Percepción y Discriminación de Las Vocales Nasales Del Francés en Estudiantes Hispanohablantes

PROGRAMA DE DOCTORADO INTERUNIVERSITARIO TERRITORIO
Y SOCIEDAD: EVOLUCIÓN HISTÓRICA DE UN ESPACIO

TRICONTINENTAL (ÁFRICA, AMÉRICA Y EUROPA)
PERCEPCIÓN Y DISCRIMINACIÓN DE LAS

VOCALES NASALES DEL FRANCÉS EN
ESTUDIANTES HISPANOHABLANTES
Gabriel Díez Abadie
TESIS DOCTORAL
Bajo la dirección de:

Dr. Francisco José Álvarez Gil
Dra. Ángeles Sánchez Hernández
Diciembre 2022
Dra. AMELIA RODRÍGUEZ RODRÍGUEZ COORDINADORA DEL
PROGRAMA DE DOCTORADO TERRITORIO Y SOCIEDAD:
EVOLUCIÓN HISTÓRICA DE UN ESPACIO TRICONTINENTAL
(ÁFRICA, AMÉRICA Y EUROPA) DE LA UNIVERSIDAD DE LAS
PALMAS DE GRAN CANARIA
INFORMA,
De que la Comisión Académica del Programa de Doctorado, en su

sesión de fecha ....................... tomó el acuerdo de dar el consentimiento
para su tramitación, a la tesis doctoral titulada "Percepción y
discriminación de las vocales nasales del francés en estudiantes
hispanohablantes” presentada por el doctorando D. Gabriel Díez Abadie
y dirigida por la Doctora Ángeles Sánchez Hernández y el Doctor
Francisco José Gil Álvarez
Y para que así conste, y a efectos de lo previsto en el Artº 11 del

Reglamento de Estudios de Doctorado (BOULPGC 04/03/2019) de la
Universidad de Las Palmas de Gran Canaria, firmo la presente en Las
Palmas de Gran Canaria, a ... de diciembre de dos mil veintidós
UNIVERSIDAD DE LAS PALMAS DE GRAN CANARIA
ESCUELA DE DOCTORADO
Programa de doctorado: Territorio Y Sociedad: Evolución

Histórica De Un Espacio Tricontinental (África, América Y
Europa)
Título de la Tesis: “Percepción y discriminación de las

vocales nasales del francés en estudiantes
hispanohablantes”
Tesis Doctoral presentada por D. Gabriel Díez Abadie
Dirigida por la Dra. Ángeles Sánchez Hernández
Codirigida por el Dr. Francisco José Gil Álvarez
Las Palmas de Gran Canaria, a de diciembre de 2022
La Directora, El Codirector, El Doctorando,

ÍNDICE
AGRADECIMIENTOS ..................................................................................................................... 8
LISTADO DE TABLAS .................................................................................................................... 10
LISTADO DE FIGURAS .................................................................................................................. 13
LISTADO DE GRÁFICOS ................................................................................................................ 15
INTRODUCCIÓN ............................................................................................................................ 24
MARCO TEÓRICO ......................................................................................................................... 33
1. La pronunciación dentro de la didáctica de las lenguas ............................................................ 33
1.1. El papel de la percepción en la pronunciación ................................................................. 33
1.1.1. La sordera y la criba fonológicas ................................................................................ 34
1.1.1.1. La sordera fonológica ......................................................................................... 35
1.1.1.2. La criba fonológica ............................................................................................ 36
1.1.2. La percepción categórica ........................................................................................... 38
1.1.3. El efecto magnético de la percepción ......................................................................... 40
1.1.4. El modelo de asimilación perceptiva ......................................................................... 41
1.1.5. Modelo de aprendizaje del habla ................................................................................ 44
1.2. La pronunciación en la didáctica de las lenguas extranjeras ............................................ 49
1.2.1. El rol de la pronunciación dentro de los diferentes métodos didácticos ...................... 49
1.2.2. La pronunciación en las aulas ................................................................................... 55
1.2.3. La fonética remediadora ............................................................................................ 57
1.2.3.1. El enfoque articulatorio ...................................................................................... 60
1.2.3.2. El método verbotonal ......................................................................................... 64
2. Características fónicas del francés y del español ...................................................................... 71
2.1. El sistema vocálico del francés ....................................................................................... 74
2.2. El sistema vocálico del español ....................................................................................... 78
2.3. La nasalidad vocálica ...................................................................................................... 81
2.4. Los elementos suprasegmentales .................................................................................... 91
METODOLOGÍA ............................................................................................................................ 100
3. La muestra ............................................................................................................................... 102
3.1. Participantes y contexto .................................................................................................. 104
3.2. Características y variables ............................................................................................... 105
4. Materiales ................................................................................................................................ 107
4.1. Contribución de los estudios longitudinales a la didáctica .............................................. 107
4.2. Análisis del desempeño en la percepción ........................................................................ 110
4.3. Pruebas de categorización ............................................................................................... 111
4.4. Elaboración de las P0 y P1 .............................................................................................. 113
4.5. Restricciones impuestas .................................................................................................. 114
5. Procedimientos ........................................................................................................................ 122
5.1. Contenidos de las pruebas P0 y P1 .................................................................................. 122
5.2. Entrenamiento fonético ................................................................................................... 124
5.2.1. Objetivos ................................................................................................................... 124
5.2.2. Formato ..................................................................................................................... 125
5.2.3. Desarrollo de una sesión ............................................................................................ 126
5.2.4. Dificultades ............................................................................................................... 131
6. Tratamiento de datos ................................................................................................................ 131
6.1. Análisis estadístico ......................................................................................................... 132
6.2. Prueba t de Student ......................................................................................................... 134
6.2.1. Muestras independientes ........................................................................................... 135
6.2.2. Muestras apareadas ................................................................................................... 136
6.1.3. Matriz de confusión ................................................................................................... 136
ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS .................................................................................................. 140
7. Percepción vocálica nasal inicial ........................................................................................... 140
7.1. Resultados de la P0 según el grupo clase ......................................................................... 143
7.1.1. Grupo 3ºAB ............................................................................................................... 143
7.1.2. Grupo 3ºC ................................................................................................................. 145
7.1.3. Grupo 3ºDE .............................................................................................................. 147
7.1.4. Grupo 3ºF ................................................................................................................. 149
7.2. Resultados de la P0 según el sexo ...................................................................................... 153
7.2.1. Informantes de sexo femenino ................................................................................... 153
7.2.2. Informantes de sexo masculino .................................................................................. 155
7.3. Resultados de la P0 para la vocal nasal [ɔ]̃ ...................................................................... 158
7.3.1. En posición inicial absoluta (ɔ̃CV) ............................................................................ 158
7.3.2. En posición interconsonántica (Cɔ̃CV) ..................................................................... 159
7.3.3. En posición final (CVCɔ̃) .......................................................................................... 159
7.4. Resultados de la P0 para la vocal nasal [ɔ̃] según el entorno consonántico ...................... 160
7.4.1. Consonantes claras .................................................................................................... 160
7.4.2. Consonantes oscuras ................................................................................................ 161
7.5. Resultados de la P0 para la vocal nasal [ɛ̃] ...................................................................... 162
7.5.1. En posición inicial absoluta (ɛ̃CV) ............................................................................ 162
7.5.2. En posición interconsonántica (Cɛ̃CV) ..................................................................... 162
7.5.3. En posición final (CVCɛ̃) .......................................................................................... 163
7.6. Resultados de la P0 para la vocal nasal [ɛ]̃ según el entorno consonántico ...................... 164
7.7. Resultados de la P0 para la vocal nasal [ɑ̃] ...................................................................... 165
7.7.1. En posición inicial absoluta (ɑ̃CV) ............................................................................ 165
7.7.2. En posición interconsonántica (Cɑ̃CV) ..................................................................... 166
7.7.3. En posición final (CVCɑ̃) .......................................................................................... 167
7.8. Resultados de la P0 para la vocal nasal [ɑ̃] según el entorno consonántico ...................... 168
8. Evolución longitudinal de la percepción vocálica nasal ........................................................ 171
8.1. Resultados de la P1 según el grupo clase ......................................................................... 176
8.1.1. Grupo 3ºAB perteneciente al grupo de control (B) .................................................... 176
8.1.2. Grupo 3ºC perteneciente al grupo experimental (A) .................................................. 179
8.1.3. Grupo 3ºDE perteneciente al grupo experimental (A) ............................................... 184
8.1.4. Grupo 3ºF perteneciente al grupo de control (B) ...................................................... 189
8.2. Resultados de la P1 según el sexo .................................................................................... 199
8.2.1. Informantes de sexo femenino .................................................................................. 199
8.2.2. Informantes de sexo masculino ................................................................................. 203
8.2.3. Prueba t de Student ................................................................................................... 207
8.3. Resultados de la P1 para la vocal nasal [ɔ]̃ ...................................................................... 209
8.4. Resultados de la P1 para la vocal nasal [ɔ̃] según el entorno consonántico ...................... 211
8.4.2. Consonantes oscuras ................................................................................................. 212
8.5. Resultados de la P1 para la vocal nasal [ɛ̃] ...................................................................... 213
8.6. Resultados de la P1 para la vocal nasal [ɛ]̃ según el entorno consonántico ...................... 216
8.7. Resultados de la P1 para la vocal nasal [ɑ̃] ..................................................................... 217
8.8. Resultados de la P1 para la vocal nasal [ɑ̃] según el entorno consonántico…………...... 220
9. Estudio del efecto del entrenamiento sobre la percepción vocálica nasal .............................. 224
9.1. Evolución de los resultados entre la P0 y la P1 según el grupo ........................................ 224
9.2. Prueba t de Student ........................................................................................................ 229
9.3. Percepción del grupo B de la vocal nasal [ɔ]̃ ................................................................... 232
9.4. Percepción del grupo B de la vocal nasal [ɔ̃] según el entorno consonántico …………... 234
9.5. Percepción del grupo B de la vocal nasal [ɛ̃] .................................................................. 236
9.6. Percepción del grupo B de la vocal nasal [ɛ]̃ según el entorno consonántico …………... 239
9.7. Percepción del grupo B de la vocal nasal [ɑ̃] ................................................................... 241
9.8. Percepción del grupo B de la vocal nasal [ɑ̃] según el entorno consonántico …………... 244
9.9. Percepción del grupo A de la vocal nasal [ɔ̃] ................................................................... 246
9.9.2. En posición interconsonántica (CɔC ̃ V) ..................................................................... 247
9.9.3. En posición final (CVCɔ)̃ .......................................................................................... 248
9.10. Percepción del grupo A de la vocal nasal [ɔ]̃ según el entorno consonántico ................... 249
9.11. Percepción del grupo A de la vocal nasal [ɛ̃] .................................................................. 251
9.11.2. En posición interconsonántica (CɛC ̃ V) ..................................................................... 252
9.11.3. En posición final (CVCɛ)̃ .......................................................................................... 252
9.12. Percepción del grupo A de la vocal nasal [ɛ̃] según el entorno consonántico ................... 253
9.13. Percepción del grupo A de la vocal nasal [ɑ̃] ................................................................... 255
9.14. Percepción del grupo A de la vocal nasal [ɑ̃] según el entorno consonántico .................. 258
9.15. Matriz de confusión ........................................................................................................ 261
CONCLUSIÓN ................................................................................................................................ 274
BIBLIOGRAFÍA .............................................................................................................................. 279
ANEXOS ......................................................................................................................................... 290
8
AGRADECIMIENTOS
Antes de entrar en materia, me gustaría agradecer a todas las personas e instituciones
que, de una forma u otra, han contribuido a la culminación de este trabajo de investigación.
En primer lugar, a las dos personas que me animaron a emprender este proyecto,
Ángeles Sánchez Hernández y Francisco J. Álvarez Gil, mis directores de tesis, quienes han
depositado una gran confianza en mí guiándome y asesorándome con sincero cariño en todo
momento. Esta tesis doctoral no hubiera sido posible sin el valioso tiempo que me han dedicado
y sus siempre sabios consejos que enriquecieron este trabajo.
Asimismo, me gustaría aprovechar estas páginas para dar las gracias a todos mis
compañeros y profesores de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria y de los diferentes
institutos en los que impartí clases, especialmente a Patricia, Karine, Cristina, Isabel, Puri, Lena,
Ludo y Pierrick.
Quiero agradecer a todo el alumnado de 3º de la ESO del Instituto Isabel de España del
curso 2021-2022, que ha colaborado en las pruebas, por haber mostrado su predisposición en
todo momento e igualmente por todo lo que, sin ser consciente de ello, me ha enseñado.
Durante la realización de este trabajo, tuve la oportunidad de realizar dos estancias de
investigación de un mes de duración cada una en la Universidad de Paris-Est Créteil para
documentarme de cara a la redacción del marco teórico de esta tesis, y me gustaría agradecer a
la profesora Kim-Lan Hoang Thuy por el entusiasmo con el que me recibió y la gran ayuda que
me proporcionó durante estas dos estancias.
Asimismo, quisiera agradecer a todos mis amigos por animarme y apoyarme durante
estos años. De un modo especial, a Patricia por sus sugerencias y su cariño incondicional. A
Jéssica, que me ha respaldado con sus conocimientos lingüísticos y su afecto constante. A José,
por sus prácticos consejos. Finalmente, a todos los amigos y compañeros que de cerca o lejos
me han acompañado a lo largo de este recorrido.

9
Quiero dedicar este trabajo a mi familia. A mi madre, mis hermanos, mis sobrinos,
Axelle y Maxime; y a Fernando, puesto que no hubiera podido llevar a cabo este trabajo sin su
respaldo, paciencia, comprensión y amor constante.

10
LISTADO DE TABLAS
Tabla 1. Clasificación de la percepción de los sonidos de una LE según Best ................... 42
Tabla 2. Clasificación de los tipos de asimilación perceptiva con respecto a los

contrastes no nativos según Best ....................................................................................... 43
Tabla 3. Postulados e hipótesis sobre el aprendizaje del habla según Flege ...................... 46
Tabla 4. La competencia fonológica por el MCER ........................................................... 54
Tabla 5. Clasificación de las consonantes y vocales del francés según el factor

tensión ............................................................................................................................... 67
Tabla 6. Clasificación de las consonantes y vocales del francés según el factor

timbre ................................................................................................................................ 69
Tabla 7. Vocales del francés según tres dimensiones de articulación: lugar de

articulación de la lengua, grado de abertura y labialidad ................................................... 76
Tabla 8. Vocales del español según dos dimensiones de articulación: lugar de

articulación de la lengua y grado de abertura ..................................................................... 79
Tabla 9. Vocales del francés orales y nasales según tres dimensiones de articulación:
lugar de articulación de la lengua, grado de abertura y labialidad ...................................... 79
Tabla 10. Clasificación de las vocales nasales en francés según el lugar de articulación,
el grado de abertura y el movimiento de los labios ............................................................ 85
Tabla 11. Distribución de los informantes de las P0 y P1 según las variables ................... 109
Tabla 12. Organización temporal de la investigación ....................................................... 109
Tabla 13. Estímulos compuestos por consonantes claras asociadas a vocales

nasales ............................................................................................................................... 116
Tabla 14. Estímulos compuestos por consonantes oscuras asociadas a vocales

nasales ............................................................................................................................... 116
Tabla 15. Estímulos en los que las vocales nasales aparecen en posición inicial
absoluta ............................................................................................................................. 117
Tabla 16. Estímulos en los que las vocales nasales aparecen en posición
interconsonántica .............................................................................................................. 118
Tabla 17. Estímulos en los que las vocales nasales aparecen en posición final ................. 119
Tabla 18. Corpus completo en función de la influencia del factor timbre y de la

estructura fonética ............................................................................................................. 120
11
Tabla 19. Corpus completo ordenado de manera aleatoria para la P0 y la P1 .................... 121
Tabla 20. Tabla de respuestas del entrenamiento para el alumnado .................................. 123
Tabla 21. Descripción de las situaciones en función de las respuestas elegidas por el
informante ......................................................................................................................... 138
Tabla 22. Valor de las respuestas en función de las respuestas elegidas ............................ 138
Tabla 23. Resultados generales de la primera prueba en función de la posición de la

nasal y el entorno consonántico expresados en porcentaje de acierto ................................ 169
Tabla 24. Resultados generales de la primera prueba en función del entorno

consonántico y de la posición de la nasal expresados en porcentaje de acierto .................. 170
Tabla 25. Resultado de la prueba t de Student para dos muestras independientes (Prueba
bilateral); por un lado, los resultados de las alumnas y por otro, los resultados de los
alumnos ............................................................................................................................. 208
Tabla 26. Resultados generales de la segunda prueba en función de la posición de la

nasal y el entorno consonántico expresados en porcentaje de acierto ................................ 222
Tabla 27. Resultados generales de la segunda prueba en función del entorno

consonántico y de la posición de la nasal expresados en porcentaje de acierto .................. 222
Tabla 28. Resultado de la prueba t de Student para dos muestras apareadas (Prueba
bilateral), resultados del grupo de control de la primera prueba y los de la segunda
prueba ............................................................................................................................... 230
bilateral), resultados del grupo experimental de la primera prueba y los de la segunda
prueba ............................................................................................................................... 230
bilateral), resultados del grupo experimental de la primera prueba y los de la segunda
prueba ............................................................................................................................... 231
Tabla 31. Matriz de confusión para la primera prueba para toda la muestra ...................... 261
Tabla 32. Matriz de confusión de la nasal [ɔ]̃ para la primera prueba para toda la
muestra .............................................................................................................................. 262
Tabla 33. Matriz de confusión de la nasal [ɛ̃] para la primera prueba para toda la
muestra .............................................................................................................................. 262
Tabla 34. Matriz de confusión de la nasal [ɑ̃] para la primera prueba para toda la
muestra .............................................................................................................................. 262
Tabla 35. Matriz de confusión de la respuesta «X» para la primera prueba para toda la
muestra .............................................................................................................................. 263
12
Tabla 36. Matriz de confusión para la segunda prueba para toda la

muestra .............................................................................................................................. 264
Tabla 37. Matriz de confusión de la nasal [ɔ̃] para la segunda prueba para toda la
muestra .............................................................................................................................. 265
Tabla 38. Matriz de confusión de la nasal [ɛ̃] para la segunda prueba para toda la
muestra .............................................................................................................................. 265
Tabla 39. Matriz de confusión de la nasal [ɑ̃] para la segunda prueba para toda la
muestra .............................................................................................................................. 266
Tabla 40. Matriz de confusión de la respuesta «X» para la segunda prueba para toda la
muestra .............................................................................................................................. 266
Tabla 41. Matriz de confusión para los resultados del grupo de control de la segunda
prueba ............................................................................................................................... 267
Tabla 42. Matriz de confusión de la nasal [ɔ]̃ para los resultados del grupo de control
de la segunda prueba ......................................................................................................... 268
Tabla 43. Matriz de confusión de la nasal [ɛ]̃ para los resultados del grupo de control de
la segunda prueba ......................................................................................................... 268
Tabla 44. Matriz de confusión de la nasal [ɑ̃] para los resultados del grupo de control
Tabla 45. Matriz de confusión de la respuesta «X» para los resultados del grupo de
control de la segunda prueba ............................................................................................. 269
Tabla 46. Matriz de confusión para los resultados del grupo experimental de la segunda
prueba ............................................................................................................................... 270
Tabla 47. Matriz de confusión de la nasal [ɔ̃] para los resultados del grupo experimental
Tabla 48. Matriz de confusión de la nasal [ɛ̃] para los resultados del grupo experimental
Tabla 49. Matriz de confusión de la nasal [ɑ̃] para los resultados del grupo de control
Tabla 50. Matriz de confusión de la respuesta «X» para los resultados del grupo
experimental de la segunda prueba .................................................................................... 272
13
LISTADO DE FIGURAS
Figura 1. Ejemplo de ejercicio articulatorio para la producción de la vocal nasal [ɑ̃] y la

vocal oral [a] en un manual de pronunciación de francés ................................................... 61
Figura 2. Ejemplo de ejercicio articulatorio para la producción de la vocal nasal [ɛ]̃ y la

vocal oral [ɛ] en un manual de pronunciación de francés ................................................... 62
Figura 3. Ejemplo de ejercicio articulatorio para la producción de la vocal nasal [ɔ]̃ y la

vocal oral [o] en un manual de pronunciación de francés ................................................... 62
Figura 4. Clasificación de las vocales del francés según el grado de tensión ..................... 68
Figura 5. Clasificación de las vocales del francés según el timbre .................................... 69
Figura 6. Cambio de cadena de las vocales nasales del francés septentrional .................... 78
Figura 7. Comparación acústica de los sistemas vocálicos y españoles ............................ 80
Figura 8. Las áreas de dispersión vocálicas en español y en francés .................................. 81
Figura 9. Representación hipotética de la propagación del flujo de aire nasal teniendo

en cuenta las limitaciones fonológicas del español y del francés ........................................ 83
Figura 10. Comparación articulatoria de la realización del fonema oral [ɔ] con la del
nasal [ɔ̃] ............................................................................................................................. 84
Figura 11. Comparación articulatoria de la realización de los tres fonemas orales con la
de los nasales. De izquierda a derecha: [a] vs. [ɑ̃], [ɛ] vs. [ɛ̃], [ɔ] vs. [ɔ̃] ............................. 84
Figura 12. Variación de los alófonos producidos por asimilación en función de las
diferentes consonantes nasales .......................................................................................... 87
Figura 13. Ilustración de la realización de dos fonemas nasales [ẽ] y [ɑ̃] en español ......... 88
Figura 14. Representación gráfica de la curva melódica de una oración declarativa

simple en francés ............................................................................................................... 94
Figura 15. Representación gráfica de la curva melódica de una oración declarativa de

varios grupos de significado en francés ............................................................................. 94
Figura 16. Representación gráfica de la curva melódica de dos oraciones exclamativas

en francés ........................................................................................................................... 94
Figura 17. Representación gráfica de la curva de dos oraciones exclamativas en francés

con alargamiento silábico enfático ..................................................................................... 95
Figura 18. Representación gráfica de la curva melódica de una oración interrogativa de

tipo cerrada en francés ....................................................................................................... 95
14
Figura 19. Representación gráfica de la curva melódica de una oración interrogativa de

tipo abierta en francés ........................................................................................................ 96
Figura 20. Representación gráfica de la curva melódica de una oración interrogativa con
elección en francés ............................................................................................................. 96
Figura 21. Representación gráfica de la curva melódica de una oración interrogativa con
adición en francés .............................................................................................................. 97
Figura 22. Las diez entonaciones básicas del francés ........................................................ 98
Figura 23. Organización temporal de la investigación ...................................................... 109
Figura 24. Ejemplos de representación gráfica de las 3 nasales según nuestros

informantes ........................................................................................................................ 128
Figura 25. Desarrollo temporal de las diferentes sesiones del entrenamiento ................... 129
15
LISTADO DE GRÁFICOS
Gráfico 1. Resultados generales de la primera prueba expresados en porcentaje de

acierto ................................................................................................................................ 141
Gráfico 2. Vocal nasal percibida por todo el alumnado a partir de los estímulos [sesɔ]̃ y
[vɔ̃va] en la primera prueba ................................................................................................ 142
Gráfico 3. Vocal nasal percibida por todo el alumnado a partir del estímulo [mɛm ̃ o] en
la primera prueba ............................................................................................................... 143
Gráfico 4. Vocal nasal percibida por el alumnado de 3ºAB a partir del estímulo [vɔṽ a]
en la primera prueba ........................................................................................................... 144
Gráfico 5. Vocal nasal percibida por el alumnado de 3ºAB a partir del estímulo [ɑ̃ʃe] en
Gráfico 6. Vocal nasal percibida por el alumnado de 3ºC a partir del estímulo [vɔ̃va] en
Gráfico 7. Vocal nasal percibida por el alumnado de 3ºC a partir de los estímulos [ɑ̃bo]
̃ o] en la primera prueba .......................................................................................... 147
y [mɛm
Gráfico 8. Vocal nasal percibida por el alumnado de 3ºDE a partir de los estímulos
[zɔ̃ze], [sɔs̃ a] y [zezɛ]̃ en la primera prueba ........................................................................ 148
Gráfico 9. Vocal nasal percibida por el alumnado de 3ºDE a partir de los estímulos [tɑ̃ta]
̃ o] en la primera prueba .......................................................................................... 149
y [mɛm
Gráfico 10. Vocal nasal percibida por el alumnado de 3ºF a partir de los estímulos [sesɔ̃]
y [ʒɔ̃ʒo] en la primera prueba ............................................................................................. 150
Gráfico 11. Vocal nasal percibida por el alumnado de 3ºF a partir de los estímulos [ɑ̃sa],
[ɑ̃ʒo], [nɑ̃no], [pɑ̃po], [ʃɑ̃ʃo], [zazɑ̃], [ɡaɡɑ̃], [tɛ̃te], [nɛ̃na] y [sasɛ̃] en la primera
prueba ................................................................................................................................ 151
Gráfico 12. Resultados generales de la primera prueba en función del grupo clase
expresados en porcentaje de acierto ................................................................................... 152
Gráfico 13. Vocal nasal percibida por el alumnado de sexo femenino a partir de los
estímulos [tɔt̃ o] y [ʁɔʁ̃ o] en la primera prueba ................................................................... 154
Gráfico 14. Vocal nasal percibida por el alumnado de sexo femenino a partir del
estímulo [mɛ̃mo] en la primera prueba ............................................................................... 154
Gráfico 15. Vocal nasal percibida por el alumnado de sexo masculino a partir del
estímulo [vɔ̃va] en la primera prueba ................................................................................. 156
16
estímulo [mɛ̃mo] en la primera prueba ............................................................................... 156
Gráfico 17. Resultados generales de la primera prueba en función del sexo expresados
en porcentaje de acierto ..................................................................................................... 157
Gráfico 18. Vocal nasal percibida por todo el alumnado a partir del estímulo [ɔ]̃ en
posición inicial absoluta en la primera prueba ................................................................... 158
posición interconsonántica en la primera prueba ............................................................... 159
Gráfico 20. Vocal nasal percibida por todo el alumnado a partir del estímulo [ɔ̃] en
posición final en la primera prueba .................................................................................... 160
Gráfico 21. Vocal nasal percibida por todo el alumnado a partir del estímulo [ɔ̃] en un
entorno consonántico claro en la primera prueba ............................................................... 161
entorno consonántico oscuro en la primera prueba ............................................................ 161
Gráfico 23. Vocal nasal percibida por todo el alumnado a partir del estímulo [ɛ̃] en
Gráfico 25. Vocal nasal percibida por todo el alumnado a partir del estímulo [ɛ]̃ en
Gráfico 26. Vocal nasal percibida por todo el alumnado a partir del estímulo [ɛ]̃ en un
Gráfico 28. Vocal nasal percibida por todo el alumnado a partir del estímulo [ɑ̃] en
Gráfico 31. Vocal nasal percibida por todo el alumnado a partir del estímulo [ɑ̃] en un
17
Gráfico 33. Resultados generales de la segunda prueba expresados en porcentaje de

acierto ................................................................................................................................ 172
Gráfico 34. Vocal nasal percibida por todo el alumnado a partir del estímulo [ɛs̃ e] en la
segunda prueba .................................................................................................................. 173
Gráfico 35. Vocal nasal percibida por todo el alumnado a partir del estímulo [pɑ̃po] en
la segunda prueba .............................................................................................................. 173
Gráfico 36. Evolución de la vocal nasal percibida por todo el alumnado a partir del
estímulo [sesɔ]̃ entre la primera prueba y la segunda prueba .............................................. 174
estímulo [vɔṽ a] entre la primera prueba y la segunda prueba ............................................. 175
̃ o] entre la primera prueba y la segunda prueba ........................................... 176
estímulo [mɛm
Gráfico 39. Vocal nasal percibida por el alumnado de 3ºAB a partir de los estímulos
[ɛz̃ o], [tɛt̃ e] y [nɛñ a] en la segunda prueba ......................................................................... 177
Gráfico 40. Vocal nasal percibida por el alumnado de 3ºAB a partir de los estímulos
̃ o] y [ʃɔʃ̃ e] en la segunda prueba ................................................................................ 178
[mɛm
Gráfico 41. Evolución de la vocal nasal percibida por el alumnado de 3ºAB a partir del
estímulo [vɔ̃va] entre la primera prueba y la segunda prueba ............................................. 178
Gráfico 42. Evolución de la vocal nasal percibida por el alumnado de 3ºAB a partir del
estímulo [ɑ̃ʃe] entre la primera prueba y la segunda prueba ............................................... 179
Gráfico 43. Vocal nasal percibida por el alumnado de 3ºC a partir del estímulo [pɑ̃po]
en la segunda prueba .......................................................................................................... 181
Gráfico 44. Evolución de la vocal nasal percibida por el alumnado de 3ºC a partir del
estímulo [vɔ̃va] entre la primera prueba y la segunda prueba ............................................. 182
estímulo [ɑ̃bo] entre la primera prueba y la segunda prueba .............................................. 183
̃ o] entre la primera prueba y la segunda prueba ........................................... 183
estímulo [mɛm
Gráfico 47. Vocal nasal percibida por el alumnado de 3ºDE a partir de los estímulos
[nɑ̃no], [pɑ̃po], [mɑ̃me], [ʒɑ̃ʒa], [pɛ̃pa], [ʁoʁɛ]̃ , [sɔ̃sa] y [ʃɔ̃ʃe] en la segunda 185
prueba ................................................................................................................................
Gráfico 48. Evolución de la vocal nasal percibida por el alumnado de 3ºDE a partir del
estímulo [zɔ̃ze] entre la primera prueba y la segunda prueba ............................................. 186
estímulo [sɔ̃sa] entre la primera prueba y la segunda prueba .............................................. 187
18
estímulo [tɑ̃ta] entre la primera prueba y la segunda prueba .............................................. 188
estímulo [mɛ̃mo] entre la primera prueba y la segunda prueba ........................................... 188
Gráfico 52. Vocal nasal percibida por el alumnado de 3ºF a partir de los estímulos [ɛb̃ a],
[ɛ̃me], [ɛ̃ʃo], [dadɛ̃], [pepɛ̃] y [ɔk̃ o] en la segunda prueba ................................................... 190
Gráfico 53. Vocal nasal percibida por el alumnado de 3ºF a partir del estímulo [ɑ̃bo] en
la segunda prueba .............................................................................................................. 190
Gráfico 54. Evolución de la vocal nasal percibida por el alumnado de 3ºF a partir del 191
estímulo [sesɔ]̃ entre la primera prueba y la segunda prueba ..............................................
Gráfico 55. Evolución de la vocal nasal percibida por el alumnado de 3ºF a partir del
estímulo [ʒɔʒ̃ o] entre la primera prueba y la segunda prueba ............................................. 192
estímulo [ɑ̃sa] entre la primera prueba y la segunda prueba ............................................... 193
estímulo [ɑ̃ʒo] entre la primera prueba y la segunda prueba ............................................... 193
estímulo [nɑ̃no] entre la primera prueba y la segunda prueba ............................................ 194
estímulo [zazɑ̃] entre la primera prueba y la segunda prueba ............................................. 194
estímulo [ɡaɡɑ̃] entre la primera prueba y la segunda prueba ............................................. 195
estímulo [pɑ̃po] entre la primera prueba y la segunda prueba ............................................ 196
estímulo [ʃɑ̃ʃo] entre la primera prueba y la segunda prueba .............................................. 196
estímulo [tɛ̃te] entre la primera prueba y la segunda prueba ............................................... 197
estímulo [nɛñ a] entre la primera prueba y la segunda prueba ............................................. 197
estímulo [sasɛ]̃ entre la primera prueba y la segunda prueba .............................................. 198
Gráfico 66. Resultados generales de la segunda prueba en función del grupo clase
19
Gráfico 67. Evolución de los resultados según los informantes de sexo femenino entre
la primera y la segunda prueba expresados en porcentaje de acierto .................................. 200
estímulos [ɛ̃ba], [dadɛ̃] y [ɛ̃me] en la segunda prueba ........................................................ 201
estímulos [mɛ̃mo] y [ʃɑ̃ʃo] en la segunda prueba ................................................................ 201
Gráfico 70. Evolución de la vocal nasal percibida por el alumnado de sexo femenino a
partir del estímulo [tɔ̃to] entre la primera prueba y la segunda prueba ............................. 202
partir del estímulo [ʁɔʁ̃ o] entre la primera prueba y la segunda prueba ........................... 202
partir del estímulo [mɛ̃mo] entre la primera prueba y la segunda prueba ......................... 203
Gráfico 73. Evolución de los resultados según los informantes de sexo masculino entre
la primera y la segunda prueba expresados en porcentaje de acierto .................................. 204
estímulo [pɑ̃po] en la segunda prueba ................................................................................ 205
Gráfico 75. Evolución de la vocal nasal percibida por el alumnado de sexo masculino a
partir del estímulo [vɔ̃va] entre la primera prueba y la segunda prueba ........................... 205
Gráfico 76. Evolución de la vocal nasal percibida por el alumnado de sexo masculino a
partir del estímulo [mɛ̃mo] entre la primera prueba y la segunda prueba ......................... 206
Gráfico 77. Resultados generales de las dos pruebas en función del sexo expresados en
porcentaje de acierto ..................................................................................................... 207
209
posición inicial absoluta en la segunda prueba ...................................................................
posición interconsonántica en la segunda prueba ............................................................... 210
posición final en la segunda prueba ................................................................................... 211
entorno consonántico claro en la segunda prueba .............................................................. 212
entorno consonántico oscuro en la segunda prueba ............................................................ 213
posición inicial absoluta en la segunda prueba ................................................................... 214
20
Gráfico 87. Vocal nasal percibida por todo el alumnado a partir del estímulo [ɛ]̃ en un 217
entorno consonántico oscuro en la segunda prueba ............................................................
218
posición inicial absoluta en la segunda prueba ...................................................................
entorno consonántico oscuro en la segunda prueba ............................................................ 221
Gráfico 93. Resultados de la primera prueba según el grupo expresados en porcentaje

de acierto ........................................................................................................................... 225
Gráfico 94. Resultados de la segunda prueba según el grupo expresados en porcentaje

de acierto ........................................................................................................................... 226
Gráfico 95. Evolución de los resultados del grupo A entre la primera y la segunda prueba 227
expresados en porcentaje de acierto ...................................................................................
Gráfico 96. Evolución de los resultados del grupo B entre la primera y la segunda prueba
Gráfico 97. Evolución de la vocal nasal percibida por el grupo B a partir del estímulo
[ɔ]̃ en posición inicial absoluta entre la primera prueba y la segunda
prueba ................................................................................................................................ 232
[ɔ̃] en posición interconsonántica entre la primera prueba y la segunda
prueba ................................................................................................................................ 233
[ɔ]̃ en posición final entre la primera prueba y la segunda prueba ...................................... 234
21
[ɔ̃] en un entorno consonántico claro entre la primera prueba y la segunda
prueba ................................................................................................................................ 235
[ɔ]̃ en un entorno consonántico oscuro entre la primera prueba y la segunda
prueba ................................................................................................................................ 236
[ɛ]̃ en posición inicial absoluta entre la primera prueba y la segunda
prueba ................................................................................................................................ 237
[ɛ̃] en posición interconsonántica entre la primera prueba y la segunda
prueba ................................................................................................................................ 238
[ɛ]̃ en posición final entre la primera prueba y la segunda prueba ...................................... 239
[ɛ]̃ en un entorno consonántico claro entre la primera prueba y la segunda
prueba ................................................................................................................................ 240
[ɛ]̃ en un entorno consonántico oscuro entre la primera prueba y la segunda
prueba ................................................................................................................................ 241
[ɑ̃] en posición inicial absoluta entre la primera prueba y la segunda
prueba ................................................................................................................................ 242
[ɑ̃] en posición interconsonántica entre la primera prueba y la segunda
prueba ................................................................................................................................ 243
[ɑ̃] en posición final entre la primera prueba y la segunda prueba ...................................... 244
[ɑ̃] en un entorno consonántico claro entre la primera prueba y la segunda
prueba ................................................................................................................................ 245
[ɑ̃] en un entorno consonántico oscuro entre la primera prueba y la segunda
246
prueba ................................................................................................................................
Gráfico 112. Evolución de la vocal nasal percibida por el grupo A a partir del estímulo
[ɔ]̃ en posición inicial absoluta entre la primera prueba y la segunda
prueba ................................................................................................................................ 247
22
[ɔ̃] en posición interconsonántica entre la primera prueba y la segunda
prueba ................................................................................................................................ 248
[ɔ]̃ en posición final entre la primera prueba y la segunda prueba ...................................... 249
[ɔ]̃ en un entorno consonántico claro entre la primera prueba y la segunda
prueba ................................................................................................................................ 250
[ɔ]̃ en un entorno consonántico oscuro entre la primera prueba y la segunda
prueba ................................................................................................................................ 250
[ɛ̃] en posición inicial absoluta entre la primera prueba y la segunda
prueba ................................................................................................................................ 251
[ɛ]̃ en posición interconsonántica entre la primera prueba y la segunda
prueba ................................................................................................................................ 252
[ɛ]̃ en posición final entre la primera prueba y la segunda prueba ...................................... 253
[ɛ]̃ en un entorno consonántico claro entre la primera prueba y la segunda
254
prueba ................................................................................................................................
[ɛ̃] en un entorno consonántico oscuro entre la primera prueba y la segunda
prueba ................................................................................................................................ 255
[ɑ̃] en posición inicial absoluta entre la primera prueba y la segunda
prueba ................................................................................................................................ 256
[ɑ̃] en posición interconsonántica entre la primera prueba y la segunda
prueba ................................................................................................................................ 257
[ɑ̃] en posición final entre la primera prueba y la segunda prueba ...................................... 258
[ɑ̃] en un entorno consonántico claro entre la primera prueba y la segunda 259
prueba ................................................................................................................................
23
[ɑ̃] en un entorno consonántico oscuro entre la primera prueba y la segunda
prueba ................................................................................................................................ 260
Gráfico 127. Tasa de precisión y de recall de los informantes a raíz de la primera

prueba ................................................................................................................................ 264
Gráfico 128. Tasa de precisión y de recall de los informantes a raíz de la segunda

prueba ................................................................................................................................ 267
Gráfico 129. Tasa de precisión y de recall de los informantes del grupo de control a raíz 270
de la segunda prueba ..........................................................................................................
Gráfico 130. Tasa de precisión y de recall de los informantes del grupo experimental a
273
raíz de la segunda prueba ...................................................................................................
24
INTRODUCCIÓN
La expresión oral requiere la utilización de códigos que incluyen los de la fonética y la
fonología. De hecho, desde el inicio del aprendizaje de una lengua extranjera (LE), necesitamos
descifrar estos códigos, a veces complejos, para comprender y hacernos comprender. Por un
lado, la fonética se refiere a los sonidos; y por el otro, la fonología es el sistema general de la
oralidad (Jakobson y Halle, 1967). Para facilitar el aprendizaje, todos los sonidos de las
lenguas, llamados fonemas, están recogidos en un sistema de transcripción gráfica mediante
unas formas normalizadas y específicas expresadas entre corchetes llamado Alfabeto Fonético
Internacional (AFI). Este código, que asocia un signo a un fonema sin tener en cuenta la
ortografía, indica la pronunciación correcta de estos fonemas. Por ejemplo, la palabra fonética,
phonétique en francés, se transcribe de la siguiente manera: [fonetik]. Cabe destacar que
algunos fonemas existen en un idioma y en otros no. Por este motivo, algunos fonemas
desconocidos en nuestra lengua inicial (LI) pueden resultarnos muy difíciles.
Para los profesionales de la enseñanza, resulta esencial enseñar fonética y fonología en
el aula y asociarlas a todo lo que respecta a la oralidad, ya sea tareas de comprensión o de
expresión. De este modo, dotaremos a nuestro estudiantado de herramientas imprescindibles
tanto para ayudarlo a comprender la LE como para comunicarse con los usuarios de esta. Sin
embargo, para algunos docentes, estas cuestiones no resultan fáciles de enseñar. En efecto,
estos refieren ciertas carencias a la hora de emplear herramientas o técnicas para enseñarla
(Geron y Billerey, 2021). Por otro lado, trabajar la pronunciación, entendida como el resultado
acústico de un mecanismo articulatorio, en el aula es un ejercicio que requiere una exposición
física que puede incomodar a los discentes más tímidos. De hecho, quizás más que cualquier
otra, la enseñanza de la pronunciación implica un aprendizaje cognitivo, afectivo y psicomotor.
No obstante, se trata de un sistema, un código, y, por lo tanto, se puede enseñar y aprender.

25
Ciertamente, la fonética juega un papel esencial en la didáctica de la lengua oral y el
proceso de enseñanza de cualquier LE. Su dominio por parte del emisor es de vital importancia
para lograr la comunicación. Al mismo tiempo, para entender a su interlocutor, serán necesarias
una pronunciación y una audición de calidad que eviten ambigüedades en la recepción del
mensaje. En el proceso de aprendizaje de una LE, la pronunciación de palabras o frases es
sencilla siempre y cuando los fonemas se puedan transferir entre las dos lenguas. Sin embargo,
a veces algunos fonemas de una LE no existen en la LI, por lo que su mala percepción suele
conllevar errores comunicativos. El profesorado de LE tiene que ser capaz de detectarlos,
identificarlos, comunicárselos a su estudiantado e introducir métodos de corrección o, mejor
dicho, remediación fonética, término acuñado por Billières (2021).
Uno de los primeros obstáculos con el que nos enfrentamos en el aprendizaje de una
lengua es la pronunciación. De hecho, una pronunciación defectuosa dificulta la comunicación
y supone que el interlocutor desarrolle estrategias que le faciliten la comprensión. Al
desarrollar estas estrategias compensatorias para descifrar el mensaje, se centra en la forma
corriendo el riesgo de perderse en esa búsqueda y olvidarse del contenido de manera que la
comunicación no se produzca. La pronunciación implica, a partes iguales, unas capacidades de
percepción y de producción de sonidos nuevos para comunicarse con hablantes de una lengua
meta. En primer lugar, condiciona la comprensión y, por otro lado, la expresión oral. Además,
la calidad de una comunicación y la comprensión de los interlocutores dependen en gran parte
de la pronunciación puesto que, como señalan Abry y Chalaron (2010), el desarrollo de la
comprensión oral o de la producción oral implica la asimilación de una serie de distinciones
fonológicas sobre las cuales se elaboran distinciones gramaticales y lexicales que condicionan
todo el léxico fonológico del hablante.
Por otro lado, la adecuación de las formas fonológicas garantiza el aprendizaje del
léxico, que tampoco puede materializarse sin asociarle, en un momento dado, unas formas
26
ortográficas, un valor semántico y atributos morfosintácticos. Por último, cabe señalar que la
comunicación oral está conformada, por un lado, por los elementos segmentales, es decir, los
fonemas, y, por otro lado, por los elementos suprasegmentales, tales como la prosodia, la
acentuación, el ritmo o la entonación. Los elementos segmentales posibilitan la expresión de
los enunciados, su delimitación, su modalización semántica y pragmática; y los
suprasegmentales permiten la manifestación de actitudes y emociones mediante la prosodia
audiovisual (Shochi y Rilliard, 2016).
Bartolí Rigol (2005, p. 4) define la pronunciación como tarjeta de presentación que
delata aspectos relevantes como el sexo, la edad, el origen, el nivel socioeconómico, etc. del
hablante y condiciona al oyente. Todos los hablantes pertenecemos a una comunidad lingüística
con sus propias reglas fonológicas, diferentes a las de la lengua meta. Por lo tanto, no podemos
aplicar los mismos mecanismos naturales para comunicarnos. A modo de ejemplo, expresarse
adecuadamente en francés implica asimilar la distinción entre los diferentes fonemas vocálicos
nasales, no solo desde el punto de vista de la percepción, sino también de la producción; entre
/ɑ̃/ y /ɔ̃/ y entre /ɛ̃/ y /ɑ̃/ para poder comprender y expresar la distinción entre rang y rond (fila
y redondo) o bain y banc (baño y banco).
Por todas estas razones, sortear el obstáculo que representa la pronunciación resulta
esencial para garantizar la adquisición adecuada de un idioma. De hecho, mejorar la
inteligibilidad del mensaje depende del aprendizaje fonológico y de su remediación mediante
ejercicios que trabajen las diferentes categorías fonéticas a partir de las que sean lo más
familiares posible para el alumnado.
El punto de partida de este trabajo es una reflexión sobre la propia experiencia como
docente de francés como lengua extranjera en enseñanza secundaria. En efecto, numerosas son
las quejas de nuestro alumnado no principiante que, después de haber intentado comunicarse
en francés en un país francófono, manifiesta cierta frustración con la complejidad fonológica

27
del francés y particularmente con las vocales nasales. De hecho, a pesar de que exista el rasgo
de nasalidad consonántica, el español carece de vocales nasales en sentido estricto; sin
embargo, se puede dar en algunos contextos un proceso de nasalización de las vocales por
coarticulación (Navarro Tomás, 1918) cuyo funcionamiento desarrollaremos más adelante.
Asimismo, podemos encontrar trabajos que demuestran la dificultad que representan las
vocales nasales para los hispanohablantes con respecto al aprendizaje de la pronunciación del
francés (Detey et al., 2010; Bustamante et al., 2014).
Tras observar de cerca todos los problemas que supone el aprendizaje de la
pronunciación del francés y concretamente el de las vocales, ya sean orales o nasales, para los
estudiantes españoles, decidimos enfocar nuestra reflexión sobre la percepción de las vocales
nasales. A pesar de que el francés y el español tienen orígenes lingüísticos comunes, desde el
punto de vista fonético-fonológico se encuentran muchas diferencias. Conviene destacar que
el sistema vocálico del francés dista mucho del español ya que tiene un mayor número de
fonemas y unas vocales nasales cuyas propiedades articulatorias, perceptuales y acústicas son
complejas (Delvaux, 2012). Además, las necesidades pedagógicas de la enseñanza y
aprendizaje de estas vocales no están cubiertas por los recursos didácticos actuales (Geron y
Billerey, 2021).
Este trabajo de investigación, que se sitúa en el marco de la fonética experimental, busca
interpretar mejor los procesos de percepción de las vocales nasales del francés por parte de
estudiantes españoles de secundaria de francés como lengua extranjera (FLE) no principiantes,
y proponer estrategias didácticas para su remediación. Para ello, nuestro estudio se basa en tres
objetivos principales:
1. Identificar las dificultades en la percepción de las vocales nasales del francés que
encuentra nuestro alumnado.

28
2. Observar la progresión de nuestro alumnado con respecto a la percepción durante un
trimestre de aprendizaje.
3. Analizar los beneficios que un entrenamiento fonético específico puede suponer para
el desempeño en percepción de las vocales nasales del francés para nuestros informantes.
De acuerdo con la literatura, la producción de sonidos siempre ha estado en el centro
de las preocupaciones fonéticas. Ya en el siglo IV a. C., además de valorar el punto de vista
morfológico, Panini describe la gramática sánscrita agrupando todos los casos con las mismas
características fonéticas. Más tarde, el precursor de la fonética experimental, Rousselot (1891),
detalla los cambios de sonidos únicamente desde el punto de vista articulatorio, explicando que
las transformaciones lingüísticas se deben a defectos del lenguaje y la evolución se manifiesta
por una mala coordinación o falta de precisión en los movimientos. A partir de 1955, con
Durand, el oyente pasa a tener un papel activo en los cambios de sonido. Desde Martinet
(1955), se define la tipología de los sistemas fonológicos basándose en términos de facilidad
articulatoria y valorando el significado de los contrastes auditivos. Según él, los sonidos tienden
a parecerse entre sí en la cadena, pero el sistema de oposición ejerce una presión para
mantenerlos diferentes en el eje paradigmático. Por otro lado, Ohala (1974) ratifica esta teoría
y declara que las limitaciones fisiológicas en la producción del habla implican producciones
significativamente diferentes desde el punto de vista perceptivo. Por lo tanto, el hablante
reinterpreta los sonidos que percibe cuando pronuncia una palabra que acaba de escuchar por
primera vez.
El tema de la percepción, producción y adquisición de los sonidos de las lenguas
extranjeras en los estudiantes ha sido ampliamente estudiado (Lado, 1957; Renard, 1989; Flege,
1995; Best, 1995; Eckman, 2004, entre otros). Concretamente, varios estudios se han centrado
en la relación entre percepción y producción; sin embargo, cabe destacar la posición crítica de
Flege (1987) con respecto a algunos enfoques. En efecto, el investigador considera que en
29
ocasiones se ha abordado esta cuestión de forma demasiado simplista y opta por abordar el
tema a través del principio de clasificación de equivalencia. Este principio corresponde a un
proceso cognitivo que adquirimos desde temprana edad y que nos permite percibir categorías
de una LE a pesar de la variabilidad sensorial inherente a los sonidos de nuestra LI. Así es,
asimilamos la información fonética de un sonido determinado de la LE como si se tratara de
un sonido perteneciente a una categoría de nuestra LI. Mediante este principio, desarrollamos
una capacidad de producción auténtica de los sonidos de nuestra LI de manera gradual. A
medida que se forman las categorías fonológicas de la LI a través del desarrollo de la
clasificación de equivalencia, percibimos los sonidos de la LE mediante las categorías de
nuestra LI. Como consecuencia, utilizamos los patrones articulatorios definidos en la
adquisición de nuestra LI para realizar cualquier sonido de una LE (Flege, 1987). De hecho,
este principio explicaría el acento extranjero al realizar sonidos similares entre LI y LE por el
contraste que existe entre ambos.
Algunos estudios previos analizan la adquisición de las vocales nasales en francés como
LE. Por ejemplo, podemos mencionar el trabajo de Inceoglu (2014) que aborda una perspectiva
comparativa de la percepción de las vocales nasales del francés después de un entrenamiento
multimodal (audiovisual, únicamente visual y únicamente auditivo) con estudiantes
estadounidenses. Los efectos del entrenamiento indican una mejor progresión de identificación
para los informantes entrenados en las condiciones audiovisuales y únicamente auditivas que
en las únicamente visuales y que los informantes mostraron una mayor identificación de la
nasal [ɔ]̃ que de la nasal [ɛ]̃ y una peor identificación de la nasal [ɑ̃].
Nawafleh (2013) realiza diferentes experimentos de percepción y producción con
estudiantes arabófonos. Concretamente, llevó a cabo una prueba de identificación de vocales
nasales [ɛ]̃ , [ɔ]̃ y [ɑ̃] con 40 estudiantes jordanos de diferentes niveles. Los resultados
evidencian que los alumnos principiantes experimentan más dificultades a la hora de identificar
30
las vocales. Además, concluyó que algunas de las dificultades persisten con el tiempo e incluso
aumentan especialmente con las nasales [ɑ̃] y [ε̃] que los informantes confunden entre sí.
Detey et al. (2015) mostraron en un estudio longitudinal sobre la relación entre la
percepción y la producción de vocales nasales francesas por parte de estudiantes japoneses que
la oposición [ɑ̃] y [ε̃] es mejor percibida que la oposición [ɑ̃] y [ɔ̃] por estos informantes, pero
que la tasa de discriminación por vocal es menor para la nasal [ε̃] cuando se opone a la nasal
[ɑ̃] mientras que no se encuentran diferencias significativas entre las nasales [ɔ̃] y [ɑ̃].
Kakoyianni-Doa et al. (2017) llevaron a cabo un estudio longitudinal con estudiantes
de habla griega sobre la percepción y la producción de las vocales nasales [ε̃] y [ɑ̃] mediante
textos poéticos. Los resultados de este estudio muestran que los informantes tienen un mejor
desempeño en discriminación e identificación de la nasal [ε̃], particularmente en posición
inicial absoluta.
En lo que respecta a los trabajos que estudian los problemas de percepción de las nasales
que experimentan concretamente los estudiantes hispanófonos, podemos mencionar a
Companys (1979), Léon (1976, 1992), Léon y Léon (1972) y Wioland (1991). Por otro lado,
Tomé Díez, en un estudio realizado en 1996 con alumnos españoles estudiantes de francés de
la Universidad de León, mencionaba las nasales como una de las principales dificultades a
nivel de pronunciación.
En este sentido, uno de los estudios más detallados sobre el tema es el de Bustamante
et al. (2018) cuyo objetivo es el de analizar la percepción de las vocales nasales francesas por
parte de estudiantes hispanohablantes de España y Colombia de diferentes niveles a través de
una serie de pruebas de categorización y discriminación. Los resultados muestran que los
informantes tienen más dificultad con las nasales [ε̃] y [ɑ̃] y menos dificultades con la nasal
[ɔ]̃ , especialmente en posición final.

31
Nuestro estudio está en la línea de estos trabajos. Asimismo, con el motivo de analizar
las dificultades del alumnado de secundaria no principiante con respecto a la percepción de las
vocales nasales, esta tesis se enmarca en un ámbito de investigación en el que se examina, a
través de un estudio de caso, el desempeño a partir de un número notable de informantes a los
que hemos sometido a dos pruebas de percepción en dos momentos diferentes. Entre estas dos
pruebas, hemos decidido preparar a una parte de la muestra, el grupo experimental, con un
entrenamiento específico dejando un grupo de control sin ningún tipo de entrenamiento. De
este modo, procuramos aportar respuestas a las siguientes preguntas: ¿la criba fonológica de
nuestro alumnado obstaculiza la correcta discriminación de las vocales nasales?, ¿algunas
nasales son más fáciles de distinguir que otras?, ¿algunos contextos fonéticos favorecen o
dificultan la correcta discriminación?, ¿un entrenamiento específico ayuda a mejorar la
percepción del alumnado?, ¿existe una relación entre los resultados y el sexo de los
informantes?
Nuestro estudio se divide en tres partes principales:
La primera parte es una introducción teórica a la pronunciación dentro de la didáctica
de las lenguas. Empezamos explicando el papel de la percepción en la pronunciación a partir
de distintos modelos teóricos, para luego desarrollar el rol de la fonética remediadora dentro
de los diferentes métodos didácticos y en las aulas. Antes de cerrar esta primera parte, se
analizan las principales particularidades fónicas del francés y del español para detallar
especialmente las características vocálicas.
Dedicamos la segunda parte a describir las pautas metodológicas que hemos seguido
para el desarrollo de esta investigación. Detallamos, asimismo, la muestra con sus diferentes
características y las variables que hemos retenido, las encuestas que hemos llevado a cabo, el
entrenamiento específico y el tratamiento que hemos dado a nuestros datos.

32
Finalmente, cerramos el presente estudio detallando las principales conclusiones que se
desprenden de nuestro trabajo.

33
MARCO TEÓRICO
1. La pronunciación dentro de la didáctica de las lenguas
1.1. El papel de la percepción en la pronunciación
Sabemos que el oído humano percibe sonidos en una banda de frecuencia discontinua
que va de 20 a 20 000 hercios (Hz) y que su sensibilidad es mayor en las frecuencias que se
encuentran entre 500 y 4 000 Hz. Dependiendo del individuo, algunas bandas de frecuencia
pueden no ser percibidas. Por encima de los 20 000 Hz, los sonidos se consideran ultrasonidos
y por debajo infrasonidos y no son captados por el oído. Sin embargo, el sistema óseo, el mejor
conductor de sonido que tiene nuestro cuerpo, es capaz de percibir estos infrasonidos. Con
respecto a los sonidos del habla, la mayoría se encuentra entre las frecuencias de 250 a 3 000
Hz. El componente vocálico y consonántico acústico más destacable se encuentra entre 500 y
3 000 Hz. No obstante, algunos fonemas consonánticos están comprendidos entre los 4 000 y
los 8 000 Hz (Rodríguez Valiente et al., 2009, p. 45).
Por otro lado, cabe destacar la fuerza sonora que corresponde a la intensidad y se
expresa en decibelios (dB). Los sonidos del habla no son percibidos por debajo de un umbral
determinado y procuran una sensación de incomodidad o dolor cuando sobrepasan el umbral
de audición. Ahora bien, como señala Tomatis (1991), el oído se adapta a las bandas de
frecuencias más usuales de la LI en las que se encuentran la mayoría de los fonemas del habla,
lo que dificulta la percepción de los sonidos de la lengua meta. En concreto, el francés y el
español cuentan con dos bandas destacables cada uno; por un lado, en francés la primera
incluye las frecuencias entre 200 y 300 Hz y la segunda entre 1 000 y 2 000 Hz; mientras que
en español las frecuencias oscilan entre 150 - 350 Hz y 1 500 - 2 500 Hz. Cada idioma favorece
unas frecuencias determinadas y el espectro varía en función de su sistema fonológico. Los
sonidos de la lengua meta percibidos en bandas frecuenciales determinadas no compartidas

MARCO TEÓRICO 34
podrían ser una de las explicaciones a los problemas de pronunciación tan frecuentes cuando
aprendemos una LE. Estos errores de producción en LE se originan por la percepción
inadecuada de los sonidos originales.
1.1.1. La sordera y la criba fonológicas
De un individuo a otro, la percepción auditiva puede variar en mayor o menor medida
sin que se pueda apreciar a simple vista, a no ser que un individuo padezca problemas auditivos
o sordera. Además, hay que tomar en cuenta dos fenómenos naturales que complican la buena
pronunciación. Por un lado, la pérdida de audición natural que sucede con el envejecimiento y
que dificulta la percepción de frecuencias agudas complicando la discriminación de algunos
fonemas. Por otro lado, el cansancio auditivo provocado por la exposición continuada al ruido
afecta a la sensibilidad del oído perjudicando también a la percepción de las frecuencias más
altas. En el primer caso, no existe solución para revertir el fenómeno de pérdida auditiva
natural; pero en el caso del cansancio auditivo, se puede tomar en consideración algunos
aspectos como el horario lectivo, el tiempo de exposición a la LE, las condiciones del aula para
garantizar unas cualidades acústicas idóneas, etc.
Por todo lo descrito anteriormente, la manera en la que percibimos los sonidos de otra
lengua está condicionada por las características sonoras intrínsecas a nuestra LI. De hecho, el
fenómeno de interferencia fonética se origina en las diferencias entre estas características. La
fonología estructural trata de explicar este fenómeno mediante dos hipótesis: la sordera y la
criba fonológicas.
1.1.1.1. La sordera fonológica
Para Polivanov (1931) las dificultades de percepción y, por lo tanto, de producción de
segundas lenguas se basan en el concepto de sordera fonológica. El sistema fonológico de la

MARCO TEÓRICO 35
LI de los aprendices condiciona la percepción de los sonidos de la lengua meta de tal manera
que los sonidos inexistentes en la LI acaban siendo imperceptibles. Del mismo modo, la
percepción de palabras o de frases se ve alterada por el sistema fonológico de la LI que tiende
a descomponer el discurso siguiendo sus propias reglas fonológicas, diferentes a las de la
lengua meta. Polivanov, traducido por Quilis y Casado-Fresnillo (2008), define este
mecanismo de la siguiente manera:
Los fonemas y las otras representaciones fonológicas elementales de nuestra lengua materna (por
ejemplo, las representaciones del acento en cuanto que no son menos susceptibles que la representación
de las vocales y de las consonantes para diferenciar, en una lengua dada, las palabras) se encuentran tan
estrechamente ligados a nuestra actividad perceptiva que incluso percibiendo palabras (o frases) de una
lengua con un sistema fonológico totalmente diferente, nos inclinamos a descomponer esas palabras en
representaciones fonológicas propias de nuestra lengua materna. Oyendo una palabra extranjera
desconocida [...], intentamos encontrar en ella un complejo de nuestras representaciones fonológicas, y
descomponerla en los fonemas propios de nuestra lengua materna, e incluso de acuerdo con nuestras
leyes de reagrupación de fonemas1. (p. 322)
En palabras de Lahoz-Bengoechea (2011), se puede definir la sordera fonológica como:
La dificultad (o imposibilidad virtual) de reconocer una diferencia fonética cuando ésta se basa en una
distinción acústica que, para la lengua nativa del oyente, no es relevante. La falta de distinción, además,
implica que esa persona no sabrá reproducir esa diferencia. (p. 166)
El fenómeno de la sordera fonológica en LE es una realidad atestiguada en toda una
serie de trabajos de psicolingüística. Se hace referencia al mismo, por ejemplo, en Segui (1993),
Dupoux et al. (1997), Segui y Hallé (2001), entre otros.
1
Les phonèmes et les autres représentations phonologiques élémentaires de notre langue maternelle (par
exemple les représentations d’accent en tant que non moins susceptibles, dans une langue donnée, de différencier
les mots que les représentations de voyelles et de consonnes), se trouvent si étroitement liés avec notre activité
perceptive que même en percevant des mots (ou phrases) d’une langue avec un système phonologique tout
différent, nous sommes enclins à décomposer ces mots en des représentations phonologiques propres à notre
langue maternelle. En entendant un mot inconnu étranger [...], nous tâchons d’y retrouver un complexe de nos
représentations phonologiques, de le décomposer en des phonèmes propres à notre langue maternelle, et même en
conformité de nos lois de groupement des phonèmes. (Polivanov, 1931, pp. 79-80).
MARCO TEÓRICO 36
1.1.1.2. La criba fonológica
El concepto de criba fonológica fue acuñado por Trubetzkoy en 1939 (Trubetzkoy,
1973, p. 46). Según él, el sistema fonémico de la LI funciona como una criba a través de la cual
pasan los sonidos de las lenguas extranjeras:
El sistema fonológico de una lengua es comparable a una criba a través de la cual pasa todo lo que se
dice. En la criba quedan únicamente las marcas fónicas que son pertinentes para la individualidad de los
fonemas. Todo lo demás cae en otra criba donde a su vez quedan las particularidades fónicas pertinentes
en el plano apelativo; más abajo aún se encuentra otra criba en la cual se seleccionan los rasgos fónicos
característicos de la expresión del hablante, etc. Toda persona se acostumbra desde la niñez a analizar de
este modo lo que se dice, y este análisis tiene lugar en forma totalmente automática e inconsciente. Pero
el sistema de «cribas» que posibilita este análisis, en cada lengua, está constituido diferentemente. Las
personas se apropian del sistema de su lengua materna, y cuando oyen hablar otra lengua emplean
involuntariamente, para el análisis de lo que oyen, la «criba» fonológica que les es habitual, es decir, la
de su lengua materna. Pero como esta «criba» no se adapta a la lengua extranjera, surgen numerosos
errores e incomprensiones. Los sonidos de la lengua extranjera reciben una interpretación fonológica
inexacta debido a que se los ha hecho pasar por la «criba» fonológica de la propia lengua. (Trubetzkoy,
1973, p. 46)
El autor menciona igualmente el efecto del aprendizaje y señala que los «errores
patológicos» (Trubetzkoy, 1973, p. 17) pueden desaparecer poco a poco, no obstante, el acento
extranjero permanece, no debido a la dificultad de articulación, sino más bien por la criba
fonológica:
Ejemplos semejantes se podrían multiplicar a voluntad. Con ellos se prueba que el llamado «acento
extranjero» no depende exclusivamente de que el extranjero no pueda pronunciar un sonido determinado,
sino más bien de que no interpreta con corrección dicho sonido. Y esta interpretación errónea está
condicionada por la diferencia entre la estructura fonológica de la lengua extranjera y la de la lengua
materna del hablante. (Trubetzkoy, 1973, p. 48)
Podemos admitir que una mala percepción de los sonidos en LE dificulta en gran
medida la producción. Sin embargo, si la producción fuese un simple espejo de la percepción,
cómo podríamos explicar que algunas personas sordas sean capaces de hablar. Sin entrar en
detalles patológicos, conviene mencionar las cuatro configuraciones que Billières (1988)
establece para los diferentes hablantes de LE:

MARCO TEÓRICO 37
- Mala percepción y producción: es lo más frecuente con los falsos principiantes 2 o
incluso con los que tienen un buen nivel de LE, pero cuya sordera fonológica está
intacta.
- Buena percepción y producción: se produce cuando el alumno ha integrado todas
las unidades fónicas de la LE, a pesar de su criba fonológica, y es capaz de
restituirlas de manera adecuada. De manera general, muchos aprendices progresan
en mayor o menor medida, pero conseguir una pronunciación sin ningún rastro de
acento extranjero es muy difícil e incluso imposible según algunos autores.
- Buena producción y mala percepción: este caso puede darse cuando un aprendiente
produce correctamente un sonido en su discurso en LI de manera inconsciente.
Realiza una unidad segmental que no tiene estatuto de fonema en su lengua. Es el
caso del hablante del español en su variedad septentrional que produce en un su LI
una «s» sonora, [z], delante de una consonante sonora -mismo, desde-, por una
cuestión de asimilación, pero que en francés distingue difícilmente la «s» sonora,
[z], de la «s» sorda, [s]. El problema aquí es la distribución de las unidades, es decir,
del conjunto de los contextos y de posiciones donde son susceptibles de aparecer.
Los problemas de distribución explican algunos errores, por ejemplo: el
hispanófono que dice /estilo/ para stylo (bolígrafo) porque en su LI el fonema /s/
siempre se produce /es/ en posición inicial absoluta delante de una consonante. El
2
Según el diccionario de términos clave de ELE en línea del Instituto Cervantes (AA. VV., 2008), «este
concepto se refiere a un nivel de competencia comunicativa de un aprendiente que se encuentra en una zona
indefinida entre el nivel cero (es decir, desconocedor de la lengua meta) y el primer nivel, cualquiera que sea su
denominación según el currículo correspondiente: A1, inicial, etc. […] Es decir, el falso principiante tiene algunos
conocimientos del sistema lingüístico y pragmático de la lengua que aprende como para no ser un principiante
que parte de cero, aunque éstos no son suficientes para ser clasificado en el siguiente nivel de competencia
comunicativa. El concepto de falso principiante es muy usado en los centros de enseñanza de lenguas extranjeras
para ayudar a definir el nivel de un grupo, y especialmente para clasificar a un alumno en un grupo antes del inicio
de un curso. En el aula de lenguas extranjeras, el impacto de un alumno falso principiante en un grupo de
principiantes es relevante, ya que su velocidad de aprendizaje suele ser significativamente más alta que la de los
compañeros.»
MARCO TEÓRICO 38
especialista al tanto de los problemas de distribución entre los fenómenos
supuestamente idénticos de la LI y de la LE interviene de manera mucho más eficaz
en casos como el descrito anteriormente. Perderá mucho más tiempo eliminando el
error si ignora estos problemas.
- Buena percepción y mala producción: se produce cuando, por ejemplo, un hablante
hispanohablante tiene consciencia de la singularidad articulatoria de la [R] francesa,
gutural, pero no consigue realizarla y sigue pronunciando una [r] vibrante, como lo
haría en español.
Por otro lado, existen otros factores que cabe valorar a la hora de explicar los problemas
de pronunciación, por ejemplo: el nivel competencial del hablante, su estado de ánimo, la
situación de comunicación, etc. Billières (1988) incluye estos factores en lo que llama la «criba
psicológica» (p. 5).
1.1.2. La percepción categórica
La metáfora de la criba fonológica ayuda a entender las razones de una pronunciación
perfectible en LE basándose en las consecuencias del procesamiento perceptual. Esto es lo que
sucede cuando el profesor se da cuenta de que un alumno hispanófono pronuncia [u] en lugar
de [y] en francés. Para comprender los diferentes mecanismos que ocurren durante el
procesamiento de los sonidos del lenguaje hay que remitirse a la psicolingüística y la psicología
cognitiva, disciplinas relativamente recientes que surgieron a principios de los años sesenta.
Dichas disciplinas de la lingüística aplicada actualizan y describen estas cuestiones a partir de
protocolos experimentales rigurosamente controlados desde el punto de vista de los procesos
mentales implicados en la percepción, producción y comprensión del lenguaje. Según estas
disciplinas, la sordera fonológica se debe a la percepción categórica (Categorial Perception),
término acuñado por Repp (1984, p. 244). Según Holt y Lotto (2010), el aparato perceptivo (el
MARCO TEÓRICO 39
oído, la visión, el olfato, etc.) no solo percibe una cantidad infinita de datos sensibles, sino que
los organiza en categorías, agrupando los que comparten propiedades determinadas. Además,
la categorización permite la creación y mantenimiento de representaciones mentales en función
del contexto, lo que permite al sujeto la interacción adecuada en todo momento. La percepción
categórica posibilita la clasificación de todas las situaciones en cajones mentales disponibles
para el individuo.
El proceso de percepción categórica empieza a muy temprana edad (Kuhl, 1979). Por
lo tanto, cada niño categoriza los sonidos producidos por quienes lo rodean y que escucha con
frecuencia. De esta manera, delimita de manera gradual las fronteras entre estos sonidos,
asegurando su correcta discriminación. Estos sonidos contribuyen al proceso de comunicación
y, por lo tanto, se consideran funcionalmente relevantes.
Como ejemplo, observemos que en español las siguientes unidades de sonido
pronunciadas de forma aislada no tienen significado propio: [c], [n] y [p]. Sin embargo, al
aparecer en el mismo contexto lingüístico (entorno idéntico de las unidades consideradas) y
asociados a unidades lingüísticas de rango superior comúnmente llamadas palabras, el uso de
una forma de sonido particular permite distinguir saco, sano y sapo.
Estas unidades mínimas relevantes forman parte del sistema lingüístico: son los
fonemas. Forman una categoría cerrada, es decir, existe un número finito y limitado en cada
idioma (un promedio de entorno a 30 fonemas para la mayoría de los idiomas). Esto se debe a
cuestiones de economía del lenguaje, eficiencia lingüística y también a las limitaciones de
nuestro aparato perceptivo y articulador.
Por lo general, según Khul (1979), se adquiere el dominio del sistema de sonido de la
LI alrededor de los 5 años. Con esta edad, la criba fonológica está instalada, pero es
relativamente permeable durante unos años, hasta la pubertad. Sin embargo, a partir de este
momento, la criba se impermeabiliza y el adolescente se vuelve fonológicamente sordo a los
sonidos de otra lengua. Lenneberg (1967), neurólogo y lingüista, habla de la «hipótesis del
MARCO TEÓRICO 40
periodo crítico». Estudios recientes que comparan la adquisición de una LE por niños y adultos,
llevados a cabo por Krashen, Scarcella y Long (1982), establecen que los niños son capaces de
reproducir muy bien los ritmos y entonaciones de una LE entre los 4 y 8 años. Por otro lado,
algunos autores (Dodane, 2000; Guimbretière, 2000) mencionan la idea de «edad crítica» para
referirse al periodo durante el cual el aprendizaje de una LE se hace muy difícil. No obstante,
hay investigadores como Vihman y Croft (2007) que no están de acuerdo con esta edad crítica.
De hecho, no es raro encontrar en la literatura académica trabajos que afirman que el periodo
oscila alrededor de los 7-8 años y que en todos los casos el rendimiento comienza a disminuir
a partir del noveno año. Los motivos que se alegan para dicha disminución son variados, por
ejemplo: pérdida de una cierta plasticidad cerebral natural a medida que se acerca la pubertad,
modificación de determinadas capacidades de aprendizaje, aparición de nuevas estrategias de
aprendizaje, entre otros.
A lo largo de las últimas décadas, algunos investigadores han elaborado trabajos cuyos
resultados se consideran de interés directo para remediar las dificultades de pronunciación en
LE debidas a problemas de percepción. A continuación, presentaremos tres de ellos: el efecto
magnético de la percepción de Kuhl, el modelo de asimilación perceptiva de Best y el modelo
de aprendizaje del habla de Flege.
1.1.3. El efecto magnético de la percepción
En primer lugar, dentro de trabajos sobre la disciplina de la lingüística cognitiva, se
hace referencia al efecto magnético de la percepción (Perceptual Magnet Effect: PME) o
modelo del imán de la LI desarrollado por Patricia Kuhl (Kuhl et al., 1992; Iverson y Kuhl,
1996; Kuhl, 2000, entre otros). Tras una serie de estudios de percepción, Kuhl llegó a la
conclusión de que almacenamos en nuestra memoria algún tipo de resumen abstracto
relacionado con los elementos que forman una categoría determinada. El elemento más
MARCO TEÓRICO 41
representativo de una categoría se llama prototipo y atrae la percepción de sonidos que se
encuentran cerca. Los estímulos en torno a un prototipo fonético de la LI se sienten atraídos
perceptualmente por el prototipo, reduciendo la distancia perceptual entre los prototipos y otros
estímulos. Por lo tanto, el modelo evidencia que la dificultad con respecto a un determinado
segmento de una LE dependerá de su proximidad a los prototipos magnéticos de su LI, que de
alguna manera revelan la distancia entre el segmento objetivo y el prototipo más cercano. Sus
investigaciones llevaron a Kuhl a proponer el sistema Native Language Magnet Model (NLM)
(Grieser y Kuhl, 1989; Kuhl, 1991, 1993; Kuhl et al., 1992; Iverson y Kuhl, 1996) postulando
que los niños muy pequeños tienen la capacidad necesaria para segmentar el flujo del habla en
categorías delimitadas por fronteras. Además, en este sistema se considera que una persona que
aprende un idioma extranjero puede llegar a crear nuevos límites después de un entrenamiento
intensivo. La dificultad para el alumno es que, si un sonido de la LE está relativamente cerca
de un imán perceptivo de su LI, tenderá a asimilarlo naturalmente a la categoría de su LI. Esta
teoría se opone a la del periodo crítico ya que no atribuye los límites perceptivos de la LE a la
degeneración de la plasticidad neuronal, sino a la experiencia lingüística previa.
1.1.4. El modelo de asimilación perceptiva
El modelo PAM (Perceptual Assimilation Model) fue desarrollado por Best (1994a,
1994b, 1995; Best et al., 1988) a partir de una investigación sobre los niños y la percepción de
lenguas extranjeras. Según este modelo, los sonidos de la LE se perciben más bien en términos
de similitud o diferencia a partir de las características articulatorias de los sonidos de la LI.
Para Best, es el reconocimiento de los gestos articulatorios lo que determina la percepción. Los
oyentes asimilan perceptivamente los segmentos de la lengua meta en función de la
correspondencia articulatoria con el sistema fonémico de su LI. Su planteamiento recuerda un
poco al «modelo del imán», aunque el enfoque de Best es muy diferente al de Kuhl. Best
MARCO TEÓRICO 42
también sugiere que un hablante que capta fonemas en una LE podría ser sensible a similitudes
gestuales con fonemas de su LI. Con respecto a la articulación de los sonidos, el grado de
proximidad entre los de la LI y los de la LE determinará una jerarquía en cuanto a los problemas
de adquisición de la estructura fonológica de la lengua meta. A continuación, en la tabla 1,
presentamos los tres casos que Best (1995) distingue para categorizar la percepción de los
sonidos de una LE:
Tabla 1
Clasificación de la percepción de los sonidos de una LE según Best (1995, pp. 194-195).
Categorías Primera categoría Segunda categoría Tercera categoría
Título de la Assimilated to a native Assimilated as Not assimilated to speech

categoría category uncategorizable speech (nonspeech sound)
sound
Definición Clearly assimilated to a Assimilated within native Not assimilated into native
particular native seg-mental phonological space as a phonological space at all;
category, or per-haps to a speechlike gestural heard, instead, as some sort
cluster or string, in which constellation, but not as a of nonspeech sound3.
case it may be heard either clear exemplar of any
as: particular native category
(i.e., it falls within native
▪ a good exemplar of that phonological space but in
category between specific native
▪ an acceptable but not categories).
ideal exemplar of the
category
▪ a notably deviant
exemplar of the category.
Basándose en el paradigma de asimilación de cada uno de los dos miembros del
contraste, el grado de facilidad de diferenciación o de discriminación perceptiva de un contraste
3
l. Segmento asimilado a una categoría de la LI: claramente asimilado a una categoría de segmento específico de
la LI, o quizás a un grupo o a una sección de estas. En este caso puede percibirse como:
a. Un buen ejemplar de la categoría.
b. Un ejemplar aceptable pero no ideal de la categoría.
c. Un ejemplar desviado de la categoría.
2. Segmento asimilado como un sonido del habla que no pertenece a ninguna categoría en específico: el sonido
extranjero es identificado en el espacio fonológico de la LI como una constelación de gestos que corresponden a
algo que asemeja al habla, pero no como un ejemplar claro de ninguna categoría existente en la LI (es decir, que
cae en el espacio fonológico de la LI, pero entre categorías específicas).
3. Segmento no asimilado como habla (sonido que no pertenece al habla): el sonido extranjero es identificado
como un sonido no perteneciente al habla. No asimilado en absoluto al espacio fonológico de la LI y percibido en
cambio como especie de sonido que no pertenece a la lengua. (Los clics de algunas lenguas africanas.)
MARCO TEÓRICO 43
en una LE es predecible. Best enumera seis diferentes tipos de asimilación perceptiva con
respecto a los contrastes no nativos (Best, 1995, p. 195) que recogemos en la tabla 2 a
continuación:
Tabla 2
Clasificación de los tipos de asimilación perceptiva con respecto a los contrastes no nativos
según Best (1995, p.195).
Tipo de asimilación Definición

Two-Category Assimilation Each non-native segment is assimilated to a different native category,
(TC Type) and discrimination is expected to be excellent.
Category-Goodness Difference Both non-native sounds are assimilated to the same native category, but
(CG Type) they differ in discrepancy from native «ideal» (e.g., one is acceptable,
the other deviant).
Discrimination is expected to be moderate to very good, depending on
the magnitude of difference in category goodness for each of the non-
native sounds.
Single-Category Assimilation Both non-native sounds are assimilated to the same native category, but
(SC Type) are equally discrepant from the native «ideal», that is, both are equally
acceptable or both equally deviant. Discrimination is expected to be
poor (although it may be somewhat above chance level).
Both Uncategorizable Both non-native sounds fall within phonetic space but outside of any
(UU Type) particular native category, and can vary in their discriminability as
uncategorizable speech sounds. Discrimination is expected to range
from poor to very good, depending upon their proximity to each other
and to native categories within native phonological space.
Uncategorized versus Categorized One non-native sound assimilated to a native category, the other falls in
(UC Type) phonetic space, outside native categories. Discrimination is expected to
be very good.
Nonassimilable Both non-native categories fall outside of speech domain being heard as
(NA Type) nonspeech sounds, and the pair can vary in their discriminability as
nonspeech sounds; discrimination is expected to be good to very good.4
4
- Asimilación en dos categorías (tipo TC: Two-Category). Cada uno de los dos segmentos diferentes a los de la
LI se asimila a una categoría de la LI diferente: se espera que la discriminación sea excelente.
- Diferencia en el grado de buena copia (tipo CG: Category-Goodness). Ambos sonidos diferentes a los de la LI
se asimilan a la misma categoría de la LI, pero difieren del «ideal» de la LI (por ejemplo, uno es aceptable, el otro
es desviado). Se espera que la discriminación sea de moderada a muy buena, dependiendo de la magnitud de la
diferencia en el grado de buena copia de cada uno de los sonidos diferentes a los de la LI.
- Asimilación a una sola categoría (tipo SC: Single-Category). Ambos sonidos diferentes a los de la LI se asimilan
a la misma categoría de la LI, pero también se excluyen del «ideal» de la LI, es decir, ambos son igualmente
aceptables o ambos son igualmente desviados. Se espera que la discriminación sea mala (aunque puede ser algo
ligeramente por encima del nivel de probabilidad).
- Ambos no categorizables (tipo de UU: Uncategorizable-Uncategorizable). Ambos sonidos diferentes a los de la
LI se perciben dentro del espacio fonético, pero fuera de cualquier categoría de la LI en particular/específica, y
pueden variar en su discriminabilidad como sonidos de habla no categorizables. Se espera que la discriminación
MARCO TEÓRICO 44
Este modelo fue diseñado originalmente para oyentes que no son aprendices de la LE
en cuestión, pero según la autora, las dificultades que los estudiantes presentan serán
predecibles a partir de los patrones de asimilación presentados anteriormente.
1.1.5. Modelo de aprendizaje del habla
Finalmente, el Speech Learning Model (SLM) (Flege, 1987a, 1987b, 1995; Flege y
Munro, 1994) es un modelo de percepción del habla diseñado por Jim Flege en el que
encontramos correspondencias con la teoría del análisis contrastivo. Siguiendo este modelo se
organizan los sonidos de la LE en tres categorías:
▪ En primer lugar, los sonidos nuevos, los que no existen en la LI.
▪ En segundo lugar, los sonidos antiguos, los que son idénticos a los que existen en la LI.
▪ En tercer y último lugar, los sonidos semejantes, los que se parecen a los existentes en
la LI.
Por supuesto, categorizar los sonidos nuevos y los antiguos resulta sencillo, pues los ya
existentes no requieren ninguna modificación y para los nuevos se creará una nueva categoría
fonética. Sin embargo, los sonidos semejantes complican su categorización. En este caso, Flege
(1995, p. 239) habla de una clasificación de equivalencia que descarta los matices de la LE
dificultando la buena percepción y, por consiguiente, la producción. Indica también que a partir
varíe de mala a muy buena, según la proximidad entre ellos, y de las categorías de la LI dentro del espacio
fonológico de la LI [ y la proximidad a las categorías de la LI en el espacio fonológico de la LI.
- Sin categorizar versus categorizado (tipo UC: Uncategorized-Categorized). Uno de los dos sonidos diferentes a
los de la LI se asimila a una categoría de la LI, y el otro se percibe dentro del espacio fonético, pero fuera de las
categorías de la LI. Se espera que la discriminación sea muy buena.
- No asimilable (tipo NA: Nonassimilable), Ambas categorías diferentes a las de la LI salen fuera del dominio del
habla, siendo percibido como sonidos que no son del habla, y el par puede variar en su discriminabilidad como
sonidos que no pertenecen al habla. Se espera que la discriminación sea de buena a muy buena.
MARCO TEÓRICO 45
de los seis años es más difícil crear categorías fonéticas adecuadas, pero la adquisición de la LI
no se ve alterada por el paso del tiempo.
Concretamente, si dos sonidos vocálicos están muy cerca, por ejemplo, la [a] presente
en español en la palabra «mamá» y la [ɑ] posterior francesa presente en francés en la palabra
pâtes (pasta), estos dos sonidos serían asimilados a la misma categoría, la de la LI. En otras
palabras, un hispanófono que aprende francés diferenciará con dificultad entre la vocal anterior
[a] que tiene en su LI y la vocal posterior [ɑ] del francés que no tiene en su LI, agrupando
ambos fonemas en una misma categoría, la de la vocal anterior. En francés estos dos fonemas
sirven para diferenciar el par mínimo patte [pat] (pata) vs. pâtes [pɑt] (pasta).
El modelo de aprendizaje del habla de Flege se diferencia de los dos modelos anteriores
en que estudia a los adultos que aprenden otro idioma. Además, está enfocado principalmente
en la producción, mientras que los otros dos se centran en la percepción. Este modelo se basa
en los postulados e hipótesis de Flege (1995, p. 239) que presentamos en la tabla 3 a
continuación:
MARCO TEÓRICO 46
Tabla 3
Postulados e hipótesis sobre el aprendizaje del habla según Flege (1995, p. 239).
Postulados
P1 The mechanisms and processes used in learning the L1 sound system, including category formation,
remain intact over the life span, and can be applied to L2 learning.
P2 Language-specific aspects of speech sounds are specified in long-term memory representations called
phonetic categories.
P3 Phonetic categories established in childhood for L1 sounds evolve over the life span to reflect the
properties of all L1 or L2 phones identified as a realization of each category.
P4 Bilinguals strive to maintain contrast between L1 and L2 phonetic categories, which exist in a common
phonological space.
Hipótesis
H1 Sounds in the L1 and L2 are related perceptually to one another at a position-sensitive allophonic level,
rather than at a more abstract phonemic level.
H2 A new phonetic category can be established for an L2 sound that differs phonetically from the closest L1
sound if bilinguals discern at least some of the phonetic differences between the L1 and L2 sounds.
H3 The greater the perceived phonetic dissimilarity between an L2 sound and the closest L1 sound, the more
likely it is that phonetic differences between the sounds will be discerned.
H4 The likelihood of phonetic differences between L1 and L2 sounds, and between L2 sounds that are
noncontrastive in the L1, being discerned decreases as AOL increases.
H5 Category formation for an L2 sound may be blocked by the mechanism of equivalence classification.
When this happens, a single phonetic category will be used to process perceptually linked L1 and L2
sounds (diaphones). Eventually, the diaphones will resemble one another in production.
H6 The phonetic category established for L2 sounds by a bilingual may differ from a monolingual's if;
1) the bilingual's category is «deflected» away from an L1 category to maintain phonetic contrast between
categories in a common L1-L2 phonological space; or
2) the bilingual's representation is based on different features, or feature weights, than a monolingual's.
H7 The production of a sound eventually corresponds to the properties represented in its phonetic category
representation 5
5
P1: Los mecanismos y procedimientos utilizados al aprender el sistema de los sonidos L1, incluida la formación
de categorías, permanecen intactos de por vida, y se pueden aplicar al aprendizaje de la L2.
P2: Los aspectos de los sonidos del habla que son específicos de un idioma se especifican en representaciones de
la memoria a largo plazo, llamadas categorías fonéticas.
P3: Las categorías fonéticas establecidas en la infancia para los sonidos de la L1 evolucionan durante toda la vida
para reflejar las propiedades de todos los fonemas de la L1 o la L2 que se identifican como un logro/una realización
de cada categoría.
P4: Los bilingües se esfuerzan por mantener el contraste entre las categorías fonéticas de la L1 y la L2, que existen
en un espacio fonológico común.
H1: Los sonidos de la L1 y de la L2 están vinculados perceptualmente entre sí a un nivel de alófonos (cuya
posición se tiene en cuenta) en lugar de un nivel fonémico más abstracto.
H2: Se puede establecer una nueva categoría fonética para un sonido de la L2 que difiere fonéticamente del sonido
de la L1 más cercano si los bilingües disciernen al menos algunas de las diferencias fonéticas entre los sonidos de
la L1 y de la L2.
H3: Cuanto mayor sea la disimilitud fonética percibida entre un sonido de la L2 y el sonido más cercano de la L1,
más probable es que se perciban diferencias fonéticas entre los sonidos.
H4: Cada vez es menos probable que las diferencias fonéticas entre los sonidos de la L1 y de la L2, y entre los
sonidos de la L2 que no son contrastivos en L1, se distingan, a medida que aumenta la edad de inicio del
aprendizaje (AOL: Age of Learning).
MARCO TEÓRICO 47
Cabe destacar que este modelo se relaciona no solo con la percepción, sino también con
la producción y que la producción condiciona la percepción. El autor afirma que existe una
correlación significativa observada entre las medidas de la producción y la percepción de las
vocales de la LE y que esta correlación sigue otra hipótesis del modelo SLM: «the accuracy
with which L2 phonetic segments are produced is limited by how accurately they are
perceived» (Flege et al., 1999, p. 2975).
Así podemos ver que los tres modelos presentados, el PAM de Best, el PME de Kuhl,
y el SLM de Flege, dan una importancia considerable al sistema fonémico, no solo de la lengua
meta, sino también de la LI. Por esta razón, más adelante se analizarán los sistemas fonémicos
de los dos idiomas de nuestro estudio.
La enseñanza de la pronunciación es indispensable porque la lengua es, ante todo, una
materia sonora; un componente esencial del lenguaje con el léxico, la gramática y el código
ortográfico. La sensibilización a estos fenómenos fónicos facilita la comprensión y la
producción en LE (Abry y Chalaron, 2010). Como acabamos de ver, la dimensión fonético-
fonológica de una lengua está muy ligada al funcionamiento neurofisiológico de la percepción
y producción de los sonidos del habla. Por lo tanto, no podemos enseñar la pronunciación de
la misma manera que enseñamos la gramática o el vocabulario. Desde el punto de vista
perceptivo, el docente debe fijarse como objetivo ayudar al cerebro del alumnado a procesar
nuevas señales sonoras correspondientes a nuevos fonemas. Para ello, se tratará de estimular
nuevas redes neuronales que hasta ahora no se han utilizado ya que estos sonidos no existen en
H5: La formación de categoría de un sonido L2 puede ser bloqueada por el mecanismo de clasificación por
equivalencia. Cuando esto suceda, una sola categoría fonética será utilizada para procesar sonidos L1 y L2
relacionados perceptualmente (sonidos diafónicos). Para concluir, los sonidos diáfonicos tendrán el mismo
aspecto en producción.
H6: La categoría fonética establecida por un bilingüe para los sonidos de la L2 puede ser diferente al de un
monolingüe sí; 1) la categoría bilingüe se «desvía» en comparación con una categoría L1 para mantener un
contraste fonético entre categorías en un espacio fonológico común L1-L2; o 2) la representación para un bilingüe
es basada en diferentes rasgos, o diferentes pesos de rasgos, en comparación con el de un monolingüe.
H7: La producción de un sonido corresponde en definitiva a las propiedades representadas en la representación
de la categoría fonética.
MARCO TEÓRICO 48
el sistema de la LI. Dado que solo podemos articular de forma correcta lo que percibimos de
manera adecuada, el estudiantado que no ha educado su aparato neuroperceptivo no podrá
armonizar los movimientos de su aparato fonatorio, este fenómeno se debe al control
audiofonatorio (Delattre, 1951) y las neuronas espejo (Rizzolatti et al., 1996; Rizzolatti y
Sinigaglia, 2006). De hecho, cabe señalar que el profesor de cualquier LE ha de elaborar
situaciones pedagógicas capaces de estimular por primera vez ciertas redes neuronales del
cerebro del alumnado. Por consiguiente, los ejercicios mecánicos y repetitivos no tendrán el
mismo valor que los ejercicios de gramática, por ejemplo. El propósito de una actividad de
pronunciación será favorecer la neuroplasticidad para afinar la criba fonólogica (Polivanov,
1931; Trubetzkoy, 1973).
Por lo tanto, para darle al nivel fónico la misma importancia que a los demás niveles
lingüísticos (léxico-semántico, morfosintáctico y discursivo), la enseñanza de la pronunciación
ha de incorporarse en las programaciones didácticas. Para ello, el abanico de opciones es
extenso, con lo cual, la planificación ha de tener en cuenta los diferentes enfoques o teorías
sobre la adquisición de la lengua y sobre el aprendizaje para adoptar propuestas de actuación
en el aula.
MARCO TEÓRICO 49
1.2. La pronunciación en la didáctica de las lenguas extranjeras
Para comprender mejor la posición, a veces central y otras veces insustancial, del
componente fonético en la didáctica de las lenguas extranjeras (DLE), analizaremos el papel
de la pronunciación en la didáctica de la LE a partir de algunos puntos de referencia desde un
enfoque diacrónico.
Los inicios de la enseñanza de la LE han estado marcados por la aparición del método
gramática-traducción. Este método, que se usaba para la enseñanza del latín y del griego, ponía
mucho énfasis en la lengua escrita, ya que su objetivo era la traducción de textos sagrados y el
dominio del lenguaje literario escrito. El análisis minucioso de las reglas gramaticales y de sus
excepciones condicionaba el aprendizaje de la lengua. Por lo tanto, el aprendizaje se centraba
en la descripción lingüística y la realización de actividades de memorización de listas de
palabras y de traducción literaria a partir de la lengua escrita. Por este motivo, no se prestaba
ningún tipo de atención a la lengua oral ya que se consideraba como variable, volátil y familiar
(Wachs, 2011). De hecho, no se tomaba en cuenta la pronunciación ni los procesos de
adquisición de la LE.
1.2.1. El rol de la pronunciación dentro de los diferentes métodos didácticos
En cambio, con la aparición de los métodos naturales, y especialmente del método
directo (a finales del siglo XIX) y del método audiolingüístico (en los años 50) se empezó a
dar prioridad al lenguaje oral y a la enseñanza de la pronunciación. Estos métodos provenían
de la lingüística estructural norteamericana de Bloomfield, del distribucionalismo y de la
psicología conductista de Skimmer. En aquel entonces, el aprendizaje se consideraba como
intuitivo, se hacía por imitación, como lo hacen los niños cuando aprenden su LI. Como explica
Lauret (2007), esto se fundamentaba a partir de los primeros trabajos de investigación
adquisicionista sin basarse en una teoría ni en una metodología sobre la adquisición de la lengua.
MARCO TEÓRICO 50
Sin embargo, sabemos que la adquisición de la LE para el alumnado no es la misma que la de
la LI para los bebés. No obstante, es importante destacar que, con respecto a la pronunciación,
estos métodos favorecían la exposición del alumnado a los nuevos sonidos con el objetivo de
favorecer su asimilación. La lengua se presentaba al alumnado mediante estructuras inventadas
y la repetición impedía la reflexión. La gramática se enseñaba de forma implícita e inductiva y
no se explicaba. Los fonemas se presentaban transcritos y acompañados de ilustraciones. El
objetivo era memorizar estructuras artificiales con fonemas redundantes que dificultaban el
aprendizaje. Del mismo modo, el ritmo y la entonación se practicaban mediante la repetición
de estructuras destinadas a inmortalizar estos datos fonológicos en el aprendiz.
En la década de 1960, el método estructuro-global-audiovisual (SGAV) revolucionó la
enseñanza de las lenguas extranjeras y especialmente la del francés ya que fue diseñado por un
conjunto de docentes en Francia, concretamente en la École Normale Supérieure de Saint-
Cloud, en París, y en la Universidad de Zagreb, en Croacia, bajo la supervisión de Guberina.
Desde el punto de vista de la metodología, se utilizaban principalmente ejercicios estructurales
basados en la repetición y la memorización de diálogos. Para Guimbretière (1994), el método
SGAV se basaba en tres principios metodológicos fundamentales: el método verbotonal, la
audición del modelo y las oposiciones fonológicas. Para empezar, en el método verbotonal,
que preconiza la correcta emisión de los sonidos e implica un buen dominio de todas las
características del lenguaje meta. Este aspecto se desarrollará más adelante en el apartado
metodológico de la fonética remediadora. Por otro lado, en la audición del modelo, puesto que
la asimilación de las nociones fonológicas se ve facilitada por un aprendizaje inconsciente.
Finalmente, en las oposiciones fonológicas, puesto que se memorizan los fonemas por
oposición a partir de la repetición de pares mínimo en los que la sustitución de un fonema por
otro supone un cambio de significado, como por ejemplo, pero/perro en español o un savant /
un savon en francés. En este método la fonética remediadora era esencial. De hecho, el docente
corregía de manera sistemática los errores de pronunciación teniendo en cuenta tanto la correcta
MARCO TEÓRICO 51
ejecución de los fonemas como la prosodia. El aprendizaje fonológico se hacía gradualmente
insistiendo en ciertas oposiciones fonéticas. El dominio fonológico se planificaba y solo podía
realizarse por aproximaciones sucesivas de manera continua. Además, para eludir
pronunciaciones ortográficas, se procuraba corregir la mayoría de las interferencias de la
lengua escrita intentando limitar los soportes escritos, especialmente al principio, y haciendo
uso del Alfabeto Fonético Internacional (AFI).
El método ha sido criticado, entre otras razones, por considerar que el aprendizaje de la
LE se debía a la simple repetición de un discurso artificial y reducido a un número limitado de
unidades aisladas, lo cual, además, reducía las posibilidades de combinaciones de fonemas, lo
que es fundamental para la correcta adquisición del sistema fonológico de la LE.
Para la fonética remediadora del francés como LE, la década de los 70 fue muy
productiva y se caracterizó por la publicación de un material didáctico de calidad centrado en
el ritmo y la entonación. El énfasis se ponía en una dimensión esencial de la adquisición del
material fónico de la LE, pero esto entrañaba algunos problemas. Por un lado, la formación del
profesorado estaba enfocada en el análisis de los elementos segmentales (las vocales y
consonantes) y la atención no se centraba lo suficiente en los elementos suprasegmentales
(prosodia). A esto se sumaba el que los libros de texto para el aprendizaje del FLE no eran
explícitos, por ejemplo, el manual Approche rythmique intonative et expressive du Français
langue étrangère (Calbris y Montredon, 1975) utilizaba constantemente la técnica de
sustitución de sílabas por logatomos 6 sin aclarar su utilidad para el docente y/o el estudiante.
El enfoque comunicativo, a finales de los 70, supuso un cambio de paradigma en la
didáctica de las LE. Tal y como lo señala Rolland (2011), la dimensión del uso cimienta todos
los principios metodológicos del enfoque comunicativo. La lengua se asimila a partir de su uso
6
Cortés Moreno (2003) los define como «palabras inexistentes en español estándar contemporáneo, pero
que bien podrían existir, ya que los sonidos y las combinaciones de sonidos que aparecen en ellas respetan las
normas de esta lengua; de modo que fonotácticamente son correctas».
MARCO TEÓRICO 52
real y el componente fonológico se hace indispensable para la realización de actividades de
comunicación utilizando la lengua, pero sin que este se estudie en profundidad. Aparecen
nuevos recursos pedagógicos para trabajar la lengua oral como los juegos de roles o de
simulación a partir de material auténtico. Estos recursos pretenden enseñar al alumnado a usar
la lengua en diferentes situaciones de comunicación mediante actividades, juegos de rol o
simulaciones cercanas a la realidad. Por otro lado, el enfoque comunicativo devuelve a la
lengua escrita la importancia que los métodos anteriores le habían restado por estar demasiado
volcados en la adquisición de la competencia oral. A partir de este enfoque, se hace referencia
al término de competencias; para la enseñanza-aprendizaje del oral surge la competencia
comunicativa. Este cambio de paradigma supone la aparición de una concepción
sociopragmática de las lenguas y de la manera en que se enseñan, incompatible con la condición
estructural de la fonética desde el punto de vista epistemológico (Sauvage, 2021).
El enfoque comunicativo es criticado por su falta de claridad con respecto a la
articulación entre las diferentes destrezas (Moirand, 1982). En este sentido, Canale y Swain
(1980) indican una falta de concreción en términos de competencias lingüísticas del
componente oral y del escrito. La fonología no tiene una posición central y las actividades de
comunicación se centran en el uso de la lengua, no en el estudio de esta. Cuando el aprendizaje
es planificado, se asemeja a una concepción conductista, lo que lleva a Bailly (1998, p. 40) a
decir que este enfoque comunicativo de primera generación solo presenta una apariencia de
ruptura con el estructuralismo. La enseñanza de la pronunciación en sí aparece como relegada
del enfoque comunicativo por ser considerada como demasiado complicada y suponer
demasiados esfuerzos para el docente con la obtención de unos resultados, muchas veces,
decepcionantes (Billières, 2008).
A partir del final de los años 2000, la didáctica de la pronunciación dentro de la
didáctica de las lenguas florece. Con respecto a la lengua francesa, además de trabajos como
los de Guimbretière (1994, 1996) y de Billières (2001, 2005, 2008), cabe destacar algunos
MARCO TEÓRICO 53
trabajos más recientes elaborados por otros investigadores como Detey (2016), Detey et al.
(2010), Detey y Racine (2012), Detey, Fontan y Pellegrini (2016) en torno a cuestiones sobre
cómo enseñar la pronunciación del francés como LE, cuáles son los impedimentos, los
obstáculos, las dificultades que hay que tomar en cuenta a la hora de facilitar una mejor
percepción y articulación de los fonemas nuevos y las reglas ritmicomelódicas de la lenga meta.
En el 2001, el Consejo de Europa propone el Marco Común Europeo de Referencia
para las lenguas (MCER, traducido al español en el 2002) y con él surge el enfoque orientado
a la acción. La «competencia fonológica» se define por «el conocimiento y la destreza en la
percepción y la producción de» algunas unidades y características prosódicas:
5.2.1.4. La competencia fonológica

La competencia fonológica supone el conocimiento y la destreza en la percepción y la producción de:
▪ Las unidades de sonido (fonemas) de la lengua y su realización en contextos concretos (alófonos).
▪ Los rasgos fonéticos que distinguen fonemas (rasgos distintivos; por ejemplo: sonoridad, nasalidad,
oclusión, labialidad).
▪ La composición fonética de las palabras (estructura silábica, la secuencia acentual de las palabras, etc.).
▪ Fonética de las oraciones (prosodia):
– Acento y ritmo de las oraciones.
– Entonación.
▪ Reducción fonética:
– Reducción vocal.
– Formas fuertes y débiles.
– Asimilación.
– Elisión.
(pp. 113-114)
MARCO TEÓRICO 54
Tabla 4
La competencia fonológica por el MCER (Consejo de Europa, 2002, pp. 113-114).
Como podemos ver en la tabla 4, por una parte, el MCER incorpora un conocimiento
explícito y, por otra, su integración implícita. La terminología empleada es imprecisa con
términos como «repertorio muy limitado» o «errores de pronunciación» sin determinar la
naturaleza del error. La «competencia» del alumnado se evalúa en función de la capacidad de
hacerse comprender, ya sea «con cierto esfuerzo» por los «hablantes nativos acostumbrados a
tratar con hablantes del mismo grupo lingüístico al que pertenece el usuario o alumno», o ya
sea «solicitando repeticiones». Según este marco referencial, el dominio total del sistema se
caracteriza por el dominio de la prosodia. El MCER traslada la cuestión de la «importancia
relativa de los sonidos y de la prosodia» a sus usuarios. Ni el enfoque comunicativo, ni el
enfoque orientado a la acción dejan claro el papel de las unidades fonéticas y fonológicas en el
aprendizaje de las lenguas extranjeras.
En el 2018, se publica un volumen complementario del MCER (traducido al español
por el Instituto Cervantes en el 2021) en el que los autores reconocen abiertamente que «la de
fonología era la escala que menos éxito había tenido de las desarrolladas por la investigación»
MARCO TEÓRICO 55
(p. 275) o «la escala de fonología fue la menos exitosa de las que se calibraron en la
investigación original» (p. 147). A pesar del desarrollo de las escalas en el volumen
complementario, sigue habiendo límites teóricos y metodológicos (Maurer y Puren, 2019;
Miras, 2019; Sauvage, 2021; entre otros).
Con toda seguridad, podemos afirmar que la enseñanza de la pronunciación es una
disciplina singular en el proceso de aprendizaje-enseñanza de una LE. Por lo tanto, para
conseguir pronunciar los fonemas de la lengua meta de manera sistemática sin que estos disten
demasiado de las normas de los hablantes nativos, no se trata solo de realizar ejercicios,
memorizar y aprender reglas teóricas.
1.2.2. La pronunciación en las aulas
En DLE, la historia de la fonética, tanto aplicada, como correctiva o remediadora,
ilustra su posición compleja, ya sea en la formación de formadores, o en los manuales y en las
aulas en general. En la actualidad, la palabra eclecticismo utilizada por Puren (1994) en su
ensayo es una buena manera de definir la realidad en nuestras aulas de lenguas extranjeras. Los
docentes seleccionan y afinan sus recursos a partir de un método u otro, en función de los
objetivos, las peculiaridades del grupo, las instrucciones oficiales, las leyes educativas, etc. La
enseñanza y el aprendizaje se estructuran a partir de 4 destrezas (escuchar, hablar, leer y
escribir), sin embargo, resulta complicado saber de qué manera jerarquizarlos. La lengua oral
y la escrita se introducen generalmente de manera simultánea sin aprendizaje específico. Tanto
es así que, con el paso del tiempo, la enseñanza de la pronunciación ha terminado por
desaparecer casi por completo del aula en beneficio de la comunicación (Lauret, 2007; Billières,
2016; Dubois, 2018).
Sabemos que, desde el punto de vista didáctico, en el aula no se puede abordar la
pronunciación de igual modo que otros componentes (como por ejemplo léxico o semántico);
MARCO TEÓRICO 56
resulta complicado elaborar una programación didáctica realista que abarque todas las
cuestiones fonéticas con las que nos vamos a encontrar a lo largo de un curso y su evaluación
es muy compleja. Esto explicaría uno de los motivos por los que los docentes terminan por
dejar de lado la enseñanza de la pronunciación, contando con que la adquisición llega de
manera natural.
Sin embargo, como señalan Geron y Billerey (2021) desde hace varios años, muchos
docentes de FLE solicitan formarse en enseñanza de la pronunciación y buscan respuestas a
sus inquietudes en los trabajos de los profesionales de la didáctica de la lengua. Muchos
estudiantes de didáctica exploran la manera de poder proponer actividades en clase de francés
para mejorar la pronunciación del alumnado. En efecto, son pocos los docentes que durante sus
estudios de grado o máster han podido formarse en fonética y menos aún en remediación
fonética. Algunos han podido iniciarse, otros han cursado estudios más profundos, pero
generalmente teóricos, sin tener la oportunidad de llevar a la práctica estos conocimientos.
Incluso cuando los alumnos de didáctica del FLE realizan prácticas docentes en clase, rara vez
cursan una asignatura de fonética y las pocas veces que se les ofrece, siempre se trata de trabajar
rasgos segmentales (las oposiciones de fonemas, por ejemplo) y nunca rasgos
suprasegmentales (como puede ser la prosodia). En cuanto al profesor nativo de lengua
francesa, no siempre es consciente del funcionamiento fonético de su propia lengua. Por
ejemplo, le resulta difícil explicar la prosodia del idioma francés ya que esta operación le resulta
muy natural. Además, según Billières (2019), el profesor de idiomas, por la poca formación en
fonética, suele manifestar dificultad a la hora de abordar esta disciplina, mientras que le resulta
más ameno impartir contenidos léxicos o semánticos. Por lo tanto, en clase, el trabajo fonético
queda reducido a unos pocos profesores iniciados, conformándose los demás con repetir
palabras o grupos de palabras, aunque esto no resulte demasiado efectivo, desde nuestro punto
de vista. Finalmente, a menudo se alegan razones materiales: poco material disponible, pocos
recursos accesibles para los no iniciados, etc.

MARCO TEÓRICO 57
No obstante, sabemos que para garantizar la correcta adquisición de la pronunciación
en LE, un aprendizaje específico es necesario. Este ha de centrarse en la producción, pero
también en la percepción de los sonidos de la LE. A continuación, nos vamos a centrar en dos
métodos de fonética remediadora, el método articulatorio y el método verbotonal.
1.2.3. La fonética remediadora
La remediación fonética se fundamenta en diferentes áreas de especialidad en las que
abunda la investigación. Por ejemplo, la fonética experimental (Kamiyama y Vaissière, 2017;
Claverie, 2010) y la psicolingüística (Segui, 1993; Dupoux et al., 1997; Segui y Hallé, 2011).
Como hemos visto anteriormente, los «errores» de pronunciación en LE no se explican
solamente por las «interferencias» de la LI, ni se solucionan mediante un único análisis
contrastivo entre los sistemas fonético-fonológicos de las dos lenguas. Además, la inmersión
lingüística tampoco es suficiente para garantizar un correcto aprendizaje de la pronunciación.
Por lo tanto, se considera necesaria la elaboración de un entrenamiento específico tanto en la
producción como en la percepción de los sonidos de la LE para garantizar la adecuada
asimilación del sistema fonético-fonológico y así mejorar la competencia fonética, esencial
para el aprendizaje de cualquier LE.
Para conseguir una pronunciación «adecuada» la materia fónica debe trabajarse a partir
de dos niveles:
1) El nivel segmental, que incluye los elementos segmentales (vocales y consonantes).
2) El nivel suprasegmental, que incluye los elementos suprasegmentales (ritmos y
entonación).
Sin embargo, cuando hablamos de pronunciación «adecuada», es esencial determinar a
qué nos referimos y ceñirse a una norma. Para ello, surgen muchas preguntas y pocas respuestas
MARCO TEÓRICO 58
precisas, quizás por falta de conciencia sociolingüística, voluntarismo y/o cuestiones
identitarias.
Aunque la unificación lingüística del reino de Francia, y posteriormente de la república
francesa ha sido mucho mayor que en otros países, la cuestión de la norma de pronunciación
en francés es un tema que sigue dividiendo a los lingüistas (Laks, 2002), sin mencionar siquiera
el tema de las normas en francés fuera de Francia (Chalier, 2021). Hubo que esperar al año
1999 para ver aparecer el proyecto de investigación Phonologie du Français Contemporain
(PFC) emprendido por Durand, Laks y Lyche y que se basa en los trabajos de investigación de
una de las mayores eminencias de la sociolingüística variacionista moderna: William Labov.
Este proyecto, desarrollado a partir de un protocolo de encuesta que recopila el mayor corpus
del francés contemporáneo hablado en el mundo, se considera como una fuente de referencia
para la descripción de la fonología del francés hablado en el conjunto de la francofonía, gracias
a datos comparables en el mundo francófono de todos los continentes (Gess, Lyche y
Meisenburg, 2012; Laks, 2001).
En la actualidad, numerosas publicaciones sobre fonología del francés derivadas de este
proyecto perennizan una reflexión sobre la relación entre norma y variación en el campo de la
fonología de corpus, así como sus implicaciones educativas (Detey et al., 2010). Desde el punto
de vista psicoacústico, aprender a dominar las diferentes variaciones lingüísticas del francés
representa uno de los desafíos de la didáctica de la pronunciación del idioma galo; desde el
punto de vista de la fonética remediadora, la cuestión de la norma es fundamental, porque tiene
que haber un consenso sobre el modelo de remediación y los objetivos que se pretenden
alcanzar. Para ello, es menester tomar en cuenta las formas producidas por el alumnado por un
lado y las formas que se pretenden alcanzar por otro y fijarse un grado de aceptabilidad en
función de los objetivos de aprendizaje. El objetivo ideal es el de promover la inteligibilidad,
puesto que expresarse como un hablante nativo resulta ser un objetivo difícil de alcanzar,
frustrante para algunos, innecesario desde el punto de vista psicolingüístico y carece de

MARCO TEÓRICO 59
significado profundo. No obstante, esto no significa renunciar a un modelo de aprendizaje
riguroso. Aprender una LE implica poder interactuar con sus hablantes, nativos o no nativos,
comprenderlos, ser comprendido y evitar errores que impliquen fallos comunicativos. Según
Detey (2021), estos errores se pueden relacionar con tres tipos de factores:
- Articulatorios: cada lengua dispone de su propio sistema fonémico y la manera de
articular sus sonidos varía de una a otra. Pronunciar los sonidos de una LE implica
colocar sus órganos de fonación en posiciones desconocidas, a veces abstractas y
difíciles de imitar.
- Perceptivos: como ya hemos visto anteriormente, la percepción de los sonidos
influye en la manera que tenemos de reproducirlos.
- Mixtos: una mezcla de los dos factores anteriores.
Así, una vez establecidos, por un lado, los criterios de remediación y, por otro lado, los
objetivos de enseñanza-aprendizaje con respecto al componente fonético-fonológico (Detey y
Racine, 2012), podemos centrarnos en los métodos de aprendizaje y los métodos de
intervención didáctica a nuestro alcance. Desde hace tiempo, existen técnicas para trabajar la
pronunciación que no son exclusivas de los docentes de idiomas, ya que las utilizan también
otros profesionales como los logopedas.
Estas técnicas se fundamentan a partir de diferentes enfoques metodológicos
complementarios; por un lado, el enfoque articulatorio, y, por el otro, el enfoque perceptivo
(principalmente el método verbotonal, utilizado en la metodología SGAV; Guberina, 1965;
Guberina et al., 1965; Intravaia, 2000). Estos enfoques se diferencian por el enfoque general y
las técnicas utilizadas. Para el enfoque articulatorio, la articulación prevalece sobre la
percepción, es decir, que para producir correctamente un sonido hay que saber cómo se articula;
en otras palabras, se trata de saber cómo colocar la lengua, los labios, etc. En cambio, con el
enfoque perceptivo la percepción predomina. De tal manera que si un individuo percibe mal
un sonido y lo reproduce mal se debe a su criba fonológica, como mencionamos anteriormente.

MARCO TEÓRICO 60
Sin embargo, ambos enfoques buscan afianzar la inteligibilidad del mensaje
consensuando los gestos articulatorios perseguidos y los objetivos acústicos admisibles. El
enfoque ideal podrá variar en función del perfil del estudiantado y de las formas que se
pretenden alcanzar. Además, resulta esencial que el docente domine las diferentes estructuras
lingüísticas (no solo en la LE, sino también en la LI de su estudiantado), los mecanismos de
enseñanza-aprendizaje y las técnicas de remediación.
1.2.3.1. El enfoque articulatorio
Tradicionalmente, el punto de vista articulatorio es el punto de partida de los métodos
de remediación fonética, se fundamenta en las características articulatorias inherente a cada
sonido. Por tanto, para corregir la pronunciación, los sonidos del habla se presentan de manera
explícita describiendo los movimientos articulatorios de los órganos del aparato fonador
mediante esquemas del tracto vocal. La primera fase consiste en describir el movimiento
articulatorio, a menudo a partir de esquemas, y la segunda fase consiste en la reproducción del
movimiento. Para el alumnado es fundamental conocer y comprender la anatomía del tracto
vocal además de ser capaz de concebirlo de manera abstracta para poder adoptar las diferentes
posiciones de los órganos del propio aparato fonador que corresponden a los diferentes fonemas
de la LE. Ser capaz de reconocer y modificar los movimientos del tracto vocal conscientemente
requiere un buen control de las sensaciones cinestésicas por parte del alumnado. Implica
percibir su propia actividad muscular en el momento de la producción de los sonidos del habla,
es decir, ser consciente de los movimientos de los labios, la lengua, la mandíbula, etc. Por
consiguiente, los resultados dependerán del perfil del estudiantado y de sus cualidades
propioceptivas. Para asimilar las peculiaridades articulatorias de los sonidos de la LE, se puede
recurrir a la fonética teórica para poder comparar las bases articulatorias de diferentes sistemas.
En la actualidad, este enfoque sigue estando muy presente en los manuales de FLE (Geron y
MARCO TEÓRICO 61
Billerey, 2021). Esto se debe a que los ejercicios son atemporales, sencillos de aplicar y no
requieren muchos conocimientos fonéticos previos por parte del profesorado.
A modo de ejemplo, para articular el sonido [ɑ̃] de la palabra gens [ʒɑ̃] (gente), se parte
del sonido oral correspondiente [a] y se detallan las diferencias con respecto a este sonido:
como podemos observarlo en la figura 1, la posición de la lengua un poco retraída en la boca,
el aire no solo pasa por la boca, sino también por la nariz, la boca se abre todavía más y los
labios se redondean.
Figura 1
Ejemplo de ejercicio articulatorio para la producción de la vocal nasal [ɑ̃] y la vocal oral [a]
en un manual de pronunciación de francés (Charliac y Motron, 1998, p. 88).
De manera general, para articular las vocales nasales, se hace hincapié en el movimiento
del aire que se escapa también por la nariz (véase figuras 1, 2 y 3).
MARCO TEÓRICO 62
Figura 2
Ejemplo de ejercicio articulatorio para la producción de la vocal nasal [ɛ]̃ y la vocal oral [ɛ]
Figura 3
Ejemplo de ejercicio articulatorio para la producción de la vocal nasal [ɔ̃] y la vocal oral [o]
Los ejercicios siguen siempre el mismo orden: se empieza por lo más sencillo para
luego alcanzar un grado de complejidad mayor. Primero, se trabajan sonidos de manera
completamente aislada, luego se introducen en palabras y al final en frases. Concretamente,

MARCO TEÓRICO 63
para el sonido nasal [ɑ̃], se empieza repitiendo varias veces el fonema. A continuación, se le
suele oponer al fonema oral correspondiente: [a], posteriormente se comparan palabras que
lleven los dos fonemas (va: [va] vs. vent: [vɑ̃]) y, finalmente, se aplican los dos sonidos en
sintagmas y después en frases complejas (ma dent de lait ➔ Maman, ma dent de lait est à
l’étage en haut).
Se prefiere el término de enfoque en vez de método articulatorio puesto que no está
vinculado con ningún tipo de metodología propiamente dicha. Sin embargo, su postulado
inicial recuerda la teoría motora de Liberman (Liberman y Mattingly, 1985) según la cual la
palabra se percibe gracias a los gestos articulatorios. Cabe señalar que este enfoque presenta
algunas limitaciones que hay que tener en cuenta a la hora de ponerlo en práctica en el aula. En
primer lugar, por todo lo descrito anteriormente, si el hablante no presenta un control
cinestésico del aparato fonador óptimo, le será muy complicado sentir algunas posiciones
concretas, comprender cómo colocar un órgano o conseguir encontrar el lugar de articulación
correcto. Además, podemos poner en tela de juicio la pertinencia de conseguir un control
óptimo de los gestos articulatorios cuando la mayoría de nuestras realizaciones articulatorias
en LI son inconscientes. Por otro lado, como se indicó anteriormente, sabemos que existen
errores de producción de sonidos similares que están directamente relacionados con la
discriminación perceptiva debido a la criba fonológica, en este caso, el enfoque articulatorio
no resulta muy útil, ya que habría que centrarse mejor en la percepción y considerar diferentes
contextos de articulación del sonido meta, ya sea la posición en la palabra o lo coarticulación;
es decir, los fonemas consonánticos o vocálicos que acompañan el sonido meta.
Desde el punto de vista acústico, y sobre todo en términos de frecuencias, no es lo
mismo articular el sonido [t] seguido de una [ɑ̃], una [ɔ̃], o una [ɛ̃], por ejemplo. El sistema
articulatorio es complejo, de manera que la audición desarrolla mecanismos de
compensaciones articulatorias (Léon, 1962) sin embargo, el enfoque articulatorio no valora
estos mecanismos. Por último, tampoco se consideran los elementos suprasegmentales, de ahí
MARCO TEÓRICO 64
que el ritmo y la entonación sigan el patrón de los de la LI, a pesar de reproducir una correcta
articulación de los sonidos de la LE. Además, puesto que los sonidos de habla se practican de
manera consciente y analítica y no se valora su integración en la producción espontanea, lo que
supone unos límites comunicativos notables, incompatibles con los enfoques comunicativos.
Asimismo, el enfoque articulatorio tan solo considera los elementos segmentales y descarta
parámetros esenciales a la comunicación tal y como la interacción entre los sistemas verbales
y gestuales.
A continuación, presentamos otro enfoque de remediación: el método verbotonal cuyo
punto de partida es el desarrollo de la percepción del estudiantado.
1.2.3.2. El método verbotonal
Desarrollado por Guberina (1913-2005) en Croacia en los años 50, el método
verbotonal (MVT a partir de ahora) surge como sistema para rehabilitar el habla de las personas
con problemas severos de audición, principalmente relacionados con los bombardeos durante
la segunda guerra mundial. Guberina, especialista en patologías del lenguaje y profesor de
francés en la Universidad de Zagreb, establece rápidamente un paralelismo entre los errores
sistémicos de sus estudiantes y de los que presentan deficiencias auditivas, llegando así a una
conclusión: la percepción auditiva influye en la producción oral. En ese sentido, los sonidos no
percibidos o mal percibidos serán difícilmente producidos. Por lo tanto, el trabajo de
reeducación no consiste en estimular el oído, sino el cerebro. Según los trabajos de Guberina
et al. (1965), una persona que presenta deficiencias auditivas, sin llegar a la sordera total, es
capaz de estructurar los sonidos que oye en función de las frecuencias que percibe. Con este
método, los errores de pronunciación se atribuyen a una mala percepción de la tensión y/o del
timbre asociados al sonido de la LE. De este modo, si una persona presenta pérdidas de
frecuencias, en las frecuencias más graves percibirá mejor una [t] que una [k], una [p] o una
MARCO TEÓRICO 65
[m]. A diferencia del enfoque articulatorio, el MVT busca sensibilizar el oído, o mejor dicho
el cerebro, del alumno para mejorar su percepción. No obstante, cabe señalar que la relación
estrecha entre percepción y producción en LE tiene que ser matizada a la luz de estudios
recientes en percepción del habla (Billières, 2005; Dufour et al., 2010); según estos
investigadores, sería posible producir sonidos que no percibimos y viceversa. No obstante, es
uno de los pocos métodos de remediación fonética que parte del sistema perceptivo del
estudiantado y presenta una base teórica sólida que justifica nuestra elección.
El MVT sigue los principios de la teoría Gestalt (Guberina, 1992) según el cual cada
individuo desempeña un papel activo y fundamental en la manera de estructurar y organizar
las formas que lo rodean. Para los profesionales de la lingüística, se trata de encontrar de qué
manera el oído estructura los sonidos para proponer una remediación adecuada.
Con respecto a su etimología, el método verbo-tonal no utiliza sonidos puros ya que
éstos no existen en la naturaleza, sino que aboga por la remediación a partir de estímulos de
habla real (verbum del latín o palabra, entendida como facultad de hablar ➔ verbo) y mediante
variaciones de tonos (por el timbre de la voz ➔ tonal) a las que tanto los hipoacúsicos como
los estudiantes de LE presentan sensibilidad. En el ámbito de la DLE, la difusión del método
adaptado a la enseñanza de la LE se debe esencialmente a Renard (1971) que desarrolló algunas
técnicas de enseñanza-aprendizaje (Renard, 1979; 1981; 1993).
El objetivo principal del MVT lo constituye la mejora de la pronunciación mediante el
desarrollo de la percepción. Para ello, el punto de partida de la remediación es el propio error
del estudiantado y el modelo de remediación debe alejarse lo más posible del error inicial. De
esta manera, se percibe mejor la diferencia entre error y modelo. Mientras que el enfoque
articulatorio se centra en la intelectualización de la producción del habla para conseguir la
adquisición del sistema fónico de la LE a partir de sonidos concretos descontextualizados, el
MVT prioriza la naturalidad mediante mecanismos inconscientes de percepción. Se trata de
integrar las estructuras fonéticas del francés a nivel inconsciente. De hecho, el aprendizaje
MARCO TEÓRICO 66
implícito garantiza la automatización y la procedimentalización (Ullman, 2004). Además, el
hecho de evitar de intelectualizar propicia el trabajo fonético desde el nivel principiante. En
efecto, es importante ofrecer un trabajo de remediación fonética desde el inicio del aprendizaje
para evitar memorizar errores de pronunciación (fenómeno conocido como fosilización).
Por otro lado, el conjunto de las actividades de remediación fonética está integrado con
las demás actividades del aula, no se trata de impartir una lección de fonética. De hecho, al
hallarse en el estudio global de la lengua, el MVT no se centra en sonidos aislados, ni palabras
aisladas, sino que parte de la producción de los aprendices. De este modo, el MVT no propone
una remediación adaptada al error supuesto del estudiantado de LE, sino que se adapta a un
error real y concreto. Por lo tanto, se abordan las características de la LI del aprendiz
(relacionadas con su criba fonológica) e igualmente las características individuales inherentes
a la construcción de la interlengua. Por consiguiente, la remediación es personalizada y se
ajusta a cada alumno, lo que posibilita la autoremediación. Estos procedimientos favorecen el
componente afectivo y sensibilizan a los elementos prosódicos de la LE, lo cual, además de
mejorar su pronunciación, fortalece la motivación del alumnado. Siguiendo estos principios,
para favorecer la adquisición de la competencia fonética y sortear los errores debidos a la
interferencia de la ortografía, frecuentes en francés, se difiere la asociación de los sonidos con
sus formas. De acuerdo con los principios del método SGAV, la transición a la escritura
también debe retrasarse para evitar que el alumno adopte un enfoque analítico del idioma. Con
este método, la comunicación cobra una importancia considerable y se valoran tanto los
elementos vocales como los verbales y los gestuales (Renard, 1979; Cuq, 2003) para afianzar
de manera gradual una construcción del significado global.
Con el MVT se toman en cuenta todos los elementos del discurso, es decir los elementos
segmentales y los suprasegmentales, así como la gestualidad asociada al habla para que las
estructuras trabajadas sigan los rasgos acústicos además de la entonación y el ritmo de la LE.
MARCO TEÓRICO 67
En primer lugar, en función de la tensión que se atribuye a la articulación de los sonidos,
es decir la energía asociada a la emisión de cualquier sonido, estos se caracterizarán por ser
más tensos o más relajados. Según Gil Fernández (2007):
El concepto de ‘tensión’, y el propio término, que se mantiene a falta de uno mejor, no ha de entenderse
necesariamente ni como dependiente de factores estáticos ni como determinado por factores dinámicos,
sino como una etiqueta de tipo perceptivo, conveniente en la medida en que recubre ambos aspectos y sirve
para dar cuenta del efecto auditivo y propioceptivo diferente que producen unos sonidos —tensos— en
oposición a otros —relajados— y, por extensión, unas lenguas o unos acentos —tensos— en contraste con
otros —relajados . (p. 150)
Por un lado, la tensión puede ser intrínseca al fonema, o, por otro lado, contextual, es
decir, propia del contexto fonético en el que se produce el sonido. En función de la tensión que
interviene en la producción de las consonantes, las clasificamos como oclusiva, africada o
fricativa, como sorda o sonora (o nasal). En palabras de Gil Fernández (2007), «por lo que
respecta a los segmentos, en general las consonantes sonoras son menos tensas que las sordas,
y las oclusivas son más tensas que las africadas y las fricativas de su misma clase» (p. 495). En
la tabla 5 siguiente podemos observar la clasificación de los fonemas vocálicos y consonánticos
del francés en función de la tensión.
Tabla 5
Clasificación de las consonantes y vocales del francés según el factor tensión. Tabla adaptada
de Billières (2014).
Tensión del sonido: T+ Tensión del sonido: T-

Vocales Consonantes Vocales Consonantes
iey pbtdkgm ɛ ø œ u o a ɔ ɔ̃ ɑ̃ ɛ̃ fvszʃʒ
Según la tensión relativa a la producción de vocales, las clasificamos como anteriores
vs. posteriores, cerradas vs. abiertas, o, concretamente para el francés, estiradas vs.
redondeadas, nasales vs. orales. En palabras de Gil Fernández (2007), «en general, las vocales
anteriores son más tensas que las posteriores, las nasalizadas lo son más que las puramente
orales, y las vocales cerradas más que las abiertas» (p. 435). A continuación, en la figura 4,
podemos ver la clasificación de las vocales del francés según el grado de tensión.
MARCO TEÓRICO 68
Figura 4
Clasificación de las vocales del francés según el grado de tensión. Figura adaptada de
Billières (2014).
La tensión intrínseca de un sonido puede verse modificada con una tensión excesiva
(T+) o la inversa, un relajamiento exagerado (T-) y originar un fallo de comunicación. Además,
tanto el contexto fonético como el lugar en la cadena fónica tendrán influencia sobre la tensión.
Por lo que la tensión es menor o mayor en función del lugar que ocupa el sonido, al principio
o al final, en una sílaba, una palabra, un grupo fónico o un enunciado.
En segundo lugar, otro parámetro que se valora en remediación fonética es el timbre.
En efecto, según la distribución de la energía en las distintas frecuencias que componen el
sonido, el timbre se ve modificado. Si las frecuencias altas concentran más energía, hablamos
de un sonido claro (C+), por el contrario, si las frecuencias bajas concentran una energía mayor,
hablamos de un sonido oscuro (C-). Del mismo modo que ocurre con los instrumentos de
música, es el tamaño de la cavidad (bucal) lo que determina la distribución de energía en las

MARCO TEÓRICO 69
frecuencias. Cuanto más pequeño el orificio, las frecuencias serán más altas; mientras que
cuanto más grande, las frecuencias serán más bajas (Renard, 1979).
En la tabla 6 siguiente, podemos observar la clasificación de los fonemas vocálicos y
consonánticos del francés en función del timbre.
Tabla 6
Clasificación de las consonantes y vocales del francés según el factor timbre. Tabla adaptada
de Billières (2014).
Timbre del sonido: C+ (sonido claro) Timbre del sonido: C- (sonido oscuro)
Pequeño volumen, gran orificio Gran volumen, pequeño orificio
Vocales Consonantes Vocales Consonantes
i e ɛ a y ø ɛ̃ œ sztdn u o ɔ ɔ̃ ɑ̃ fvpbmʃʒkg
A continuación, en la figura 5, podemos ver la clasificación de las vocales del francés
según el timbre (figura 5).
Figura 5
Clasificación de las vocales del francés según el timbre. Figura adaptada de Billières (2014).
MARCO TEÓRICO 70
En función de los errores de los discentes, cabe establecer un diagnóstico y recurrir a
un recurso u otro. Por ejemplo, procuraremos relajar la tensión de los sonidos demasiado tensos
y al contrario aumentar la tensión de los sonidos demasiado relajados, por otro lado, trataremos
de aclarar los sonidos demasiado oscuros y viceversa.
En tercer lugar, hay que subrayar la importancia de los elementos suprasegmentales en
el proceso de remediación. En efecto, el acento, el ritmo y la entonación, además de ser
fundamentales para la memoria auditiva (Renard, 1979), acompañan la dicción y facilitan
coherencia y significado al discurso. Aportan información expresiva, semántica y gramatical
distintiva. Concretamente, la entonación sirve para indicar la modalidad oracional del discurso
(enunciativa, interrogativa o exclamativa) y destaca o enfatiza algún tipo de elementos del
discurso (suele ser las informaciones nuevas). Los errores de ritmo se pueden corregir, por
ejemplo, mediante varias técnicas como la segmentación regresiva (repetir unos grupos de
entonación de un enunciado dado empezando por el final) o progresiva (empezando por el
principio). Para corregir la entonación, se le da preferencia al uso de logatomos o la
modificación del timbre acompañado de un gesto de la mano.
Al contrario de lo que describimos anteriormente con el enfoque articulatorio, para el
MVT la relación entre el cuerpo y la fonación es esencial. Como subraya Intravaia (1993), los
patrones rítmico-melódicos encontrarían sus raíces en el sistema gestual de la cultura del
idioma meta. El uso de gestos (modificación de la curva de melódica mediante el gesto de la
mano) facilitaría la producción de un ritmo, entonación y/o mejoraría un sonido defectuoso.
Para el trabajo de remediación fonética existe una serie de recursos acordes con los
enfoques presentados, pero desarrollaremos en profundidad estos aspectos en el capítulo
dedicado a la metodología en el que describiremos los que hemos decidido explotar.
Para concluir este apartado teórico, podemos ver que las respectivas características de
estos enfoques distan entre sí en muchos aspectos, pero el propósito es el mismo, mejorar la
pronunciación de los usuarios. Como profesional de la enseñanza, es menester recurrir a un

MARCO TEÓRICO 71
enfoque o a otro en función de nuestras necesidades docentes y de las de nuestro alumnado.
Por otro lado, para elegir de manera coherente hay que valorar una serie de aspectos esenciales
en remediación fonética. Por ejemplo, qué relación existe entre los sistemas fonológicos de la
LI y de la LE, la relación entre la lengua oral y la lengua escrita de la LE, en qué medida
queremos trabajar los elementos suprasegmentales, qué recursos y qué actividades queremos
utilizar. Estas preguntas son importantes porque permiten arrojar luz sobre el hecho de que,
desconectados de otros componentes del aprendizaje, los esfuerzos de remediación fonética
pueden ser decepcionantes y, por lo tanto, es fundamental que el aprendizaje fonético-
fonológico vuelva a tener su lugar en las aulas, como lo tuvo con los denominados métodos
directos o con la metodología SGAV.
En el apartado siguiente, en primer lugar, presentaremos los sistemas fonológicos
vocálicos del francés y del español y los compararemos. En segundo lugar, analizaremos la
nasalidad vocálica en ambos sistemas. En tercer lugar, analizaremos los principales aspectos
suprasegmentales del francés.
2. Características fónicas del francés y del español
La relación entre oral y escrito en francés dista mucho de la que existe en español. En
español, desde la publicación de la Gramática castellana redactada en 1492 por Antonio de
Nebrija, las reglas de pronunciación de las palabras están estrechamente ligadas a su ortografía.
De hecho, en español calificamos la grafía de fonética mientras que la grafía francesa responde
a razones etimológicas. Así es, en francés un mismo fonema puede tener varias grafías
diferentes. Como consecuencia, en francés muchas veces no pronunciamos todo lo que está
escrito. La última letra escrita a menudo no se pronuncia: en la palabra masculina étudiant, la
pronunciación de la palabra termina en vocal ([ɑ̃]), hablamos de sílaba abierta, mientras que en
MARCO TEÓRICO 72
la palabra femenina étudiante (no se pronuncia la «e» escrita del final y terminamos la
pronunciación de la palabra con una consonante ([ɑ̃t]), hablamos de sílaba cerrada. Este
fenómeno permite diferenciar entre masculino y femenino, singular y a veces plural, o incluso
sustantivo y verbo.
Las palabras de la misma familia pueden tener una ortografía similar, pero una
pronunciación diferente; depende del lugar de las sílabas en la palabra. Por ejemplo, para hablar
de felicidad decimos bonheur ([bɔnœʁ], [œ] = vocal abierta), pero para hablar de alguien feliz
decimos heureux ([øʁø], [ø] = vocal cerrada).
Por otro lado, se encuentran muchos homófonos, especialmente en monosílabos, pero
no son homógrafos. La ortografía es diferente para precisamente permitirnos reconocerlos (du
vs. dû, sans vs. sens, sent, s’en, cent, etc, sain vs. saint, sein, ceint, etc.).
Existen reglas que vinculan la ortografía y la pronunciación: por ejemplo, una «e»
escrita seguida de dos o tres consonantes se abre en [ɛ] (elle est belle, [ɛlɛbɛl]). En fonética,
hablamos de grado de abertura, la vocal se abre porque la vocal «e» se vuelve más abierta que
cuando pronunciamos je ([ʒə]), por ejemplo.
Finalmente, en cualquier idioma, hay un principio de economía del lenguaje. Esto se
manifiesta, en la pronunciación, por simplificaciones, que se llaman elisión o pérdida fonética:
t'as en lugar de tu as.
Los errores en la pronunciación de las vocales dan lugar a muchas confusiones y aunque
ciertos pares mínimos pueden resultar problemáticos, en realidad, muy a menudo el contexto
permite no malinterpretar el mensaje. Concretamente, las dificultades de pronunciación o de
percepción de las vocales se relacionan con la falta de discriminación clara entre vocales
cercanas. Así es, tanto los hablantes francófonos como los hispanófonos diferencian y
reproducen sin complicaciones el sonido [o] y el sonido [i]. Dependiendo de la LI, las
comparaciones entre dos vocales serán diferentes: a la hora de producir una [y], un hablante
hispanófono será propenso a emitir una [u], mientras que un hablante arabófono acercará la [y]
MARCO TEÓRICO 73
a la [i]. La relación con la primera lengua es inevitable en fonética. Más que un obstáculo,
podemos ver esta primera lengua como un apoyo, siempre y cuando dispongamos de
conocimientos sobre los dos sistemas fonéticos.
Físicamente, el sonido de una vocal se produce por el paso libre del aire en las cavidades
por encima de las cuerdas vocales. Es la forma de la caja de resonancia, es decir de la cavidad
oral, la que dará lugar a una vocal u otra. Desde el punto de vista articulatorio, un sonido
vocálico se define en función del modo de articulación, el lugar de articulación y la acción del
velo del paladar (Alarcos Llorach, 1950). En francés y en español, todas las vocales son sonoras,
por lo tanto, la acción de las cuerdas vocales no es una característica relevante. Un sonido
consonántico se define en función del modo de articulación, el lugar de articulación, la acción
de las cuerdas vocales y la acción del velo del paladar (Alarcos Llorach, 1950). Estas
características fónicas que nos permiten distinguir diferentes palabras se perciben como
distintas categorías determinadas de unidades de sonido o fonemas. En palabras de Quilis
(1997) el fonema es «la unidad lingüística más pequeña, desprovista de significado, formada
por un haz simultáneo de rasgos distintivos» (p. 10). La clasificación de las unidades fonémicas
se establece en función de características significativas inherentes a cada unidad, es decir sus
rasgos distintivos. Un rasgo distintivo es un elemento diferenciador relevante que sirve para
discriminar dos fonemas que comparten otros rasgos articulatorios comunes. En palabras de
Gil Fernández (2007), podemos decir que se trata de una «propiedad acústica o articulatoria de
los segmentos fónicos lingüísticamente relevante y que puede presentar dos o más posibles
valores contrastivos» (pp. 544-545). Por ejemplo, los tres fonemas siguientes [b], [d] y [ɡ] son
consonantes, oclusivos, sonoros, no nasales. Comparten el modo de articulación, la acción de
las cuerdas vocales y la inacción del velo del paladar. No obstante, el rasgo distintivo de cada
uno radica en el lugar de articulación. El primero es bilabial, el segundo dental y finalmente,
el tercero es velar. En este caso, el punto de articulación es esencial puesto que nos ayudará a
distinguir entre las palabras: [ába] haba, [áda] hada y [aɡa] haga.
MARCO TEÓRICO 74
Como mencionamos en la primera parte, sabemos que las características fonológicas
intrínsecas a nuestra LI condicionan el aprendizaje de los sonidos de la LE. Por lo tanto,
empezaremos analizando las principales características fónicas del francés y del español,
especialmente aquellas que influyen en el sistema vocálico de ambos idiomas para poder
compararlos. A continuación, abordaremos el componente nasal en ambos idiomas y veremos
en qué medida difieren con respecto a su influencia fonológica. Terminaremos por un repaso
de los elementos suprasegmentales inherentes a la lengua francesa y valoraremos la manera en
la que se pueden aprovechar para resaltar algunos sonidos.
2.1. El sistema vocálico del francés
En francés, las vocales se definen a partir de cuatro características principales:
- El grado de abertura de la boca. En función de la apertura de la boca, más abierta o
más cerrada, podemos distinguir una [i] de una [a].
- La labialización. Según la posición de los labios, estirados o redondeados,
diferenciaremos una [i] de una [u].
- El lugar de articulación. Corresponde al área de formación del sonido en la cavidad
bucal, pudiendo hallarse en la parte anterior o posterior de la boca en función de la
posición de la lengua, hacia adelante o hacia atrás. Esta característica permite
distinguir entre una [u] y una [y].
- La acción del velo del paladar. El francés es conocido por sus vocales nasales: por
lo tanto, las vocales pueden ser nasal u oral, dependiendo de si el aire pasa solo por
la boca o por la boca y la nariz.
A partir de estas cuatro características articulatorias, podemos describir todas las vocales del
francés. Funcionalmente, las vocales del francés se caracterizan por ser muy estables y no
existe diptongación en la pronunciación de la vocal en la sílaba.

MARCO TEÓRICO 75
Por otro lado, existen tres semivocales: [j] (fille: [fij], niña), [w] (roi: [Rwa], rey), [ɥ] (nuit:
[nɥi], noche), que no pueden durar, a diferencia de las otras vocales, y por lo tanto no pueden
constituir una sílaba. Se asocian sistemáticamente con la vocal que se encuentra justo antes o
después. Puesto que se trata tanto de medias vocales como de medias consonantes según su
lugar, también se denominan semiconsonantes.
Dependiendo de su lugar en un enunciado, las vocales no siempre se pronuncian de la misma
manera. En posición débil, es decir en sílaba átona, la tendencia es una pronunciación
intermedia para ciertos pares identificados como archifonemas: es el caso de [E], [OE], [O].
No vamos a detenernos en este punto, lo abordaremos más adelante.
El sistema vocálico francés cuenta con dieciséis vocales, entre las cuales se encuentran
doce vocales orales ([i, y, e, ø, ə, ɛ, œ, a, ɑ, ɔ, o, u]), y cuatro vocales nasales ([ɛ̃, œ̃, ɑ̃, ɔ̃]). Sin
embargo, según la literatura (Léon y Léon, 1976; Tomé Díez, 1996; Wioland, 1991; Lauret,
2007; Detey y Racine, 2012; entre otros), el sistema vocálico del francés estándar esencial a
cualquier comunicación admite una disminución de sus unidades totales a diez fonemas
vocálicos orales (/i, y, e, ø, ɛ, œ, a, ɔ, o, u/) y tres fonemas vocálicos nasales (/ɔ̃, ɛ̃, ɑ̃/). En la
tabla 7, presentamos el sistema fonológico del francés para las 10 vocales orales:
MARCO TEÓRICO 76
Tabla 7
Vocales del francés según tres dimensiones de articulación: lugar de articulación de la lengua,
grado de abertura y labialidad. (Elaboración propia)
Lugar de articulación
Anterior Posterior
Cerrado i y u
Grado Semicerrado e ø o
de
abertura Semiabierto ɛ œ ɔ
Abierto a
No redondeado Redondeado Redondeado
Labialización
Esta reducción se sustenta principalmente en el fenómeno de la neutralización
fonológica (Léon y Léon, 1997) y en tendencias evolutivas en francés (Vaissière, 2020). Por
ejemplo, a pesar de su vitalidad en zonas del sur de Francia, en algunas regiones de la
francofonía, la oposición de la vocal nasal anterior labializada [œ̃] (brun, moreno) y la no
labializada [ɛ̃] (brin, hebra) está declinando en Francia a favor de la vocal nasal anterior no
labializada [ɛ̃] (Léon y Léon, 1997). En un estudio reciente, Zufferey y Moeschler (2021)
reportan el aumento de la frecuencia de la ausencia de discriminación de la vocal nasal [œ̃] a
favor de [ɛ]̃ , cuyo debilitamiento se atribuye al bajo rendimiento funcional de la oposición [ɛ]̃
y [œ̃] de acuerdo con el principio de economía lingüística (Martinet, 1955). Por lo tanto, los
ejemplos que sirven para ilustrar esta oposición, como brin vs. brun, quedan obsoletos. De
hecho, en la actualidad, la mayoría de los libros de texto de FLE presentan el sistema de vocales
nasales del francés estándar con solo tres vocales nasales: la anterior no labializada, [ɛ̃] de teint,
y las dos posteriores, [ɑ̃] y [ɔ]̃ de temps y thon respectivamente (Geron y Billerey, 2021). Por
MARCO TEÓRICO 77
otro lado, esta neutralización se puede explicar desde el punto de vista perceptivo, según el
cual la vocal anterior labializada [œ̃] sería más complicada de percibir que la no labializada [ɛ]̃
Carton (1974).
Según varios investigadores (Berit Hansen, 2001; Fagyal et al., 2006; Carignan, 2012,
entre otros), la pérdida progresiva de la vocal anterior labializada [œ̃] afecta al conjunto de la
articulación de las demás nasales provocando un desplazamiento articulatorio progresivo, este
fenómeno se denomina cambio de cadena. En primer lugar, la vocal nasal anterior no
labializada [ɛ]̃ se desplazaría hacía la [a] más abierta. Luego, la vocal nasal posterior
semiabierta [ɑ̃] se cerraría y se desplazaría hacía atrás añadiendo un grado labialización para
así mantener las oposiciones fonológicas con la vocal nasal anterior no labializada [ɛ̃].
Finalmente, la vocal nasal posterior semicerrada [ɔ̃] seguiría la misma dinámica que la vocal
precedente, es decir, se cerraría y se desplazaría hacía atrás. Para Berit Hansen (2001), estos
cambios se ven favorecidos cuando el sonido se encuentra en posición final de la palabra,
puesto que es donde recae principalmente el acento tónico en francés. A continuación, en la
figura 6, se ilustran estos cambios:
Figura 6
Cambio de cadena de las vocales nasales del francés septentrional. Recuperado de Fagyal et
al. (2006, p. 34).
MARCO TEÓRICO 78
2.2. El sistema vocálico del español
El sistema vocálico del español es sencillo y simétrico, lo conforman cinco fonemas
[a, e, i , o, u]. Podemos clasificar las vocales del español en función de dos parámetros
articulatorios:
▪ El lugar de articulación de la lengua: anterior, central o posterior.
▪ El grado de abertura de la mandíbula (o modo de articulación): cerrado, semiabierto
o abierto.
Desde el punto de vista de la clasificación fonológica en español, podemos encontrar
estudios que consideran el parámetro de labialización, o redondeamiento, (Macpherson, 1975;
Alcina Franch y Blecua, 1975; Cressey 1978, entre otros); sin embargo, al igual que Alarcos
Llorach (1950) o Quilis (1997), hemos decidido desestimarlo por tratarse de un rasgo
redundante. En efecto, tan solo las vocales posteriores son labializadas, por tanto, a diferencia
del francés, no se trata de un rasgo que determine una oposición fonológica, entonces, el lugar
de articulación es un parámetro suficiente para poder clasificar fonológicamente nuestras
vocales.
A continuación, presentamos la tabla 8 con nuestra clasificación fonológica que ilustra
la simetría del sistema vocálico español mediante la forma de triángulo comúnmente aceptada
(Hualde, 2013; Gil Fernández, 2007; Quilis, 1997; entre otros). En el nivel vertical, se
encuentran dos vocales cerradas [i] y [u], dos semiabiertas [e] y [o], y una vocal abierta [a].
Con respecto al lugar de articulación, contamos con dos vocales anteriores: la [i] y la [e], una
vocal central: la [a] y dos vocales posteriores: la [o] y la [u]. Tanto las vocales posteriores como
las anteriores se articulan con un grado de abertura de la mandíbula diferente que permite
oponerlas.
MARCO TEÓRICO 79
Tabla 8
Vocales del español según dos dimensiones de articulación: lugar de articulación de la lengua
y grado de abertura. (Elaboración propia)
Anterior Central Posterior
Cerrado i u
Grado
de Semiabierto e o
abertura
Abierto a
Como podemos ver en esta clasificación, el sistema vocálico del español aparece
simétrico, especialmente si lo comparamos con el del francés que incluye más fonemas y se
suele representar con forma de trapecio (si incluimos las nasales). En la tabla 9, vemos la
clasificación de los fonemas vocálicos del francés mediante la forma de trapecio:
Tabla 9
Vocales del francés orales y nasales según tres dimensiones de articulación: lugar de
articulación de la lengua, grado de abertura y labialidad. (Elaboración propia)
Anterior Posterior
Cerrado i y u
Grado Semicerrado e ø o / ɔ̃
de
abertura Semiabierto ɛ / ɛ̃ œ / œ̃ ɔ / ɑ̃
Abierto a
No redondeado Redondeado Redondeado
Labialización
MARCO TEÓRICO 80
A continuación, la figura 7, presenta una comparación de los sistemas de las vocales orales del
francés y el español. Esta comparación de los sistemas de los dos idiomas permite suponer que
un hispanohablante restituirá las vocales inexistentes en su lengua con dificultad y favorecerá
perceptualmente unas frecuencias en detrimento de otras, según el principio de criba fonológica,
mencionado anteriormente.
Figura 7
Comparación acústica de los sistemas vocálicos y españoles. (adaptado de Billières, 2005,
p. 36)
El sistema vocálico francés, por su riqueza y diversidad de realizaciones, es un buen modelo
para estudiar la sordera fonológica. Varios trabajos sobre el análisis de la producción de vocales
francesas y españolas (Meunier et al., 2003) han destacado la mayor dispersión del sistema
vocálico francés (más cerrado y posterior) en comparación con el español. Por el contrario, las
vocales españolas aparecen repartidas de forma más homogénea y equidistante entre ellas.
Estas características exigen más precisión a la hora de emitir los sonidos vocálicos en francés
MARCO TEÓRICO 81
y dejan un margen de improvisación más restringido en francés que en español. A continuación,
en la figura 8, ilustramos este fenómeno.
Figura 8
Las áreas de dispersión vocálicas en español y en francés. (Adaptada de Landercy y Renard,
1977)
Desde el punto de vista acústico, Gil Fernández (2007) subraya que las vocales del
español se pronuncian con un grado elevado de tensión que se mantiene a lo largo de la
articulación y que poseen un timbre muy claro. Además, el timbre de las vocales no varía en
función de las variantes dialectales y las diferencias fonológicas, con respecto a las vocales,
entre dialectos, son bastante pequeñas (Navarro Tomas, 1946).
2.3. La nasalidad vocálica
La nasalidad es un rasgo distintivo tanto en español como en francés, pero solo desde
el punto de vista consonántico. Desde el punto de vista vocálico, la nasalidad vocal es un rasgo
MARCO TEÓRICO 82
distintivo únicamente en francés. Las consonantes y las vocales nasales se distinguen de las
orales por la acción del velo del paladar que desciende separándose de la faringe dejando salir
el aire a través del conducto nasal (Chomsky y Halle, 1968). Cabe matizar este aspecto ya que
la acción única del velo paladar no es suficiente para la realización de un sonido con estas
características puesto que el paso del aire a través del conducto nasal no garantiza la producción
de un sonido nasal.
Podemos afirmar que el español carece de nasalidad vocálica propiamente dicha,
aunque por procesos de asimilación y coarticulación encontramos indicios de nasalización en
algunos fonemas vocálicos articulados junto a fonemas consonánticos nasales (Detey et al.,
2010). Como por ejemplo se muestra en Hualde (2013), el alto grado de nasalización de la [a]
central de la palabra semana (p. 102). Sin embargo, no podemos decir que la nasalidad vocálica
sea un rasgo distintivo del español, la oposición fonológica entre vocales nasales y orales es
una característica inherente a muy pocas lenguas de origen indoeuropeo, el francés es una de
ellas.
De hecho, las lenguas con oposiciones fonológicas entre vocales nasales y orales
presentan menos coarticulación nasal para poder mantener la oposición entre vocales (Cohn,
1990; Solé et al., 1991). En francés, esta oposición es pertinente ya que puede oponer fonemas
cercanos que se discriminarán por la presencia o ausencia de nasalidad vocálica. Por ejemplo,
mince ([mɛs̃ ], delgado) vs. messe ([mɛs], misa). Por lo tanto, la coarticulación nasal debe ser
mínima en francés para mantener esta distinción entre fonemas orales y nasales. De no ser así,
con una máxima coarticulación nasal, el rasgo de nasalidad que se extiende sobre un segmento
de vocal fonológicamente no nasal ya no podría permitir la oposición de vocales orales y
nasales. Según Martinet (1955), el lenguaje se adapta para mantener las oposiciones entre los
fonemas. Las reglas del sistema fonológico permiten deducir una representación fonética
hipotética, véase en la figura 9, según la cual el flujo de aire nasal podría propagarse sobre los
fonemas circundantes en español, pero no en francés.

MARCO TEÓRICO 83
Figura 9
Representación hipotética de la propagación del flujo de aire nasal teniendo en cuenta las
limitaciones fonológicas del español y del francés. (Adaptada de Cohn, 1990, p. 89)
Tanto desde el punto de vista articulatorio-acústico como perceptivo, las vocales
nasales del francés requieren una descripción detallada. Para distinguir las vocales nasales entre
ellas, podemos recurrir a las pautas de Delattre (1965) que especifica dos rasgos distintivos (a)
el punto de articulación: anterior o posterior y (b) la presencia o ausencia de labialización. En
cuanto a las propiedades fonéticas, el autor indica que la distinción depende de características
como la apertura, el lugar de articulación y la labialización.
Desde el punto de vista articulatorio, los sonidos vocálicos nasales se articulan mediante
el descenso del velo del paladar que se arquea desprendiéndose así de la pared faríngea. Este
descenso permite la unión de las cavidades nasal y faríngea posibilitando el paso del aire por
el conducto nasal necesario a la producción de las vocales nasales.
La figura 10, imagen obtenida por resonancia magnética (IRM), ilustra una
comparación de la articulación de la vocal oral posterior semiabierta labializada [ɔ] (en gris) y
de la vocal nasal posterior semicerrada labializada [ɔ̃] (en negro) a partir de tres repeticiones
de los logatomos [mɔm mɔ]̃ por un hablante nativo del francés. Podemos observar los
movimientos del velo del paladar que se cierra para articular la vocal oral impidiendo el paso
del aire por el conducto nasal y, al contrario, vemos cómo se separa de la pared faríngea
permitiendo al aire fluir a través de la nariz.

MARCO TEÓRICO 84
Figura 10
Comparación articulatoria de la realización del fonema oral [ɔ] (en gris) con la del nasal [ɔ̃]
(en negro). (Delvaux, 2003, p. 74)
Si comparamos la articulación de las tres vocales nasales podemos observar diferencias
notables en el movimiento del velo del paladar que se ajusta en menor o mayor medida a la
configuración oral de la que participan las articulaciones lingual y labial.
A continuación, presentamos la figura 11, realizada a partir del mismo modus operandi
que la anterior con el mismo informante. En esta figura, podemos observar la articulación de
cada una de las tres vocales nasales con su equivalente oral.
Figura 11
Comparación articulatoria de la realización de los tres fonemas orales (en gris) con la de los
nasales (en negro). De izquierda a derecha: [a] vs. [ɑ̃], [ɛ] vs. [ɛ̃], [ɔ] vs. [ɔ̃]. (Delvaux, 2003,
pp. 72-74)
MARCO TEÓRICO 85
Para la vocal nasal posterior semiabierta [ɑ̃], la separación del velo del paladar de la
pared faríngea es bastante menor que con las otras dos nasales. Además, este fonema es más
abierto, más labializado y la lengua es posterior con respecto a la vocal oral anterior abierta [a].
La vocal nasal anterior no labializada [ɛ̃] tiene un grado de apertura mayor que la vocal oral [ɛ]
y el velo tiene una posición intermedia. Finalmente, al contrario que con la primera vocal nasal
[ɑ̃], para la vocal nasal posterior semicerrada [ɔ]̃ , el paladar aparece más despegado de la
faringe. De igual modo, podemos apreciar cómo la lengua, en posición muy posterior, se une
con el velo del paladar, llegando a cerrar, casi por completo, el paso del aire por la cavidad
bucal. En función de los autores, la distribución de los fonemas en según sus características
puede variar. En este trabajo los criterios que adoptamos se asemejan a los de Léon y Léon
(1976, p.17) que valoran la variación diacrónica, diatópica y diastrática, además de reflejar los
cambios relativos al «cambio de cadena» mencionados anteriormente. La tabla 10 ilustra
nuestra clasificación:
Tabla 10
Clasificación de las vocales nasales en francés según el lugar de articulación, el grado de
abertura y el movimiento de los labios. (Elaboración propia)
Anterior Posterior
Grado Semicerrada ɔ̃
de
abertura Semiabierta ɛ̃ œ̃ ɑ̃
Estirado Redondeado Redondeado
Labialización
MARCO TEÓRICO 86
A diferencia del francés, el sistema vocálico español no tiene vocales nasales, pero
como mencionamos anteriormente, por mecanismos de asimilación y coarticulación con
consonantes nasales, la acción del velo del paladar que desciende y se separa de la pared
faríngea produciendo un cierre en la cavidad bucal desencadena la nasalización de las vocales.
Por lo tanto, Quilis (1997) indica que existen cinco alófonos nasales: [ĩ, ẽ, ɑ̃, ɔ,̃ ũ] (p. 37).
En español, el rasgo de nasalidad se relaciona con tres fonemas consonánticos: la
bilabial [m] (momo: [mómo/), la alveolar [n] (mono: [móno/) y la palatal [ɲ] (moño: [móɲo/).
Sin embargo, Quilis (1997) indica que, según la posición que ocupe la nasal dentro de la sílaba,
el punto de articulación se puede modificar y podemos observar mecanismos de asimilación
como resultado del proceso de coarticulación con los fonemas colindantes, tanto en los fonemas
vocálicos como consonánticos. Cuando estos fonemas nasales se encuentran en posición
silábica prenuclear, sus rasgos distintivos se mantienen y sus características sirven para oponer
palabras como lona (/lóna/) vs. loma (/lóma/), pena (/péna/) vs. peña (/péɲa/), etc. Ahora bien,
en posición silábica implosiva o postnuclear, las nasales [m] y [n] se neutralizan, es decir que
pierden sus rasgos distintivos dando lugar a un archifonema [N] que conserva el rasgo nasal.
Según este autor este fenómeno se explica por dos motivos: por un lado, no existen distinciones
fonológicas en posición posnuclear, por lo que el lugar de articulación deja de ser relevante y,
por otro lado, como los fonemas nasales ya no se oponen en esta posición, lo importante es que
haya oclusión oral manteniendo la resonancia nasal.
En la figura 12 siguiente, podemos observar cómo Quilis (1997 p. 55) resume el
sistema:
MARCO TEÓRICO 87
Figura 12
Variación de los alófonos producidos por asimilación en función de las diferentes consonantes
nasales. (Quilis, 1997 p. 55)
consonante alveolar = [n] : [ũN lóro] un loro

consonante bilabial = [m] : [ũN pán] un pan
consonante labiodental = [ɱ] : [ũN faról] un farol
/-N] + consonante dental = [n̪] : [ũN tómo] un tomo
consonante interdental = [ṇ] : [ũN θero] un cero
consonante palatalizada = [ɲ] : [ũN tʃíko] un chico
consonante velar = [ŋ] : [ũN káso] un caso
Como se puede observar, existe una gran variedad de realizaciones alofónicas a partir
de la neutralización de estos fonemas en posición final de sílaba o palabra, en función del
contexto fonológico, pero la resonancia nasal está presente en todas estas realizaciones.
La existencia de los fenómenos de nasalización parcial o total de las vocales es un tema
ya reportado por Navarro Tomás (1918) que detalla los casos de asimilación de las consonantes
nasales españolas. Además de los mecanismos de asimilación en los contextos fonémicos ya
mencionados, el autor describe el proceso de nasalización de las vocales que preceden las
consonantes nasales en posición final de sílaba o palabra, así como la posible pérdida de esta
consonante. Para él, existe una relación entre la realización velar de las consonantes nasales y
la variante dialectal y/o diastrática del hablante considerando que la conservación de la nasal
alveolar [n] corresponde a la norma culta. De acuerdo con la literatura (Navarro Tomás, 1918;
Quilis, 1997), podemos sintetizar los mecanismos de nasalización de las vocales en español
según los contextos fonológicos siguientes:
- Una vocal entre dos nasales presenta nasalización:
o banana – [ba’nɑ̃na], [ba’nɑ̃na]
o imán – [i’mɑ̃n], [i’mɑ̃N/
o sano – [’sɑ̃no], [’sɑ̃no/
o caminante – [kamĩ’nɑ̃n̪te] [kamĩ’nɑ̃Nte/

MARCO TEÓRICO 88
- En posición inicial absoluta, seguido de [m] o [n], también es a menudo una cuestión
de la nasalización de la vocal:
o enfocar – [ẽɱ’fokar] [ẽN’fokar/
o anfibio – [ɑ̃ɱ’fiβjo] [ɑ̃N’fibjo/
A continuación, la figura 13, recogida en el manual de Quilis (1997), ilustra la
realización nasal de dos fonemas vocálicos en español.
Figura 13
Ilustración de la realización de dos fonemas nasales [ẽ] y [ɑ̃] en español. (Quilis, 1997 p.39)
Realización nasal del fonema [ẽ] de Realización nasal del fonema [ɑ̃] de
[umɑ̃nɑ̃’mẽNte/ [umɑ̃nɑ̃’mẽNte/
Al igual que ocurre en francés, podemos observar que, al pronunciar estas vocales entre
dos consonantes nasales, en este caso [m] y [n], el velo del paladar se separa de la pared faríngea
y adopta una posición intermedia acercándose a la lengua facilitando así la salida del aire al
mismo tiempo por la cavidad bucal y el conducto nasal. Además, según la variante del español,
la realización del punto de articulación del archifonema y los mecanismos de coarticulación
varían bastante (Alvar, 1977).
Cuando hablamos de variantes del español, distinguimos dos grandes clases de español:
uno septentrional y otro meridional. El septentrional se caracteriza por ser una variante bastante
MARCO TEÓRICO 89
conservadora que mantiene muchas de las características antiguas del castellano, su
articulación es fuerte. El meridional es un español de tipo evolutivo, de articulación débil. Al
español meridional se le llama español atlántico puesto que nació en Sevilla (la norma de
Sevilla) y se proyectó a través del Atlántico. Esta denominación que se refiere justamente a la
expansión del español a través de varios procesos que partiendo de la mitad peninsular del sur
llegaría a Canarias primero, y luego en la segunda expansión al Caribe para, finalmente,
extenderse por todo el Continente americano de influencia española, se debe a Catalán
Menéndez-Pidal (1958) y ha sido aceptada generalmente. La modalidad lingüística hablada en
el Archipiélago Canario se inscribe, pues, en este español atlántico o meridional. Por lo tanto,
dicha variedad forma grupo común con el andaluz (especialmente con el occidental) y con el
español de América. Desde el punto de vista fonológico, el español meridional se caracteriza
por seguir el principio de economía lingüística que, como lo define Lázaro Carreter en su
Diccionario de términos filológicos (1987), consiste en una «tendencia, normal en los hablantes,
a ahorrar esfuerzo en la articulación de palabras corrientes y de empleo abundante» (p. 135).
Concretamente, vamos a analizar un fenómeno dialectal en español meridional en el
que se produce una pérdida del segmento consonántico nasal en posición final absoluta
favoreciendo un alto grado de nasalización al núcleo vocal de la sílaba. Se trata de la
velarización de la consonante nasal final, especialmente [n], acompañada de asimilación nasal
notable de la vocal anterior. Zamora Vicente (1967) destaca el carácter «extraordinario» de
este fenómeno:
En los casos de -n final absoluta, abunda, junto a la articulación velar de esa n (ŋ), sobre todo al enfatizar
la pronunciación, la desaparición de la consonante, que es sustituida por una gran nasalidad: por ejemplo:
mêlɔ̃ ‘melón’; [...] portɔ̃ ‘portón’ [...] El popular barrio de Granada, el Albacín, se oye [alβaiθsi], sin –n
final, pero con una extraordinaria resonancia nasal. (p. 324).
MARCO TEÓRICO 90
Por otro lado, Zamora Vicente afirma que en este dialecto desde el punto de vista
fonológico este rasgo está adquiriendo una función distintiva «en la conjugación, en las
oposiciones vocal oral [ vocal nasal […] él canta [ ellos cantɑ̃» (p. 324).
Este mecanismo nos interesa puesto que, además de ser un fenómeno presente en
algunas zonas de la península ibérica, por ejemplo en Andalucía, como lo indican Alvar (1960)
y Zamora Vicente (1967); en América Latina, como lo indica en Fontanella de Weinberg
(1992); especialmente en el Caribe, en Puerto Rico (López Morales, 1980), en Santo Domingo
(Jiménez Sabater, 1975), o en Cuba (García Riverón, 1988), también se encuentra en el dialecto
canario que es el de nuestros informantes (Alvar, 1972; Samper Padilla, 1990; Trujillo, 1980;
Lorenzo, 1976; entre otros).
En efecto, en nuestro dialecto y especialmente en la ciudad de Las Palmas de Gran
Canaria (Samper Padilla, 1990), es común la omisión de la consonante final antes de una pausa
y la nasalización de la vocal previa, como puede suceder por ejemplo con las palabras pan [’pɑ̃]
o balcón [bal’kɔ̃].
De acuerdo con el principio de economía lingüística al que obedecen algunos dialectos
del español meridional, mencionado anteriormente, el mecanismo de asimilación de la
nasalidad se debe al proceso de debilitamiento de la consonante nasal en posición implosiva.
Además, este fenómeno se manifiesta en la articulación de todas las consonantes implosivas
con sus diferentes consecuencias en la articulación de los fonemas colindantes según Alvar
(1972). El autor define el mecanismo de la siguiente manera: en primer lugar, ante una pausa
se produce la pérdida de la realización alveolar de la consonante nasal favoreciendo el adelanto
de la acción del velo del paladar. Como hemos visto anteriormente, lo importante para la
articulación nasal posnuclear no es el lugar de articulación, sino la resonancia nasal. En
segundo lugar, se produce la nasalización de la vocal mediante una falta de sincronización entre
los movimientos articulatorios: el velo del paladar ya está despegado de la pared faríngea al
MARCO TEÓRICO 91
articular la vocal, por lo que adelanta su movimiento de despegue incluso con la articulación
de la vocal. Por lo tanto, la vocal aparece nasalizada.
2.4. Los elementos suprasegmentales
Como explicamos anteriormente, la prosodia incluye los elementos del habla que están
por encima del nivel de los fonemas. Para oponer estos dos niveles, hablamos de elementos
suprasegmentales para la prosodia y de elementos segmentales para los fonemas. La prosodia
constituye por tanto un sistema lingüístico indisociable de la producción oral. El sistema
prosódico está compuesto por tres subsistemas en constante interacción:
▪ La acentuación
▪ La entonación
▪ El ritmo
Este conjunto de sistemas estructura el lenguaje oral a la vez que contiene información
semántica, todo ello mediante la influencia de nuestras emociones y nuestras intenciones
comunicativas, lo que se transcribe en la escritura a través de la puntuación o de los emoticonos.
Los elementos suprasegmentales como el acento, el ritmo y la entonación juegan un papel
determinante en la producción y percepción del lenguaje.
En primer lugar, empezaremos analizando la duración de la sílaba en francés. La
organización silábica del francés se caracteriza por un predominio de sílabas abiertas, es decir
terminadas en vocal pronunciada, alrededor del 80% (Wioland, 1985). Podemos afirmar que la
vocal representa realmente el centro de la sílaba. Para distinguirse, la consonante se une a la
siguiente sílaba, lo que da como resultado el fenómeno de encadenamiento o concatenación
consonántico característico del francés. Una ventaja de la sílaba abierta es proporcionar
estructuras silábicas muy regulares con límites de sílabas claros (Laporte, 1992). A diferencia
del español, no existe acento tónico en francés, por lo que la expresión oral necesita otro punto
MARCO TEÓRICO 92
de referencia para poder tener sentido. Este punto de referencia es el acento de duración. La
sílaba acentuada en francés lleva el acento de duración y por lo tanto es más larga. Respetar la
duración de las sílabas resulta esencial porque en caso contrario, el significado léxico de una
palabra podría verse afectado. Al no tener valor fonológico distintivo, el acento recae de manera
fija en la última sílaba de la palabra. En efecto, en francés, todas las sílabas tienen la misma
longitud, excepto la última sílaba de la oración y la última sílaba de cada grupo rítmico. Estas
sílabas más largas estructurarán las declaraciones en grupos de significados.
Un grupo rítmico, también llamado palabra fónica, es un fenómeno prosódico universal
que consiste en pronunciar un grupo de palabras sin alargamiento ni silencio dentro del grupo
y que tiene su propio significado. La pronunciación no se puede detener dentro del grupo ya
que se perdería el sentido de la pronunciación. Por ello, la percepción de nuestro estudiantado
poco entrenado es que cuando escucha francés todas las palabras se juntan, no se interrumpen,
y tienen razón en este punto. Por ejemplo, la frase «à huit heures et demie» (a las ocho y media)
es un grupo de palabras que tiene su significado propio. Si pronunciamos esta frase alargando
la palabra «heures», nuestro interlocutor entenderá que el grupo de significado habrá terminado
al pronunciar la palabra «heures» y probablemente se presente a la cita media hora antes. Pero
aquí no, el significado lo da todo el grupo «à huit heures et demie». Así que tenemos que
pronunciar «à 8 heures et demie», alargando la última sílaba -mie ([mi]) subrayada. Un grupo
rítmico también puede estar rodeado de signos de puntuación, como veremos más adelante.
El ritmo engloba los contrastes entre las distintas sílabas de un grupo de palabras,
percibidas en términos de tono, intensidad, duración y timbre. Cada idioma tiene un ritmo
estructurado original. El ritmo también se puede ver físicamente, por ejemplo, si vemos un
video de una conferencia en francés sin el sonido, podemos apreciar cómo todos los gestos
acompañan sistemáticamente el final de cada grupo rítmico. Se marca, pues, el final de un
grupo de significado, de una unidad de significado, destacando también físicamente la última

MARCO TEÓRICO 93
sílaba. El cuerpo recuerda esta música, este ritmo del francés hablado. Por eso también es más
complicado para los estudiantes extranjeros reproducir este ritmo.
La unidad de significado es en particular un grupo nominal, o un complemento de lugar,
o un grupo de palabras que aporta un elemento de información. Cualquier signo de puntuación
implica también un cambio de grupo. Así es, la gramática no es ajena a los grupos. Si
analizamos la oración siguiente:
La semaine dernière, / je suis allé / chez des amis / et j’ai visité / deux châteaux de la
Loire / et une cave régionale.
Podemos ver que existen seis grupos rítmicos por lo que hay seis grupos de significado:
1) Cuándo – 2) Acción – 3) Dónde – 4) Acción – 5) Qué – 6) Qué
Destacamos por tanto seis sílabas acentuadas, las que están al final de cada grupo. El enunciado
se acentúa de la siguiente manera:
La semaine dernière, / je suis allé /chez des amis / et j’ai visité / deux châteaux de la
Loire / et une cave régionale.
La entonación se puede definir como los cambios de frecuencia de las vibraciones de
las cuerdas vocales responsables de la percepción de las variaciones de tono, cuyo despliegue
crea la melodía del habla (Léon, 1992). Desde el punto de vista de una perspectiva fonética, de
acuerdo con estas características, la entonación se puede abordar a partir de tres vertientes:
▪ La vertiente fisiológica: la entonación se produce por la velocidad más o menos
elevada de los movimientos de apertura y cierre de las cuerdas vocales.
▪ La vertiente acústica: estas vibraciones provocan variaciones en la frecuencia
fundamental en las sílabas sucesivas del enunciado.
▪ La vertiente perceptiva: las variaciones de la frecuencia fundamental resultan
en modificaciones del tono de voz del hablante mediante cambios de tono.
Al igual que la puntuación en un discurso escrito, la entonación sirve para transmitir las
intenciones de los hablantes.

MARCO TEÓRICO 94
En francés destacamos tres entonaciones básicas:
- La oración declarativa
- La oración exclamativa
- La oración interrogativa
En primer lugar, como se puede ver en la figura 14, una oración declarativa termina con una
entonación descendente:
Figura 14
Representación gráfica de la curva melódica de una oración declarativa simple en francés.
(Elaboración propia)
Je suis étudiante.
Una oración declarativa de varios grupos de significado subirá al final de cada grupo, y bajará
al final del último, a continuación, la figura 15 ilustra este fenómeno:
Figura 15
Representación gráfica de la curva melódica de una oración declarativa de varios grupos de
significado en francés. (Elaboración propia)
Je suis étudiante, et j’habite à Angers.
La oración exclamativa transmite una emoción. De hecho, como se puede apreciar en la figura
16, se manifiesta con una fuerza y un nivel de frecuencia generalmente más altos en toda la
expresión:
Figura 16
Representación gráfica de la curva melódica de dos oraciones exclamativas en francés.
(Elaboración propia)
Je l’ai eu ! C’est génial !

MARCO TEÓRICO 95
Como podemos observar en la figura 17 siguiente, se puede alargar una sílaba o insistir en una
sílaba distinta de la última: a menudo la primera sílaba de palabras importantes, o el adverbio:
Figura 17
Representación gráfica de la curva de dos oraciones exclamativas en francés con alargamiento
silábico enfático. (Elaboración propia)
C’est magnifique ! J’ai trop mangé !
Dependiendo del tipo e intensidad de la emoción, la entonación diferirá, para reflejar el estado
emocional del hablante (ira, sorpresa, felicidad). Estas emociones también son visibles, a
diferencia de la escritura, lo que llevó a la invención de los emoticones en las discusiones
electrónicas, porque la necesidad de traducir estas emociones a la escritura es importante.
Para la oración interrogativa, existen diferentes tipos de preguntas:
▪ Las interrogativas cerradas (sin pronombres interrogativos).
▪ Las interrogativas abiertas (con pronombres interrogativos).
▪ Las interrogativas que sugieren una elección (con la conjunción disyuntiva «ou», o)
▪ Las interrogativas que incluyen una adición (con la conjunción copulativa «et», y)
En primer lugar, para las preguntas cerradas que no incluyan pronombres interrogativos y cuyas
respuestas se resumen a sí o no, la entonación es muy importante. Pues, indica que se trata de
una pregunta. Como podemos apreciar en la figura 18 siguiente, se articulan subiendo el tono
al final de la frase:
Figura 18
Representación gráfica de la curva melódica de una oración interrogativa de tipo cerrada en
francés. (Elaboración propia)
Ça va ? Il est parti ?
MARCO TEÓRICO 96
En segundo lugar, las oraciones interrogativas que incluyen un pronombre interrogativo, cuya
presencia en la inicial del enunciado ya indica que se trata de una pregunta: no hay obligación
de subir el tono al final. Sin embargo, los francófonos tienden a subir el tono en la palabra
interrogativa, y muchas veces también al final de la oración:
Figura 19
Representación gráfica de la curva melódica de una oración interrogativa de tipo abierta en
Comment tu t’appelles ? Où tu vas ? Où vas-tu ?
En tercer lugar, están las oraciones interrogativas cuya respuesta depende de una elección y se
formulan con la conjunción «ou» (o). Como se ilustra en la figura 20, para este tipo de
preguntas, es importante subir el tono con el primer elemento de la elección y mantenerlo con
una altura mediana en el segundo:
Figura 20
Representación gráfica de la curva melódica de una oración interrogativa con elección en
Tu veux une pomme ou une poire ?
Por último, las preguntas que incluyen una adición con «et» (y). Se componen de dos grupos
rítmicos, al final del primero, el tono sube como delante de una coma, pero a partir de este
punto, en vez de volver al tono inicial del principio, el segundo sube más alto:
MARCO TEÓRICO 97
Figura 21
Representación gráfica de la curva melódica de una oración interrogativa con adición en
Tu veux une pomme et une poire ?
Dependiendo de la información a la que se refiere la pregunta, puede haber otros matices en
estas entonaciones. Por ejemplo:
C’est bien, ce livre ?

o
C’est bien ce livre ?
Son dos preguntas diferentes. Por escrito, se añade una coma en la primera versión de la
pregunta. Sin embargo, desde el punto de vista fónico, la curva de la entonación se simbolizará
de manera muy diferente en ambos casos. En el primer caso, subirá antes de la coma y volverá
al tono inicial del principio, pero en el segundo subirá continuamente, al igual que en la figura
18 mostrada anteriormente.
El primer fonetista en reseñar configuraciones de entonación relevantes desde un punto
de vista lingüístico a partir de una serie de análisis experimentales (espectrogramas, síntesis de
entonación en máquinas de habla artificial, baterías de pruebas perceptivas, etc.) es Delattre
(1966). Cabe destacar que este lingüista fundamenta sus investigaciones a partir de la lengua y
no del habla, identificando así diez entonaciones básicas consideradas como entonaciones
neutras, es decir, pronunciadas de forma no expresiva. La representación gráfica de estos
patrones de entonación se obtiene gracias a un pentagrama de cuatro niveles (número arbitrario)
sobre el que se indica la dirección general de las curvas melódicas (sin tener en cuenta
variaciones de intensidad y duración). Estas curvas son diagramas básicos que pueden sufrir
modificaciones en el discurso. Los niveles no son absolutos, Delattre los considera más bien
como puntos de referencia prácticos destinados a facilitar la representación esquemática de los

MARCO TEÓRICO 98
patrones de entonación. También se encarga de especificar que solo son válidos para un número
limitado de ellos y que no serían suficientes para representar todas las curvas de un idioma
determinado. A continuación, la figura 22 ilustra las diez entonaciones básicas del francés
según Delattre (1966, p. 12).
Figura 22
Las diez entonaciones básicas del francés. (Adaptada de Delattre, 1966, p. 12).
MARCO TEÓRICO 99
La tipología de Delattre, aunque antigua, incompleta y no exenta de errores, es un buen
punto de partida para que el profesor de FLE elabore actividades que trabajen la entonación.
Le da una serie de puntos de referencia útiles y es operativo para trabajar sobre las principales
estructuras de entonación del francés. Además, esta tipología se puede complementar con la
obra de Léon y Léon (1976) que también ofrece una exégesis relevante y modelos aplicables
en la clase de FLE.
Como ya sabemos, el buen conocimiento de los sistemas fonológicos de ambos idiomas
por parte del docente es un requisito para comprender las diferencias entre los sistemas
fonológicos de las dos lenguas presentes en el aula, francés y español. De hecho, este enfoque
contrastivo nos permite anticipar interferencias y diagnosticar dificultades de pronunciación
para trabajar los puntos débiles. De esta manera, se puede remediar la pronunciación que puede
interferir en la comprensión de un mensaje. Sin embargo, para elaborar un material didáctico
específico para trabajar la pronunciación, además de tener en cuenta todas las características
fónicas mencionadas en este apartado, hay que utilizar unas pautas metodológicas concretas.
En el siguiente apartado, abordaremos los puntos metodológicos que cimientan este trabajo.
100
METODOLOGÍA
Este apartado explicamos las pautas metodológicas aplicadas a nuestro trabajo. Al
tratarse de un estudio de caso concreto, detallamos en primer lugar, el tipo de informantes
que hemos elegido y cómo organizamos las diferentes características y variables que
queríamos analizar. En segundo lugar, presentamos los diferentes materiales que hemos
elaborado y utilizado para esta investigación. A continuación, en la sección de
procedimientos, exponemos de qué manera administramos nuestras pruebas y en qué
momento. Finalmente, describimos de qué manera se han analizado los datos resultantes
de este estudio.
Esta investigación tiene como objetivo principal el de reflejar, por un lado, el nivel
de la percepción de las vocales nasales del francés de una muestra de estudiantes de FLE
dentro del sistema público de la Educación Secundaria Obligatoria (ESO) en España, y
por otro, la evolución de esta después de un entrenamiento específico. En este sentido,
nuestro trabajo consiste en un estudio de caso compuesto por dos pruebas de
categorización centradas exclusivamente en la percepción de las tres nasales del francés
[ɔ̃], [ɛ̃], [ɑ̃] y realizadas por los mismos informantes en dos momentos diferentes. Para
estas dos pruebas, que detallamos a continuación, dividimos nuestros informantes en dos
grupos: un grupo experimental que recibirá un entrenamiento específico y un grupo de
control. De esta manera, buscamos identificar, en primer lugar, cuáles son las nasales más
complejas de distinguir para nuestro alumnado, en segundo lugar, cuáles son los contextos
fonéticos que favorecen y/o dificultan su percepción, y, en tercer lugar, cuál es el impacto
de un entrenamiento específico sobre la evolución de su percepción. De este modo, se
pretende alcanzar conclusiones que nos ayuden a comprender cómo funciona la
percepción de las vocales nasales del francés para poder a posteriori concebir situaciones
de aprendizaje que favorezcan un aprendizaje significativo de la pronunciación.

METODOLOGÍA 101
Para llevar a cabo el presente trabajo de investigación, optamos por una tipología
de estudios longitudinales con grupo de control, por lo tanto, se realizaron dos pruebas en
dos momentos diferentes a lo largo de un trimestre de aprendizaje. En primer lugar, una
prueba de diagnóstico (P0) después de la primera evaluación para identificar les
principales dificultades que presenta la percepción de las tres vocales nasales del francés
[ɔ̃], [ɛ̃], [ɑ̃] por parte de nuestro alumnado. Posteriormente, dividimos a nuestros
informantes en dos grupos: un grupo experimental (A) y un grupo de control (B).
Administramos un entrenamiento fonético al grupo A durante unas semanas y al finalizar,
aplicamos una segunda prueba (P1) a los dos grupos. Esta prueba nos permitió medir los
efectos del entrenamiento fonético sobre la percepción de estas vocales nasales por parte
de nuestro alumnado. En efecto, el propósito de esta prueba era observar la progresión de
la percepción de las vocales nasales francesas del alumnado y comprender cómo esta
evoluciona con y sin entrenamiento.
Este trabajo de investigación pretende probar las hipótesis siguientes:
1. La criba fonológica de nuestro alumnado obstaculiza la correcta discriminación
entre las tres vocales nasales del francés.
2. El mayor número de rasgos fonéticos comunes entre las nasales [ɔ̃] y [ɑ̃] dificulta
su correcta discriminación, especialmente en contextos no tónicos.
3. Algunos contextos fonéticos favorecen o dificultan la correcta discriminación.
4. Un entrenamiento específico debería mejorar la percepción del alumnado.
5. No existe relación entre los resultados y el sexo de los informantes.
Con el objetivo de probar las hipótesis anteriores, se lleva a cabo un experimento
con 67 informantes cuyas características se detallan a continuación.

METODOLOGÍA 102
3. La muestra
Nuestro trabajo constituye una aproximación al estudio de la enseñanza de la
pronunciación del FLE. Este carácter preliminar, así como los objetivos que persigue,
justifican la selección de una muestra de todo el alumnado de un determinado nivel de la
ESO, concretamente el tercer curso (3º de la ESO), de un instituto público de educación
secundaria en el que el alumnado lleva matriculado en la materia de francés como segunda
lengua extranjera cinco cursos escolares.
La muestra está conformada por un total de 67 Informantes. Cabe mencionar que,
con el objetivo de armonizar los datos, hemos decidido no tomar en cuenta las pruebas
del alumnado que no se hubiera presentado a una de las dos pruebas por faltar a clase los
días que se llevaron a cabo. El conjunto del alumno está matriculado en 3º de la ESO y
se reparte entre cuatro grupos: 3ºAB, 3ºC, 3ºDE y 3ºF.
La elección del curso de 3º de la ESO responde a diferentes criterios importantes
en esta etapa y decisivos para determinar el futuro de la formación lingüística en segundo
idioma extranjero, francés en nuestro caso, a lo largo de la etapa de estudios obligatorios.
El alumnado matriculado en este nivel no es principiante, pero presenta problemas de
pronunciación importantes puesto que, como vimos en la sección dedicada al marco
teórico, la expresión oral no es siempre trabajada correctamente en clase. El alumnado
que forma parte de la muestra para este estudio lleva cuatro cursos estudiando el idioma,
siendo 3º de la ESO el quinto, con una frecuencia de dos horas semanales repartidas en
dos días a lo largo de la semana. Sin embargo, y a pesar de ese número de cursos en los
que el estudiantado ya ha cursado materias de FLE, el profesorado suele seguir detectando
problemas de pronunciación considerables, especialmente con respecto a las vocales, y
con frecuencia el alumnado es plenamente consciente de sus carencias. A modo de

METODOLOGÍA 103
ilustración, cabe mencionar que de los 71 alumnos entrevistados el 82% (58 alumnos)
manifiesta que lo que más le cuesta del francés es la pronunciación (datos obtenidos a
través de las encuestas realizadas).
Tras numerosas reformas del sistema educativo, el curso de 3º de la ESO es una
etapa importante para el segundo idioma extranjero, en nuestro caso el FLE, puesto que
es el último año de obligatoriedad. Por lo tanto, en el curso siguiente, el alumnado decide
si quiere seguir con el estudio del segundo idioma extranjero. Por lo tanto, es un año
decisivo para que los alumnos, tras afianzar sus conocimientos y consolidar su bagaje
lingüístico para poder sacar el máximo partido del segundo idioma extranjero después de
cinco cursos estudiándolo, decidan si optan por seguir su formación apostando por la
lengua francesa. Por desgracia, puede ocurrir que el alumnado manifieste cierto hastío
por la repetición de los mismos contenidos en diversos cursos, ya que el currículo de los
dos primeros años de instituto es idéntico al de los dos últimos años de primaria.
Asimismo, se detecta con frecuencia frustración ya que el alumnado es consciente de sus
problemas de pronunciación y a pesar de mejorar su competencia lingüística
incrementando su léxico y su capacidad de producir enunciados gramaticales complejos
sea incapaz de entender o hacerse entender, terminando por abandonar la asignatura.
En la Comunidad Autónoma de Canarias la segunda lengua extranjera es
obligatoria hasta el tercer curso (3º ESO), a partir del cuarto curso el número de
estudiantes matriculados disminuye porque pueden se distribuyen entre las diversas
materias que puede elegir y cada estudiante se decanta por la que más se adecúe a su
proyecto profesional. Los alumnos de Bachillerato tienen la posibilidad de continuar
cursando la materia de FLE, pero esta vez como una opción real que les otorgará una
bonificación en el examen que precede al acceso a la universidad (EBAU), si obtienen

METODOLOGÍA 104
una nota superior a la media facilitando su ingreso en las carreras universitarias de su
elección. Los idiomas a menudo no se eligen.
3.1. Participantes y contexto
En el momento de la realización de las pruebas, entre enero y abril del 2022, todos
los informantes tenían entre 14 y 15 años y todos cursaban 3º de la ESO en un instituto
público de la capital grancanaria. Con respecto al contexto socioeconómico de nuestros
informantes, como lo recoge el Proyecto Educativo del Centro (PEC), podemos decir que
en este instituto predominan las familias de clase media, aunque existe un porcentaje de
familias con escasos recursos que se ha visto incrementado por los efectos de la crisis del
Coronavirus (Rodicio-García et al., 2020.). En general, la mayoría se manifiestan
preocupadas por la educación de sus hijos, intentando que estos dispongan de los medios
y recursos necesarios para el estudio. En general, el alumnado es participativo, está atento
y muestra buena predisposición a las tareas de clase.
En lo que respecta al aspecto académico, el punto de partida de este curso tuvo
que ser flexible, ya que se observó en los primeros días de actividad docente y tras una
sencilla prueba inicial, que existían dos o tres niveles idiomáticos diferentes, que podrían
deberse a diversas circunstancias, tales como la falta de hábito de estudio, el poco
contacto con la lengua francesa, las clases impartidas de manera telemática durante la
pandemia, el uso de la mascarilla, entre otras. Además, conviene recordar que durante el
curso 2019-20, cuando nuestros informantes estaban en 1º de la ESO, la docencia se
trasladó de su modalidad presencial a la telemática de manera inmediata y sin
planificación previa, con todo el detrimento que conllevó en cuanto a la drástica reducción
del contacto con el idioma, el avance y control de la materia, obligando al alumnado a
trabajar de manera más autónoma cuando la mayoría no estaban preparados para este
METODOLOGÍA 105
cambio y siendo esto aún un factor de arrastre en el presente curso. Todavía cabe señalar
que el curso siguiente, 2020-21, volvió a impartirse de manera presencial, sin embargo,
con planes de contingencia adoptando medidas para evitar la generación de riesgos de
propagación de la enfermedad COVID-19. Sin lugar a duda, la mascarilla ha sido una de
las medidas que más inconvenientes ha generado para las clases de idiomas ya que
obstaculiza la comunicación fluida (Spitzer, 2020) y la expresión oral ha sido sin duda la
destreza que más se ha visto afectada en la enseñanza de lenguas extranjeras en los
diferentes escenarios de enseñanza que hemos tenido que afrontar debido a la pandemia
de la COVID-19 (Álvarez Gil, 2022). El curso 2021-22 arrancó con menos medidas de
contingencia debido al mayor control de la pandemia, de hecho, la mascarilla dejó de ser
una medida obligatoria a lo largo del curso. Con respecto al alumnado, distinguimos dos
perfiles, por un lado, uno que arrastraba carencias del peor periodo de la pandemia y, en
contrapartida, otro perfil que ha sido consistente en su trabajo y entrenamiento del francés
año tras año y presentaba muy buen nivel. Por regla general, el estudiantado tiene poco
contacto con la lengua francesa fuera del ámbito educativo.
3.2. Características y variables
Para armonizar los resultados, la totalidad de los informantes respondió a un
cuestionario previo a las pruebas en el que se recopila información que pueda influir en
los resultados. En primer lugar, se les consulta acerca de si estaban tomando clases
particulares de francés fuera del instituto. En segundo lugar, si habían repetido curso. En
tercer lugar, les preguntamos si habían empezado a estudiar francés en otro curso que no
fuera 5º de primaria. Finalmente, se les pregunta acerca de si tenían otra LI diferente al
español. No se tomaron en cuenta las encuestas de los estudiantes que respondieron

METODOLOGÍA 106
favorablemente a alguna de las tres cuestiones indicadas anteriormente. El cuestionario
realizado por los estudiantes se incluye en el anexo al final de este trabajo (anexo 1).
También cabe señalar que ninguno de ellos tiene necesidades educativas
especiales que puedan alterar los resultados de la encuesta.
Para probar la criba fonológica de nuestro alumnado y su influencia sobre la
correcta discriminación entre las tres vocales nasales del francés (hipótesis 1), los
aprendices se distribuyeron equitativamente entre el grupo experimental y el grupo de
control para las dos pruebas. Después del análisis de la P0 que desarrollaremos en el
apartado de análisis de los resultados, hemos decidido quedarnos con las dos clases con
resultados más homogéneos para el grupo experimental y dejar para el grupo de control
los dos grupos que presentaban una desviación estándar más alta. De esta manera nos
quedamos con los 3º CDE para entrenar y 3º ABF como grupo de control. Por lo tanto,
hemos intentado controlar al máximo el impacto de la variable grupo clase intentando
distribuir equitativamente el alumnado en los diferentes grupos. Aun así, somos
conscientes de que pueden persistir diferencias entre los grupos que podrían influir en los
resultados obtenidos. Sobre todo, porque los dos grupos que conforman el grupo de
control tienen niveles muy diferentes. Sin embargo, la variabilidad entre los alumnos,
incluso dentro de los grupos de niveles es una realidad de las prácticas en el aula que los
docentes debemos manejar a diario. Estos estudios son, por lo tanto, parte de un enfoque
de investigación ecológica en la didáctica. Es en particular esta dimensión ecológica la
que enriquece nuestro corpus.
Para el posterior análisis de los resultados, con respecto a nuestros informantes
hemos retenido tres variables:

METODOLOGÍA 107
- El grupo clase (3ºAB, 3ºC, 3ºDE y 3ºF)
- El sexo (femenino y masculino)
- El entrenamiento (el grupo de control y el grupo experimental)
La elección de estas variables responde a los intereses específicos involucrados en la
investigación de la pronunciación de una lengua distinta a la LI. Además, el grupo de
control es fundamental a la hora de analizar los resultados, ya que una de nuestras
hipótesis es que un entrenamiento específico debería mejorar la percepción del alumnado
(hipótesis 4). A continuación, en la tabla 11, presentamos el desglose de los diferentes
informantes según las variables:
Tabla 11
Distribución de los informantes de las P0 y P1 según las variables.
Clase Alumnas Alumnos Total

3C 7 8 15
Grupo A
3 DE 6 8 14
(entrenado)
3 CDE 13 16 29
3 AB 9 14 23
Grupo B
3F 11 4 15
(de control)
3 ABF 20 18 38
Total muestra 33 34 67
4. Materiales
4.1. Contribución de los estudios longitudinales a la didáctica
Siguiendo el ejemplo de Wenk (1985), creemos que la investigación sobre la
interlengua de los aprendices es la única manera de evaluar sus habilidades reales en LE.
Por lo tanto, plantear un estudio de la percepción tomada en un determinado momento no
parece lo más adecuado puesto que consideramos la competencia fonética como una
METODOLOGÍA 108
competencia en construcción y consideramos que es necesario probar y medir los
informantes a través de estudios longitudinales. Aunque este estudio se centre en la
discriminación fonética, la construcción de la interlengua es importante para nosotros ya
que, como describimos en el marco teórico, la percepción y la producción están
vinculadas.
Por consiguiente, a pesar de todas las complicaciones metodológicas que implica
la realización de un estudio longitudinal, consideramos fundamental medir la capacidad
de percepción de los aprendices en diferentes momentos de su aprendizaje, en concreto
antes y después de la formación, para poder así comparar los datos obtenidos en cada
momento.
En otros estudios previos como los desarrollados por Lennon (1990), Freed (1995)
y Freed et al. (2004) se llevaron a cabo estudios longitudinales de la competencia fonética
en FLE durante un período promedio de seis meses, a razón de dos a cuatro horas de
entrenamiento por semana. En el caso del presente trabajo, la duración del experimento
fue de tres meses y se realizó como se indica a continuación.
En primer lugar, sometimos a nuestros informantes a una prueba de diagnóstico
(P0) después de la primera evaluación en enero del 2022, o sea después de tres meses de
clases de francés (aproximadamente 30 horas), para identificar las principales dificultades
que presentan los informantes con respecto a la percepción de las tres vocales nasales del
francés [ɔ]̃ , [ɛ]̃ , [ɑ̃]. Posteriormente, dividimos a nuestro alumnado en dos grupos: un
grupo experimental (A) y un grupo de control (B). Administramos un entrenamiento
fonético al grupo A durante 11 semanas a razón de 15 minutos por sesión, salvo 3 sesiones
que duraron 50 minutos, (7 horas y 15 minutos de entrenamiento en total) y al finalizar
aplicamos una segunda prueba (P1), después de 6 meses de clases de francés (unas 56
METODOLOGÍA 109
horas lectivas) en abril del 2022. A continuación, en la tabla 12 y en la figura 23, se refleja
la organización temporal de la investigación:
Tabla 12
Organización temporal de la investigación
P0: Prueba de diagnóstico después de 3 meses de clases de francés (30 horas)

Entrenamiento fonético (durante 11 semanas)
P1: Efecto del entrenamiento fonético después de 6 meses de clase de francés (56 horas)
Figura 23
Organización temporal de la investigación
13 de P1 Resultados
Septiembre Empieza el 10 de P0 Prueba de 17 de Entrenamiento 04 de Abril del
curso Enero 2022 diagnóstico Enero 2022 fonético 2022
2021 entrenamiento
Hemos decidido posponer el comienzo del entrenamiento al mes de enero por
varios motivos. Primero, porque los primeros meses fueron necesarios para tener un
margen de tiempo para analizar al alumnado y homogenizar el nivel de fonética de todos
los estudiantados para poder distribuirlos de forma coherente antes de empezar con el
estudio. Además, necesitábamos diseñar los primeros esbozos de nuestro entrenamiento
fonético e incluirlo en nuestra programación didáctica. Por otro lado, coincidió que a
partir de enero empezó la retirada progresiva de las mascarillas en las aulas, primero
guardando la distancia necesaria y luego se suprimió la obligatoriedad.
Si bien la duración de nuestro estudio es más corta que la de los estudios de
Lennon (1990), Freed (1995) y Freed et al. (2004), creemos que, si se verifican nuestras
hipótesis, será posible observar las primeras tendencias en tan solo unas pocas semanas.
Efectivamente, en nuestras prácticas de clase hemos observado que el MVT da muy
buenos resultados desde las primeras sesiones.

METODOLOGÍA 110
Cuando planteamos un estudio que no sea de laboratorio, sea longitudinal o no,
nos enfrentamos también al problema del manejo de variables. Se hace difícil controlar
todas las variables que entran en juego, que por supuesto se multiplican longitudinalmente.
Para controlar la mayor cantidad de variables posible, contamos con la ventaja de poder
estudiar a nuestro alumnado durante los meses de septiembre a enero antes del comienzo
del entrenamiento. Ese trimestre previo sirvió para identificar los principales problemas
del alumnado con las vocales nasales y compartirlos con ellos para que fueran plenamente
conscientes de sus problemas de pronunciación. De hecho, fue una motivación para el
grupo experimental para realizar el entrenamiento y tratar de mejorar esas deficiencias
fonéticas. De esta manera, controlamos la distribución de los aprendices en los diferentes
grupos, así como las condiciones de entrenamiento. Así, a diferencia de los estudios que
acabamos de mencionar, a partir de los estudios de verbotonal de Billières (2005, 2014),
nosotros mismos creamos e impartimos tanto los contenidos del curso como los del
entrenamiento específico. Esto nos permitió controlar el entrenamiento y eliminar la
variable profesor de nuestra investigación.
4.2. Análisis del desempeño en la percepción
Las pruebas de percepción son muy relevantes en la investigación de la
pronunciación, ya que estas pruebas se utilizan principalmente para medir indirectamente
las capacidades de procesamiento acústico-fonético de los estudiantes, pero también para
tratar de dibujar una imagen de su sistema fonológico en uno o más idiomas. Sin embargo,
estas pruebas también pueden destinarse al análisis de producciones de hablantes de una
lengua inicial. Los parámetros de estas pruebas pueden modificar mucho sus objetivos,
pero también el tipo de tratamiento al que se dirigen, más bien acústico-fonético, como
en nuestro caso, o más bien fonológico, y esto debe tenerse en cuenta a la hora de diseñar
METODOLOGÍA 111
el protocolo. A continuación, se explicará con en qué consisten las pruebas de
categorización.
Para esta investigación se elaboró una prueba de categorización libre cuya
metodología fue desarrollada por Dubois (1993) y que se basa en el concepto de
categorización prototípica de Rosch y Turbiaux (1976). Según ellos, dos conceptos
fundamentales rigen el principio de categorización: la economía cognitiva y la percepción
de la estructura del mundo. La economía cognitiva consiste en clasificar los objetos del
mundo percibidos en clases o categorías con características comunes. Es el análisis de
estos rasgos lo que nos permite de forma rápida y sin sobrecarga cognitiva procesar las
formas percibidas, ya sean acústicas, visuales, u olfativas, en un contexto dado, y
estructurarlas en categorías particulares. Por lo tanto, la estructuración garantiza la
eficacia del reconocimiento. El cerebro procede por correlaciones y establece una relación
entre dos objetos: el estímulo y el prototipo (el representante más representativo de una
categoría). La percepción de la estructura del mundo se rige directamente por estos
principios. La puesta en común de ciertas características en varios objetos se hace con
respecto a circunstancias determinadas. Es probable entonces que cada uno de estos
objetos satisfaga un criterio diferente de los demás y se distinga de él. Las pruebas que
hemos realizado se basan esencialmente en esta representación de la organización del
conocimiento.
4.3. Pruebas de categorización
En esta prueba, nuestro objetivo es categorizar un estímulo sonoro después de
haberlo escuchado, en nuestro caso una vocal nasal dentro de un logatomo. Es más
complejo, en el caso de una LE, porque requiere un conocimiento explícito del sistema
(meta)fonológico posiblemente ortográfico. Una fase de entrenamiento con

METODOLOGÍA 112
retroalimentación formativa puede posibilitar el aprendizaje de las categorías probadas.
La respuesta puede ser completamente libre o seleccionarse de una selección limitada de
categorías, como por ejemplo, en nuestro caso los tres fonemas nasales vocálicos del
francés.
Sea cual sea el tipo de prueba utilizada, según Miras (2019) es necesario integrar
varios elementos experimentales:
▪ Los distractores: en primer lugar, permiten evitar acostumbrarse a los estímulos
dirigidos y, por lo tanto, reducir los efectos de un sesgo de progresión inherente
a cualquier repetición de una tarea. Además, su objetivo es impedir la posibilidad
de que el oyente comprenda lo que se espera de él en términos de hipótesis de
investigación. También tienen como objetivo disminuir los efectos de las
respuestas aleatorias en el objetivo. Entre los diferentes estímulos, hemos
añadido seis estímulos que no contienen ningún fonema nasal: /tita/, /pyʒa/,
/baly/, /nəni/, /kopi/, /ʁali/ y los repartimos de manera equilibrada a lo largo de
la prueba.
▪ Los descansos: son necesarios en particular para pruebas largas. Su integración
en el protocolo debe pensarse en función de la duración de cada estímulo, así
como de su número total, pero también de la dificultad y monotonía de la tarea.
Para nuestras pruebas hemos introducido dos descansos que hemos incluido cada
cincuenta palabras.
▪ Las repeticiones: son esenciales para verificar la autenticidad de las respuestas
y establecer un promedio de la variabilidad intraindividual. En nuestras pruebas,
las vocales nasales y las estructuras fonéticas se repiten constantemente.
▪ El entrenamiento: antes de cada prueba, el entrenamiento garantiza que los
sujetos comprendan claramente las instrucciones y las expectativas, además es

METODOLOGÍA 113
imprescindible para que las respuestas sean óptimas desde el primer estímulo.
De hecho, según Miras (2019) en las primeras respuestas suele haber un
porcentaje mayor de incorrectas o suelen ser más lentas, lo que puede crear un
sesgo en el análisis final de los datos en lo que se refiere al porcentaje de
respuestas correctas y al tiempo de reacción. Para nuestras dos pruebas,
incluimos un entrenamiento al principio de unos 10 minutos de duración.
Para realizar pruebas de percepción existen varias herramientas disponibles. Entre
las más conocida encontramos Praat desarrollada por Boersma y Weenink en 2019. Sus
desarrolladores también proporcionan scripts destinados a usuarios avanzados con los
que se pueden diseñar diferentes tipos de pruebas de percepción. Existen otras
herramientas de pago, como E-Prime, desarrollada por la empresa Psychology Software
Tools en 2016, que permiten una medición muy fiable de los tiempos de reacción. Esta
medición es muy útil para garantizar la calidad de las respuestas obtenidas. Sin embargo,
a pesar del gran número de herramientas disponibles, por diferentes motivos de índole
logístico y queriendo abogar por una dimensión real de la educación pública en España,
elaboramos nuestras pruebas de percepción sin apoyarnos en ninguna herramienta.
Antes de presentar con más detalle cada una de estas dos pruebas y los resultados
obtenidos, volveremos sobre los aspectos metodológicos que seguimos para la
elaboración de ambas pruebas.
4.4. Elaboración de las P0 y P1
El estudio de la categorización perceptiva de los sonidos requiere condiciones
«ecológicas» óptimas, es decir, el uso de material sonoro natural y contextualizado. Para

METODOLOGÍA 114
ello, optamos por trabajar con logatomos, por lo que, en vez de emplear oraciones, nos
inclinamos por este método para que el significado de las palabras no distrajera a nuestros
informantes ya que los logatomos presentan la ventaja de no requerir el uso de léxico. Por
otro lado, al crearlos nos aseguramos de preservar los fenómenos naturales de
coarticulación mezclando los diferentes contextos fonéticos.
En efecto, no podíamos ignorar el hecho de que cuando hablamos, los sonidos se
influyen entre sí dentro de la secuencia. De hecho, existen diferentes fenómenos, de
anticipación sobre lo que sigue o, por el contrario, de influencia: un sonido determinado
influye en el siguiente. Por lo tanto, hemos diseñado nuestro corpus en función del mayor
número de posiciones posibles de nuestros tres fonemas nasales combinándolos con
dieciséis fonemas consonánticos del francés. El fonema consonántico [ɲ] se ha descartado
porque nunca se presenta en posición inicial absoluta en francés.
El corpus consta de un total de 150 logatomos. A pesar de las restricciones
impuestas para crearlos y de su carácter inherente, a veces por casualidad pueden tener
significado, aunque no sea algo frecuente. Cabe recordar que el objetivo del estudio no
era trabajar el significado, sino el sonido y de ahí que nos centremos en lo indicado con
anterioridad.
4.5. Restricciones impuestas
Para constituir un corpus homogéneo cada estímulo sonoro debe ser relativamente
comparable con los demás, por lo que la elección de los estímulos cumple tres
condiciones:
1. La estructura silábica.
2. La influencia del factor timbre.

METODOLOGÍA 115
3. La estructura fonética.
En lo que respecta a la estructura silábica, los elementos tienen una estructura de
dos sílabas. La ventaja de utilizar logatomos bisílabos es que nos permite observar la
identificación de las vocales nasales según tres posiciones silábicas diferentes,
presentadas por separado: posición inicial absoluta (ṼCV), posición interconsonántica
(CṼCV) y posición final (CVCṼ).
En lo relativo a la influencia del factor timbre, según los principios del método
verbo-tonal, hemos combinado consonantes oscuras o claras con cada vocal estudiada.
Suponiendo que las consonantes formadas en las pequeñas cavidades anteriores (alveolar,
post-alveolar: /t/, /d/, /n/, /s/, /z/ y /l/) tienden a aclarar el timbre de las vocales, pensamos
que los fonemas /ɔ/̃ y /ɑ̃/ en contacto con estímulos con consonantes más claras se
percibirán más cerca del fonema [ɛ̃], más claro y dar lugar a confusiones. Sin embargo,
el fonema /ɛ̃/ asociado a estos mismos estímulos debería ser más fácil de detectar. En
cambio, las consonantes formadas en grandes cavidades (labiales, velares: /p/, /b/, /m/, /f/,
/v/, /ʁ/, /ʃ/, /ʒ/, /ɡ/ y /k/) tienden a oscurecer el timbre de las vocales que las preceden o
las siguen. En consecuencia, el fonema /ɛ̃/ en contacto con estos fonemas consonánticos
podría, esta vez, ser confundido con /ɔ̃/ y /ɑ̃/.
En función del factor timbre el corpus se puede desglosar de la siguiente manera:
estímulos compuestos por consonantes claras y estímulos compuestos por consonantes
oscuras. Contamos con un total de 36 estímulos compuestos por consonantes claras que
recogemos en la tabla 13 siguiente:

METODOLOGÍA 116
Tabla 13
Estímulos compuestos por consonantes claras asociadas a vocales nasales.
Consonantes Vocales
claras nasales
[ɑ̃] [ɛ̃] [ɔ]̃
[s] [sɑ̃se] [sosɑ̃] [sɛ̃so] [sasɛ]̃ [sɔ̃sa] [sesɔ̃]
[z] [zɑ̃zo] [zazɑ̃] [zɛz̃ a] [zezɛ]̃ [zɔ̃ze] [zozɔ̃]
[t] [tɑ̃ta] [tetɑ̃] [tɛt̃ e] [totɛ̃] [tɔ̃to] [tatɔ̃]
[d] [dɑ̃de] [dodɑ̃] [dɛ̃do] [dadɛ]̃ [dɔ̃da] [dedɔ̃]
[n] [nɑ̃no] [nanɑ̃] [nɛ̃na] [nenɛ]̃ [nɔ̃ne] [nonɔ̃]
[l] [lɑ̃le] [lolɑ̃] [lɛ̃lo] [lalɛ̃] [lɔl̃ a] [lelɔ̃]
Contamos con un total de 60 estímulos compuestos por consonantes oscuras que
recogemos en la tabla 14 siguiente:
Tabla 14
Estímulos compuestos por consonantes oscuras asociadas a vocales nasales.
Consonantes Vocales
oscuras nasales
[ɑ̃] [ɛ]̃ [ɔ]̃
[f] [fɑ̃fa] [fefɑ̃] [fɛ̃fe] [fofɛ]̃ [fɔ̃fo] [fafɔ̃]
[v] [vɑ̃ve] [vovɑ̃] [vɛ̃vo] [vavɛ]̃ [vɔ̃va] [vevɔ̃]
[p] [pɑ̃po] [papɑ̃] [pɛ̃pa] [pepɛ]̃ [pɔ̃pe] [popɔ̃]
[b] [bɑ̃ba] [bebɑ̃] [bɛ̃be] [bobɛ̃] [bɔ̃bo] [babɔ̃]
[m] [mɑ̃me] [momɑ̃] [mɛ̃mo] [mamɛ̃] [mɔ̃ma] [memɔ̃]
[ʃ] [ʃɑ̃ʃo] [ʃaʃɑ̃] [ʃɛ̃ʃa] [ʃeʃɛ̃] [ʃɔ̃ʃe] [ʃoʃɔ̃]
[ʒ] [ʒɑ̃ʒa] [ʒeʒɑ̃] [ʒɛ̃ʒe] [ʒoʒɛ̃] [ʒɔ̃ʒo] [ʒaʒɔ̃]
[k] [kɑ̃ke] [kokɑ̃] [kɛ̃ko] [kakɛ]̃ [kɔ̃ka] [kekɔ̃]
[ɡ] [ɡɑ̃ɡo] [ɡaɡɑ̃] [ɡɛ̃ɡa] [ɡeɡɛ]̃ [ɡɔ̃ɡe] [ɡoɡɔ̃]
[ʁ] [ʁɑ̃ʁa] [ʁeʁɑ̃] [ʁɛʁ̃ e] [ʁoʁɛ]̃ [ʁɔʁ̃ o] [ʁaʁɔ]̃
Finalmente, en lo que concierna a la estructura fonética, la segunda sílaba es
idéntica a la anterior e incluye una de las vocales estudiadas. En función de la estructura
fonética el corpus se puede desglosar de la siguiente manera: posición inicial absoluta
(ṼCV), posición inicial interconsonántica (CṼCV) y posición final (CVCṼ).

METODOLOGÍA 117
Contamos con un total de 48 estímulos dónde el sonido objetivo aparece en
posición inicial absoluta (ṼCV). Los presentamos en la tabla 15 siguiente:
Tabla 15
Estímulos en los que las vocales nasales aparecen en posición inicial absoluta.
Vocales nasales
[ɑ̃] [ɛ̃] [ɔ̃]

[ɑ̃ze] [ɛ̃zo] [ɔ̃za]
[ɑ̃to] [ɛ̃ta] [ɔ̃te]
[ɑ̃da] [ɛ̃de] [ɔ̃do]
[ɑ̃ne] [ɛ̃no] [ɔ̃na]
[ɑ̃fo] [ɛ̃fa] [ɔ̃fe]
[ɑ̃va] [ɛ̃ve] [ɔ̃vo]
[ɑ̃pe] [ɛ̃po] [ɔ̃pa]
[ɑ̃bo] [ɛ̃ba] [ɔ̃be]
[ɑ̃ma] ̃ e]
[ɛm ̃ o]
[ɔm
[ɑ̃ʃe] [ɛʃ̃ o] [ɔʃ̃ a]
[ɑ̃ʒo] [ɛʒ̃ a] [ɔʒ̃ e]
[ɑ̃ka] [ɛ̃ke] [ɔ̃ko]
[ɑ̃ɡe] [ɛ̃ɡo] [ɔ̃ɡa]
[ɑ̃ʁo] [ɛ̃ʁa] [ɔ̃ʁe]
[ɑ̃la] [ɛ̃le] [ɔ̃lo]
METODOLOGÍA 118
posición inicial interconsonántica (CṼCV). Los presentamos en la tabla 16 siguiente:
Tabla 16
Estímulos en los que las vocales nasales aparecen en posición inicial interconsonántica.
Vocales nasales
[ɑ̃] [ɛ̃] [ɔ̃]

[zɑ̃zo] [zɛ̃za] [zɔ̃ze]
[tɑ̃ta] [tɛ̃te] [tɔ̃to]
[dɑ̃de] [dɛ̃do] [dɔ̃da]
[nɑ̃no] [nɛ̃na] [nɔ̃ne]
[fɑ̃fa] [fɛ̃fe] [fɔ̃fo]
[vɑ̃ve] [vɛ̃vo] [vɔ̃va]
[pɑ̃po] [pɛ̃pa] [pɔ̃pe]
[bɑ̃ba] [bɛ̃be] [bɔ̃bo]
[mɑ̃me] ̃ o]
[mɛm ̃ a]
[mɔm
[ʃɑ̃ʃo] [ʃɛʃ̃ a] [ʃɔʃ̃ e]
[ʒɑ̃ʒa] [ʒɛʒ̃ e] [ʒɔʒ̃ o]
[kɑ̃ke] [kɛ̃ko] [kɔ̃ka]
[ɡɑ̃ɡo] [ɡɛ̃ɡa] [ɡɔ̃ɡe]
[ʁɑ̃ʁa] [ʁɛ̃ʁe] [ʁɔ̃ʁo]
[lɑ̃le] [lɛ̃lo] [lɔ̃la]
METODOLOGÍA 119
posición final (CVCṼ). Los presentamos en la tabla 17 siguiente:
Tabla 17
Estímulos en los que las vocales nasales aparecen en posición final.
Vocales nasales
[ɑ̃] [ɛ̃] [ɔ]̃
[zazɑ̃] [zezɛ̃] [zozɔ̃]
[tetɑ̃] [totɛ̃] [tatɔ̃]
[dodɑ̃] [dadɛ̃] [dedɔ̃]
[nanɑ̃] [nenɛ̃] [nonɔ̃]
[fefɑ̃] [fofɛ̃] [fafɔ̃]
[vovɑ̃] [vavɛ̃] [vevɔ̃]
[papɑ̃] [pepɛ̃] [popɔ̃]
[bebɑ̃] [bobɛ̃] [babɔ̃]
[momɑ̃] [mamɛ]̃ [memɔ]̃
[ʃaʃɑ̃] [ʃeʃɛ]̃ [ʃoʃɔ]̃
[ʒeʒɑ̃] [ʒoʒɛ]̃ [ʒaʒɔ]̃
[kokɑ̃] [kakɛ̃] [kekɔ̃]
[ɡaɡɑ̃] [ɡeɡɛ̃] [ɡoɡɔ̃]
[ʁeʁɑ̃] [ʁoʁɛ̃] [ʁaʁɔ̃]
[lolɑ̃] [lalɛ̃] [lelɔ̃]
METODOLOGÍA 120
A continuación, en la tabla 18, presentamos el corpus completo, con los 144
estímulos nasales y los 6 distractores, clasificado en función de la influencia del factor
timbre y de la estructura fonética:
Tabla 18
Corpus completo en función de la influencia del factor timbre y de la estructura fonética.
Estructura fonética
ɑ̃CV Cɑ̃CV CVCɑ̃ ɛC
̃ V ̃ V
CɛC CVCɛ̃ ɔC
̃ V CVCɔ̃ CVCɔ̃
[ɑ̃sa] [sɑ̃se] [sosɑ̃] [ɛ̃se] [sɛ̃so] [sasɛ]̃ [ɔ̃so] [sɔ̃sa] [sesɔ̃]
Consonantes claras
[ɑ̃ze] [zɑ̃zo] [zazɑ̃] [ɛ̃zo] [zɛ̃za] [zezɛ̃] [ɔ̃za] [zɔ̃ze] [zozɔ̃]

[ɑ̃to] [tɑ̃ta] [tetɑ̃] [ɛt̃ a] [tɛt̃ e] [totɛ̃] [ɔt̃ e] [tɔt̃ o] [tatɔ]̃
[ɑ̃da] [dɑ̃de] [dodɑ̃] [ɛ̃de] [dɛ̃do] [dadɛ̃] [ɔ̃do] [dɔ̃da] [dedɔ̃]
[ɑ̃ne] [nɑ̃no] [nanɑ̃] [ɛñ o] [nɛñ a] [nenɛ̃] [ɔñ a] [nɔñ e] [nonɔ̃]
[ɑ̃la] [lɑ̃le] [lolɑ̃] [ɛ̃le] [lɛ̃lo] [lalɛ]̃ [ɔ̃lo] [lɔ̃la] [lelɔ̃]
[ɑ̃fo] [fɑ̃fa] [fefɑ̃] [ɛf̃ a] [fɛf̃ e] [fofɛ̃] [ɔf̃ e] [fɔf̃ o] [fafɔ]̃
Factor timbre
[ɑ̃va] [vɑ̃ve] [vovɑ̃] [ɛ̃ve] [vɛ̃vo] [vavɛ̃] [ɔ̃vo] [vɔ̃va] [vevɔ̃]

[ɑ̃pe] [pɑ̃po] [papɑ̃] [ɛ̃po] [pɛ̃pa] [pepɛ̃] [ɔ̃pa] [pɔ̃pe] [popɔ̃]
Consonantes oscuras
[ɑ̃bo] [bɑ̃ba] [bebɑ̃] [ɛb̃ a] [bɛb̃ e] [bobɛ]̃ [ɔb̃ e] [bɔb̃ o] [babɔ̃]

[ɑ̃ma] [mɑ̃me] [momɑ̃] [ɛ̃me] [mɛ̃mo] [mamɛ]̃ [ɔ̃mo] [mɔ̃ma] [memɔ̃]
[ɑ̃ʃe] [ʃɑ̃ʃo] [ʃaʃɑ] [ɛʃ̃ o] [ʃɛʃ̃ a] [ʃeʃɛ]̃ [ɔʃ̃ a] [ʃɔʃ̃ e] [ʃoʃɔ]̃
[ɑ̃ʒo] [ʒɑ̃ʒa] [ʒeʒɑ̃] [ɛ̃ʒa] [ʒɛ̃ʒe] [ʒoʒɛ]̃ [ɔ̃ʒe] [ʒɔ̃ʒo] [ʒaʒɔ̃]
[ɑ̃ka] [kɑ̃ke] [kokɑ̃] [ɛ̃ke] [kɛ̃ko] [kakɛ̃] [ɔ̃ko] [kɔ̃ka] [kekɔ̃]
[ɑ̃ɡe] [ɡɑ̃ɡo] [ɡaɡɑ̃] [ɛɡ̃ o] [ɡɛɡ̃ a] [ɡeɡɛ̃] [ɔɡ̃ a] [ɡɔɡ̃ e] [ɡoɡɔ̃]
[ɑ̃ʁo] [ʁɑ̃ʁa] [ʁeʁɑ̃] [ɛ̃ʁa] [ʁɛ̃ʁe] [ʁoʁɛ̃] [ɔ̃ʁe] [ʁɔ̃ʁo] [ʁaʁɔ̃]
[ɑ̃] [ɛ̃] [ɔ̃]
Distractores
[tita] [pyʒa] [baly] [nəni] [kopi] [ʁali]
METODOLOGÍA 121
Para la realización de las pruebas decidimos establecer un orden de manera
aleatoria separando los diferentes sonidos nasales. Lo presentamos en la tabla 19 a
continuación:
Tabla 19
Corpus completo ordenado de manera aleatoria para la P0 y la P1.
Nº Estímulo Nº Estímulo Nº Estímulo Nº Estímulo Nº Estímulo

1 [vavɛ]̃ 31 [babɔ]̃ 61 [nɑ̃no] 91 [sosɑ̃] 121 [bɔb̃ o]
2 [fafɔ]̃ 32 [ʃɑ̃ʃo] 62 [ɔz̃ a] 92 [nɛñ a] 122 [ɛʁ̃ a]
3 [ɑ̃ɡe] 33 [ɛ̃ve] 63 [nenɛ]̃ 93 [ɔʒ̃ e] 123 [sesɔ]̃
4 [ɔ̃ʃa] 34 [pyʒa] 64 [ɑ̃ne] 94 [ɛʃ̃ o] 124 [ɛb̃ a]
5 [ɛ̃ke] 35 [bɑ̃ba] 65 [zezɛ]̃ 95 [tetɑ̃] 125 [fefɑ̃]
6 [ɔ̃so] 36 [fɛf̃ e] 66 [ɔt̃ e] 96 [ʁɛʁ̃ e] 126 [dɛd̃ o]
7 [ʒaʒɔ]̃ 37 [memɔ]̃ 67 [ʃɔʃ̃ e] 97 [ɔl̃ o] 127 [lelɔ]̃
8 [ʁeʁɑ̃] 38 [ʁoʁɛ]̃ 68 [lolɑ̃] 98 [vɑ̃ve] 128 [ʁɑ̃ʁa]
9 [lɛ̃lo] 39 [lɔl̃ a] 69 [kakɛ]̃ 99 [zozɔ]̃ 129 ̃ e]
[ɛm
10 [kɑ̃ke] 40 [ɑ̃bo] 70 [ɡɛɡ̃ a] 100 [nanɑ̃] 130 [ɔd̃ o]
11 [ɡoɡɔ]̃ 41 [kekɔ]̃ 71 [ʁaʁɔ]̃ 101 [ɑ̃va] 131 [ʁali]
12 [bobɛ]̃ 42 [ɛɡ̃ o] 72 [ɑ̃ka] 102 [ɔñ a] 132 [ɑ̃sa]
13 [ɑ̃ʁo] 43 [ɔp̃ a] 73 [pɔp̃ e] 103 [ɡaɡɑ̃] 133 [dɔd̃ a]
14 [ʒɛ̃ʒe] 44 [ɑ̃la] 74 [ɛd̃ e] 104 [vɛ̃vo] 134 [totɛ]̃
15 [ɔ̃be] 45 [bɛ̃be] 75 [ɑ̃ʒo] 105 [kopi] 135 [zɑ̃zo]
16 [kokɑ̃] 46 [fɔf̃ o] 76 [tatɔ]̃ 106 [popɔ]̃ 136 [kɔk̃ a]
17 [ɛ̃po] 47 [ɡeɡɛ̃] 77 [fofɛ̃] 107 [ʒoʒɛ]̃ 137 [lalɛ̃]
18 [ɔ̃mo] 48 [ɔ̃ɡa] 78 [ʃaʃɑ̃] 108 [vevɔ̃] 138 [ʒeʒɑ̃]
19 [sasɛ̃] 49 [fɑ̃fa] 79 [ɡɔ̃ɡe] 109 [ɛt̃ a] 139 [zɛ̃za]
20 [dedɔ̃] 50 [mɛ̃mo] 80 [ɛ̃zo] 110 [ɑ̃ma] 140 [ɔ̃ʁe]
21 [sɔ̃sa] 51 [momɑ̃] 81 [nøni] 111 [ʁɔ̃ʁo] 141 [vovɑ̃]
22 [ɑ̃pe] 52 [ɔ̃vo] 82 [pɛ̃pa] 112 [ɛl̃ e] 142 [pepɛ]̃
23 [tita] 53 [ɡɑ̃ɡo] 83 [ɑ̃to] 113 [bebɑ̃] 143 [nonɔ̃]
24 [ʒɔ̃ʒo] 54 [tɛ̃te] 84 [mamɛ̃] 114 [ʃoʃɔ̃] 144 [ɔ̃ko]
25 [tɑ̃ta] 55 [zazɑ̃] 85 [ʒɑ̃ʒa] 115 [sɑ̃se] 145 [papɑ̃]
26 [ʃeʃɛ]̃ 56 [ɛ̃se] 86 [sɛ̃so] 116 [kɛ̃ko] 146 [ɑ̃fo]
27 [ɑ̃ʃe] 57 [pɑ̃po] 87 [ɑ̃da] 117 [tɔ̃to] 147 [ɛ̃no]
28 [zɔ̃ze] 58 [ɔ̃fe] 88 [ɛ̃ʒa] 118 [lɑ̃le] 148 [dadɛ̃]
29 [dodɑ̃] 59 ̃ a]
[mɔm 89 [dɑ̃de] 119 [ʃɛ̃ʃa] 149 [vɔṽ a]
30 [ɛ̃fa] 60 [baly] 90 [nɔñ e] 120 [ɑ̃ze] 150 [mɑ̃me]
METODOLOGÍA 122
5. Procedimientos
5.1. Contenidos de las pruebas P0 y P1
El protocolo consiste en ofrecer una serie de estímulos auditivos a nuestros
informantes y pedirles que los clasifiquen según su percepción. Los estímulos se
presentan en orden aleatorio (véase tabla 19). Nuestras dos pruebas de percepción, P0 y
P1, tienen como objetivo evaluar el desempeño y la evolución del alumnado en la
identificación de las vocales francesas emitidas oralmente. Al tratarse de un estudio
longitudinal, para medir correctamente el impacto del entrenamiento fonético, las dos
pruebas son idénticas y se realizan en las mismas condiciones. Tienen una duración de
unos cuarenta minutos cada una y todas las pruebas se llevan a cabo en el instituto durante
las horas de clase en un aula aislada y tranquila. El alumnado escucha un estímulo que
contiene la vocal nasal objetivo en un contexto dado (ṼCV, CṼCV, CVCṼ) y debe
identificar la vocal objetivo que contiene el estímulo escuchado marcándola con una «X»
en su hoja de respuesta. Un mismo estímulo no puede estar en varias categorías al mismo
tiempo y todos los estímulos deben clasificarse. Cada estímulo se repite tres veces y se
pasa al siguiente empezando con el número del estímulo para que los informantes puedan
seguir el orden correcto y no se salten ninguna respuesta. Los estímulos son producidos
en voz alta y sin mascarilla por el profesor de la materia de FLE y autor de la presente
tesis, hablante nativo francés de la región de Île-de-France.
La ansiedad ante las pruebas de evaluación puede afectar a los resultados del
estudio, por lo que, para tranquilidad de nuestro alumnado, se le indica que estas pruebas
no son calificables y no computan para su evaluación y que, en caso de que no estén
seguros de alguna respuesta no se tienen que preocupar. Les aclaramos que el objetivo de
estas pruebas es el de entender según qué criterios perceptivos organizaban los estímulos
METODOLOGÍA 123
sabiendo que las vocales nasales eran a priori desconocidas y por tanto difíciles de
identificar y que gracias a estas conclusiones podríamos ayudarles a ellos y a futuros
estudiantes.
Con respecto al anonimato de las pruebas, en el momento de realizar las pruebas,
les pedimos que nos indicaran su nombre para poder preguntarles en caso de surgiera
alguna duda con sus respuestas, pero les explicamos que cada prueba se digitalizaría de
forma anónima.
Como indicamos anteriormente, cada prueba empezó con un entrenamiento para
asegurarnos de que los informantes entendieran lo que se les pedía. Les explicamos que
iban a escuchar seis palabras y que indicaran en su hoja de respuesta, para cada una de
ellas, qué vocal nasal oían. Si oyeran el sonido [ɔ]̃ , en la pizarra apuntamos el símbolo
fonético, la grafía y algunas palabras propuestas por ellos, tenían que marcar con una «X»
la casilla [ɔ̃]. Si oyeran el sonido [ɛ̃], igualmente se apuntaba en la pizarra el símbolo
fonético, la grafía y algunas palabras y tenían que marcar con una «X» la casilla [ɛ̃] y si
oyeran el sonido [ɑ̃] tenían que marcar con una «X» la casilla [ɑ̃]. Si no oyeran ninguna
sílaba nasal, tenían que marcar con una «X» la casilla «X». Les aclaramos que cada
palabra se repetiría tres veces. Para el entrenamiento elegimos palabras sencillas que
conocían todos y algunos monosílabos fáciles. A continuación, en la tabla 20,
presentamos la hoja de respuesta en la que los informantes tenían que contestar:
Tabla 20
Tabla de respuestas del entrenamiento para el alumnado
Nº [ɔ]̃ [ɛ]̃ [ɑ̃] . X

1
2
3
4
5
6
METODOLOGÍA 124
Después de la corrección del entrenamiento y de asegurarnos de que todo el
alumnado había entendido el funcionamiento, procedimos a realizar las pruebas.
Les indicamos que iban a escuchar 150 palabras que se repetirían tres veces cada
una y que antes de cada palabra les comunicaríamos el número del estímulo para que
pudieran seguir el orden correcto. Aunque en el curso de 3º ESO se supone que ya saben
contar en francés hasta más de 150, optamos por dictar el número en español para evitar
confusiones generadas por los nervios u otros motivos. Les advertimos que los estímulos
que iban a escuchar no eran palabras reales, sino que eran palabras inventadas de dos
sílabas que seguían la pronunciación del francés. Por lo tanto, que no trataran de buscarles
significado y que se centraran en identificar los diferentes sonidos. Siguiendo el ejemplo
que acababan de realizar durante el entrenamiento previo, tenían que indicar, para cada
una de las palabras, qué vocal nasal oían. Si oyeran el sonido [ɔ̃], dejamos el símbolo
fonético, la grafía y algunas palabras propuestas por ellos apuntadas durante el
entrenamiento, tenían que marcar con una «X» la casilla [ɔ]̃ . Si oyeran el sonido [ɛ̃], tenían
que marcar con una «X» la casilla [ɛ̃] y si oyeran el sonido [ɑ̃] tenían que marcar con una
«X» la casilla [ɑ̃]. Si no oyeran ninguna sílaba nasal, tenían que marcar con una «X» la
casilla «X». También les avisamos de que tuvieran cuidado ya que había seis palabras
que no contenían ninguna vocal nasal, para ellas tenían que utilizar la casilla «X».
Terminamos las explicaciones comunicándoles que después de cada 50 palabras haríamos
una pequeña pausa.
5.2. Entrenamiento fonético
5.2.1. Objetivos
Con los ejercicios auditivos y articulatorios del entrenamiento fonético específico
que elaboramos y administramos a nuestros informantes, nos fijamos el objetivo de

METODOLOGÍA 125
formarlos para que al finalizar el entrenamiento fueran capaces de identificar
correctamente las vocales nasales del francés, distinguir los contrastes del sistema de
vocales nasales del francés que no se perciben, o se perciben mal, para posteriormente ser
capaces de discriminar y producir estas vocales nasales francesas cercanas a las de los
nativos desde el punto de vista acústico. Nos basamos en los problemas de interferencia
y las dificultades de percepción constatados tras las pruebas diagnósticas realizadas en P0
cuyos resultados se recogen en el apartado siguiente de este trabajo destinado al análisis
de los resultados. En efecto, no se trata de inculcar al aprendiz nuevos rasgos que no
existen en su sistema fonológico, sino de enseñarle a modificar los rasgos que está
acostumbrado a utilizar en su propia lengua (Callamand, 1981). Por lo tanto, los ejercicios
deben permitir al alumno ajustar su percepción y producción modificando más o menos
los rasgos que ya conoce.
De este modo, los ejercicios de entrenamiento que hemos diseñado contribuyen a
que el alumnado tome conciencia de las particularidades de los nuevos sonidos que
escucha y produce. Aprende a distinguirlos de los sonidos de su sistema inicial, pero
también a distinguirlos entre sí.
5.2.2. Formato
El entrenamiento se basa en la percepción por un lado y la repetición por el otro.
El entrenamiento es principalmente oral. Hemos intentado, en la medida de lo posible,
recurrir puntualmente al código escrito, aunque nos aseguramos desde un principio de
que el alumnado controlara los símbolos fonéticos de las tres vocales nasales. Al principio,
hemos optado por presentar y hacer que las vocales objetivo se produzcan esencialmente
en palabras monosilábicas aisladas mediante ejercicios de identificación y repetición.

METODOLOGÍA 126
También usamos pequeñas frases en la que insertamos las vocales objetivo en sílabas
acentuadas a través de ejercicios de producción), pero sin centrar la atención en el léxico.
A continuación, nos aseguramos de que las vocales se presentaran en contextos
facilitadores, es decir, en contextos que favorecen y refuerzan uno o más rasgos
característicos de los sonidos. En nuestro caso, intentamos que las vocales nasales
aparecieran en contexto tónico y después de fonemas consonánticos que compartieran
rasgos fonéticos comunes con los fonemas vocálicos objetivos. Callamand (1981)
presenta en su metodología fichas didácticas para cada sonido con instrucciones sobre las
características que hay que reforzar para cada sonido, los contextos más favorables y
ejemplos de dificultades progresivas. Hemos optado por combinar estas fichas con
ejercicios de MVT para el desarrollo de nuestros ejercicios.
Los entrenamientos siguieron un orden creciente de dificultad. Hemos adoptado
la progresión propuesta por Lauret (2007). Esta progresión es la siguiente: de la
percepción a la producción; desde estructuras de sílabas simples hasta estructuras
complejas; de los más acentuados a los menos acentuados y de los más favorables a los
menos favorables.
5.2.3. Desarrollo de una sesión
Las sesiones de entrenamiento tenían una duración de 15 minutos excepto 3
sesiones que ocuparon toda la sesión lectiva, es decir, tuvieron una duración de 50
minutos cada una. De esta manera, contamos con 19 sesiones de 15 minutos y 3 sesiones
de 50 minutos que conforman un tiempo de entrenamiento total de 435 minutos, o sea 7
horas y 15 minutos. Cada sesión empezaba con ejercicios de calentamiento que
combinaban la voz y el cuerpo. Estos ejercicios permiten unir percepción y articulación
para que el alumnado tome conciencia del gesto articulatorio del nuevo sonido
METODOLOGÍA 127
oponiéndolo con otro sonido. El gesto ayuda al alumno a apropiarse de la articulación y
proporciona detalles sobre los contrastes articulatorios entre ciertas vocales.
Concretamente, para el sonido /ɛ̃/ más tenso y claro usamos movimientos de manos
alargados y apuntamos hacia arriba. En cambio, para el sonido /ɔ̃/ opuesto, mucho más y
relajado oscuro, empleamos movimientos de brazos más pesados y caídos hacia abajo
expandiéndose. Finalmente, para el sonido intermedio /ɑ̃/ más oscuro que el primero (/ɛ̃/)
pero no tan relajado como el segundo (/ɔ/̃ ) usamos movimientos intermedios de mano a
la altura de la cara.
Optamos por introducir los tres sonidos juntos durante la primera sesión
presentando sus principales características articulatorias. Durante esta sesión, propusimos
a nuestro alumnado a elaborar un boceto visual que consistía en representar en un folio
lo que cada sonido evocaba a cada uno. Recurrir al pensamiento abstracto es una idea
interesante ya que permite combinar nuestros sentidos para tener una representación
multisensorial del nuevo estímulo (Izaguirre, 2017). Sabíamos que este ejercicio iba a ser
complicado para algunos aprendices, pero les explicamos que no pasaba nada si no
conseguían hacerlo ya que para algunos este tipo de ejercicios requiere un esfuerzo mayor.
La puesta en común de los diferentes bocetos permitió sacar conclusiones gracias a las
similitudes de cada representación. Por ejemplo, el sonido [ɔ̃] era un sonido redondo,
aplastado y más pequeño, el sonido [ɛ̃] un sonido más puntiagudo y alargado y el sonido
[ɑ̃] redondo, alargado y grande. En la figura 24, que se incluye a continuación,
presentamos algunos ejemplos producidos en sus cuadernos por nuestros informantes:

METODOLOGÍA 128
Figura 24
Ejemplos de representación gráfica de las 3 nasales según nuestros informantes.
[ɔ̃] [ɛ]̃ [ɑ̃]
Una vez se han trabajado los tres sonidos nasales a modo de introducción durante
las cuatro primeras sesiones, empezamos a trabajar cada sonido de manera aislada durante
cuatro sesiones cada uno. Empezamos con el sonido [ɑ̃], luego [ɛ]̃ y terminamos con [ɔ]̃ .
A lo largo de las tres primeras sesiones trabajamos un estímulo determinado combinando
diferentes ejercicios de identificación y trabajando tanto de forma individual como grupal.
La última sesión para cada vocal nasal duraba 50 minutos y los alumnos tenían que
apuntar todas las palabras que escuchaban durante la clase que tuviera la vocal nasal
trabajada ese día. Al final de la clase, se premiaba al alumno o la alumna que había
identificado más palabras correctamente. Estas sesiones eran muy motivadoras para el
METODOLOGÍA 129
alumnado que escuchaba toda la clase con mucha atención e incluso participaba para
añadir algunas palabras. Al final, volvimos a trabajar con los tres sonidos mezclados
durante las seis últimas sesiones. A continuación, en la figura 25, se ilustra el desarrollo
temporal de cada sesión.
Figura 25
Desarrollo temporal de las diferentes sesiones del entrenamiento.
Para los ejercicios de entrenamiento auditivo, construimos nuestros ejercicios de
identificación, a partir de pares mínimos (por ejemplo: [tɔ]̃ para ton que significa tono,
[tɛ̃] para teint que significa tez, [tɑ̃] para temps que signfiica tiempo). Tras escuchar la
pareja, preguntamos si las palabras son iguales o diferentes. El alumnado levanta la mano
derecha cuando los sonidos son iguales o la mano izquierda cuando son diferentes.
Posteriormente, para los ejercicios de discriminación, los aprendices escuchan una serie
de palabras, en su mayoría monosilábicas, y tienen que reconocer la vocal nasal objetivo.

METODOLOGÍA 130
Tan pronto como escuchan la palabra que contiene el sonido objetivo levantan la mano
derecha; de lo contrario, se levanta la mano izquierda. Estos ejercicios se han ejecutado
de manera más dinámica con un cambio de instrucciones, pidiendo a los alumnos que se
pusieran de pie si escuchaban el sonido y que permanecieran sentados si no lo escuchaban
o que dieran un paso adelante si escuchaban, por ejemplo, /ɑ̃/ y dieran un paso para atrás
si escuchan /ɛ̃/. Trabajamos tanto de forma individual como grupal. Con estos ejercicios
se tiene un especial cuidado de que los estímulos tengan los mismos contornos de
entonación y varíen solo por el sonido que se pretende asimilar. En efecto, el objetivo
sigue siendo hacer que el alumno adquiera nuevos sonidos en oposición a otros sonidos.
Cabe señalar que estos ejercicios se realizan sin ningún apoyo ortográfico y que la
remediación es inmediata.
Después del entrenamiento perceptivo, para comprobar la correcta discriminación
y reproducción de los sonidos objetivos por el alumnado, llevamos a cabo ejercicios de
producción en forma de ensayos. Para ello, los sonidos objetivo se insertaron en sílabas
acentuadas y en un contexto discursivo favorable, es decir tónico de acuerdo con las
entonaciones de Delattre (1966) que presentamos en el apartado anterior. El alumno
escuchaba y luego repetía. El propósito del ejercicio de repetición es precisamente el de
favorecer la neuroplasticidad para afinar la criba fonólogica. Lauret (2007) afirma que la
repetición es una noción muy importante de hábito y automatismo en la pronunciación.
Los alumnos primero repiten oraciones cortas, compuestas por tres palabras como
máximo, y luego pequeños diálogos en forma de juego de roles. El juego de roles es un
buen ejercicio para promover la asimilación de características rítmicas, dinámicas,
acentuales y melódicas. El alumno habla más alto, desempeña un papel, no tiene miedo
de cometer errores, etc. En cuanto a las instrucciones dadas durante el entrenamiento
perceptivo y articulatorio, se dan en francés y se acompañan de gestos. Especificamos en

METODOLOGÍA 131
cada momento el número de ítems que había que escuchar para los ejercicios de
identificación y discriminación. En cuanto a los ejercicios de producción, las
instrucciones también son breves y claras. Finalmente, la tramitación del error y la
corrección son generalmente inmediatas.
5.2.4. Dificultades
Para la elaboración de pequeños diálogos nos enfrentamos a algunos problemas
de léxico. De hecho, estábamos limitados en cuanto al vocabulario que dominaban
nuestros estudiantes; y como queríamos que nuestros ejercicios de entrenamiento
encajaran perfectamente con nuestra programación didáctica, nos vimos obligados a
limitarnos a un léxico con el que nuestro estudiantado estuviera familiarizado.
Además, los alumnos presentaron algunas dificultades con el ejercicio de juego
de roles. De hecho, este ejercicio, aunque sea bastante breve, con dos intercambios,
requiere atención al significado. Como resultado, el trabajo de pronunciación solo se
puede realizar una vez que los alumnos entienden y memorizan el diálogo.
Como mencionamos antes, con respecto a la representación gráfica, algunos
alumnos manifestaron frustración ya que no conseguían ilustrar de manera gráfica los
sonidos. Este sentimiento fue remitiendo con las demás actividades con las que volvían a
sentirse capaces de ejecutarlas.
6. Tratamientos de datos
Los datos de las encuestas se extrajeron manualmente de las hojas de respuesta
completadas por los informantes durante las dos pruebas de percepción y la información
se transfirió a un programa de hojas de cálculo. Para poder calcular, resumir y analizar

METODOLOGÍA 132
los datos que permitieron destacar comparaciones, patrones y tendencias en ellos se
elaboró una tabla dinámica con un programa informático.
Al tratarse de una investigación cuantitativa, optamos por usar técnicas
estadísticas para describir los datos, así como para evaluar el grado de confianza que
podemos tener de que nuestra muestra es representativa con respecto a una población más
grande del mismo tipo, comprobar si nuestras hipótesis son válidas, investigar las
relaciones entre diferentes variables y poder identificar tendencias a partir de nuestros
datos. Para este apartado, seguimos principalmente las pautas de Stigler (1986),
presentaremos cada fórmula utilizada pero no entraremos en la descripción exhaustiva de
cada una.
6.1. Análisis estadístico
Con el objetivo de observar la distribución de los datos resultantes de las encuestas
de los informantes, la cantidad y la repartición de valores altos, bajos y medios, se elaboró
una tabla de frecuencia con la que se pudo obtener diferentes gráficas (histogramas, etc.)
creando así una representación visual de los resultados. Para la presentación y la
comparación de los resultados generales se calcularon los porcentajes de acierto de
vocales nasales por estímulo mediante media aritmética ordinaria. Según la fórmula que
aparece a continuación, la media ( 𝑥̅ ) se calcula sumando todos los resultados (x) y
dividiendo el total por el número de resultados (n) en la distribución.
𝑛
1 𝑥1 + 𝑥2 + ⋯ + 𝑥𝑛
𝑥̅ = ∑ 𝑥𝑖 =
𝑛 𝑛
𝑖=1
Para la distribución de los informantes entre el grupo experimental y el grupo de
control, se analizó el grado de dispersión en los datos de la primera prueba (P0). Para ello,
METODOLOGÍA 133
utilizamos la desviación estándar (𝜎) que sirve para calcular la distancia con respecto a la
media, es decir, el valor numérico que indica cómo se dispersan los datos alrededor de la
media. Tal y como lo indica la fórmula que se muestra a continuación, la desviación
estándar, se calcula encontrando la diferencia entre cada resultado y la media al cuadrado,
sumando los cuadrados y dividiendo el número de datos, y luego encontrando la raíz
cuadrada. Cuanto mayor es la desviación estándar, más variabilidad hay en los datos y
menos homogéneos son los datos. Una pequeña desviación estándar indica que los datos
son más homogéneos.
𝑛 𝑛
1 1
𝜎 = √𝑉 = √ ∑(𝑥𝑖 − 𝑥̅ )2 = √ ∑ 𝑥𝑖2 − 𝑥̅ 2
𝑛 𝑛
𝑖=1 𝑖=1
Para probar estadísticamente nuestras diferentes hipótesis, empezamos por
presentar la hipótesis nula y la hipótesis alternativa. La hipótesis nula indica que no hay
diferencia específica con respecto a lo que se está investigando, no hay diferencia entre
las poblaciones de las que se extraen las muestras. La hipótesis alternativa suele ser la
que se quiere sustentar, indica que hay una diferencia entre las poblaciones para el
elemento específico que estamos investigando. Una hipótesis alternativa puede ser
direccional o no direccional, una hipótesis direccional predice la dirección de la diferencia.
Por ejemplo, en relación con nuestra cuarta hipótesis, los estudiantes que
siguieron el entrenamiento específico tendrán un mejor desempeño que aquellos que
conforman el grupo de control. Una hipótesis no direccional predice una diferencia, pero
no una dirección. Por ejemplo, como queremos saber con nuestra quinta hipótesis, ¿habrá
una diferencia entre los resultados de las alumnas con respecto a los alumnos? Debemos
saber si tenemos una hipótesis direccional o no direccional para poder interpretar
correctamente el resultado de nuestro cálculo. Por un lado, para una hipótesis direccional
METODOLOGÍA 134
contamos con la prueba unilateral (prueba de una cola) y la prueba bilateral (prueba de
dos colas) para una hipótesis no direccional.
A continuación, se debe elegir el umbral o nivel de significación. Esto significa el
margen de error o azar que aceptamos tolerar. En la mayoría de las investigaciones en
lingüística, el nivel de significación del 5% es suficiente como indica Stigler (1986), para
nuestro trabajo de investigación decidimos ceñirnos a este umbral. Esto significa que la
diferencia significativa encontrada entre las dos muestras tendrá un 95%, o más, de
certeza de que se debe a una diferencia real y no a la casualidad.
A continuación, siguiendo las pautas de Stigler (1986), elegimos un tipo de prueba
paramétrica adecuada para analizar nuestros datos. Para ello, tres factores guiaron nuestra
elección:
▪ El tipo de datos: nuestros datos son cuantitativos y repartidos de forma
homogénea, se puede utilizar una prueba paramétrica.
▪ La forma de la distribución: Para algunas pruebas paramétricas, como la prueba
t, si las muestras son pequeñas, los datos deben distribuirse normalmente. La
distribución normal (distribución gaussiana) se define mediante una fórmula
matemática precisa. Nuestros datos siguen estos parámetros.
▪ El tipo de plan de investigación: se necesitan diferentes pruebas para comparar
muestras independientes o para comparar muestras pareadas.
6.2. Prueba t de Student
La prueba t de Student es una prueba paramétrica perteneciente al tipo de
estadística deductiva. Se utiliza para determinar si hay una diferencia significativa entre
METODOLOGÍA 135
las medias de dos grupos. Cuando se realiza una prueba estadística, se obtiene el resultado
en forma de número, que se denomina estadística de prueba (Aymler Fisher, 1925). Dicho
número se ha de comparar con el valor crítico que es el valor que se utiliza como medida
de confianza para determinar si se admite la hipótesis contraria y, por tanto, si se puede
rechazar la hipótesis nula. Esta es una cifra que se encuentra en tablas publicadas en
diferentes trabajos como el de Rouaud (2013), también se indica automáticamente si se
utiliza un programa de análisis estadístico como en nuestro caso. En función del nivel de
significación elegido y de la dirección de la hipótesis, hipótesis direccional o no
direccional, se sabe si el resultado es significativo o no. Es decir, se sabe si la diferencia
entre los resultados de los dos grupos es lo suficientemente alta como para permitirnos
rechazar la hipótesis nula y aceptar la hipótesis alternativa.
Concretamente, hemos seguido las pautas de Fisher Box (1981) y hemos realizado
dos tipos de pruebas t de Student. Para muestras desapareadas cuando comparamos datos
independientes, esencialmente para poner a pruebas nuestras variables y para muestras
apareadas cuando se compraba los resultados de la primera prueba y de la segunda para
el mismo grupo, ya sea de control o el experimental.
6.2.1. Muestras independientes
En el caso de las muestras independientes, se calcula el estadístico t para probar
de la siguiente manera Fisher Box (1981):
𝑋̅1 − 𝑋̅2
𝑡=
2
𝑆𝑋1𝑋2 ⋅ √𝑛
Donde
METODOLOGÍA 136
1
𝑆𝑋1 𝑋2 = √2 (𝑆𝑋21 + 𝑆𝑋22 )
es la desviación estándar combinada. En esta fórmula, 1 refleja el grupo uno y 2 el grupo
2. El error estándar de la diferencia entre las dos medias se refleja mediante el
denominador de t. Los grados de libertad de esta prueba se consiguen con el cálculo
siguiente: 2n − 2 en el que n es el número de informantes en cada grupo.
6.2.2. Muestras apareadas
En el caso de las muestras apareadas, se calcula el estadístico t de la siguiente
manera Fisher Box (1981):
𝑋̅1 − 𝑋̅2
𝑡=
1 1
𝑆𝑋1𝑋2 ⋅ √𝑛 + 𝑛
1 2
Donde
2 +(𝑛 −1)𝑆 2
(𝑛1 −1)𝑆𝑋 2 𝑋
𝑆𝑋1 𝑋2 = √ 1 2
𝑛1 +𝑛2 −2
es un estimador de la desviación estándar común de ambas muestras.
Aquí, n corresponde al número de informantes, del mismo modo que anteriormente, 1 al
grupo uno y 2 al grupo dos. Por otro lado, n − 1 corresponde al número de grados de
libertad para cada grupo, y el tamaño de la muestra total menos dos (o sea, n1 + n2 − 2)
es el número de grados de libertad utilizados para la prueba de significancia.
6.2.3. Matriz de confusión
Por otro lado, para apreciar mejor el grado de certeza de las respuestas y para
determinar el grado de prototipicidad de los diferentes estímulos se elaboró una matriz de

METODOLOGÍA 137
confusión siguiendo los criterios de Visa et al. (2011). Asimismo, conseguimos poner a
prueba la precisión de las respuestas de los alumnos sacando a la luz las repuestas al azar
para evaluar la capacidad de los alumnos para identificar las vocales nasales de manera
relevante y analizar las confusiones. De hecho, cuando el informante identifica un fonema
objetivo, distinguimos dos tipos de respuestas. En el primer caso, identifica correctamente
el fonema objetivo que contiene el estímulo o elige un fonema competidor. Siguiendo la
teoría de la matriz de confusión, ante estas dos respuestas, tenemos dos juicios posibles:
o bien la respuesta marcada corresponde realmente a la vocal nasal objetivo por lo que se
trata de una identificación correcta, o la respuesta marcada corresponde a un competidor
y por tanto se trata de un error de identificación. Entonces, aparecen cuatro situaciones
diferentes que presentamos en la tabla 21:
Tabla 21
Descripción de las situaciones en función de las respuestas elegidas por el informante.
Situaciones Descripción
Verdadero positivo (VP) El informante indica correctamente la presencia de una condición o
característica.
Falso positivo (FP) El informante indica erróneamente que una condición o atributo en particular
está presente.
Verdadero negativo (VN) El informante indica correctamente la ausencia de una condición o

característica.
Falso negativo (FN) El informante identifica indica erróneamente que una condición o atributo en
particular está ausente.
A continuación, en la tabla 22, se expresa el valor de las respuestas de nuestras
pruebas en función de las respuestas marcadas por los informantes:

METODOLOGÍA 138
Tabla 22
Valor de las respuestas en función de las respuestas elegidas.
Realidad / Respuesta esperada

Matriz de
[ɑ̃] [ɛ̃] [ɔ̃] «X»
confusión
Falsos Negativos Falsos Negativos Falsos Negativos
Verdaderos
[ɛ̃]: FNɛ̃ [ɔ̃]: FNɔ̃ «X»: FNX
[ɑ̃] Positivos [ɑ̃]:
Falsos Positivos Falsos Positivos Falsos Positivos
VPɑ̃
Predicción / Respuesta elegida
[ɑ̃]: FPɑ̃ [ɑ̃]: FPɑ̃ [ɑ̃]: FPɑ̃

[ɑ̃]: FNɑ̃ Verdaderos [ɔ]̃ : FNC «X»: FNX
[ɛ̃]
Falsos Positivos Positivos [ɛ]̃ : VPɛ̃ Falsos Positivos Falsos Positivos
[ɛ]̃ : FPɛ̃ [ɛ]̃ : FPɛ̃ [ɛ]̃ : FPɛ̃
Verdaderos
[ɑ̃]: FNɑ̃ [ɛ]̃ : FNɛ̃ «X»: FNX
[ɔ̃] Positivos [ɔ]̃ :
VPɔ̃
[ɔ̃]: FPɔ̃ [ɔ̃]: FPɔ̃ [ɔ̃]: FPɔ̃
Verdaderos
[ɑ̃]: FNɑ̃ [ɛ]̃ : FNɛ̃ [ɔ]̃ : FNC
«X» Positivos «X»:
VPX
«X»: FPX «X»: FPX «X»: FPX
A partir de estas situaciones podemos calcular las siguientes medidas:
Por un lado, el recall, o exhaustividad, que corresponde a la proporción de
respuestas correctas dadas por los alumnos entre todas las respuestas correctas posibles.
Se calcula según la siguiente fórmula descrita por Olson y Delen (2008, p. 138):
𝑣𝑒𝑟𝑑𝑎𝑑𝑒𝑟𝑜𝑠 𝑝𝑜𝑠𝑖𝑡𝑖𝑣𝑜𝑠
𝑟𝑒𝑐𝑎𝑙𝑙 =
𝑣𝑒𝑟𝑑𝑎𝑑𝑒𝑟𝑜𝑠 𝑝𝑜𝑠𝑖𝑡𝑖𝑣𝑜𝑠 + 𝑓𝑎𝑙𝑠𝑜𝑠 𝑛𝑒𝑔𝑎𝑡𝑖𝑣𝑜𝑠
Por ejemplo, si entre los 48 sonidos nasales /ɑ̃/ en la prueba, un informante
identifica 30 /ɑ̃/, estos 30 /ɑ̃/ son verdaderos positivos (VP). Sin embargo, ya que nuestro
estudio no se compone de respuestas de tipo binario sino de múltiples posibilidades,
concretamente cuatro (/ɑ̃/, /ɛ̃/, /ɔ̃/ y X), para calcular los falsos negativos hay que
adicionar todas las /ɑ̃/ elegidas cuando la respuesta correcta era un competidor (/ɛ̃/, /ɔ̃/ o
X). Supongamos que el informante suma un total de 25 falsos negativos (FN). El recall
para el fonema /ɑ̃/ sería de un 54,55%.

METODOLOGÍA 139
𝑉𝑃ɑ̃ 30 30
𝑟𝑒𝑐𝑎𝑙𝑙 /ɑ̃ / = = = = 0,54 = 54,55%
𝑉𝑃ɑ̃ + 𝐹𝑁ɑ̃ 30 + 25 55
Esta medida nos permite evaluar la capacidad del alumnado para identificar las
vocales nasales objetivo. Estimamos que, si un informante obtiene una puntuación alta en
recall, refleja un buen desempeño en la identificación de la vocal nasal objetivo.
Por otro lado, la precisión corresponde a la proporción de respuestas realmente correctas
(respuestas relevantes) entre todas las respuestas que el informante considera correctas.
La precisión se calcula utilizando la siguiente fórmula descrita por Olson y Delen (2008,
p. 138):
𝑣𝑒𝑟𝑑𝑎𝑑𝑒𝑟𝑜𝑠 𝑝𝑜𝑠𝑖𝑡𝑖𝑣𝑜𝑠
𝑝𝑟𝑒𝑐𝑖𝑠𝑖ó𝑛 =
𝑣𝑒𝑟𝑑𝑎𝑑𝑒𝑟𝑜𝑠 𝑝𝑜𝑠𝑖𝑡𝑖𝑣𝑜𝑠 + 𝑓𝑎𝑙𝑠𝑜𝑠 𝑝𝑜𝑠𝑖𝑡𝑖𝑣𝑜𝑠
Por ejemplo, si un informante identifica 70 estímulos como portador de la vocal
nasal /ɑ̃/ y de estas 70 respuestas solo 48 estímulos llevan realmente el sonido /ɑ̃/, los
otros 22 resultados considerados erróneamente como /ɑ̃/ son falsos positivos y la
puntuación de precisión es 68,57% (según la fórmula anterior).
𝑉𝑃ɑ̃ 48 48
𝑃𝑟𝑒𝑐𝑖𝑠𝑖ó𝑛 /ɑ̃ / = = = = 0,69 = 68,57%
𝑉𝑃ɑ̃ + 𝐹𝑃ɑ̃ 48 + 22 70
Esta medida nos permite evaluar la capacidad del alumnado para dar solo las
respuestas pertinentes. De hecho, una puntuación alta en precisión indica que el alumno
es capaz de identificar la vocal objetivo y excluir las vocales competidoras (respuestas
irrelevantes).
140
ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS
7. Percepción vocálica nasal inicial
En este apartado, exponemos los resultados de la presente tesis y ponemos a
prueba las hipótesis planteadas, para ello empezaremos detallando los resultados de
percepción vocálica nasal obtenidos a partir de la primera prueba (P0), a continuación,
estudiaremos la evolución longitudinal de la percepción vocálica nasal entre la primera
(P0) y la segunda prueba (P1) y terminaremos analizando el posible efecto del
entrenamiento específico sobre la percepción vocálica nasal de los informantes del grupo
experimental.
Para detallar los datos de percepción vocálica nasal al finalizar la primera prueba
(P0), mostraremos los resultados de esta según nuestras distintas variables. En primer
lugar, el grupo clase, luego el sexo y terminaremos con la posición de la vocal nasal dentro
del estímulo y la influencia de su entorno consonántico.
En primer lugar, se presentan las cifras relativas a los resultados generales de la
primera prueba (P0). El promedio de acierto general para esta prueba se sitúa por debajo
de la media con un 41% (40% si quitamos los distractores), la mediana alcanza un
resultado similar con un 40% (39% sin distractores7) y la mayoría de los resultados se
distribuyen entre el 29% (28% sin distractores) y el 52% (50% sin distractores). Estos
7
Como indicamos en el apartado de la metodología, los distractores permiten evitar
acostumbrarse a los estímulos dirigidos y, por lo tanto, disminuir los efectos de las respuestas
aleatorias en el objetivo.
ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS 141
resultados se pueden observar en el diagrama de caja que se incluye a continuación
(gráfico 1):
Gráfico 1
Resultados generales de la primera prueba expresados en porcentaje de aciertos.
Como se puede observar, los resultados reflejan un nivel de destreza con respecto
a la percepción, por debajo de lo que se podría esperar de un alumnado que no es
principiante y tienden a confirmar nuestra primera hipótesis, la criba fonológica de
nuestro alumnado obstaculiza la correcta discriminación entre las tres vocales nasales del
francés. El informante con puntuación más baja consigue un promedio de un 14% de
aciertos (11% si quitamos los distractores) y los dos informantes con mejor puntuación
obtienen un 73% de aciertos (un 72% para el primero y un 73% para el segundo si
quitamos los distractores). Estos dos extremos evidencian la realidad de nuestras aulas
con la diversidad de niveles que podemos encontrar en un grupo clase.

Con respecto a los estímulos, apenas 31 de un total de 150 logatomos (un 20,7%)
consiguen un porcentaje de aciertos igual o por encima del 50% (25 de 144 si quitamos
los seis distractores, o sea un 17,36%). Los dos estímulos con el porcentaje de aciertos
más alto, ambos con la nasal [ɔ̃], son [sesɔ̃] y [vɔṽ a] con tan solo un 66% de aciertos
(véase gráfico 2). Sin embargo, el estímulo con el porcentaje de aciertos más bajo es
[mɛ̃mo], con la nasal [ɛ̃], reuniendo un 8% de aciertos (véase gráfico 3). Además, cabe
destacar que el conjunto de las respuestas se reparte entre los diferentes competidores
siendo [ɑ̃] el más elegido con un 43% seguido de [ɔ̃] con un 33%, luego la «X» con el
doble de respuestas, un 16%, que la respuesta esperada: la nasal [ɛ̃].
En los dos siguientes gráficos (gráfico 2 y gráfico 3), mostramos la distribución
en porcentaje de las respuestas de todos los informantes para tres estímulos: [sesɔ]̃ , [vɔṽ a]
y [mɛ̃mo].
Gráfico 2
Vocal nasal percibida a partir por todo el alumnado de los estímulos [sesɔ̃] y [vɔ̃va] en
la primera prueba.
Gráfico 3
̃ o] en la primera
Vocal nasal percibida a partir por todo el alumnado del estímulo [mɛm
prueba.
Al amparo de los primeros resultados en lo que al porcentaje de aciertos global de
la primera prueba se refiere, podemos afirmar que los informantes no perciben claramente
las tres vocales nasales del francés.
7.1. Resultados de la P0 según el grupo clase
Después de haber expuesto los resultados generales de la primera prueba para la
muestra global, procedemos a continuación a mostrar estos datos según el grupo clase
siguiendo el orden alfabético: 3ºAB, 3ºC, 3ºDE y 3ºF
7.1.1. Grupo 3ºAB
Es en este grupo es donde se concentran los mejores resultados. La media es la
más alta y además están los informantes con mejor puntuación. El promedio y la mediana
del porcentaje de aciertos alcanzan respectivamente un 47% (46% sin distractores) y un
44%. Con respecto a la distribución de los resultados, la mayoría se concentra entre el

30% (31% sin distractores) y el 61% (62% sin distractores). Alrededor de un 40% de los
informantes consigue un porcentaje de aciertos total de un 50% o superior. Mientras que
el informante con menor puntuación obtiene un 18% (un 15% si quitamos distractores) y
los dos informantes con mejor calificación alcanzan un 73% de aciertos (un 72% ambos
sin distractores).
Si analizamos los estímulos con los mejores resultados, 66 logatomos consiguen
un porcentaje de aciertos de un 50% o más (60 si omitimos los distractores). En concreto,
el estímulo con mejor puntuación es [vɔṽ a] con un 74% de aciertos (véase gráfico 4). En
cambio, el estímulo que menos puntos reúne es [ɑ̃ʃe] con un 5% de aciertos (véase gráfico
5). Es destacable que para este estímulo un poco más de la mitad de las respuestas van al
competidor [ɛ]̃ , y un 39% a la vocal nasal [ɔ]̃ . En los dos gráficos siguientes, gráfico 4 y
gráfico 5, podemos ver la distribución en porcentaje de las respuestas de los informantes
de 3ºAB para dos estímulos: [vɔṽ a] y [ɑ̃ʃe].
Gráfico 4
Vocal nasal percibida por el alumnado de 3ºAB a partir del estímulo [vɔ̃va] en la primera
prueba.
Gráfico 5
Vocal nasal percibida por el alumnado de 3ºAB a partir del estímulo [ɑ̃ʃe] en la primera
prueba.
7.1.2. Grupo 3ºC
Este grupo clase se clasifica como el segundo con respecto a la puntuación. De
hecho, la mayoría de los resultados se concentra entre el 35% (33% sin distractores) y el
61% (60% sin distractores) de aciertos lo cual viene a superar un poco la clase anterior.
El promedio alcanza un 45% (44% sin distractores) y la mediana iguala los resultados de
la clase anterior con un 44% (sin embargo, si omitimos los distractores bajamos a un 42%
mientras que la clase anterior se mantiene en un 44% en ambos casos).
El 40% del alumnado de este grupo consigue un resultado total de un 50% o más
de aciertos, lo cual representa la misma proporción de alumnos que la clase anterior. El
informante con menos puntuación obtiene un 14% de aciertos total (un 11% si quitamos
los distractores) mientras que el informante con mejor puntuación alcanza un 67% (un
63% sin distractores).
Con respecto a los estímulos, 61 consiguen un 50% o más de aciertos (55 sin
distractores). Una vez más, el estímulo que mejor puntuación alcanza es [vɔṽ a], pero esta
vez lo supera con un 80% (véase gráfico 6). Por el contrario, los dos estímulos con peores
resultados con un 0% son [ɑ̃bo] y [mɛ̃mo] (véase gráfico 7). En el caso de [ɑ̃bo], la nasal
de mayor elección, con más de la mitad de las respuestas (un 54%), es [ɛ̃] a continuación,
la nasal con mayor elección es [ɔ̃] con alrededor de un tercio de las respuestas (un 33%)
̃ o] la distribución de
y finalmente, la respuesta «X» suma un total de un 13%. Para [mɛm
los porcentajes es parecida, la nasal con mayor incidencia, una vez más con más de la
mitad de las respuestas (un 53%), es [ɑ̃], a continuación, la nasal escogida es [ɔ̃] con
alrededor de un tercio de las respuestas (un 27%) y finalmente, la respuesta «X» suma un
total notable de un 20%.
En los dos siguientes gráficos, gráfico 6 y gráfico 7, se puede observar la
distribución en porcentaje de las respuestas de los informantes de 3ºC para tres estímulos:
[vɔṽ a], [ɑ̃bo] y [mɛm

̃ o].
Gráfico 6
Vocal nasal percibida por el alumnado de 3ºC a partir del estímulo [vɔ̃va] en la primera
prueba.
Gráfico 7
Vocal nasal percibida por el alumnado de 3ºC a partir de los estímulos [ɑ̃bo] y [mɛm
̃ o]
en la primera prueba.
7.1.3. Grupo 3ºDE
Este grupo clase obtiene resultados similares, aunque ligeramente por debajo de
los dos anteriores. El promedio y la mediana se sitúan 4 puntos por debajo de la clase
anterior con respectivamente un 41% (39% sin distractores) y un 40% (38% sin
distractores). La mayoría de los resultados se reparte entre un 30% (27% sin distractores)
y un 50% (47% sin distractores).
Apenas alrededor de un 20% de los informantes consigue alcanzar o superar un
50% de aciertos como resultado global, lo cual representa la mitad con respecto a las dos
clases anteriores. El informante con menos puntuación alcanza un 23% de aciertos (22%
sin distractores). Cabe destacar que este resultado es superior a los dos resultados más
bajos de las dos clases anteriores. Sin embargo, el informante con la mejor puntuación,
un 66% (65% sin distractores), no supera al alumnado de las dos clases anteriores, aunque
se sitúa cerca del primero de la clase anterior.
Con respecto a los estímulos, 46 consiguen igualar o superar el 50% de aciertos
(40 sin distractores) lo cual representa unos 20 menos que las dos clases anteriores. Tres
estímulos alcanzan un 79% de aciertos, dos con la nasal [ɔ̃] en la misma posición y uno
con la nasal [ɛ̃] en posición final: [zɔ̃ze], [sɔ̃sa] y [zezɛ̃] (véase gráfico 8). En el extremo
contrario, con un 0% de aciertos se encuentran dos logatomos [tɑ̃ta] y [mɛ̃mo] (véase
gráfico 9). Para el primero, la nasal con mayor elección es [ɔ̃] con el 72% de las respuestas,
a continuación, la respuesta más seleccionada es la «X» con un 21% y, finalmente, [ɛ̃]
con apenas un 7%. Para el segundo, la nasal más seleccionada vuelve a ser [ɔ̃], pero esta
vez con un porcentaje inferior ya que suma un 43% de las respuestas, en segundo lugar,
aparece la nasal [ɑ̃] con un 36%, y la «X» con un 21%. En los dos gráficos siguientes
(gráfico 8 y gráfico 9), podemos ver la distribución en porcentaje de las respuestas de los
informantes de 3ºDE para cinco estímulos: [zɔz̃ e], [sɔ̃sa], [zezɛ]̃ , [tɑ̃ta] y [mɛm
̃ o].
Gráfico 8
Vocal nasal percibida por el alumnado de 3ºDE a partir de los estímulos [zɔ̃ze], [sɔ̃sa] y
[zezɛ̃] en la primera prueba.
Gráfico 9
Vocal nasal percibida por el alumnado de 3ºDE a partir de los estímulos [tɑ̃ta] y [mɛm
̃ o]
7.1.4. Grupo 3ºF
Este grupo es el que tiene los resultados más bajos con una diferencia
estadísticamente significativa. De hecho, el mejor resultado es un 45% de aciertos (44%
sin distractores) lo que es inferior a la media de los dos primeros grupos ya que nos
situamos en un 20% menos y tan solo 3 puntos por encima de la media de la clase anterior.
Por lo tanto, ningún informante consigue alcanzar y/o superar el 50% de aciertos. La
mayoría de los resultados se concentran entre un 24% (23% sin distractores) y un 33%
(32% sin distractores). El promedio y la mediana alcanzan ambos un 29% de aciertos. El
alumno con menos puntuación consigue un 19% (15% sin distractores) superando los dos
informantes con menos puntuación de las dos primeras clases.
En cuanto a los estímulos, 23 logatomos obtienen un 50% o más de aciertos (18
sin distractores, cabe destacar que un distractor, [baly], obtiene menos del 50% con tan
solo un 40% de aciertos). Los dos estímulos con mejor puntuación son [sesɔ]̃ y [ʒɔʒ̃ o] con
un 87% de aciertos (véase gráfico 10), lo cual supera las mejores puntuaciones de los
estímulos de las clases anteriores. Sin embargo, en el extremo contrario, diez estímulos
obtienen un 0% de aciertos (véase gráfico 11); siete estímulos con la nasal [ɑ̃]: [ɑ̃sa],
[ɑ̃ʒo], [nɑ̃no], [pɑ̃po], [ʃɑ̃ʃo], [zazɑ̃] y [ɡaɡɑ̃] y tres estímulos con la nasal [ɛ̃]: [tɛ̃te],
[nɛ̃na] y [sasɛ̃]. Es destacable que todos estos estímulos siguen el mismo patrón de
respuestas. Por ejemplo, para los estímulos con las nasal [ɑ̃] la mayoría de las respuestas
se inclinan hacia la nasal [ɔ̃] con porcentajes alto, especialmente para [pɑ̃po], [zazɑ̃] y
[ɡaɡɑ̃] con el 87%, 87% y el 80% respectivamente. Ahora bien, para los estímulos con la
nasal [ɛ]̃ es la nasal [ɑ̃] la que se lleva la mayor parte de las respuestas. A continuación,
en los dos gráficos siguientes, gráfico 10 y gráfico 11, podemos ver la distribución en
porcentaje de las respuestas de los informantes de 3ºF para doce estímulos: [sesɔ]̃ , [ʒɔʒ̃ o],
[ɑ̃sa], [ɑ̃ʒo], [nɑ̃no], [pɑ̃po], [ʃɑ̃ʃo], [zazɑ̃], [ɡaɡɑ̃], [tɛt̃ e], [nɛñ a] y [sasɛ̃].
Gráfico 10
Vocal nasal percibida por el alumnado de 3ºF a partir de los estímulos [sesɔ̃] y [ʒɔ̃ʒo]
Gráfico 11
Vocal nasal percibida por el alumnado de 3ºF a partir de los estímulos [ɑ̃sa], [ɑ̃ʒo],
[nɑ̃no], [pɑ̃po], [ʃɑ̃ʃo], [zazɑ̃], [ɡaɡɑ̃], [tɛt̃ e], [nɛñ a] y [sasɛ̃] en la primera prueba
Para concluir, podemos afirmar que el nivel de destreza con respecto a la
percepción del alumnado que conforma nuestra muestra con respecto a la percepción
parece directamente relacionado con el grupo clase con resultados que se degradan a
medida que avanzamos en el orden de los grupos. Por lo tanto, atendiendo a los resultados
de la P0 los mejores resultados parecen estar en el grupo 3ºAB y los peores en el grupo
3ºF. En el gráfico 12, incluido a continuación, se plasma esta realidad.
Gráfico 12
Resultados generales de la primera prueba en función del grupo clase expresados en
porcentaje de aciertos.
7.2. Resultados de la P0 según el sexo
En este apartado, exponemos los resultados de la primera prueba en función del factor
sexo para ver si existen diferencias relevantes entre los de las alumnas y los de los
alumnos.
7.2.1. Informantes de sexo femenino
El promedio de aciertos y la mediana para las alumnas alcanzan respectivamente
un 41% (39% sin distractores) y un 36% (34% sin distractores). La mayoría de los
resultados se concentra entre el 29% (28% sin distractores) y el 52% (50% sin
distractores). Por lo tanto, cabe destacar la analogía con respecto a los resultados de la
totalidad del grupo. Alrededor de un 30% de las alumnas consigue el 50% o más de
aciertos en esta primera prueba. La alumna con puntuación más baja obtiene un 19%
(15% sin distractores) mientras que la que más alcanza un 70% (69% sin distractores).
Con respecto a los estímulos, 32 consiguen una puntación igual o superior al 50%
(26 sin distractores). Los dos estímulos con mejor puntuación son [tɔ̃to] y [ʁɔ̃ʁo] ambos
con un 67% de aciertos mientras que [mɛ̃mo] obtiene apenas un 9% de aciertos. Este
último coincide con el estímulo con peor puntuación del grupo completo y una vez más
las respuestas se vuelven a repartir entre [ɔ]̃ y [ɑ̃], pero esta vez de forma aún más
equitativa con un 37% y un 36% respectivamente. En los dos gráficos siguientes (gráfico
13 y gráfico 14), podemos ver la distribución en porcentaje de las respuestas de las
alumnas para los tres estímulos que acabamos de mencionar: [tɔ̃to], [ʁɔʁ̃ o] y [mɛm
̃ o].
Gráfico 13
Vocal nasal percibida por el alumnado de sexo femenino a partir de los estímulos [tɔ̃to]
y [ʁɔ̃ʁo] en la primera prueba.
Gráfico 14
̃ o] en
Vocal nasal percibida por el alumnado de sexo femenino a partir del estímulo [mɛm
la primera prueba.
7.2.2. Informantes de sexo masculino
En el caso de los alumnos, el promedio de aciertos y la mediana que consiguen es
respectivamente un 42% (40% sin distractores) y un 41% (39% sin distractores). Al igual
que con la mayoría de los resultados anteriores, esta se concentra entre el 29% (26% sin
distractores) y el 52% (50% sin distractores). Por lo tanto, cabe volver a destacar la
analogía con respecto a los resultados del grupo completo y los de las alumnas.
De igual modo, alrededor de un 30% de los alumnos consigue el 50% o más de
aciertos en esta primera prueba. Sin embargo, el alumno con puntuación más baja suma
un 14% (11% sin distractores) y los dos alumnos con mejor puntuación alcanzan un 73%
(72% sin distractores). Si comparamos estos datos con los de las alumnas, supone peores
resultados para el alumno con menos porcentaje de aciertos con respecto al de la alumna
con puntuación más baja, pero mejor nivel de destreza en lo que a la percepción respecta
para los dos alumnos con más porcentaje de aciertos.
En lo que respecta a los estímulos, 42 estudiantes, o sea diez más con respecto a
las alumnas, consiguen una puntación igual o superior al 50% (36 sin distractores). El
estímulo con mejor puntuación es [vɔ̃va] con un 74% de aciertos mientras que, una vez
̃ o] obtiene apenas un 6% de aciertos. Este último vuelve a coincidir con el

más, [mɛm
estímulo con peor puntuación de la muestra al completo y de las alumnas. Sin embargo,
las respuestas no coinciden ya que con los alumnos, la mayoría de las respuestas se
concentran alrededor de la nasal [ɑ̃] con la mitad de las respuestas. En los dos gráficos
siguientes (gráfico 15 y gráfico 16), podemos ver la distribución en porcentaje de las
respuestas de los informantes para los dos estímulos que acabamos de mencionar: [vɔ̃va]
y [mɛ̃mo].
Gráfico 15
Vocal nasal percibida por el alumnado de sexo masculino a partir del estímulo [vɔ̃va] en
la primera prueba.
Gráfico 16
̃ o]
Vocal nasal percibida por el alumnado de sexo masculino a partir del estímulo [mɛm
En definitiva, teniendo en cuenta el factor sexo, se observan unos resultados
ligeramente superiores para el sexo masculino, pero la variación es tan leve que carece de
relevancia. En efecto, los resultados son parecidos y no parecen arrojar ninguna diferencia
reseñable. Lo cual podría confirmar nuestra quinta hipótesis: no existe relación entre los
resultados y el sexo de los informantes. Más adelante, volveremos a comparar estos
resultados con los resultados de la segunda prueba y pondremos a prueba nuestra quinta
hipótesis con la ayuda de una prueba paramétrica de comparación de medias para aportar
una respuesta significativa.
En el gráfico 17, que aparece a continuación, se muestra un diagrama de caja que
refleja los resultados de la primera prueba según el sexo de nuestro alumnado.
Gráfico 17
Resultados generales de la primera prueba en función del sexo expresados en porcentaje
de aciertos
Resultados P0 por sexo

7.3. Resultados de la P0 para la vocal nasal [ɔ]̃
En este apartado analizamos los resultados de la primera prueba de las tres vocales
nasales en función de su posición dentro de los estímulos y de su entorno consonántico.
7.3.1. En posición inicial absoluta (ɔ̃CV)
Para los estímulos con la nasal [ɔ̃] en posición inicial absoluta, la respuesta
correcta es mayoritaria, sin embargo, apenas consigue un 43% y le sigue de cerca la nasal
[ɛ̃] con un 39%. Parece que existe una confusión entre la nasal [ɔ̃] y la nasal [ɛ̃] lo cual se
aleja de nuestra hipótesis número 2: las nasales [ɔ]̃ y [ɑ̃] al tener más rasgos fonéticos
comunes hace que sean más fáciles de confundir entre sí, especialmente en contextos no
tónicos. De hecho, la nasal [ɑ̃] tan solo reúne un 10% de las respuestas. A continuación,
en el gráfico 18, mostramos la distribución en porcentaje de las respuestas de los
informantes para los estímulos con la nasal [ɔ̃] en posición inicial absoluta.
Gráfico 18
Vocal nasal percibida a partir del estímulo [ɔ̃] en posición inicial absoluta en la primera
prueba.
7.3.2. En posición interconsonántica (Cɔ̃CV)
Para los estímulos con la nasal [ɔ̃] en posición interconsonántica, la respuesta
correcta vuelve a ser mayoritaria, sin embargo, esta vez alcanza un porcentaje superior
con un 50% de las respuestas. Esta posición parece favorecer su correcta percepción.
Aunque no exista una variación porcentual significativa entre las diferentes opciones, la
nasal [ɛ̃] vuelve a ocupar la segunda posición entre las respuestas más elegidas. A
continuación, en el gráfico 19, mostramos la distribución en porcentaje de las respuestas
de los informantes para los estímulos con la nasal [ɔ̃] en posición interconsonántica.
Gráfico 19
Vocal nasal percibida a partir del estímulo [ɔ̃] en posición interconsonántica en la
primera prueba.
7.3.3. En posición final (CVCɔ̃)
Para los estímulos con la nasal [ɔ̃] en posición final, al igual que con las dos
posiciones anteriores, la respuesta correcta vuelve a ser mayoritaria y alcanza su mayor
porcentaje, concretamente un 52% de las respuestas. Como podíamos esperar, esta
posición final y tónica ayuda a su correcta percepción. Con esta configuración, la nasal
[ɛ]̃ no vuelve a ocupar la segunda posición, sino que la nasal [ɑ̃] consigue un porcentaje
ligeramente superior. A continuación, en el gráfico 20, mostramos la distribución en
porcentaje de las respuestas de los informantes para los estímulos con la nasal [ɔ̃] en
posición final.
Gráfico 20
Vocal nasal percibida a partir del estímulo [ɔ̃] en posición final en la primera prueba.
7.4. Resultados de la P0 para la vocal nasal [ɔ]̃ según el entorno
consonántico
7.4.1. Consonantes claras
En un entorno consonántico claro, la nasal [ɔ]̃ suma un poco más de la mitad de
las respuestas con un 51% del total. Luego sigue la nasal [ɛ̃] en las respuestas más
seleccionada con un 24% y finalmente la nasal [ɑ̃] con un 17% de las respuestas. A
de los informantes para los estímulos con la nasal [ɔ̃] en un entorno consonántico claro.
Gráfico 21
Vocal nasal percibida a partir del estímulo [ɔ̃] en un entorno consonántico claro en la
primera prueba.
7.4.2. Consonantes oscuras
En un entorno consonántico oscuro, la nasal [ɔ]̃ suma un poco menos de la mitad
de las respuestas con un 47% pero sigue siendo la respuesta mayoritaria. Luego le vuelve
a seguir la nasal [ɛ̃] entre las respuestas más elegidas con un porcentaje del 28% y
finalmente, una vez más, la nasal [ɑ̃] con un 16% de las respuestas. A continuación, en el
gráfico 22, mostramos la distribución en porcentaje de las respuestas de los informantes
para los estímulos con la nasal [ɔ̃] en un entorno consonántico oscuro.
Gráfico 22
Vocal nasal percibida a partir del estímulo [ɔ̃] en un entorno consonántico oscuro en la
primera prueba.
7.5. Resultados de la P0 para la vocal nasal [ɛ]̃
̃ V)
7.5.1. En posición inicial absoluta (ɛC
El porcentaje de respuestas correctas para los estímulos con la nasal [ɛ̃] en
posición inicial absoluta asciende a un 49%. Según estos resultados podemos destacar
que la posición inicial absoluta favorece la correcta discriminación de la nasal [ɛ̃] al igual
que lo demuestran Kakoyianni-Doa et al. (2017) en su estudio con estudiantes griegos.
La segunda nasal más elegida es [ɑ̃] con un 33% de las respuestas y finalmente [ɔ̃] con
un 10%. A continuación, en el gráfico 23, se muestra la distribución en porcentaje de las
respuestas de los informantes para los estímulos con la nasal [ɛ]̃ en posición inicial
absoluta.
Gráfico 23
Vocal nasal percibida a partir del estímulo [ɛ]̃ en posición inicial absoluta en la primera
prueba.
̃ V)
7.5.2. En posición interconsonántica (CɛC
El porcentaje de respuesta correcta para los estímulos con la nasal [ɛ]̃ en posición
interconsonántica apenas alcanza un tercio de las respuestas con un 33%. La mayoría de
los resultados los concentra la nasal [ɑ̃] con un 44%. Finalmente, la nasal [ɔ̃] obtiene un
10%. A continuación, en el gráfico 24, mostramos la distribución en porcentaje de las
respuestas de los informantes para los estímulos con la nasal [ɛ̃] en posición
interconsonántica.
Gráfico 24
Vocal nasal percibida a partir del estímulo [ɛ]̃ en posición interconsonántica en la
primera prueba.
7.5.3. En posición final (CVCɛ)̃
posición final alcanza un pocertanje mayor que en la posición anterior con un 39%, pero
a pesar de tratarse de una posición tónica, la nasal [ɛ̃] sigue sin ser la respuesta mayoritaria.
La mayoría de los resultados los vuelve a concentrar la nasal [ɑ̃] con casi la mitad de las
respuestas, un 48%. Finalmente, la nasal [ɔ]̃ tan solo reúne el 6% de las respuestas. A
de los informantes para los estímulos con la nasal [ɛ]̃ en posición final.
Gráfico 25
Vocal nasal percibida a partir del estímulo [ɛ̃] en posición final en la primera prueba.
7.6. Resultados de la P0 para la vocal nasal [ɛ]̃ según el entorno
consonántico
En un entorno consonántico claro, la nasal [ɛ]̃ obtiene la misma puntuación que la
nasal [ɑ̃] con un 41% de las respuestas para cada una. Luego sigue la nasal [ɔ]̃ con tan
solo un 9%. A continuación, en el gráfico 26, mostramos la distribución en porcentaje de
las respuestas de los informantes para los estímulos con la nasal [ɛ̃] en un entorno
consonántico claro.
Gráfico 26
Vocal nasal percibida a partir del estímulo [ɛ]̃ en un entorno consonántico claro en la
primera prueba.
En un entorno consonántico oscuro, la nasal [ɛ̃] obtiene resultados parecidos a los
resultados anteriores, pero con un poco menos que la nasal [ɑ̃] con un 40% y un 42%
respectivamente. Luego le vuelve a seguir la nasal [ɔ̃] con tan solo un 8%. A continuación,
informantes para los estímulos con la nasal [ɛ]̃ en un entorno consonántico oscuro.
Gráfico 27
Vocal nasal percibida a partir del estímulo [ɛ̃] en un entorno consonántico oscuro en la
primera prueba.
7.7. Resultados de la P0 para la vocal nasal [ɑ̃]
7.7.1. En posición inicial absoluta (ɑ̃CV)
Para los estímulos con la nasal [ɑ̃] en posición inicial absoluta, las nasales más
elegidas son [ɛ̃] y [ɔ̃] con un 35% de las respuestas cada una. La nasal que podría haberse
previsto que obtendría un mayor porcentaje, [ɑ̃], apenas consigue un 22% de las
respuestas reflejando la confusión y la dificultad de discriminarla en esta posición. A

de los informantes para los estímulos con la nasal [ɑ̃] en posición inicial absoluta.
Gráfico 28
Vocal nasal percibida a partir del estímulo [ɑ̃] en posición inicial absoluta en la primera
prueba.
7.7.2. En posición interconsonántica (Cɑ̃CV)
Para los estímulos con la nasal [ɑ̃] en posición interconsonántica, la respuesta más
escogida es [ɔ]̃ con un 38% y podría confirmar nuestra hipótesis número 2. La siguiente
es la nasal esperada [ɑ̃] con un 31%. Finalmente, la nasal [ɛ]̃ reúne el 19% de las
respuestas. A continuación, en el gráfico 29, mostramos la distribución en porcentaje de
las respuestas de los informantes para los estímulos con la nasal [ɑ̃] en posición
interconsonántica.
Gráfico 29
Vocal nasal percibida a partir del estímulo [ɑ̃] en posición interconsonántica en la
primera prueba.
7.7.3. En posición final (CVCɑ̃)
Para los estímulos con la nasal [ɑ̃] en posición final, la respuesta es mayoritaria y
alcanza su mayor porcentaje con un 38% de las respuestas. Como podíamos esperar, esta
posición final y tónica ayuda a su correcta percepción. No obstante, los resultados se
reparten de manera casi equitativa puesto que la nasal [ɔ]̃ ocupa la segunda posición con
poca diferencia ya que obtiene un 33% de las respuestas. Al final, la nasal [ɛ̃] consigue
un 21%. A continuación, en el gráfico 30, mostramos la distribución en porcentaje de las
respuestas de los informantes para los estímulos con la nasal [ɑ̃] en posición final.
Gráfico 30
Vocal nasal percibida a partir del estímulo [ɑ̃] en posición final en la primera prueba.
7.8. Resultados de la P0 para la vocal nasal [ɑ̃] según el entorno
consonántico
En un entorno consonántico claro, el conjunto de las respuestas se reparte de
manera homogénea. Concretamente, la nasal [ɑ̃] obtiene una puntuación menor que la
nasal [ɔ̃] con un 32% frente a un 36% y la nasal [ɛ̃] reúne un 24% de las respuestas. A
de los informantes para los estímulos con la nasal [ɑ̃] en un entorno consonántico claro.
Gráfico 31
Vocal nasal percibida a partir del estímulo [ɑ̃] en un entorno consonántico claro en la
primera prueba.
Al igual que con la configuración anterior, en un entorno consonántico oscuro, el
conjunto de las respuestas se vuelve a repartir de manera homogénea. Concretamente, la
nasal [ɑ̃] vuelve a conseguir una puntuación menor que la nasal [ɔ]̃ , pero esta vez con un
30% frente a un 35% y la nasal [ɛ̃] reúne un 25% de las respuestas. A continuación, en el
para los estímulos con la nasal [ɑ̃] en un entorno consonántico claro.
Gráfico 32
Vocal nasal percibida a partir del estímulo [ɑ̃] en un entorno consonántico oscuro en la
primera prueba
Para concluir, cabe destacar que, como era de esperar, la vocal nasal es más
sencilla para los estudiantes de identificar cuando se encuentra en posición tónica. Sin
embargo, tampoco se trata de una diferencia muy marcada ya que la diferencia es de un
5% para todas las consonantes, y un 4% para las consonantes claras y un 6% para las
oscuras. Conviene subrayar que estos datos varían en función de la vocal nasal como
veremos más adelante. En la tabla 23 siguiente, mostramos el porcentaje de aciertos de
las nasales en función de su posición y según el entorno consonántico.
Tabla 23
Resultados generales de la primera prueba en función de la posición de la nasal y el
entorno consonántico expresados en porcentaje de aciertos.
Tipo de consonante
Claras Oscuras Total
ṼCV 40% 37% 38%
Posición
CṼCV 40% 37% 38%
CVCṼ 44% 43% 43%

Con respecto a las diferentes vocales nasales, el porcentaje de aciertos varía. Las
más difíciles de identificar son [ɑ̃] y [ɛ̃]. Sin embargo, para [ɑ̃] en posición final, ya sea
en entornos consonánticos claros u oscuros, el porcentaje de aciertos es mayor. No
obstante, la nasal [ɑ̃] se confunde con [ɔ̃] en un entorno consonántico claro en posición
inicial absoluta (ṼCV) y en posición interconsonántica (CṼCV) mientras que en posición
inicial absoluta (ṼCV) antes de una consonante oscura tiende a confundirse con [ɛ̃].
La nasal [ɛ]̃ parece más difícil de distinguir en posición interconsonántica
(CṼCV) y en posición final (CVCṼ) y se confunde con facilidad con [ɑ̃], ya sea en un
entorno consonántico claro u oscuro. Sin embargo, nos llama la atención los resultados
tan altos de la nasal [ɛ]̃ en posición inicial absoluta ya que no se trata de una posición
tónica. La nasal [ɔ]̃ resulta ser la más fácil de distinguir en todos los contextos, pero la
que alcanza los mejores resultados es la posición final (CVCṼ), que es la posición tónica
en francés. A continuación, en la tabla 24, se exponen los resultados de la primera prueba
según el entorno consonántico y la posición de la nasal dentro del estímulo.
Tabla 24
Resultados generales de la primera prueba en función del entorno consonántico y de la
posición de la nasal expresados en porcentaje de aciertos.
Nasal en un entorno consonántico claro Nasal en un entorno consonántico oscuro

Posición [ɔ̃] [ɛ]̃ [ɑ̃] [ɔ̃] [ɛ]̃ [ɑ̃]
ɔ̃CV 45% 38% 10% 42% 39% 9%
Cɔ̃CV 52% 18% 16% 48% 26% 16%
CVCɔ̃ 55% 16% 24% 50% 18% 24%
ɛ̃CV 10% 51% 34% 10% 47% 32%
Cɛ̃CV 12% 35% 41% 9% 33% 46%
CVCɛ̃ 7% 38% 48% 6% 39% 48%
ɑ̃CV 40% 28% 25% 33% 39% 21%
Cɑ̃CV 37% 20% 33% 39% 18% 30%
CVCɑ̃ 30% 25% 38% 35% 19% 38%
Parece que el entorno consonántico no influye tanto en la discriminación de las
nasales ya que los resultados obtenidos entre ambos no varían mucho.
Por último, para mejorar los resultados de esta primera prueba, resulta necesario
trabajar con la nasal [ɑ̃] sobre todo en posición inicial absoluta (ṼCV) y en posición
interconsonántica (CṼCV), la nasal [ɛ̃] en posición interconsonántica (CṼCV) y en
posición final (CVCṼ) y la nasal [ɔ]̃ principalmente en posición inicial.
8. Evolución longitudinal de la percepción vocálica nasal
Para comenzar, mostramos las cifras relativas a los resultados generales de la
segunda prueba (P1). El promedio de acierto general para esta prueba es bastante superior
al de la P0 ya que asciende a un 72% (71% si quitamos los distractores) y la mediana
vuelve a alcanzar un resultado similar con un 75%. Sin embargo, la amplitud de los
resultados es mayor ya que la mayoría de estos se distribuye entre el 59% y el 89% (88%
sin distractores). La representación gráfica de estos resultados, que superan con creces los
de la primera prueba, se pueden observar a continuación en el gráfico 33.

Gráfico 33
Resultados generales de la segunda prueba expresados en porcentaje de aciertos.
Los dos informantes con puntuación más baja obtienen un promedio de un 25%
de aciertos, ambos, como era de esperar, pertenecen al grupo de control. El informante
con mejor puntuación consigue un 96% de aciertos y pertenece al grupo experimental.
Con respecto a los estímulos, esta vez 142, de un total de 150, (un 94,6%) alcanzan
un porcentaje de aciertos igual o por encima del 50% (136 de 144 si quitamos los
distractores, o sea un 94,4%). El estímulo con el porcentaje de aciertos más alto, con la
nasal [ɛ̃] en posición inicial absoluta, es [ɛ̃se] con un 91% de aciertos (véase gráfico 34)
superando así todos los distractores que suelen tener los porcentajes de aciertos más altos.
En cambio, el estímulo con el porcentaje de aciertos más bajo es [pɑ̃po], reuniendo un
34% de aciertos al igual que la nasal [ɔ]̃ (véase gráfico 35). En los dos siguientes gráficos,
gráfico 34 y gráfico 35, se muestra la distribución en porcentaje de las respuestas de los
informantes para dos estímulos: [ɛs̃ e] y [pɑ̃po].

Gráfico 34
Vocal nasal percibida por todo el alumnado a partir del estímulo [ɛ̃se] en la segunda
prueba.
Gráfico 35
Vocal nasal percibida por todo el alumnado a partir del estímulo [pɑ̃po] en la segunda
prueba.
En esta prueba, el estímulo con mejor resultado no contiene la nasal [ɔ]̃ sino la
nasal [ɛ̃]. En efecto, en la primera prueba, los dos estímulos con el porcentaje de aciertos
más alto, ambos con la nasal [ɔ]̃ , eran [sesɔ̃] y [vɔ̃va] con un 66% de aciertos. Cabe
subrayar que la evolución de estos dos estímulos es diferente y podría explicarse por la
estructura fonética. Podemos suponer que la posición tónica tiende a favorecer la correcta
percepción de la nasal y en este caso el estímulo [sesɔ̃] corrobora esta suposición ya que
en la segunda prueba alcanza un porcentaje de aciertos del 75%. A continuación, en el
gráfico 36, mostramos la evolución de la vocal nasal percibida a partir del estímulo [sesɔ̃]
entre la primera prueba y la segunda prueba.
Gráfico 36
Evolución de la vocal nasal percibida por todo el alumnado a partir del estímulo [sesɔ̃]
SEGUNDA PRUEBA
PRIMERA PRUEBA
Ahora bien, en el caso del estímulo [vɔṽ a] con la nasal [ɔ̃] en posición
interconsonántica, entre la primera y la segunda prueba, el porcentaje de aciertos pasa de
un 66% a un 51%. Aunque la nasal esperada sigue siendo mayoritaria, la nasal [ɑ̃] gana
terreno duplicando su porcentaje con respecto a la primera prueba, pasando de un 16% a
un 32%. Estos resultados van en el sentido de nuestra segunda hipótesis según la cual el
mayor número de rasgos fonéticos comunes entre las nasales [ɔ̃] y [ɑ̃] dificulta su correcta
discriminación, especialmente en contextos no tónicos. A continuación, en el gráfico 37,
mostramos la evolución de la vocal nasal percibida a partir del estímulo [vɔ̃va] entre la
primera prueba y la segunda prueba.

Gráfico 37
Evolución de la vocal nasal percibida por todo el alumnado a partir del estímulo [vɔ̃va]
SEGUNDA PRUEBA
PRIMERA PRUEBA
El estímulo con el porcentaje de aciertos más bajo en la primera prueba era
[mɛ̃mo]. En esta prueba la nasal [ɛ̃] reunía apenas un 8% de aciertos. Sin embargo,
después de la segunda prueba, los resultados se reparten de manera más homogénea
confiriendo a la nasal [ɛ]̃ el primer lugar con un 37% y dejando las dos nasales en liza [ɔ̃]
y [ɑ̃] casi igualadas, con un 28% y un 26% respectivamente. A continuación, en el gráfico
38, mostramos la evolución de la vocal nasal percibida a partir del estímulo [mɛ̃mo] entre
la primera prueba y la segunda prueba.

Gráfico 38
̃ o]
Evolución de la vocal nasal percibida por todo el alumnado a partir del estímulo [mɛm
SEGUNDA PRUEBA
PRIMERA PRUEBA
La evolución de los resultados generales entre la primera prueba y la segunda
prueba es positiva e indica una mejoría notable. No obstante, conviene analizar estos datos
de manera exhaustiva para sacar conclusiones significativas.
8.1. Resultados de la P1 según el grupo clase
8.1.1. Resultados del grupo 3ºAB perteneciente al grupo de control (B)
Como era de esperar, al pertenecer al grupo de control, esta clase ya no concentra
los mejores resultados. El promedio y la mediana del porcentaje de aciertos alcanzan
respectivamente un 62% y un 68% (69% sin distractores). La distribución de los
resultados es muy amplia con respecto a las demás clases puesto que la mayoría se
concentra entre el 44% (46% sin distractores) y el 79% (78% sin distractores). El número
de informantes que consiguen un porcentaje de aciertos total de un 50% o más crece ya
que alcanza un 73,7% de los informantes. El informante con menos puntuación obtiene
un 25% y los dos informantes con mejor calificación alcanzan un 89% de aciertos (un
88% ambos sin distractores).
Si analizamos los estímulos con los mejores resultados, el número de logatomos
que consiguen un porcentaje de aciertos de un 50% o más se duplica ascendiendo a 123
(un 82%) (117 o un 81,25% si omitimos los distractores). Los tres estímulos con mejor
puntuación, concretamente un 89%, son [ɛ̃zo], [tɛ̃te] y [nɛ̃na], los tres con la nasal [ɛ̃]
(véase gráfico 39). En cambio, los dos estímulos que menos puntuación obtienen son
[ʃɔʃ̃ e] y [mɛm
̃ o] con un 11% de aciertos (véase gráfico 40). Es destacable que para estos
estímulos la mayoría de las respuestas van al competidor [ɑ̃] y en una proporción muy
alta para [ʃɔʃ̃ e] puesto que alcanza un 79%. En los dos gráficos siguientes, gráfico 39 y
gráfico 40, podemos ver la distribución en porcentaje de las respuestas de los informantes
de 3ºAB para cinco estímulos que son: [ɛ̃zo], [tɛ̃te], [nɛ̃na], [ʃɔ̃ʃe] y [mɛ̃mo].
Gráfico 39
Vocal nasal percibida por el alumnado de 3ºAB a partir de los estímulos [ɛ̃zo], [tɛ̃te] y
[nɛñ a] en la segunda prueba.
Gráfico 40
Vocal nasal percibida por el alumnado de 3ºAB a partir de los estímulos [mɛ̃mo] y [ʃɔ̃ʃe]
en la segunda prueba.
En la primera prueba, el estímulo con mejor puntuación era [vɔ̃va] con un 74% de
aciertos. No obstante, al igual que acabamos de comentar con los resultados generales, el
porcentaje de respuesta para la nasal [ɔ]̃ baja, pero esta vez con un descenso más acusado
ya que desciende a un 21% llegando a equipararse con el fonema oponente [ɛ̃]. El
porcentaje de respuesta para la nasal [ɑ̃] asciende a un 58%. A continuación, en el gráfico
41, mostramos la evolución de la vocal nasal percibida por el alumnado de 3ºAB a partir
del estímulo [vɔ̃va] entre la primera prueba y la segunda prueba.
Gráfico 41
Evolución de la vocal nasal percibida por el alumnado de 3ºAB a partir del estímulo
[vɔ̃va] entre la primera prueba y la segunda prueba.
SEGUNDA PRUEBA
PRIMERA PRUEBA
El estímulo con el porcentaje de aciertos más bajo en la primera prueba era [ɑ̃ʃe].
En esta prueba la nasal [ɑ̃] reunía apenas un 5% de aciertos. Sin embargo, después de la
segunda prueba, los resultados se organizan de manera diferente dejando a la nasal [ɑ̃] el
primer lugar con un 42% y dejando atrás a las dos nasales competidoras [ɛ̃] y [ɔ̃] con un
32% y un 21% respectivamente. A continuación, en el gráfico 42, mostramos la evolución
de la vocal nasal percibida por el alumnado de 3ºAB a partir del estímulo [ɑ̃ʃe] entre la
Gráfico 42
Evolución de la vocal nasal percibida por el alumnado de 3ºAB a partir del estímulo
[ɑ̃ʃe] entre la primera prueba y la segunda prueba. SEGUNDA PRUEBA
PRIMERA PRUEBA
8.1.2. Resultados del grupo 3ºC perteneciente al grupo experimental (A)
Después de la segunda prueba, esta clase, que pertenece al grupo experimental,
ocupa el primer lugar con los mejores resultados. De hecho, el promedio y la mediana
alcanzan respectivamente un 87% y el 89%. La mayoría de los resultados se concentra
entre el 82% (81% sin distractores) y el 91% (92% sin distractores) lo cual supera a los
resultados de las demás clases. Todos los informantes consiguen un resultado por encima
del 50%, de hecho, el alumno con la puntuación más baja alcanza un 78% (77% sin
distractores) mientras que el alumno con la puntuación más alta alcanza un 95%.
Con respecto a los estímulos, 144 (un 96%) consiguen un 50% o más de aciertos
(138 sin distractores). Además, 50 estímulos consiguen el 100% de aciertos, entre ellos
seis con la nasal [ɑ̃]: dos en posición inicial ([ɑ̃sa] y [ɑ̃ka]) y cuatro en posición final
([fefɑ̃], [bebɑ̃], [ʒeʒɑ̃] y [lolɑ̃]); veinticinco estímulos con la nasal [ɛ]̃ : trece en posición
inicial ([ɛ̃se] [ɛ̃zo] [ɛ̃ta] [ɛ̃de] [ɛ̃no] [ɛ̃fa] [ɛ̃ve] [ɛ̃me] [ɛ̃ʃo] [ɛ̃ʒa] [ɛɡ̃ o] [ɛ̃ʁa] y [ɛ̃le]), cuatro
en posición interconsonántica ([sɛ̃so] [tɛ̃te] [ʃɛ̃ʃa] y [lɛ̃lo]) y ocho en posición final ([zezɛ]̃ ,
[dadɛ]̃ , [fofɛ]̃ , [pepɛ]̃ , [ʒoʒɛ]̃ , [kakɛ]̃ , [ɡeɡɛ]̃ y [ʁoʁɛ]̃ ). Finalmente, diecinueve logatomos
con la nasal [ɔ]̃ : cinco en posición inicial ([ɔt̃ e], [ɔd̃ o], [ɔb̃ e], [ɔ̃mo] y [ɔʒ̃ e]), dos en
posición interconsonántica ([bɔ̃bo] y [ʃɔʃ̃ e]) y doce en posición final ([sesɔ̃], [zozɔ]̃ , [tatɔ]̃ ,
[dedɔ]̃ , [nonɔ̃], [popɔ]̃ , [babɔ]̃ , [memɔ]̃ , [ʃoʃɔ]̃ , [ɡoɡɔ]̃ , [ʁaʁɔ̃] y [lelɔ̃]). Menos para la
nasal [ɛ]̃ , los mejores resultados se concentran en la posición final. Para la nasal [ɛ]̃ , los
resultados indican que la discriminación es más sencilla cuando la vocal se encuentra en
posición inicial absoluta. Con respecto a los seis distractores, conviene mencionar que
tres de ellos ([tita]: 94%, [nəni]: 88% y [ʁali]: 94%) obtienen resultados inferiores en
comparación con los estímulos de la prueba. Por otro lado, el estímulo que menos
puntuación consigue es [pɑ̃po] con un 31%. A continuación, en el gráfico 43, se puede
ver la distribución en porcentaje de las respuestas de los informantes de 3ºC para el
estímulo [pɑ̃po].
Gráfico 43
Vocal nasal percibida por el alumnado de 3ºC a partir del estímulo [pɑ̃po] en la segunda
prueba.
Una vez más estamos ante el estímulo [vɔ̃va], sin embargo, esta vez, con un grupo
experimental, la tendencia cambia y los resultados empeoran. Si es cierto que el
porcentaje de respuestas para la nasal [ɔ]̃ disminuye, esta sigue siendo mayoritaria
después de la segunda prueba y con un porcentaje considerable ya que suma un 69%. De
hecho, la nasal competidora [ɑ̃] reúne menos respuestas ya que baja en un 1% y la nasal
[ɛ]̃ no cuenta ninguna. La respuesta que aparece es la «X», la que los informantes podían
utilizar cuando no escuchaban ninguna nasal o no estaban seguro, y esta suma un 19% de
las respuestas. A continuación, en el gráfico 44, mostramos la evolución de la vocal nasal
percibida a partir del estímulo [vɔ̃va] entre la primera prueba y la segunda prueba en el
caso de este grupo.

Gráfico 44
Evolución de la vocal nasal percibida por el alumnado de 3ºC a partir del estímulo [vɔ̃va]
SEGUNDA PRUEBA
PRIMERA PRUEBA
El primer estímulo con el porcentaje de aciertos más bajo en la primera prueba era
[ɑ̃bo]. En esta prueba, la nasal [ɑ̃] no reunía ninguna respuesta. Sin embargo, después de
la segunda prueba, los resultados cambian mucho confiriendo a la nasal [ɑ̃] el primer
lugar con un 81% y el porcentaje de las dos nasales competidoras [ɔ]̃ y [ɛ]̃ baja de manera
considerable con un 13% y un 6% respectivamente. A continuación, en el gráfico 45,
mostramos la evolución de la vocal nasal percibida por el alumnado de 3ºC a partir del
estímulo [ɑ̃bo] entre la primera prueba y la segunda prueba.

Gráfico 45
Evolución de la vocal nasal percibida por el alumnado de 3ºC a partir del estímulo [ɑ̃bo]
SEGUNDA PRUEBA
PRIMERA PRUEBA
El segundo estímulo con menos puntuación era [mɛ̃mo]. Para la nasal [ɛ]̃ la
evolución es diferente. Si es cierto que el porcentaje asciende a un 44% en la segunda
prueba cuando en la primera el porcentaje de respuesta para esta opción era de un 0%, la
vocal nasal [ɔ̃] suma más respuestas y alcanza un 50% mientras que el otro competidor
[ɑ̃] baja a un 6%. A continuación, en el gráfico 46, mostramos la evolución de la vocal
nasal percibida por el alumnado de 3ºC a partir del estímulo [mɛ̃mo] entre la primera
prueba y la segunda prueba.
Gráfico 46
Evolución de la vocal nasal percibida por el alumnado de 3ºC a partir del estímulo
̃ o] entre la primera prueba y la segunda prueba.
[mɛm
SEGUNDA PRUEBA
PRIMERA PRUEBA
8.1.3. Resultados del grupo 3ºDE perteneciente al grupo experimental (A)
Para la segunda clase que conforma el grupo experimental los resultados
experimentan una notable mejoría. El promedio y la mediana alcanzan respectivamente
un 80% y un 87% (86% sin distractores). La mayoría de los resultados se reparten entre
un 70% y un 91% (92% sin distractores). Tan solo un informante consigue menos del
50% de aciertos con un 36% (34% sin distractores), de hecho, este resultado es inesperado
y refleja la realidad de nuestras aulas con respecto a la heterogeneidad de sus
componentes y los diferentes ritmos de aprendizaje. Por otro lado, el alumno con mejor
puntuación alcanza un 95% de aciertos.
Con respecto a los estímulos, 142 (un 94,7%) consiguen igualar o superar el 50%
de aciertos (136, es decir un 94,4% sin distractores), siete estímulos alcanzan un 100% de
aciertos, de hecho, obtienen mejor porcentaje que los distractores puesto que el mejor
distractor tiene un 93% de aciertos. Estos estímulos son: [ɛ̃se], [ɛ̃ɡo], [ɛ̃ʁa], [ɔ̃pa], [tɔ̃to],
[zozɔ̃] y [dedɔ̃], tres con la nasal [ɛ̃] en posición inicial absoluta y cuatro con la nasal [ɔ̃]
entre los que uno con la nasal en posición inicial absoluta, otro en posición
interconsonántica y dos en posición final. Por otro lado, los estímulos con porcentaje de
aciertos más bajo son ocho: [nɑ̃no], [pɑ̃po], [mɑ̃me], [ʒɑ̃ʒa], [pɛp̃ a], [ʁoʁɛ]̃ , [sɔs̃ a], y
[ʃɔʃ̃ e], con un 47%. Tres estímulos con la nasal [ɑ̃] en posición interconsonántica, uno
con la nasal [ɛ]̃ en posición interconsonántica, otro con la misma nasal en posición final
y dos con la nasal [ɔ]̃ en posición interconsonántica. A continuación, en el gráfico 47,
puede verse la distribución en porcentaje de las respuestas de los informantes de 3ºDE
para ocho estímulos: [nɑ̃no], [pɑ̃po], [mɑ̃me], [ʒɑ̃ʒa], [pɛ̃pa], [ʁoʁɛ̃], [sɔs̃ a] y [ʃɔ̃ʃe].
Gráfico 47
Vocal nasal percibida por el alumnado de 3ºDE a partir de los estímulos [nɑ̃no], [pɑ̃po],
[mɑ̃me], [ʒɑ̃ʒa], [pɛp̃ a], [ʁoʁɛ̃], [sɔ̃sa] y [ʃɔ̃ʃe] en la segunda prueba.
En la primera prueba, el primer estímulo con mejor puntuación era [zɔ̃ze] con un
79% de aciertos. No obstante, después de la segunda prueba, observamos un ligero
empeoramiento, el porcentaje de respuesta para la nasal [ɔ̃] baja a un 60%, y, aunque
sigue siendo la respuesta más seleccionada, los competidores [ɑ̃] y [ɛ]̃ suben a un 20% y
a un 13% respectivamente. A continuación, en el gráfico 48, mostramos la evolución de
la vocal nasal percibida por el alumnado de 3ºDE a partir del estímulo [zɔ̃ze] entre la
Gráfico 48
Evolución de la vocal nasal percibida por el alumnado de 3ºDE a partir del estímulo
[zɔ̃ze] entre la primera prueba y la segunda prueba. SEGUNDA PRUEBA
PRIMERA PRUEBA
Con respecto al segundo logatomo con mejor puntuación en la primera prueba,
[sɔs̃ a], la tendencia después de la segunda prueba es parecida, pero el descenso del
porcentaje de aciertos es mayor ya que de un 79% baja a un 47%. El competidor [ɑ̃] crece
un poquito con un 6% de más, pero la respuesta que más crece es la «X» ascendiendo a
un 33%. A continuación, en el gráfico 49, mostramos la evolución de la vocal nasal
percibida por el alumnado de 3ºDE a partir del estímulo [sɔs̃ a] entre la primera prueba y
la segunda prueba.
Gráfico 49
[sɔ̃sa] entre la primera prueba y la segunda prueba.
SEGUNDA PRUEBA
PRIMERA PRUEBA
El primer logatomo con el porcentaje de aciertos más pequeño en la primera
prueba era [tɑ̃ta]. En esta prueba, la nasal [ɑ̃] no reunía ninguna respuesta. No obstante,
después de la segunda prueba, los resultados varían de manera considerable
proporcionando a la nasal [ɑ̃] el primer puesto con un 53% y el porcentaje de las dos
nasales competidoras [ɔ]̃ y [ɛ̃] desciende de manera notable ya que obtienen
respectivamente el 27% y el 7% de las respuestas. A continuación, en el gráfico 50,
mostramos la evolución de la vocal nasal percibida por el alumnado de 3ºDE a partir del
estímulo [tɑ̃ta] entre la primera prueba y la segunda prueba.

Gráfico 50
[tɑ̃ta] entre la primera prueba y la segunda prueba.
SEGUNDA PRUEBA
PRIMERA PRUEBA
Al igual que con el grupo 3ºC, el segundo logatomo con menos puntuación era
̃ o]. Sin embargo, con este grupo la evolución de los resultados es diferente. Esta vez
[mɛm
el porcentaje de aciertos pasa de un 0% a un 60% y los competidores [ɔ̃] y [ɑ̃] bajan a un
27% y un 13% respectivamente. A continuación, en el gráfico 51, mostramos la evolución
de la vocal nasal percibida por el alumnado de 3ºDE a partir del estímulo [mɛ̃mo] entre
la primera prueba y la segunda prueba.
Gráfico 51
̃ o] entre la primera prueba y la segunda prueba.
[mɛm
SEGUNDA PRUEBA
PRIMERA PRUEBA
8.1.4. Resultados del grupo 3ºF perteneciente al grupo control (B)
Al igual que el primer grupo, 3ºAB, este grupo pertenece al grupo de control y,
en el caso de este grupo, los resultados son inferiores a los de las dos clases anteriores.
No obstante, y aunque se aprecia una notable mejoría, sigue teniendo los resultados más
bajos con respecto a los demás grupos. El promedio y la mediana del porcentaje de
aciertos alcanzan respectivamente un 58% y un 63% (64% sin distractores). La
distribución de los resultados no es tan amplia como la del grupo 3ºAB, pero sí es más
amplia que las dos clases anteriores, puesto que la mayoría se concentra entre el 45%
(44% sin distractores) y el 67%.
El número de informantes que consiguen un porcentaje de aciertos total de un
50% o más crece, ya que de un 0% en la primera prueba alcanza un 73,3% de los
informantes en la segunda. Los dos informantes con menos puntuación obtienen un 37%
(35% sin distractores) y los dos informantes con mejor calificación alcanzan un 78% de
aciertos.
Si analizamos los estímulos con los mejores resultados, el número de logatomos
que consiguen un porcentaje de aciertos de un 50% o más se multiplica por cuatro
ascendiendo a 99 (un 66%) (93 o un 64,58% si omitimos los distractores). Los seis
̃ e], [ɛʃ̃ o], [dadɛ]̃ , [pepɛ̃]

logatomos con mejor puntuación alcanzan un 93% son [ɛb̃ a], [ɛm
y [ɔk̃ o], cinco con la nasal [ɛ]̃ de los que dos en posición inicial absoluto y dos en posición
final, el último cuenta con la nasal [ɔ]̃ en posición inicial absoluta (véase gráfico 52). Por
otro lado, el estímulo que menos puntuación consigue es [ɑ̃bo] con un 13% de aciertos
(véase gráfico 53). En los dos gráficos siguientes, gráfico 52 y gráfico 53, podemos ver
la distribución en porcentaje de las respuestas de los informantes de 3ºF para cinco
estímulos: [ɛ̃ba], [ɛ̃me], [ɛ̃ʃo], [dadɛ̃], [pepɛ̃], [ɔ̃ko] y [ɑ̃bo].

Gráfico 52
Vocal nasal percibida por el alumnado de 3ºF a partir de los estímulos [ɛ̃ba], [ɛ̃me],
[ɛʃ̃ o], [dadɛ]̃ , [pepɛ]̃ y [ɔ̃ko] en la segunda prueba.
Gráfico 53
Vocal nasal percibida por el alumnado de 3ºF a partir del estímulo [ɑ̃bo] en la segunda
prueba.
Con respecto a los dos logatomos con mejor puntuación de la primera prueba para
este grupo, [sesɔ̃] y [ʒɔ̃ʒo], el porcentaje de respuestas que reunía la nasal [ɔ̃] desciende
en la segunda prueba. Además, contra todo pronóstico, baja más con la nasal objeto de
estudio en posición final que en posición interconsonántica, lo cual es llamativo incluso
aunque el grupo sea de control y no haya recibido un entramiento específico. En efecto,
el porcentaje de respuestas de [ɔ]̃ para [sesɔ̃] pasa de un 87% a un 40% llegando incluso
a empatar con la vocal nasal [ɑ̃], la nasal [ɛ]̃ también sube llegando a duplicar los
resultados iniciales (véase gráfico 54). Para [ʒɔ̃ʒo] la dinámica es parecida, pero en
proporciones inferiores. La nasal [ɔ]̃ pierde casi un tercio de las respuestas, sin embargo,
sigue siendo la respuesta mayoritaria con un 60% y la vocal nasal [ɑ̃] aparece con un
tercio de las respuestas (véase gráfico 55). A continuación, en los gráficos 54 y 55,
mostramos la evolución de la vocal nasal percibida por el alumnado de 3ºF a partir de los
estímulos [sesɔ̃] y [ʒɔ̃ʒo] entre la primera prueba y la segunda prueba.
Gráfico 54
Evolución de la vocal nasal percibida por el alumnado de 3ºF a partir del estímulo [sesɔ̃]
SEGUNDA PRUEBA
PRIMERA PRUEBA
Gráfico 55
Evolución de la vocal nasal percibida por el alumnado de 3ºF a partir del estímulo [ʒɔ̃ʒo]
SEGUNDA PRUEBA
PRIMERA PRUEBA
Como describimos anteriormente, después de la primera prueba, diez estímulos
tenían un porcentaje de aciertos del 0%. Además, seguían un patrón parecido. Después
de la segunda prueba, los resultados son mejores para estos diez logatomos y vuelven a
seguir una dinámica similar. Por ejemplo, para los dos primeros [ɑ̃sa] y [ɑ̃ʒo], la nasal [ɑ̃]
alcanza un 40% sin embargo, la vocal nasal [ɔ̃] sigue siendo mayoritario, aunque haya
bajado para el primer estímulo. La nasal [ɛ̃] que reunía alrededor de un tercio de las
respuestas con ambos estímulos baja con el primer estímulo y desaparece en el segundo.
A continuación, en los gráficos 56 y 57, mostramos la evolución de la vocal nasal
percibida por el alumnado de 3ºF a partir de los estímulos [ɑ̃sa] y [ɑ̃ʒo] entre la primera
prueba y la segunda prueba.

Gráfico 56
Evolución de la vocal nasal percibida por el alumnado de 3ºF a partir del estímulo [ɑ̃sa]
SEGUNDA PRUEBA
PRIMERA PRUEBA
Gráfico 57
Evolución de la vocal nasal percibida por el alumnado de 3ºF a partir del estímulo [ɑ̃ʒo]
SEGUNDA PRUEBA
PRIMERA PRUEBA
Para los estímulos [nɑ̃no], [zazɑ̃] y [ɡaɡɑ̃], la nasal [ɑ̃] obtiene casi un 70% de las
respuestas. El competidor [ɔ]̃ ya no es mayoritario, de hecho, baja de manera notable. La
nasal [ɛ]̃ fluctúa sin seguir ninguna tendencia, para [nɑ̃no] desciende de forma importante
ya que pasa de un 33% a un 7%, con [zazɑ̃] desaparece por completo y con [ɡaɡɑ̃] se
mantiene estable. A continuación, en los gráficos 58, 59 y 60, mostramos la evolución de

la vocal nasal percibida por el alumnado de 3ºF a partir de los estímulos [nɑ̃no], [zazɑ̃] y
[ɡaɡɑ̃] entre la primera prueba y la segunda prueba.
Gráfico 58
Evolución de la vocal nasal percibida por el alumnado de 3ºF a partir del estímulo
[nɑ̃no] entre la primera prueba y la segunda prueba.
SEGUNDA PRUEBA
PRIMERA PRUEBA
Gráfico 59
Evolución de la vocal nasal percibida por el alumnado de 3ºF a partir del estímulo [zazɑ̃]
SEGUNDA PRUEBA
PRIMERA PRUEBA
Gráfico 60
[ɡaɡɑ̃] entre la primera prueba y la segunda prueba.
PRIMERA PRUEBA
SEGUNDA PRUEBA
Con respecto a [pɑ̃po] y [ʃɑ̃ʃo], después de la segunda prueba, las respuestas se
distribuyen de manera equitativa entre las diferentes nasales. La nasal [ɑ̃] alcanza un 27%
en ambos casos. Con el primer estímulo la nasal [ɑ̃] obtiene menos respuestas que los dos
competidores [ɛ]̃ y [ɔ]̃ además, los dos competidores están empatados con un 33%. Con
el segundo estímulo, la nasal [ɛ]̃ alcanza una ligera mayoría con un 33% y la nasal [ɔ̃]
obtiene un 27%. A continuación, en los gráficos 61 y 62, mostramos la evolución de la
vocal nasal percibida por el alumnado de 3ºF a partir de los estímulos [pɑ̃po] y [ʃɑ̃ʃo]

Gráfico 61
[pɑ̃po] entre la primera prueba y la segunda prueba.
SEGUNDA PRUEBA
PRIMERA PRUEBA
Gráfico 62
Evolución de la vocal nasal percibida por el alumnado de 3ºF a partir del estímulo [ʃɑ̃ʃo]
SEGUNDA PRUEBA
PRIMERA PRUEBA
Con los tres estímulos que contienen la nasal [ɛ]̃ , [tɛt̃ e], [nɛñ a] y [sasɛ]̃ , la
evolución es notable ya que en los tres casos el porcentaje de respuestas con la nasal [ɛ̃]
asciende a más de la mitad con un 67% para los dos primeros y a un 54% para el tercero.
Para [tɛ̃te], la nasal [ɑ̃] que reunía un 80% de las respuestas desciende a un 13% y la nasal
[ɔ̃] desaparece. Además, el estímulo [nɛ̃na] que concentraba la totalidad de las respuestas
entre la «X» y [ɑ̃] cambia por su configuración ya que estas respuestas suman un 13%
cada una después de la segunda prueba. Para [sasɛ̃], la nasal [ɑ̃] pasa de un 74% a un 33%.
A continuación, en los gráficos 63, 64 y 65, mostramos la evolución de la vocal nasal
percibida por el alumnado de 3ºF a partir de los estímulos [tɛ̃te], [nɛ̃na] y [sasɛ̃] entre la
Gráfico 63
Evolución de la vocal nasal percibida por el alumnado de 3ºF a partir del estímulo [tɛt̃ e]
PRIMERA PRUEBA
SEGUNDA PRUEBA
Gráfico 64
Evolución de la vocal nasal percibida por el alumnado de 3ºF a partir del estímulo [nɛñ a]
SEGUNDA PRUEBA
PRIMERA PRUEBA
Gráfico 65
Evolución de la vocal nasal percibida por el alumnado de 3ºF a partir del estímulo [sasɛ]̃
SEGUNDA PRUEBA
PRIMERA PRUEBA
En definitiva, podemos confirmar que los resultados de la segunda prueba con
respecto a los de la primera prueba son mejores. El margen de progresión es más
importante en las dos clases que conforman el grupo experimental, es decir 3ºC y 3ºDE,
mientras que los dos grupos que pertenecen al grupo de control, 3ºAB y 3ºF, acusan una
mejoría menor. Sin embargo, es destacable que esta mejoría es notable y especialmente
para el grupo de 3ºF cuyos resultados tras la segunda prueba se asemejan a los de 3ºAB
aminorando la brecha que les separaba a raíz de la primera prueba. Debe tenerse en cuenta
que, aunque no todos los grupos tuvieran un entrenamiento específico en los aspectos
estudiados en esta tesis, sí que todos los grupos han tenido una formación en lengua
extranjera impartida por el mismo equipo docente y siguiendo una metodología activa y
el método comunicativo por lo que esto, con casi total certeza, ha repercutido en esa
mejoría de los resultados incluso en los grupos de control. En el gráfico 66, que aparece
a continuación, mostramos un diagrama de caja que muestra los resultados generales de
la segunda prueba clasificados por grupo.

Gráfico 66
Resultados generales de la segunda prueba en función del grupo clase expresados en
porcentaje de aciertos.
8.2. Análisis de los resultados de la P1 según el sexo de los discentes
8.2.1. Resultados de los informantes de sexo femenino
Después de la segunda prueba, el promedio de aciertos y la mediana para las
alumnas alcanzan respectivamente un 68% y un 69% (68% sin distractores). La mayoría
de los resultados se concentra entre el 53% (54% sin distractores) y el 89%. Por lo tanto,
una vez más cabe subrayar la analogía con respecto a los resultados de la segunda prueba
del grupo completo.
Alrededor de un 80% de las alumnas consigue superar o igualar el 50% o más de
aciertos en esta primera prueba. La alumna con puntuación más baja, del grupo de control,
alcanza un 25% (26% sin distractores) mientras que la que más, del grupo experimental,
obtiene un 95% (95% sin distractores). La segunda alumna con puntuación más baja, con
un 36% (34% sin distractores) pertenece al grupo experimental. En el gráfico 67 se
muestra un diagrama de caja que plasma esta realidad.
Gráfico 67
Evolución de los resultados según los informantes de sexo femenino entre la primera y la
segunda prueba expresados en porcentaje de aciertos.
Con respecto a los estímulos, 138 consiguen una puntación igual o superior al
50% (132 sin distractores). Los tres estímulos con mejor puntuación, todos con la nasal
[ɛ̃], son [ɛ̃ba], [dadɛ̃] y [ɛ̃me] y consiguen un 91% de aciertos (véase gráfico 68). Los dos
estímulos que menos puntuación consiguen son [mɛ̃mo], una vez más, y [ʃɑ̃ʃo] con un
34% de aciertos (véase gráfico 69). En los dos gráficos siguientes, gráfico 68 y gráfico
69, podemos ver la distribución en porcentaje de las respuestas de las alumnas para los
cinco estímulos que acabamos de mencionar: [ɛb̃ a], [dadɛ]̃ , [ɛ̃me], [mɛ̃mo] y [ʃɑ̃ʃo].
Gráfico 68
Vocal nasal percibida por el alumnado de soex femenino a partir de los estímulos [ɛ̃ba],
[dadɛ]̃ y [ɛm
̃ e] en la segunda prueba
Gráfico 69
Vocal nasal percibida por el alumnado de sexo femenino a partir de los estímulos [mɛ̃mo]
y [ʃɑ̃ʃo] en la segunda prueba.
Después de la primera prueba, los dos estímulos con mejor puntuación eran [tɔt̃ o]
y [ʁɔʁ̃ o] ambos con la nasal [ɔ̃] en posición interconsonántica. La evolución para ambos
estímulos es parecida ya que se afianza en ambos casos la nasal correcta, aunque en mayor
medida para el primer estímulo, y crece la vocal nasal [ɑ̃]. A continuación, en los gráficos
70 y 71, mostramos la evolución de la vocal nasal percibida por las alumnas a partir de
los estímulos [tɔ̃to]y [ʁɔ̃ʁo] entre la primera prueba y la segunda prueba.

Gráfico 70
Evolución de la vocal nasal percibida por el alumnado de sexo femenino a partir del
estímulo [tɔ̃to] entre la primera prueba y la segunda prueba.
SEGUNDA PRUEBA
PRIMERA PRUEBA
Gráfico 71
Evolución de la vocal nasal por el alumnado de sexo femenino a partir del estímulo
[ʁɔ̃ʁo] entre la primera prueba y la segunda prueba.
SEGUNDA PRUEBA
PRIMERA PRUEBA
̃ o], su evolución
El estímulo con menor puntuación para ambas pruebas es [mɛm
es interesante ya que los resultados finales indican una mejor distribución de las nasales
y confieren a la nasal objetivo, [ɛ]̃ , una ligera superioridad con un 34% de las respuestas.
A continuación, en el gráfico 72, mostramos la evolución de la vocal nasal percibida por
las alumnas a partir del estímulo [mɛ̃mo] entre la primera prueba y la segunda prueba.
Gráfico 72
Evolución de la vocal nasal percibida por el alumnado de sexo femenino a partir del
estímulo [mɛ̃mo] entre la primera prueba y la segunda prueba.
SEGUNDA PRUEBA
PRIMERA PRUEBA
8.2.2. Resultados de los informantes de sexo masculino
A raíz de la segunda prueba, el promedio de aciertos y la mediana para los
alumnos varones alcanza respectivamente un 75% y un 79% (78% sin distractores). La
mayoría de los resultados se concentra entre el 68% y el 89% (88% sin distractores).
Alrededor de un 90% de los alumnos consigue alcanzar o superar el 50% de
aciertos en esta segunda prueba. Sin embargo, el alumno con puntuación más baja suma
un 25% (11% sin distractores) y pertenece al grupo de control. El alumno con mejor
puntuación alcanza un 96% y es del grupo experimental. Lo cual supone resultados muy
similares al del grupo de las alumnas. En el gráfico 73, que aparece a continuación,
mostramos un diagrama de caja que ilustra esta realidad.

Gráfico 73
Evolución de los resultados según los informantes de sexo masculino entre la primera y
la segunda prueba expresados en porcentaje de aciertos.
En lo que respecta a los estímulos, 144, o sea seis más con respecto a las alumnas,
consiguen una puntación igual o superior al 50% (138 sin distractores). El estímulo con
mejor puntuación es [ɛs̃ e] con un 100% de aciertos mientras que [pɑ̃po] obtiene apenas
un 24% de aciertos. En el gráfico 74 podemos ver la distribución en porcentaje de las
respuestas de los alumnos para el estímulo que acabamos de mencionar: [pɑ̃po].

Gráfico 74
Vocal nasal percibida por el alumnado de sexo masculino a partir del estímulo [pɑ̃po]
en la segunda prueba.
El estímulo que menos puntuación conseguía después de la primera prueba era
[vɔṽ a], después de la segunda prueba el porcentaje de respuestas para la nasal [ɔ̃]
disminuye, pero esta sigue siendo mayoritaria con un 52%. La nasal competidora [ɑ̃]
reúne más respuestas ya que sube a un 27% y la nasal [ɛ̃] se mantiene estable. A
continuación, en el gráfico 75, mostramos la evolución de la vocal nasal percibida por los
alumnos a partir del estímulo [vɔṽ a] entre la primera prueba y la segunda prueba.
Gráfico 75
Evolución de la vocal nasal percibida por el alumnado de sexo masculino a partir del
estímulo [vɔ̃va] entre la primera prueba y la segunda prueba.
SEGUNDA PRUEBA
PRIMERA PRUEBA
̃ o], su evolución
El estímulo con menos puntuación en la primera prueba era [mɛm
es parecida a lo que describimos anteriormente con el grupo de las alumnas, a raíz de la
segunda prueba la nasal [ɛ̃] reúne más respuestas y consigue ser la respuesta mayoritaria
pero esta vez con una puntuación un poco mayor ya que consigue un 40% de las
respuestas. A continuación, en el gráfico 76, mostramos la evolución de la vocal nasal
percibida por los alumnos a partir del estímulo [mɛ̃mo] entre la primera prueba y la
segunda prueba.
Gráfico 76
Evolución de la vocal nasal percibida por el alumnado de sexo masculino a partir del
estímulo [mɛ̃mo] entre la primera prueba y la segunda prueba.SEGUNDA PRUEBA
PRIMERA PRUEBA
Después de observar y analizar los datos en función del sexo, no existen grandes
diferencias que podrían explicar una relación entre los resultados y el sexo de los
informantes, como se muestra en el siguiente gráfico.

Gráfico 77
Resultados generales de las dos pruebas en función del sexo expresados en porcentaje
de aciertos.
Resultados
según el sexo
A pesar de estas conclusiones, antes de confirmar nuestra hipótesis vamos a
utilizar una prueba paramétrica con nuestros datos para poder corroborar nuestras
primeras deducciones.
8.2.3. Prueba t de Student
Para probar nuestra quinta hipótesis y confirmar que no existe relación entre los
resultados y el sexo de los informantes, como vimos en el apartado de metodología,
vamos a utilizar una prueba t de Student para determinar si hay una diferencia
significativa entre las medias de nuestros dos grupos. Concretamente, utilizamos la
prueba para muestras independientes. Por un lado, la hipótesis nula (H0), supone que la
diferencia entre las medias es igual a cero lo que significa que no existiría ninguna
diferencia significativa entre los resultados de las alumnas y los de los alumnos. Por otro
lado, la hipótesis alternativa (Ha), supone que la diferencia entre las medias es diferente
de cero y que, por lo tanto, existiría una relación entre los resultados y el sexo de los
informantes.
Tras ejecutar la prueba t de Student obtenemos los resultados que mostramos a
continuación en la tabla 25.
Tabla 25
Resultado de la prueba t de Student para dos muestras independientes (Prueba bilateral);
por un lado, los resultados de las alumnas y por otro los resultados de los alumnos.
Intervalo de confianza para la diferencia entre las medias al 95%:

[-24,80; 3,15]
Diferencia -10,82
t (Valor observado) -1,55
|t| (Valor crítico) 2,00
GL 63
valor-p (bilateral) 0,13
alfa 0,05
Puesto que el valor-p calculado (0,127) es mayor que el nivel de significación alfa
(0,05), no se puede rechazar la hipótesis nula H0. Por lo tanto, podemos confirmar nuestra
quinta hipótesis y afirmar que no existe relación entre los resultados y el sexo de los
informantes.
8.3. Resultados de la P1 para la vocal nasal [ɔ̃]
̃ V)
8.3.1. En posición inicial absoluta (ɔC
Después de la segunda prueba, los estímulos con la nasal [ɔ]̃ en posición inicial
absoluta, concentran los mejores resultados con un 77% de respuestas correctas. De hecho,
esta posición proporciona el mayor margen de progresión con respecto a la posición
interconsonántica y la posición final. En efecto, la nasal [ɔ̃] obtiene un 34% de más con
respecto a la primera prueba. La siguiente respuesta es [ɑ̃] con apenas un 12% y [ɛ̃] pierde
mucho terreno con un 8%. Los resultados se afianzan y muestran signos de mejoría
notable. A continuación, en el gráfico 78, mostramos la distribución en porcentaje de las
respuestas de los informantes para los estímulos con la nasal [ɔ]̃ en posición inicial
absoluta.
Gráfico 78
Vocal nasal percibida a partir del estímulo [ɔ̃] en posición inicial absoluta en la segunda
prueba.
̃ V)
8.3.2. En posición interconsonántica (CɔC
Para los estímulos con la nasal [ɔ]̃ en posición interconsonántica, la respuesta
correcta sigue siendo mayoritaria y su porcentaje crece alcanzando un 64%. Esta vez, la
vocal nasal [ɑ̃] crece un poco más alcanzando un 22% de respuestas, pero la vocal nasal
[ɛ]̃ baja de manera notable. Cabe destacar que esta posición es la que presenta el peor
porcentaje de aciertos en comparación con la posición inicial y la final. A continuación,
informantes para los estímulos con la nasal [ɔ̃] en posición interconsonántica.
Gráfico 79
Vocal nasal percibida a partir del estímulo [ɔ̃] en posición interconsonántica en la
segunda prueba.
Para los estímulos con la nasal [ɔ]̃ en posición final, al igual que con las dos
posiciones anteriores, la respuesta correcta sigue siendo mayoritaria y alcanza un 71% de
las respuestas lo que supone un incremento del 19% con respecto a la primera prueba. Al
igual que con las dos posiciones anteriores, la vocal nasal siguiente es [ɑ̃] y crece un poco
con respecto a la primera prueba, sin embargo, el porcentaje de la nasal [ɛ̃] desciende
considerablemente. A continuación, en el gráfico 80, mostramos la distribución en
porcentaje de las respuestas de los informantes para los estímulos con la nasal [ɔ]̃ en
posición final.
Gráfico 80
Vocal nasal percibida a partir del estímulo [ɔ̃] en posición final en la segunda prueba.
8.4. Resultados de la P1 para la vocal nasal [ɔ]̃ según el entorno
consonántico
Para el entorno consonántico claro, los resultados son muy parecidos con respecto
a los resultados anteriores, ya que la nasal [ɔ]̃ obtiene un 70% de las respuestas. Le sigue
la nasal [ɑ̃] con un 20% y finalmente la nasal [ɛ̃] con un 6% de las respuestas. A
de los informantes para los estímulos con la nasal [ɔ̃] en un entorno consonántico claro.
Gráfico 81
Vocal nasal percibida a partir del estímulo [ɔ̃] en un entorno consonántico claro en la
segunda prueba.
Para el entorno consonántico oscuro, una vez más, los resultados son muy
parecidos a los resultados anteriores con un entorno consonántico claro, ya que la nasal
[ɔ]̃ obtiene un 71%. Luego sigue la nasal [ɑ̃] en las respuestas más elegidas con un 18%
y finalmente la nasal [ɛ]̃ con un 7% de las respuestas. A continuación, en el gráfico 82,
mostramos la distribución en porcentaje de las respuestas de los informantes para los
estímulos con la nasal [ɔ̃] en un entorno consonántico oscuro.

Gráfico 82
Vocal nasal percibida a partir del estímulo [ɔ̃] en un entorno consonántico oscuro en la
segunda prueba.
8.5. Resultados de la P1 para la vocal nasal [ɛ]̃
̃ V)
8.5.1. En posición inicial absoluta (ɛC
El porcentaje de respuestas correctas para los estímulos con la nasal [ɛ]̃ en
posición inicial absoluta en esta segunda prueba asciende a un 85% incrementándose en
un 36% con respecto a la primera prueba. Una vez más, observamos que la posición inicial
absoluta favorece la correcta discriminación de la nasal [ɛ̃], de hecho, es la posición que
concentra los mejores resultados. Las dos otras nasales, [ɑ̃] y [ɔ̃], obtienen un 7% de las
respuestas cada una. A continuación, en el gráfico 83, mostramos la distribución en
porcentaje de las respuestas de los informantes para los estímulos con la nasal [ɛ]̃ en
posición inicial absoluta.

Gráfico 83
Vocal nasal percibida a partir del estímulo [ɛ̃] en posición inicial absoluta en la segunda
prueba.
̃ V)
El porcentaje de respuestas correctas para los estímulos con la nasal [ɛ]̃ en
posición interconsonántica en esta segunda prueba experimenta la mayor progresión con
un 43% más llegando a alcanzar un 76%. Sin embargo, esta posición es la que concentra
los peores resultados en comparación con la posición inicial absoluta y la posición final.
Al igual que con la posición anterior, la segunda nasal más elegida es [ɑ̃], pero con un
11% de las respuestas y finalmente [ɔ̃] con un 5%. A continuación, en el gráfico 84,
estímulos con la nasal [ɛ]̃ en posición interconsonántica.

Gráfico 84
Vocal nasal percibida a partir del estímulo [ɛ̃] en posición interconsonántica en la
segunda prueba.
posición final en esta segunda prueba alcanza una cifra mayor que en el caso de la
posición anterior con un 80%, pero con un margen de progresión un tanto menor. Al igual
que con las dos posiciones anteriores, la segunda nasal con mayor número de respuestas
vuelve a ser [ɑ̃] con un 13% y finalmente [ɔ]̃ con un 3%. A continuación, en el gráfico
85, mostramos la distribución en porcentaje de las respuestas de los informantes para los
estímulos con la nasal [ɛ̃] en posición final.
Gráfico 85
Vocal nasal percibida a partir del estímulo [ɛ]̃ en posición final en la segunda prueba.
8.6. Resultados de la P1 para la vocal nasal [ɛ]̃ según el entorno
consonántico
En un entorno consonántico claro, la nasal [ɛ̃] consigue un margen de progresión
importante ya que duplica su resultado inicial alcanzado un 82% de aciertos en la segunda
prueba. Una vez más, la segunda nasal más elegida sigue siendo [ɑ̃] con un 10% de las
respuestas y finalmente [ɔ]̃ con un 4%. A continuación, en el gráfico 86, mostramos la
distribución en porcentaje de las respuestas de los informantes para los estímulos con la
nasal [ɛ]̃ en un entorno consonántico claro.
Gráfico 86
Vocal nasal percibida a partir del estímulo [ɛ̃] en un entorno consonántico claro en la
segunda prueba.
En un entorno consonántico oscuro, la nasal [ɛ̃] obtiene resultados muy parecidos
a los resultados anteriores, ya que casi duplica su resultado inicial alcanzado un 79% de
aciertos en la segunda prueba. La segunda nasal más seleccionada sigue siendo [ɑ̃] con
un 11% de las respuestas y finalmente [ɔ̃] con un 5%. A continuación, en el gráfico 87,
estímulos con la nasal [ɛ]̃ en un entorno consonántico oscuro
Gráfico 87
Vocal nasal percibida a partir del estímulo [ɛ̃] en un entorno consonántico oscuro en la
segunda prueba.
8.7. Resultados de la P1 para la vocal nasal [ɑ̃]
Para los estímulos con la nasal [ɑ̃] en posición inicial absoluta en la segunda
prueba, las nasales más elegidas ya no son [ɛ]̃ y [ɔ̃] con respectivamente el 11% y el 18%
de las respuestas. El porcentaje de respuestas acertadas, es decir, que seleccionan la nasal
[ɑ̃] asciende a un 68% experimentando el mejor margen de progresión, con un 46% con
respecto a la primera prueba, ocupando la primera posición con respecto a las posiciones
interconsonántica y final. A continuación, en el gráfico 88, mostramos la distribución en

porcentaje de las respuestas de los informantes para los estímulos con la nasal [ɑ̃] en
posición inicial absoluta.
Gráfico 88
Vocal nasal percibida a partir del estímulo [ɑ̃] en posición inicial absoluta en la segunda
prueba.
Para los estímulos con la nasal [ɑ̃] en posición interconsonántica en la segunda
prueba, el porcentaje de respuesta correcta alcanza un 57% lo que supone un incremento
del 26%. El segundo competidor más elegido es [ɔ̃] con un 18% de las respuestas seguido
de la nasal [ɛ̃] con tan solo un 2% menos, es decir un 16% de las respuestas. Esta posición
es la que menos favorece su percepción según estos resultados. A continuación, en el
para los estímulos con la nasal [ɑ̃] en posición interconsonántica.

Gráfico 89
Vocal nasal percibida a partir del estímulo [ɑ̃] en posición interconsonántica en la
segunda prueba.
Para los estímulos con la nasal [ɑ̃] en posición final en esta segunda prueba, las
respuestas son parecidas a las dos anteriores. El porcentaje de respuestas correctas alcanza
un 65% lo que supone un incremento del 27%. El segundo competidor más elegido es [ɔ̃]
con un 17% de las respuestas, seguido de la nasal [ɛ̃] con un 14% de las respuestas. A
de los informantes para los estímulos con la nasal [ɑ̃] en posición final.
Gráfico 90
Vocal nasal percibida a partir del estímulo [ɑ̃] en posición final en la segunda prueba.
8.8. Resultados de la P1 para la vocal nasal [ɑ̃] según el entorno
consonántico
En un entorno consonántico claro, la nasal [ɑ̃] logra un margen de progresión
importante ya que multiplica por dos su resultado de la primera prueba alcanzado un 64%
de aciertos en la segunda prueba. Al igual que con los resultados anteriores, la segunda
nasal más escogida sigue siendo [ɔ]̃ con un 18% de las respuestas y finalmente [ɛ̃] con un
14%. A continuación, en el gráfico 91, mostramos la distribución en porcentaje de las
respuestas de los informantes para los estímulos con la nasal [ɑ̃] en un entorno
consonántico claro.
Gráfico 91
Vocal nasal percibida a partir del estímulo [ɑ̃] en un entorno consonántico claro en la
segunda prueba.
Al igual que con la configuración anterior, en un entorno consonántico oscuro, la
nasal [ɑ̃] obtiene resultados muy parecidos a los resultados anteriores, ya que casi duplica
la cifra alcanzada en la primera prueba alcanzado un 63% de aciertos en la segunda prueba.

Una vez más, la segunda nasal más seleccionada sigue siendo [ɔ̃] con un 18% de las
respuestas, y finalmente [ɛ̃] con un 13%. A continuación, en el gráfico 92, mostramos la
distribución en porcentaje de las respuestas de los informantes para los estímulos con la
nasal [ɑ̃] en un entorno consonántico claro.
Gráfico 92
Vocal nasal percibida a partir del estímulo [ɑ̃] en un entorno consonántico oscuro en la
segunda prueba.
Para concluir este apartado, cabe destacar que después de la segunda prueba, la
posición tónica ya no es la que concentra los mejores resultados, por lo tanto, no se puede
afirmar que sea la que facilita la correcta discriminación. En esta segunda prueba, la
posición que favorece la identificación es la posición inicial absoluta. El segundo puesto
lo ocupa la posición final lo cual podría parecer más lógico al tratarse de la posición tónica.
Sin embargo, tampoco se trata de una diferencia muy marcada ya que oscilan entre un
3% y un 12%. Conviene subrayar que estos datos varían en función de la vocal nasal
como veremos más adelante. A continuación, en la tabla 26, mostramos el porcentaje de
aciertos de las nasales en función de su posición y según el entorno consonántico.

Tabla 26
Resultados generales de la segunda prueba en función de la posición de la nasal y el
entorno consonántico expresados en porcentaje de aciertos.
Tipo de consonante
Claras Oscuras Total
ṼCV 78% 76% 77%
Posición
CṼCV 67% 64% 65%
CVCṼ 71% 73% 72%
Con respecto a las diferentes vocales, el porcentaje de aciertos varía. Según los
resultados de la segunda prueba, la nasal más difícil de identificar es la [ɑ̃] en posición
interconsonántica (CṼCV), tanto en entornos consonánticos claros como oscuros,
seguida de la [ɔ̃] en posición interconsonántica (CṼCV). Los mejores resultados se
concentran alrededor de la nasal [ɛ̃] sobre todo en posición final y en posición inicial. En
la tabla 27 se exponen los resultados de la segunda prueba según el entorno consonántico
y la posición de la nasal dentro del estímulo.
Tabla 27
Resultados generales de la segunda prueba en función del entorno consonántico y de la
posición de la nasal expresados en porcentaje de aciertos.
Nasal en un entorno consonántico claro Nasal en un entorno consonántico oscuro

Posición [ɔ]̃ [ɛ]̃ [ɑ̃] [ɔ]̃ [ɛ]̃ [ɑ̃]
ɔC
̃ V 76% 7% 13% 77% 9% 12%
̃ V
CɔC 62% 5% 24% 65% 6% 21%
CVCɔ̃ 72% 6% 21% 70% 5% 22%
ɛC
̃ V 6% 86% 6% 7% 84% 7%
̃ V
CɛC 4% 80% 11% 6% 73% 12%
CVCɛ̃ 3% 80% 12% 3% 79% 15%
ɑ̃CV 19% 8% 70% 17% 14% 66%
Cɑ̃CV 17% 17% 59% 18% 16% 54%
CVCɑ̃ 17% 18% 61% 18% 10% 69%
Una vez más, observamos que el entorno consonántico no influye seriamente en
la discriminación de las nasales ya que los resultados obtenidos entre ambos no presentan
una variación notable. A pesar de la mejoría importante, resulta necesario seguir
trabajando con la nasal [ɑ̃] sobre todo en posición interconsonántica (CṼCV) y la nasal
[ɔ̃] principalmente en posición interconsonántica.

9. Estudio del efecto del entrenamiento sobre la percepción
vocálica nasal
9.1. Análisis de la evolución de los resultados entre la P0 y la P1
según el grupo
Después de haber mostrado que ha habido una evolución positiva entre la primera
y la segunda prueba a nivel general, en este apartado, vamos a estudiar los efectos del
entrenamiento sobre la percepción de las vocales nasales para nuestro grupo experimental.
Como indicamos en la parte metodológica, repartimos nuestros informantes de la manera
la más homogénea posible. Para ello, después de analizar los resultados de la primera
prueba, decidimos agrupar los dos grupos que presentaban la desviación estándar más
alta, es decir 3ºAB y 3F en el grupo de control (grupo B) y reunir los dos grupos que
quedaban en medio, o sea 3ºC y 3ºDE en el grupo experimental (grupo A). De esta manera,
los resultados presentaban mayor homogeneidad.
El promedio de acierto general para la primera prueba es de un 43% (41% si
quitamos los distractores) para el grupo A y de un 40% (38 sin distractores) para el grupo
B. La mediana alcanza un resultado similar al del promedio con un 44% (42% sin
distractores) para el grupo A y un 34% (32% sin distractores) para el grupo B. La mayoría
de los resultados se distribuye entre el 33% (30% sin distractores) y el 53% (52% sin
distractores) para el grupo A y entre el 28% (26% sin distractores) y un 48% (47% sin
distractores) para el grupo B. Para el grupo A, el mejor resultado es un 67% de aciertos
(66% sin distractores) y para el grupo B, un 73%. El resultado más bajo es un 14% (11%
sin distractores) para el grupo A y un 18% (15% sin distractores) para el grupo B. Estos
resultados se pueden observar a continuación en el gráfico 93.

Gráfico 93
Resultados de la primera prueba según el grupo expresados en porcentaje de aciertos.
Después de la segunda prueba, observamos claramente los efectos del
entrenamiento sobre el grupo A con una clara mejoría en los resultados. Por otro lado,
cabe destacar que los resultados del grupo B aumentan más de lo esperado, aunque como
se ha indicado anteriormente, se trata de un grupo que, a pesar de no haber recibido el
entrenamiento específico diseñado para este estudio, sí que han recibido docencia
presencial. Por otro lado, como explicamos en el apartado anterior, el momento del inicio
de las pruebas ha coincidido con la retirada progresiva de la mascarilla en las aulas, y
además se ha seguido trabajando todas las destrezas y concretamente, contenidos
fonéticos mediante actividades empleando el método verbotonal. El promedio de acierto
general para la segunda prueba asciende a un 84% (83% si quitamos los distractores) para
el grupo A y de un 61% (60 sin distractores) para el grupo B. La mediana alcanza un
resultado similar con un 88% para el grupo A y un 64% para el grupo B. La mayoría de
los resultados se distribuye entre el 79% (78% sin distractores) y el 91% (92% sin
distractores) para el grupo A y entre el 45% y un 74% (73% sin distractores) para el grupo
B. Para el grupo A, el mejor resultado es un 96% de aciertos y para el grupo B, un 89
(88% sin distractores). El resultado más bajo es un 36% (34% sin distractores) y el
siguiente un 64% para el grupo A y un 25% para el grupo B. Estos resultados se pueden
observar en el gráfico 94.
Gráfico 94
Resultados de la segunda prueba según el grupo expresados en porcentaje de aciertos.
Como podemos ver, el grupo experimental presenta una mejoría notable ya que el
conjunto de sus datos crece entre la primera y la segunda prueba. El promedio y la
mediana crecen en un 41% y un 44% respectivamente. La mayor parte de los resultados
de la segunda prueba también se encuentran muy por encima de los resultados de la
primera prueba. El mejor resultado sube un 29% y el peor resultado un 50% si omitimos
el resultado inesperado de un informante de este grupo. Si lo tomamos en cuenta, la subida
es de un 22%. Estos resultados se pueden observar en el diagrama siguiente (gráfico 95).
Gráfico 95
Evolución de los resultados del grupo A entre la primera y la segunda prueba expresados
en porcentaje de aciertos.
Como indicamos anteriormente, el grupo de control presenta también una mejoría
inesperada puesto que el conjunto de sus datos también mejora entre la primera y la
segunda prueba, aunque en menor medida. El promedio y la mediana crecen en un 21%
y un 30% respectivamente. La mayoría de los resultados de la segunda prueba también se
encuentran algo por encima de los resultados de la primera prueba. El mejor resultado
sube un 16% y el peor resultado un 7%, como se puede observar en el gráfico 96.
Gráfico 96
Evolución de los resultados del grupo B entre la primera y la segunda prueba expresados
en porcentaje de aciertos.
A pesar de estas conclusiones, y como ya hicimos anteriormente con los
resultados distribuidos según el sexo de los informantes, antes de corroborar nuestra
cuarta hipótesis, según la cual un entrenamiento específico debería mejorar la percepción
del alumnado. Procederemos una vez más a utilizar una prueba paramétrica con los datos
obtenidos para poder confirmar los beneficios del entrenamiento específico.

9.2. Prueba t de Student
Para poner a prueba nuestra cuarta hipótesis y confirmar que un entrenamiento
específico mejora la percepción del alumnado, utilizamos la prueba t de Student para
muestras independientes y para muestras apareadas. En primer lugar, compararemos los
resultados del grupo de control de la primera prueba con los de la segunda prueba con
una prueba t de Student para muestras apareadas. Aunque hayamos empezado a describir
unas diferencias, en principio, no se espera mucha diferencia y la hipótesis nula debería
ser la correcta. En segundo lugar, confrontaremos los resultados del grupo experimental
de la primera prueba con los de la segunda prueba con una prueba t de Student para
muestras apareadas. Para este grupo, la hipótesis alternativa es la que confirmaría los
beneficios del entrenamiento. En tercer y último lugar, comparemos los resultados de los
dos grupos en la segunda prueba con una prueba t de Student para muestras
independientes. Una vez más, la hipótesis alternativa probaría una diferencia significativa
que supondría admitir los beneficios del entrenamiento específico con respecto a la
percepción de las vocales nasales por parte del alumnado.
Para los resultados del grupo de control de la primera prueba y los de la segunda
prueba, la hipótesis nula (H0), supone que la diferencia entre las medias es igual a cero
lo que significa que no existiría ninguna diferencia significativa entre los resultados de la
primera prueba y los de la segunda prueba. Por otro lado, la hipótesis alternativa (Ha)
supone que la diferencia entre las medias es diferente de cero y que, por lo tanto, existiría
una diferencia significativa entre los resultados la primera prueba y los de la segunda
prueba. Tras ejecutar la prueba t de Student obtenemos los resultados que mostramos a
continuación en la tabla 28
Tabla 28
Resultado de la prueba t de Student para dos muestras apareadas (Prueba bilateral),
resultados del grupo de control de la primera prueba y los de la segunda prueba.

[-37,57; -29,64]
Diferencia -33,61
GL 32
valor-p (bilateral) <0,0001
alfa 0,05
Puesto que el valor-p calculado (<0,0001) es menor que el nivel de significación
alfa (0,05), se debe rechazar la hipótesis nula H0. Por lo tanto, podemos confirmar que
existe una diferencia significativa entre los resultados de la primera prueba y los de la
segunda prueba.
Para los resultados del grupo experimental de la primera prueba y los de la
segunda prueba se realiza la misma prueba t de Student y obtenemos los resultados que
mostramos en la siguiente tabla.
Tabla 29
Resultado de la prueba t de Student para dos muestras apareadas (Prueba bilateral)
resultados del grupo de entrenados de la primera prueba y los de la segunda prueba.

[-65,25; -56,46]
Diferencia -60,86
GL 27
alfa 0,05
Puesto que el valor-p calculado (<0,0001) es menor que el nivel de significación
alfa=0,05, se debe rechazar la hipótesis nula H0. Por lo tanto, podemos confirmar que
existe una diferencia significativa entre los resultados la primera prueba y los de la
segunda prueba.
Una vez corroborado las diferencias significativas entre los resultados de ambas
pruebas para los dos grupos, conviene comparar los resultados de los dos grupos en la
segunda prueba. Por un lado, la hipótesis nula (H0) supone que la diferencia entre las
medias es igual a cero lo que significa que no existiría ninguna diferencia significativa
entre los resultados del primer grupo y del segundo en la segunda prueba. Por otro lado,
la hipótesis alternativa (Ha), supone que la diferencia entre las medias es diferente de cero
y que, por lo tanto, existiría una diferencia significativa que supondría admitir los
beneficios del entrenamiento específico con respecto la percepción de las vocales nasales
para el alumnado.
Tras ejecutar la prueba t de Student obtenemos los resultados que se muestran en
la siguiente tabla.
Tabla 30
Resultado de la prueba t de Student para dos muestras apareadas (Prueba bilateral)
resultados del grupo de entrenados de la primera prueba y los de la segunda prueba.

[23,58; 46,06,]
Diferencia 34,82
t (Valor observado) 6,19
GL 63
alfa 0,05
Atendiendo a los resultados obtenido, podemos confirmar los beneficios del
entrenamiento específico con respecto la percepción de las vocales nasales para el
alumnado.
9.3. Percepción del grupo B de la vocal nasal [ɔ]̃
̃ V)
Para el grupo de control, entre la primera y la segunda prueba, los estímulos con
la nasal [ɔ̃] en posición inicial absoluta, el margen de progresión de la nasal [ɔ̃] es el
mayor con un 26% de respuestas acertadas más y es la posición que concentra los mejores
resultados con un 66% de respuesta correcta. La siguiente respuesta es [ɑ̃] que
experimenta también un ascenso con un 20% y [ɛ̃] pierde mucho terreno ya que pasa de
un 46% a un 12%. Los resultados se afianzan y muestra signos de mejoría notable. A
continuación, en el gráfico 97, mostramos la evolución de la distribución en porcentaje
de las respuestas de los informantes del grupo de control para los estímulos con la nasal
[ɔ]̃ en posición inicial absoluta entre la primera y la segunda prueba.
Gráfico 97
Evolución de la vocal nasal percibida por el grupo B a partir del estímulo [ɔ̃] en posición
inicial absoluta entre la primera prueba y la segunda prueba.
9.3.2. En posición interconsonántica (Cɔ̃CV)
correcta sigue siendo mayoritaria y su porcentaje crece, pero en una proporción menor ya
que pasa de un 49% a un 64%. Esta vez, la vocal nasal [ɑ̃] crece bastante multiplicándose
su resultado inicial por dos reuniendo un 34% de respuestas, pero la vocal nasal [ɛ̃] baja
de manera notable. A continuación, en el gráfico 98, mostramos la evolución de la
distribución en porcentaje de las respuestas de los informantes del grupo de control para
los estímulos con la nasal [ɔ̃] en posición interconsonántica entre la primera y la segunda
prueba.
Gráfico 98
interconsonántica entre la primera prueba y la segunda prueba.
posiciones anteriores, la respuesta correcta sigue siendo mayoritaria con la mitad de las
respuestas, pero detectamos un descenso de 3 puntos con respecto a la prueba inicial. Al
igual que con las dos posiciones anteriores, la vocal nasal siguiente es [ɑ̃] que de hecho
crece un 18% con respecto a la primera prueba, sin embargo, el porcentaje de la nasal [ɛ̃]
desciende. En el gráfico 99, se expone la evolución de la distribución en porcentaje de las
respuestas de los informantes del grupo de control para los estímulos con la nasal [ɔ̃] entre
la primera y la segunda prueba.
Gráfico 99
final entre la primera prueba y la segunda prueba.
9.4. Percepción del grupo B de la vocal nasal [ɔ̃] según el entorno
consonántico
Para el entorno consonántico claro, los resultados son muy parecidos entre las dos
pruebas ya que la nasal [ɔ̃] se mantiene con un 54% de las respuestas. Luego se confirma
el ascenso de la nasal [ɑ̃] en las respuestas más elegida con un 33% y finalmente el
descenso de la nasal [ɛ]̃ con un 10% de las respuestas. Seguidamente, en el gráfico 100,
se presenta la evolución de la distribución en porcentaje de las respuestas de los

informantes del grupo de control para los estímulos con la nasal [ɔ̃] en un entorno
consonántico claro entre la primera y la segunda prueba.
Gráfico 100
Evolución de la vocal nasal percibida por el grupo B a partir del estímulo [ɔ̃] en un
entorno consonántico claro entre la primera prueba y la segunda prueba.
parecidos entre las dos pruebas ya que la nasal [ɔ̃] obtiene un 57%. Luego sigue subiendo
la nasal [ɑ̃] en las respuestas más elegidas con un 30% y finalmente baja la nasal [ɛ̃] con
un 10% de las respuestas. La evolución de la distribución en porcentaje de las respuestas
de los informantes del grupo de control para los estímulos con la nasal [ɔ̃] en un entorno
consonántico oscuro entre la primera y la segunda prueba se detalla a continuación en el
gráfico 101.
Gráfico 101
Evolución de la vocal nasal percibida por el grupo B a partir del estímulo [ɔ̃] en un
entorno consonántico oscuro entre la primera prueba y la segunda prueba.
9.5. Percepción del grupo B de la vocal nasal [ɛ]̃
9.5.1. ̃ V)
En posición inicial absoluta (ɛC
El porcentaje de respuestas correctas para el grupo de control para los estímulos
con la nasal [ɛ̃] en posición inicial absoluta en esta segunda prueba asciende a un 76%
creciendo un 28% con respecto a la primera prueba. Una vez más, vemos que la posición
inicial absoluta ayuda a la correcta discriminación de la nasal [ɛ̃], de hecho, es la posición
que concentra los mejores resultados. La segunda nasal más elegida es [ɔ̃], pero con
apenas un 13% de las respuestas y finalmente [ɑ̃] con un 9%. En el gráfico 102, se muestra
la evolución entre la P0 y la P1.

Gráfico 102
Evolución de la vocal nasal percibida por el grupo B a partir del estímulo [ɛ̃] en posición
̃ V)
posición interconsonántica en esta segunda prueba experimenta una progresión de un
37% llegando a alcanzar un 70%. Sin embargo, esta posición es la que concentra los
peores resultados con respecto a la posición inicial absoluta y la posición final. La
segunda nasal más elegida es [ɑ̃] con un 16% de las respuestas y finalmente [ɔ̃] con un
6%. En el gráfico 103, se puede observar la evolución de la distribución en porcentaje de
las respuestas de los informantes del grupo de control para los estímulos con la nasal [ɛ̃]
en posición interconsonántica entre la primera y la segunda prueba.

Gráfico 103
El porcentaje de respuestas correctas para los estímulos con la nasal [ɛ]̃ en posición final
en esta segunda prueba consigue el mejor margen de progresión con un 34% más de
respuestas correctas. Al igual que con la posición anterior, la segunda nasal más elegida
es [ɑ̃] con un 18% de las respuestas y finalmente [ɔ̃] con un 6%. A continuación, en el
gráfico 104, mostramos la evolución de la distribución en porcentaje de las respuestas de
los informantes del grupo de control para los estímulos con la nasal [ɛ]̃ en posición final
entre la primera y la segunda prueba.

Gráfico 104
9.6.Percepción del grupo B de la vocal nasal [ɛ]̃ según el entorno
consonántico
En un entorno consonántico claro, la nasal [ɛ]̃ consigue un margen de progresión
importante ya que obtiene un 74% de aciertos en la segunda prueba. Una vez más, la
segunda nasal más elegida sigue siendo [ɑ̃] con un 14% de las respuestas y finalmente [ɔ̃]
con un 8%. La evolución de la distribución en porcentaje de las respuestas de los
informantes del grupo de control para los estímulos con la nasal [ɛ̃] en un entorno
consonántico claro entre la primera y la segunda prueba se detalla en el gráfico 105 debajo.
Gráfico 105
Evolución de la vocal nasal percibida por el grupo B a partir del estímulo [ɛ̃] en un
En un entorno consonántico oscuro, la nasal [ɛ]̃ obtiene resultados muy parecidos
a los resultados anteriores, ya que asciende hasta el 71% de aciertos en la segunda prueba.
La segunda nasal más elegida sigue siendo [ɑ̃] con un 16% de las respuestas y finalmente
[ɔ]̃ con un 8%. A continuación, en el gráfico 106, mostramos la evolución de la
distribución en porcentaje de las respuestas de los informantes del grupo de control para
los estímulos con la nasal [ɛ̃] en un entorno consonántico oscuro entre la primera y la
segunda prueba.
Gráfico 106
Evolución de la vocal nasal percibida por el grupo B a partir del estímulo [ɛ̃] en un
9.7. Percepción del grupo B de la vocal nasal [ɑ̃]
prueba, el porcentaje de las respuestas con la nasal esperada [ɑ̃] sube a un 53% y
experimenta el mejor margen de progresión, con un 31% de más y ocupando la primera
posición junto a la posición final. El competidor [ɔ]̃ desciende en un 9% y la nasal [ɛ]̃
experimenta un descenso mayor ya que pasa de un 35% a un 16% de las respuestas. En
el gráfico 107, se puede observar la evolución de la distribución en porcentaje de las
respuestas de los informantes del grupo de control para los estímulos con la nasal [ɑ̃] en
posición inicial absoluta entre la primera y la segunda prueba.

Gráfico 107
Evolución de la vocal nasal percibida por el grupo B a partir del estímulo [ɑ̃] en posición
del 17%. El segundo competidor más elegido es [ɛ̃] con un 26% de las respuestas seguido
de la nasal [ɔ̃] con un 19% de las respuestas. Esta posición es la que menos favorece su
percepción según estos resultados. La evolución de la distribución en porcentaje de las
respuestas de los informantes del grupo de control para los estímulos con la nasal [ɑ̃] en
posición interconsonántica entre la primera y la segunda prueba se detalla en el gráfico
108.
Gráfico 108
respuestas son parecidas a las dos anteriores. El porcentaje de respuestas correctas alcanza
un 55% lo que supone un incremento del 15%. Los dos competidores siguientes la nasal
[ɛ]̃ y la nasal [ɔ]̃ obtienen un resultado casi similar ya que consiguen respectivamente un
22% y un 21% de las respuestas. A continuación, en el gráfico 109, mostramos la
evolución de la distribución en porcentaje de las respuestas de los informantes del grupo
de control para los estímulos con la nasal [ɑ̃] en posición final entre la primera y la
segunda prueba.
Gráfico 109
9.8.Percepción del grupo B de la vocal nasal [ɑ̃] según el entorno
consonántico
En un entorno consonántico claro, la nasal [ɑ̃] consigue incrementar su resultado
en un 20% alcanzado un 52% de aciertos en la segunda prueba. Los dos competidores
vuelven a estar igualados consiguiendo reunir un 22% de las respuestas cada uno. La
de control para los estímulos con la [ɑ̃] en un entorno consonántico claro entre la primera
y la segunda prueba se muestra en el gráfico 110.

Gráfico 110
Evolución de la vocal nasal percibida por el grupo B a partir del estímulo [ɑ̃] en un
nasal [ɑ̃] obtiene resultados muy parecidos a los resultados anteriores, ya que consigue
incrementar su resultado en un 22% obteniendo un 52% de aciertos en la segunda prueba.
Una vez más, los dos competidores, la nasal [ɔ̃] y la nasal [ɛ̃], aparecen casi igualados
consiguiendo respectivamente un 23% y un 21% de las respuestas cada uno. En el gráfico
111, se detalla la evolución de la distribución en porcentaje de las respuestas de los
informantes del grupo de control para los estímulos con la nasal [ɑ̃] en un entorno
consonántico claro entre la primera y la segunda prueba.

Gráfico 111
Evolución de la vocal nasal percibida por el grupo B a partir del estímulo [ɑ̃] en un
9.9. Percepción del grupo A de la vocal nasal [ɔ]̃
̃ V)
Para el grupo experimental, entre la primera y la segunda prueba, los estímulos
con la nasal [ɔ̃] en posición inicial absoluta experimentan una progresión de la nasal [ɔ̃]
muy importante con un 41% de respuestas correctas más y alcanza un 89% de respuesta.
Los dos competidores apenas consiguen un 4% de las respuestas cada uno. Para la nasal
[ɛ̃] supone un descenso de un 25% con respecto a la primera prueba. Los resultados se
afianzan y muestra signos de mejoría notable. A continuación, en el gráfico 112,
mostramos la evolución de la distribución en porcentaje de las respuestas de los
informantes del grupo de control para los estímulos con la nasal [ɔ̃] en posición inicial
absoluta entre la primera y la segunda prueba.

Gráfico 112
Evolución de la vocal nasal percibida por el grupo A a partir del estímulo [ɔ̃] en posición
̃ V)
9.9.2. En posición interconsonántica (CɔC
correcta sigue siendo mayoritaria y su porcentaje crece en un 26% obteniendo un 77% de
las respuestas en la segunda prueba. Cabe destacar que la nasal [ɑ̃] obtiene un resultado
casi similar a la respuesta «X» que llega incluso a superar con un 10% y un 11%
respectivamente. Además, la vocal nasal [ɛ̃] consigue apenas un 2% de las respuestas. En
el gráfico 113, se presenta la evolución de la distribución en porcentaje de las respuestas
de los informantes del grupo de control para los estímulos con la nasal [ɔ]̃ en posición
interconsonántica entre la primera y la segunda prueba.

Gráfico 113
9.9.3. En posición final (CVCɔ)̃
posiciones anteriores, la respuesta correcta es la mayoritaria con la casi totalidad de las
respuestas. Esta posición es la que consigue los mejores resultados con respecto a la
posición inicial absoluta y la interconsonántica con un 94% de las respuestas. Los
competidores aparecen empatados con un 2% de las respuestas cada uno. Seguidamente,
en el gráfico 114, se expone la evolución de la distribución en porcentaje de las respuestas
de los informantes del grupo de control para los estímulos con la nasal [ɔ̃] entre la primera
y la segunda prueba.
Gráfico 114
9.10. Percepción del grupo A de la vocal nasal [ɔ]̃ según el entorno
consonántico
Para el entorno consonántico claro, los resultados son muy parecidos ya que la
nasal [ɔ̃] se mantiene con una puntuación muy alta, concretamente un 88%. La nasal [ɑ̃]
reúne apenas un 5% de las respuestas y la nasal [ɛ]̃ un 2% de las respuestas. A
continuación, se puede observar la evolución de la distribución en porcentaje de las
respuestas de los informantes del grupo de control para los estímulos con la nasal [ɔ]̃ en
un entorno consonántico claro entre la primera y la segunda prueba en el gráfico 115.

Gráfico 115
Evolución de la vocal nasal percibida por el grupo A a partir del estímulo [ɔ̃] en un
parecidos ya que la nasal [ɔ]̃ obtiene un 86%. La nasal [ɑ̃] reúne apenas un 6% de las
respuestas y la nasal [ɛ]̃ un 3% de las respuestas. En el gráfico 101, se detalla la evolución
de la distribución en porcentaje de las respuestas de los informantes del grupo de control
para los estímulos con la nasal [ɔ]̃ en un entorno consonántico oscuro entre la primera y
la segunda prueba.
Gráfico 116
Evolución de la vocal nasal percibida por el grupo A a partir del estímulo [ɔ̃] en un
9.11. Percepción del grupo A de la vocal nasal [ɛ]̃
9.11.1. ̃ V)
En posición inicial absoluta (ɛC
El porcentaje de respuestas correctas para el grupo experimental para los
estímulos con la nasal [ɛ̃] en posición inicial absoluta en esta segunda prueba experimenta
un aumento importante con un 44% más con respecto a la primera prueba alcanzando un
95% de aciertos. Una vez más, podemos afirmar que la posición inicial absoluta favorece
la correcta percepción de la nasal [ɛ]̃ , de hecho, es la posición que concentra los mejores
resultados con diferencia. La segunda nasal más elegida es [ɑ̃] pero con apenas un 4% de
las respuestas y finalmente [ɔ]̃ con un 0%. A continuación, en el gráfico 117, mostramos
la evolución de la distribución en porcentaje de las respuestas de los informantes del
grupo de control para los estímulos con la nasal [ɛ̃] en posición inicial absoluta entre la
primera y la segunda prueba.
Gráfico 117
Evolución de la vocal nasal percibida por el grupo A a partir del estímulo [ɛ]̃ en posición
̃ V)
posición interconsonántica en esta segunda prueba asciende en un 49% alcanzando el
84% de las respuestas. Aunque los resultados sean muy buenos, esta posición es la que
concentra los peores resultados con respecto a la posición inicial absoluta y la posición
final. La segunda nasal más escogida es [ɑ̃] con un 6% de las respuestas seguida de [ɔ̃]
con un 3%. En el gráfico 103, observamos la evolución de la distribución en porcentaje
[ɛ]̃ en posición interconsonántica entre la primera y la segunda prueba.
Gráfico 118
Evolución de la vocal nasal percibida por el grupo A a partir del estímulo [ɛ̃] en posición
posición final en esta segunda prueba obtiene un margen de progresión del 42%
alcanzando un 88% de respuestas correctas. Al igual que con la posición anterior, la

segunda nasal más escogida es [ɑ̃] con un 8% de las respuestas y finalmente [ɔ]̃ con un
4%. El gráfico 104 muestra la evolución de la distribución en porcentaje de las respuestas
de los informantes del grupo de control para los estímulos con la nasal [ɛ̃] en posición
final entre la primera y la segunda prueba.
Gráfico 119
Evolución de la vocal nasal percibida por el grupo A a partir del estímulo [ɛ]̃ en posición
9.12. Percepción del grupo A de la vocal nasal [ɛ]̃ según el entorno
consonántico
En un entorno consonántico claro, la nasal [ɛ̃] consigue un margen de progresión
considerable ya que sube un 47% y obtiene un 91% de aciertos en la segunda prueba. Una
vez más, la segunda nasal más escogida sigue siendo [ɑ̃] con apenas un 5% de las
respuestas y finalmente [ɔ̃] con un 1%. Seguidamente, en el gráfico 120, se detalla la

de control para los estímulos con la nasal [ɛ]̃ en un entorno consonántico claro entre la
primera y la segunda prueba.
Gráfico 120
Evolución de la vocal nasal percibida por el grupo A a partir del estímulo [ɛ]̃ en un
En un entorno consonántico oscuro, la nasal [ɛ]̃ consigue resultados similares a
los resultados anteriores, ya que asciende a un 87% de aciertos en la segunda prueba con
una subida de un 43%. La segunda nasal más elegida sigue siendo [ɑ̃] con tan solo un 7%
de las respuestas seguida de [ɔ̃] con un 2%. La evolución de la distribución en porcentaje
[ɛ̃] en un entorno consonántico oscuro entre la primera y la segunda prueba se muestra en
el gráfico 121 a continuación.

Gráfico 121
Evolución de la vocal nasal percibida por el grupo A a partir del estímulo [ɛ̃] en un
9.13. Percepción del grupo A de la vocal nasal [ɑ̃]
prueba, el porcentaje de las respuestas con la nasal esperada [ɑ̃] sube a un 84% con la
mejor progresión, un 60%, y concentra los mejores resultados con respecto a las
posiciones interconsonántica y final. El competidor [ɔ]̃ baja un 27% reuniendo apenas un
8% de las respuestas y la nasal [ɛ]̃ experimenta un descenso parecido ya que pasa de un
31% a un 6% de las respuestas. El gráfico 122 ilustra la evolución de la distribución en
porcentaje de las respuestas de los informantes del grupo de control para los estímulos
con la nasal [ɑ̃] en posición inicial absoluta entre la primera y la segunda prueba.
Gráfico 122
Evolución de la vocal nasal percibida por el grupo A a partir del estímulo [ɑ̃] en posición
del 36%. El segundo competidor más elegido es [ɔ̃] con un 16% de las respuestas seguido
de la nasal [ɛ]̃ con un 6% de las respuestas. Esta posición es la que más dificulta su
percepción según estos resultados. Se puede apreciar la evolución de la distribución en
porcentaje de las respuestas de los informantes del grupo de control para los estímulos
con la nasal [ɑ̃] en posición interconsonántica entre la primera y la segunda prueba a
continuación, en el gráfico 123.

Gráfico 123
respuestas son parecidas a las dos anteriores. El porcentaje de respuesta correcta asciende
a un 78% lo que supone un incremento del 40%. Los dos competidores siguientes, la nasal
[ɔ̃] y la nasal [ɛ̃], obtienen respectivamente un 14% y un 5% de las respuestas. A
continuación, en el gráfico 109, mostramos la evolución de la distribución en porcentaje
[ɑ̃] en posición final entre la primera y la segunda prueba.

Gráfico 124
final entre la primera prueba y la segunda prueba
9.14. Percepción del grupo A de la vocal nasal [ɑ̃] según el
entorno consonántico
En un entorno consonántico claro, la nasal [ɑ̃] consigue incrementar su resultado
en un 44% alcanzado un 75% de aciertos en la segunda prueba. Los dos fonemas
contrastados, la nasal [ɔ̃] y la nasal [ɛ̃], obtienen respectivamente un 12% y un 6% de las
respuestas. La evolución de la distribución en porcentaje de las respuestas de los
informantes del grupo de control para los estímulos con la [ɑ̃] en un entorno consonántico
claro entre la primera y la segunda prueba se observa a continuación en el gráfico 125.

Gráfico 125
Evolución de la vocal nasal percibida por el grupo A a partir del estímulo [ɑ̃] en un
nasal [ɑ̃] obtiene resultados muy parecidos a los resultados anteriores, ya que consigue
incrementar su resultado en un 46% obteniendo un 75% de aciertos en la segunda prueba.
Una vez más los dos competidores, la nasal [ɔ]̃ y la nasal [ɛ̃], obtienen resultados
parecidos con respectivamente un 13% y un 5% de las respuestas. Se muestra la evolución
de la distribución en porcentaje de las respuestas de los informantes del grupo de control
para los estímulos con la nasal [ɑ̃] en un entorno consonántico claro entre la primera y la
segunda prueba en el gráfico 126 debajo.

Gráfico 126
Evolución de la vocal nasal percibida por el grupo A a partir del estímulo [ɑ̃] en un
A partir de estos resultados podemos establecer una clasificación de las vocales
nasales y de sus posiciones y confirmar nuestra tercera hipótesis según la cual algunos
contextos fonéticos favorecen o dificultan la correcta discriminación de las vocales
nasales. En primer lugar, para nuestros informantes entrenados los estímulos más fáciles
de distinguir son:
▪ En primer lugar, la nasal [ɛ̃] en posición inicial absoluta con un promedio de
95% de aciertos.
▪ En segundo lugar, el estímulo [ɔ]̃ en posición final con un 94%.
▪ En tercer lugar, el estímulo [ɔ̃] en posición inicial absoluta con un 89%.
▪ En cuarto lugar, el estímulo [ɛ̃] en posición final con un 88%.
▪ En quinto lugar, tenemos dos estímulos empatados con un 84% cada uno, el
estímulo [ɛ̃] en posición interconsonántica y el estímulo [ɑ̃] en posición inicial
absoluta.
▪ En sexto lugar, del estímulo [ɑ̃] en posición final con un 78%.
▪ En séptimo lugar, el estímulo [ɔ]̃ en posición interconsonántica con un 77%.
▪ Por último, el estímulo [ɑ̃] en posición interconsonántica con un 65%.

Con respecto al entorno consonántico, no parece influir de manera significativa
en la percepción de las vocales nasales.
Para poner a prueba estas conclusiones vamos a analizar el grado de certeza de las
respuestas de nuestros informantes e intentar sacar a la luz las respuestas al azar para
determinar la fiabilidad de nuestros datos. Para ello, elaboraremos una matriz de
confusión para cada prueba.
9.15. Matriz de confusión
En primer lugar, vamos a establecer la matriz de confusión de la primera prueba
(P0). Para ello necesitamos recolectar el conjunto de todas las respuestas esperadas, así
como todas las respuestas elegidas. Con la ayuda de esta tabla, podemos calcular la matriz
de confusión para cada nasal y para poder calcular el recall y la precisión8 para cada
categoría. En las tablas 31, 32, 33, 34 y 35 siguientes, presentamos estos datos.
Tabla 31
Matriz de confusión para la primera prueba para toda la muestra.
Respuesta esperada
[ɔ̃] [ɛ]̃ [ɑ̃] «X»
[ɔ̃] 1555 278 1144 14
Respuesta
elegida
[ɛ]̃ 844 1293 796 47

[ɑ̃] 529 1345 981 31
«X» 288 300 295 310
8
Como explicamos en el apartado anterior, el recall es el reflejo de las respuestas
correctas. Cuanto más alto, más respuestas correctas. Sin embargo, la precisión calcula la tasa de
respuestas correctas contrastándola con las respuestas erróneas.
Tabla 32
Matriz de confusión de la nasal [ɔ̃] para la primera prueba para toda la muestra.
Matriz de confusión
para [ɔ̃]
Respuesta
esperada
 [ɔ̃] = [ɔ̃]
Respuesta  [ɔ̃] 2584 1661

elegida = [ɔ̃] 1436 1555
Precisión
52%
calculada
Recall
48%
calculado
Tabla 33
Matriz de confusión de la nasal [ɛ̃] para la primera prueba para toda la muestra.
para [ɛ̃]
Respuesta
esperada
 [ɛ]̃ = [ɛ]̃
Respuesta  [ɛ]̃ 2846 1923

elegida = [ɛ]̃ 1687 1293
Precisión
43%
calculada
Recall
40%
calculado
Tabla 34
Matriz de confusión de la nasal [ɑ̃] para la primera prueba para toda la muestra.
para [ɑ̃]
Respuesta
esperada
 [ɑ̃] = [ɑ̃]
Respuesta  [ɑ̃] 3158 2235

elegida = [ɑ̃] 1905 981
Precisión
34%
calculada
Recall
31%
calculado
Tabla 35
Matriz de confusión de «X» para la primera prueba para toda la muestra.
para [ɑ̃]
Respuesta
esperada
 «X» = «X»
Respuesta  «X» 3829 92

elegida = «X» 883 310
Precisión
26%
calculada
Recall
77%
calculado
Para esta prueba, las tasas de recall y de precisión no varían mucho entre sí excepto con
la «X». No obstante, el hecho de que el recall sea tan alto para esta categoría se explica
por dos motivos, primero porque hay menos estímulos para esta categoría, tan solo seis,
y además son los distractores más fáciles de detectar. Por otro lado, esta opción se utiliza
también cuando los informantes no saben qué nasal escoger. Por lo tanto, el recall es alto
porque los distractores se identifican con facilidad, pero la precisión es baja porque refleja
los momentos de duda de los informantes. Con respecto a nuestras vocales nasales,
observamos que las tasas de precisión son un poco más altas que las de recall lo cual es
positivo porque supone que los informantes han sido capaces de excluir las vocales
competidoras. Aun así, estos resultados no reflejan un buen nivel de destreza con respecto
a la percepción y van en el sentido de nuestra primera hipótesis. La nasal que obtiene los
mejores resultados es [ɔ̃] seguido de la nasal [ɛ̃] y finalmente la nasal [ɑ̃]. Como era de
esperar tenemos un modelo poco fiable. A continuación, en el gráfico 127, presentamos
estos resultados.
Gráfico 127
Tasa de precisión y de recall de los informantes a raíz de la primera prueba.
Ahora vamos a establecer la matriz de confusión de la segunda prueba (P1). En
las tablas 36, 37, 38, 39 y 40 siguientes, presentamos estos datos.
Tabla 36
Matriz de confusión para la segunda prueba para toda la muestra.
Respuesta esperada
[ɔ̃] [ɛ]̃ [ɑ̃] «X»
[ɔ̃] 2202 151 555 20
Respuesta
elegida
[ɛ]̃ 201 2495 429 35

[ɑ̃] 585 338 1975 28
«X» 132 136 161 307
Tabla 37
Matriz de confusión de la nasal [ɔ̃] para la segunda prueba para toda la muestra.
para [ɔ̃]
Respuesta
esperada
 [ɔ̃] = [ɔ̃]
Respuesta  [ɔ̃] 4777 918

elegida = [ɔ̃] 726 2202
Precisión
75%
calculada
Recall
71%
calculado
Tabla 38
Matriz de confusión de la nasal [ɛ̃] para la segunda prueba para toda la muestra.
para [ɛ̃]
Respuesta
esperada
 [ɛ]̃ = [ɛ]̃
Respuesta  [ɛ]̃ 4484 625

elegida = [ɛ]̃ 665 2495
Precisión
79%
calculada
Recall
80%
calculado
Tabla 39
Matriz de confusión de la nasal [ɑ̃] para la segunda prueba para toda la muestra.
para [ɑ̃]
Respuesta
esperada
 [ɑ̃] = [ɑ̃]
Respuesta  [ɑ̃] 5004 1145

elegida = [ɑ̃] 951 1975
Precisión
67%
calculada
Recall
63%
calculado
Tabla 40
Matriz de confusión de «X» para la segunda prueba para toda la muestra.
para «X»
Respuesta
esperada
 «X» = «X»

elegida = «X» 429 307
Precisión
42%
calculada
Recall
79%
calculado
Al igual que con la primera prueba, las tasas de recall y de precisión son parecidas
excepto con la «X». Con respecto a nuestras vocales nasales, observamos que los
resultados son bastante más altos y que nuevamente tasas de precisión son un poco más
altas que las de recall menos con la nasal [ɛ]̃ . Estos resultados reflejan una mejor
capacidad de percepción y van en el sentido de nuestra cuarta hipótesis según la cual un
entrenamiento específico mejora la percepción. La nasal que obtiene los mejores
resultados es [ɛ̃] seguido de la nasal [ɔ̃] y finalmente la nasal [ɑ̃] una vez más. Al tener
los porcentajes de precisión más alto, podemos afirmar que este modelo es más fiable que
el primero. A continuación, en el gráfico 128, presentamos estos resultados.
Gráfico 128
Tasa de precisión y de recall de los informantes a raíz de la segunda prueba.
Nasales
Ahora procedemos a analizar la matriz de confusión de la segunda prueba (P1),
pero únicamente para el grupo de control. En las tablas 41, 42, 43, 44 y 45 siguientes,
presentamos estos datos.
Tabla 41
Matriz de confusión para los resultados del grupo de control de la segunda prueba.
Respuesta esperada
[ɔ]̃ [ɛ]̃ [ɑ̃] «X»
[ɔ]̃ 888 132 349 13
Respuesta
elegida
[ɛ]̃ 160 1140 333 26

[ɑ̃] 486 239 840 23
«X» 50 73 62 136
Tabla 42
Matriz de confusión de la nasal [ɔ̃] para los resultados del grupo de control de la segunda
prueba.
para [ɔ̃]
Respuesta
esperada
 [ɔ]̃ = [ɔ̃]
Respuesta  [ɔ]̃ 2116 696

elegida = [ɔ̃] 494 888
Precisión
64%
calculada
Recall
56%
calculado
Tabla 43
Matriz de confusión de la nasal [ɛ]̃ para los resultados del grupo de control de la segunda
prueba.
para [ɛ̃]
Respuesta
esperada
 [ɛ]̃ = [ɛ]̃

elegida = [ɛ]̃ 519 1140
Precisión
69%
calculada
Recall
72%
calculado
Tabla 44
Matriz de confusión de la nasal [ɑ̃] para los resultados del grupo de control de la
segunda prueba
para [ɑ̃]
Respuesta
esperada
 [ɑ̃] = [ɑ̃]
Respuesta  [ɑ̃] 2164 744

elegida = [ɑ̃] 748 840
Precisión
53%
calculada
Recall
53%
calculado
Tabla 45
Matriz de confusión de la nasal «X» para los resultados del grupo de control de la
segunda prueba.
para «X»
Respuesta
esperada
 «X» = «X»

elegida = «X» 185 136
Precisión
42%
calculada
Recall
69%
calculado
Para nuestro grupo de control, los resultados ya no son tan altos. La precisión tan
solo supera el recall con la nasal [ɔ]̃ . Estos resultados reflejan una mejoría en cuanto a
percepción con respecto a los resultados de la primera prueba, pero el margen de
progresión no es muy alto. Al igual que los resultados anteriores para el grupo completo,
la nasal que obtiene los mejores resultados es [ɛ̃] seguido de la nasal [ɔ]̃ y finalmente la
nasal [ɑ̃]. Este modelo es menos fiable que la primera prueba con todos los resultados
mezclados. A continuación, en el gráfico 129, presentamos estos resultados.
Gráfico 129
Tasa de precisión y de recall de los informantes del grupo de control a raíz de la segunda
prueba.
Nasales
Para terminar, vamos a analizar la matriz de confusión de la segunda prueba (P1),
pero esta vez para el grupo experimental. En las tablas 46, 47, 48, 49 y 50 siguientes,
presentamos estos datos.
Tabla 46
Matriz de confusión para los resultados del grupo de entrenados de la segunda prueba.
Respuesta esperada
[ɔ̃] [ɛ]̃ [ɑ̃] «X»
[ɔ̃] 1168 17 170 7
Respuesta
elegida
[ɛ]̃ 36 1182 78 7
[ɑ̃] 65 91 1006 4
«X» 75 54 90 150
Tabla 47
Matriz de confusión de la nasal [ɔ̃] para los resultados del grupo de entrenados de la
segunda prueba.
para [ɔ̃]
Respuesta
esperada
 [ɔ]̃ = [ɔ̃]
Respuesta  [ɔ]̃ 2338 176

elegida = [ɔ̃] 194 1168
Precisión
86%
calculada
Recall
87%
calculado
Tabla 48
Matriz de confusión de la nasal [ɛ̃] para los resultados del grupo de entrenados de la
segunda prueba.
para [ɛ̃]
Respuesta
Esperada
 [ɛ]̃ = [ɛ]̃

elegida = [ɛ]̃ 121 1182
Precisión
91%
calculada
Recall
88%
calculado
Tabla 49
Matriz de confusión de la nasal [ɑ̃] para los resultados del grupo de control de la
segunda prueba.
para [ɑ̃]
Respuesta
esperada
 [ɑ̃] = [ɑ̃]
Respuesta  [ɑ̃] 2500 338
elegida = [ɑ̃] 160 1006
Precisión
86%
calculada
Recall
75%
calculado
Tabla 50
Matriz de confusión de «X» para los resultados del grupo de entrenados de la segunda
prueba.
para «X»
Respuesta
esperada
 «X» = «X»

elegida = «X» 219 150
Precisión
41%
calculada
Recall
89%
calculado
Para nuestro grupo experimental, los resultados son altos ya que alcanzan
alrededor de un 90%. La precisión supera el recall menos con la nasal [ɔ̃]. Estos resultados
reflejan una muy buena capacidad de percepción con un margen de progresión alto con
respecto a los resultados de la primera prueba. Al igual que los resultados anteriores para
el grupo de control y el grupo completo, la nasal que obtiene los mejores resultados es [ɛ̃]
seguida de la nasal [ɔ]̃ y finalmente la nasal [ɑ̃]. Este modelo es mucho más fiable que los
demás y confirma una vez más nuestra cuarta hipótesis. A continuación, en el gráfico 130,
presentamos estos resultados.
Gráfico 130
Tasa de precisión y de recall de los informantes del grupo de entrenados a raíz de la
segunda prueba
274
CONCLUSIÓN
Para concluir, sintetizamos los resultados más significativos de esta investigación.
El propósito de esta tesis era el de interpretar mejor los procesos de percepción de las
vocales nasales del francés a partir de un estudio de caso con estudiantes hispanohablantes
de secundaria de FLE no principiantes. A lo largo de este trabajo se ha podido constatar
que hemos cumplido nuestros tres objetivos iniciales: en primer lugar, nos propusimos
identificar las dificultades en la percepción de las vocales nasales del francés que
encontraba nuestro alumnado. En segundo lugar, observamos la progresión de nuestro
alumnado con respecto a la percepción durante un trimestre de aprendizaje. Finalmente,
analizamos los beneficios que un entrenamiento fonético específico supuso para el
desempeño en percepción de las vocales nasales del francés para nuestros informantes.
La intención de este estudio era la de recabar datos representativos sobre la
percepción de las vocales nasales del francés por parte de nuestro alumnado de secundaria
y exponer los principales resultados cuantitativos y cualitativos; sin embargo, sabemos
que no se han agotado todas las posibilidades de análisis de este material. De hecho,
algunos aspectos, como puede ser la influencia de la vocal oral en los logatomos, entre
otros, merecen un análisis más exhaustivo que podría ser el objeto de futuras
publicaciones. Además, al finalizar el curso escolar, hemos recogido unas valiosas
muestras de producción de vocales nasales de nuestros informantes que apoyan los
beneficios del entrenamiento fonético para poder ampliar nuestras conclusiones en
estudios posteriores.
Dicho esto, tras la realización de este estudio, las principales conclusiones a las
que hemos llegado son las siguientes:

275
1. La primera consideración tiene que ver con la validez de la metodología
empleada. Desde nuestro punto de vista, las pruebas de categorización que hemos
utilizado constituyen un modelo de encuesta válido para un propósito como el de analizar
la percepción de las vocales nasales. Además, las pruebas paramétricas utilizadas, como
la prueba t de Student, no solo facilitan el análisis, sino que aportan información relevante
que refuerzan los resultados obtenidos. Por otro lado, el uso de la matriz de confusión nos
ayuda a apreciar mejor el grado de certeza de las respuestas para así sortear mejor las
menos relevantes. Ahora bien, para poder comparar nuestros resultados con los de otras
investigaciones y sacar conclusiones, sería fundamental uniformizar el tipo de encuesta
utilizada.
2. Como se sugirió en la primera hipótesis, la criba fonológica de nuestro alumnado
obstaculiza la correcta discriminación entre las tres vocales nasales del francés. A modo
de ilustración, en los resultados de la primera prueba en la que el promedio de acierto
general alcanza un 41%, ni un tercio de los informantes consigue superar o igualar el 50%
de aciertos.
Además, los resultados de la matriz de confusión arrojan una tasa de precisión baja para
los resultados generales de la primera prueba y los de la segunda prueba para el grupo de
control. Como vimos anteriormente, las puntuaciones varían en función de la vocal y de
su posición dentro del estímulo. Por lo tanto, se confirma nuestra tercera hipótesis según
la cual algunos contextos fonéticos favorecen o dificultan la correcta discriminación.
Concretamente, la primera prueba reveló que para nuestros informantes las vocales más
fáciles de discriminar eran: la vocal nasal [ɔ̃], especialmente en contexto tónico y en
posición intervocálica, seguida de la vocal nasal [ɛ̃] en posición inicial absoluta y en
posición final. Por último, la vocal nasal [ɑ̃] resultó ser la más difícil de distinguir, sobre
todo en posición inicial absoluta e intervocálica.

276
Después de la segunda prueba, los dos grupos siguen coincidiendo, aunque con
porcentajes menores para el grupo de control, en que la vocal nasal [ɑ̃] en posición
intervocálica fue la más difícil de distinguir y la más fácil la vocal nasal [ɛ̃] en posición
inicial absoluta. Con respecto a nuestra segunda hipótesis según la cual existe un mayor
número de rasgos fonéticos comunes entre las nasales [ɔ̃] y [ɑ̃] que dificultan su correcta
discriminación, especialmente en contextos no tónicos, tenemos que admitir que nuestros
resultados no van exactamente en este sentido. Sí es cierto que hemos observado que,
entre la primera y la segunda prueba, en algunos casos puntuales la vocal nasal [ɔ]̃ perdía
porcentaje de acierto a favor de su competidora [ɑ̃], pero no hemos encontrado ningún
dato significativo que indicara que se trata de una tendencia sistémica.
Con respecto al entorno consonántico, oscuro o claro, no hemos observado ninguna
influencia significativa. Por lo tanto, podemos concluir que el entorno consonántico no
tiene incidencia relevante en la percepción de la vocal nasal de nuestro alumnado. Sin
embargo, para un estudio posterior, podría ser interesante analizar la influencia del
entorno vocálico.
3. Como vimos en la introducción, todos los estudios existentes sobre percepción de
vocales nasales se han utilizado una metodología distinta. Nos diferenciamos
principalmente por el tipo de pruebas y el tipo de análisis que hemos empleado. Por lo
tanto, cada uno saca conclusiones diferente; sin embargo, podemos encontrar algunas
similitudes con nuestros datos cuantitativos generales. Por ejemplo, coincidimos con el
estudio de Inceoglu (2014) y el de Bustamante et al. (2018) en lo que se refiere a los
problemas que da la identificación de la vocal nasal [ɑ̃] con todos nuestros informantes,
ya sea en la primera o en la segunda prueba. Además, coincidimos con Kakoyianni-Doa,
et al. (2017) en los buenos resultados de discriminación que obtiene la vocal nasal [ɛ̃] en
277
su investigación y en nuestra segunda prueba, tanto para el grupo A como para el grupo
B.
4. En la quinta hipótesis de esta tesis se sugirió que el sexo no era relevante para establecer
relación entre los resultados y el sexo de los informantes. Como vimos en el análisis de
los resultados, el sexo de los informantes no afectó de manera destacable a los resultados
de este estudio.
5. Finalmente, aunque observamos una mejoría inesperada con los resultados de la
segunda prueba del grupo de control, demostramos que nuestro entrenamiento específico
mejoró de manera significativa los resultados de nuestro grupo experimental con respecto
a la percepción de las vocales nasales. Sin embargo, no sabemos si estos resultados se
hubiesen mantenido en el tiempo después de unos meses sin el entrenamiento.
Nuestro trabajo de tesis proporciona una contribución al estudio de la percepción de
sonidos que no pertenecen a la LI, concretamente las vocales nasales del francés. Por lo
que los resultados pueden contribuir a la reflexión sobre las prácticas actuales de
aprendizaje y enseñanza de lenguas extranjeras en las aulas. Ahora bien, con el objetivo
de confirmar nuestros resultados y contar con referencias, necesitamos ampliar nuestra
muestra en contextos socioeducativos diferentes, así como llevar a cabo más trabajos
experimentales que se dediquen a esta temática. Sería conveniente realizar más estudios
sobre la adquisición de sonidos que no pertenecen a nuestra LI, tales como las vocales
nasales francesas de estudiantes de otros niveles educativos, dada la gran variedad al
respecto. Sería interesante comprobar si nuestras conclusiones coindicen y si existe un
efecto techo con hablantes nativos, por ejemplo. Suponemos que los resultados de unos
hablantes nativos con este tipo de pruebas de categorización ha de ser muy superior a los
de la primera prueba, pero no sabemos hasta qué punto superan a los resultados de la
segunda prueba del grupo experimental. Cabe imaginar que los resultados de hablantes
278
nativos no alcanzarían el 100% para todos los informantes ni para todos los estímulos.
Por otro lado, para trata con mayor profundidad el parámetro temporal, que mencionamos
antes con la validez de los resultados en el tiempo, podríamos complementar nuestros
resultados con estudios que se alargaran en el tiempo como objeto de investigaciones
posteriores.
En definitiva, pretendemos continuar con el estudio de la adquisición de los sonidos del
francés y profundizar, además de en la capacidad de percepción, en la de producción.

279
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Armand Colin.
290
ANEXOS
Anexo 1: Modelo de cuestionario previo a la primera prueba
Test de percepción
Nombre
Apellidos
Curso
¿Desde cuándo llevas aprendiendo francés?

£ 3º ESO
£ 2º ESO
£ 1º ESO
£ 6º Primaria
£ 5º Primaria
£ Antes, indica el curso _____________________
¿Has repetido algún curso?
£ Sí
£ No
¿Has estudiado francés en una academia o con un profesor particular?
£ Sí
£ No
¿Qué es lo que más te cuesta del francés?

_______________________________________________________________
Ejemplo: escucha las seis palabras e indica, para cada una de ellas, qué vocal nasal oyes. Si oyes el
sonido [ɔ̃] (“on”), marca la casilla [ɔ̃], si oyes el sonido [ɛ̃](“in”, “un” …), marca la casilla [ɛ̃] y si oyes el
sonido [ɑ̃ ](“an”, “en”), marca la casilla [ɑ̃ ]. Si no oyes ninguna sílaba nasal, marca la “X”. Cada palabra
se repetirá 3 veces.
Nº [ɔ̃] [ɛ]̃ [ɑ̃ ] . X

1
2
3
4
5
6
291
Anexo 2: Hoja de respuestas
Segunda parte
Nº [ ɔ̃ ] [ ɛ̃ ] [ɑ̃ ] . X Nº [ ɔ̃] [ ɛ̃ ] [ ɑ̃ ] . X Nº [ ɔ̃ ] [ ɛ̃ ] [ɑ̃ ] . X
1 51 101
2 52 102
3 53 103
4 54 104
5 55 105
6 56 106
7 57 107
8 58 108
9 59 109
10 60 110
11 61 111
12 62 112
13 63 113
14 64 114
15 65 115
16 66 116
17 67 117
18 68 118
19 69 119
20 70 120
21 71 121
22 72 122
23 73 123
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30 80 130
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32 82 132
33 83 133
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Percepción y Discriminación de Las Vocales Nasales Del Francés en Estudiantes Hispanohablantes

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PROGRAMA DE DOCTORADO INTERUNIVERSITARIO TERRITORIO

Y SOCIEDAD: EVOLUCIÓN HISTÓRICA DE UN ESPACIO

PERCEPCIÓN Y DISCRIMINACIÓN DE LAS

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La Directora, El Codirector, El Doctorando,

Antes de entrar en materia, me gustaría agradecer a todas las personas e instituciones

y sus siempre sabios consejos que enriquecieron este trabajo.

compañeros y profesores de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria y de los diferentes

Durante la realización de este trabajo, tuve la oportunidad de realizar dos estancias de

investigación de un mes de duración cada una en la Universidad de Paris-Est Créteil para

me proporcionó durante estas dos estancias.

me han acompañado a lo largo de este recorrido.

respaldo, paciencia, comprensión y amor constante.

Tabla 1. Clasificación de la percepción de los sonidos de una LE según Best ................... 42

Tabla 2. Clasificación de los tipos de asimilación perceptiva con respecto a los

Tabla 4. La competencia fonológica por el MCER ........................................................... 54

Tabla 5. Clasificación de las consonantes y vocales del francés según el factor

Tabla 6. Clasificación de las consonantes y vocales del francés según el factor

Tabla 7. Vocales del francés según tres dimensiones de articulación: lugar de

Tabla 8. Vocales del español según dos dimensiones de articulación: lugar de

Tabla 12. Organización temporal de la investigación ....................................................... 109

Tabla 13. Estímulos compuestos por consonantes claras asociadas a vocales

Tabla 14. Estímulos compuestos por consonantes oscuras asociadas a vocales

Tabla 18. Corpus completo en función de la influencia del factor timbre y de la

Tabla 23. Resultados generales de la primera prueba en función de la posición de la

Tabla 24. Resultados generales de la primera prueba en función del entorno

Tabla 26. Resultados generales de la segunda prueba en función de la posición de la

Tabla 27. Resultados generales de la segunda prueba en función del entorno

Tabla 36. Matriz de confusión para la segunda prueba para toda la

Figura 1. Ejemplo de ejercicio articulatorio para la producción de la vocal nasal [ɑ̃] y la

Figura 2. Ejemplo de ejercicio articulatorio para la producción de la vocal nasal [ɛ]̃ y la

Figura 3. Ejemplo de ejercicio articulatorio para la producción de la vocal nasal [ɔ]̃ y la

Figura 5. Clasificación de las vocales del francés según el timbre .................................... 69

Figura 7. Comparación acústica de los sistemas vocálicos y españoles ............................ 80

Figura 8. Las áreas de dispersión vocálicas en español y en francés .................................. 81

Figura 9. Representación hipotética de la propagación del flujo de aire nasal teniendo

Figura 14. Representación gráfica de la curva melódica de una oración declarativa

Figura 15. Representación gráfica de la curva melódica de una oración declarativa de

Figura 16. Representación gráfica de la curva melódica de dos oraciones exclamativas

Figura 17. Representación gráfica de la curva de dos oraciones exclamativas en francés

Figura 18. Representación gráfica de la curva melódica de una oración interrogativa de

Figura 19. Representación gráfica de la curva melódica de una oración interrogativa de

Figura 22. Las diez entonaciones básicas del francés ........................................................ 98

Figura 23. Organización temporal de la investigación ...................................................... 109

Figura 24. Ejemplos de representación gráfica de las 3 nasales según nuestros

Gráfico 1. Resultados generales de la primera prueba expresados en porcentaje de

Gráfico 33. Resultados generales de la segunda prueba expresados en porcentaje de

Gráfico 93. Resultados de la primera prueba según el grupo expresados en porcentaje

Gráfico 94. Resultados de la segunda prueba según el grupo expresados en porcentaje

Gráfico 127. Tasa de precisión y de recall de los informantes a raíz de la primera

Gráfico 128. Tasa de precisión y de recall de los informantes a raíz de la segunda