas a las preguntas del maestro
hablando sobre un tema de propia elección.
En segundo lugar, una de las finalidades del tiempo compartido es permitir que se compartan
experiencias extraescolares, ya que, por lo general, es la única ocasión en que ello se considera
pertinente dentro de la escuela. En tercer lugar, además de las singulares características que
posee el tiempo compartido en cuanto a la extensión y temática del habla infantil, es
interesante como contexto para producir relatos de experiencias personales, lo que constituye
quizás el tipo de texto más universal.
Esto plantea cuestiones de importancia: ¡qué clase de historia cuentan los niños? ¿Cómo
responden los maestros y por qué?
- Narraciones infantiles:
Hay diferencias entre las historias. Es particularmente llamativa la que existe entre lo que
hemos dado en llamar a narraciones episódicas y relatos monotemáticos. Los relatos
monotemáticos están centrados en un solo objeto o suceso. Son más cortas, y presentan un
escenario y un número menor de personajes. Tienen un solo indicador temporal.
Las historias episódicas son, por lo general, más largas e incluyen siempre escenas cambiantes
y escenarios variables. Por lo general, presenta un mayor número de personajes. Hay
fluctuaciones de lugar y tiempo. Cuentan con varios indicadores temporales.
Una investigación comprobó que los niños blancos estaban mejor dotados para contar historias
monotemáticas, mientras que los negros estaban mejor dotados para relatar historias
episódicas.

- CAPITULO 6:
Hay dos modos de establecer el discurso en el aula:
1. Discurso como Andamiaje
Es una forma de descubrimiento guiado mediante el cual, el docente o facilitador va llevando
de manera espontánea y natural, el proceso de construcción del conocimiento. Bruner (1976)
formula el concepto de ANDAMIAJE a partir del concepto de ZDP.
El término de andamiaje se trata de una clase muy especial de andamiaje ya que se
autodestruye gradualmente conforme disminuye su necesidad y aumenta la capacidad del niño
(ejemplo: un adulto ayuda a un niño a caminar agarrándolo con las dos manos, mas adelante
solo con una y finalmente lo suelta).
Hay tres características fundamentales del andamiaje: Hace posible que el principiante
participe desde el inicio mismo en la tarea, lo que se consigue proporcionando un apoyo que
es a la vez ajustable y temporal.
Cuando se habla de andamiaje es frecuente vincular el término a la construcción de zona de
desarrollo próximo de Vygotsky. Sin embargo, por andamiaje entendemos un soporte visible y
audible con las características antes expresadas. Si verdaderamente el principiante va
responsabilizándose cada vez más de la tarea que tiene entre manos, estaremos en
condiciones de inferir retrospectivamente que nuestra ayuda estuvo bien calculada y
dosificada. Así como que el participante funcionó en su zona de desarrollo próximo, haciendo
al principio con ayuda lo que muy pronto había solo.
2. Discurso como Reconceptualización
Secuencia IRE: I: inicio/interrogación R: respuesta E: evaluación
Es el tipo de diálogo más usual en el aula, en el que el profesor mantiene el control de los
turnos de habla. Implica un encauzamiento de la conversación hacia metas educativas
prefijadas. Revela el carácter homogeneizador y normalizador.

- CAPITULO 7:
Las interacciones entre estudiantes centradas en tareas académicas son poco corrientes. En las
aulas, normalmente el maestro planifica, controla e intenta impedir que hablen varias personas
a un tiempo.
Según estudios, se pueden ubicar 2 tipos de organización social, al menos en la enseñanza
primaria:
1. Instrucción tradicional en grandes grupos, con el maestro ejerciendo el control en la parte
frontal del aula.
2. Instrucción individualizada con niños trabajando solos en las tareas asignadas y el maestro
controlando y comprobando sus progresos individuales, bien sea en el pupitre del alumno o
desde su propia empresa.
Ahora bien, cuando se habla sobre el papel que desempeña la interacción social en el
desarrollo de la cognición, el aprendizaje y los conocimientos no se distingue explícitamente
entre interacciones con expertos e interacciones con iguales. Vygotsky, en su definición de la
zona de desarrollo próximo, habla de adultos y de iguales: “la colaboración entre iguales más
capaces también marca los orígenes sociales del conocimiento”.
Veremos a continuación, cuatro beneficios cognitivos posibles del discurso entre iguales.
A. Discurso como catalizador: posibilita enfrentar diferentes puntos de vista. Esta
confrontación de ideas alternativas permite el desarrollo del lenguaje.
En un estudio donde se examinaron los efectos de la colaboración entre iguales sobre la
capacidad de razonar lógicamente, se concluyó que la interacción entre iguales que intensifica
el desarrollo del razonamiento lógico mediante un proceso de reorganización cognoscitiva
activa.
B. Discurso como representación de roles complementarios: posibilita interacciones
productivas sin conflictos. Se produce un apoyo mutuo en la interacción y una organización
conjunta de tareas. Se producen asistencias de andamiajes entre iguales.
C. Discurso como relación con un auditorio: permite una orientación hacia el otro, la cual se
logra en el habla mediante la disponibilidad de retroalimentación inmediata, cuando algo que
se ha dicho no está suficientemente claro. Son los iguales los que hacen preguntas (siguen el
modelo del adulto, pero adaptadas en su lenguaje) cuando algo que se dijo no se entendió
(colaboración entre pares).
D. Discurso como conversación exploratoria: Permite hablar frente a iguales sin “respuestas
complementarias intactas”. No se espera una “versión final”. Discurso más “como proceso” que
“como producto”. Fomenta discusiones que no surgen en plenario.
- El significado de la conversación entre iguales.
Aunque las interacciones entre iguales ocurren en casa y en el barrio tanto como en la escuela,
es en ésta donde cobran especial importancia debido a las limitaciones y rigideces
características de la mayoría de las interacciones entre maestros y alumnos en dicho marco
institucionalizado.
Durante las lecciones en la escuela, los maestros dan directrices y los alumnos las cumplen, los
maestros hacen preguntas y los alumnos contestan. Estos roles no son reversibles, ya que los
niños nunca dan directrices a los maestros e incluso raramente hacen preguntas, excepto para
pedir permiso. El único contexto en el que los niños pueden invertir los roles interaccionales
con idéntico contenido intelectual, dando directrices o cumpliéndolas, haciendo preguntas o
contestándolas, es con sus iguales.
Pero alguien podría decir que los estudiantes hablan continuamente entre ellos fuera de la
escuela, y entonces, ¿Por qué perder un valioso tiempo lectivo abundando en lo mismo? Mi
respuesta es que en el tiempo fuera de la escuela la conversación no versa sobre temas
escolares y no ofrece oportunidades para que los estudiantes practiquen formas de discurso
académico. Dichas interacciones, además, tienen un valor potencial para el desarrollo de una
sociedad democrática y plural.