LA DOCENCIA COMO TRABAJO: LA CONSTRUCCIN DE NUEVAS PAUTAS DE INCLUSIN Y EXCLUSIN Alejandra Birgin1, 2 El tembladeral que se ha producido en este fin

de siglo ha instalado profundos cambios societales, nuevos fragmentos, nuevas exclusiones e inclusiones. Fenmenos tales como la globalizacin, las mutaciones culturales y tecnolgicas, la metamorfosis del mundo del trabajo, etc. han transformado de tal modo el escenario que han producido una nueva cartografa del espacio social. En l, la escuela es, a la vez, fuertemente demandada e impugnada. Sus promesas se desvanecen y a la vez se multiplican. De los diversos impactos que estos cambios producen sobre el sistema escolar, en este articulo focalizaremos la mirada sobre el trabajo docente. Partimos de considerar que uno de los rasgos centrales de la modernidad fue la construccin de nuevas relaciones entre las prcticas de un nuevo estado (el EstadoNacin) y las pautas de comportamiento de los individuos: se trata de los sistemas sociales y culturales de regulacin3. Uno de ellos fue la escolarizacin, con desarrollos, estrategias y tensiones especficas. Tanto la escolarizacin como el trabajo docente tal como los conocemos hoy en da son construcciones histricas que, justamente, dan cuenta de modos de gobierno. Es en la organizacin de la escolarizacin y la pedagoga donde se configura un campo social en el que toma forma el gobierno de los individuos. En particular, la regulacin de los procesos escolares tambin implica el gobierno del grupo social que tiene a su cargo el trabajo de ensear; impacta sobre los sujetos como mecanismo de autodisciplina, produciendo estructuras cognitivas, esquemas clasificatorios, opciones y limitaciones acerca de qu es lo bueno, lo normal, lo posible, lo deseable. Vamos a sostener la hiptesis que, en el contexto de los cambios sociales que atravesamos, se estn desarrollando nuevos (otros) modos de regulacin social que se construyen especficamente en diferentes espacios y posiciones sociales, atravesados por diversas dinmicas (del conocimiento, del sistema poltico, del mercado de trabajo, del genero, etc.) que tambin estn en fuerte proceso de mutacin. La propia dinmica del sistema educativo se entrecruza con esas otras dinmicas sociales que no le son ajenas; mas an, que la constituyen produciendo regulaciones especficas (Birgin, 1999). En estos tiempos, en las sociedades occidentales se estn configurando nuevas subjetividades donde la seguridad y el clculo del riesgo ordenan el futuro y crean regulaciones morales, conforman intereses, definen formas de saber, etc. El sujeto del inters se constituye como sujeto del calculo racional, que somete sus acciones a clculos de escenarios futuros. Se trata de un sujeto gobernado y gobernable a travs de un juego amplio de elecciones (Palamidessi, 1998). El desplazamiento del lugar del Estado y la gestin del yo bajo la forma de una gestin del riesgo adquieren formas especificas en las relaciones entre la dinmica del mercado de trabajo y el empleo docente. Entre esas
1 2

Profesora e Investigadora de la UBA y FLACSO Argentina Agradezco a Guillermina Tiramonti y Pablo Pineau sus atentas lecturas de este artculo. 3 Esta perspectiva acerca de la regulacin se basa en los trabajos de Michel Foucault (vanse al respecto los citados en la bibliografa) y, por lo tanto, se diferencia de las teoras regulacionistas de la economa poltica desarrolladas en los ltimos veinte aos por R. Boyer, M. Aglietta, etc.

formas especficas, en este artculo nos interesa analizar como se constituyen los discursos que circulan alrededor de la docencia. En particular acerca de las transformaciones en la composicin sociocultural y en las expectativas de los jvenes que aspiran a ser maestras y maestros y sus consecuencias para la educacin pblica. La tematizacin de esta cuestin no es slo argentina, sino que ronda Amrica Latina. En ese territorio, una reflexin especfica merece la produccin de este discurso desde los organismos internacionales de financiamiento. Desde los Organismos Internacionales Como seala Gonzlez Casanova, en el contexto de la globalizacin estamos asistiendo a una redefinicin de la soberana (Gonzlez Casanova, 1999). Hay toma de decisiones transgubernamental que se manifiesta, por ejemplo, en la homogeneidad de la agenda educativa de la regin, ms all de tradiciones y particularidades de los distintos pases. Los organismos financieros internacionales construyeron una agenda para las polticas educativas que ha ido variando a lo largo de las ultimas dos dcadas. A riesgo de una simplificacin excesiva, se podra plantear que hubo diferentes perodos en los que fueron cambiando los nfasis en los lineamientos de gobierno que sostuvieron estos organismos: en los ochenta se direccion hacia la reforma de los sistemas (ajuste estructural, descentralizacin, reasignacin y focalizacin del gasto). A comienzos de los 90 se puso el eje en el planteo de la autonoma institucional: bsicamente, las preocupaciones giraron alrededor de las cuestiones de procedimientos y gestin (de all el nfasis en los programas de formacin de directores y supervisores) y de una redefinicin del vnculo escuelasfamilias. En estos ltimos aos se observa una vuelta de una poltica ms explcita hacia el sector docente: evaluacin del desempeo, premio al docente exitoso, salario atado a resultados (incentivo por productividad), etc. Por supuesto que el tema docente estuvo presente a lo largo de estas dcadas. Y los diferentes lineamientos propuestos generaban nuevos modos de regulacin de la tarea docente, por sobre los tradicionalmente construidos desde las burocracias estatales. La descentralizacin, por ejemplo, implic un rediseo de responsabilidades, el cambio de los sujetos a los que se formulaban las demandas a la vez que una fuerte dispersin de los conflictos. La promocin de los sistemas de evaluacin tambin le dieron otra exposicin a determinados resultados del proceso escolar. Pero el cambio que sealamos en este ltimo lustro pasa, bsicamente, por la direccionalidad de estas medidas sobre el sector docente y su nivel de individualizacin. Se trata de una vuelta al individuo, con medidas que implican un desplazamiento de responsabilidades hacia la base y, en ella, a cada sujeto. En ese movimiento, el Estado no se retira de la escena sino que desplaza sus funciones de garante de la educacin pblica hacia una funcin bsicamente evaluadora. Se trata de una bsqueda insistente por la instalacin de una cultura de la evaluacin no entendida como rendicin de cuentas pblica, sino como estrategia de control padronizado del trabajo docente4. En un contexto de desocupacin y precarizacin creciente, el salario y la estabilidad laboral docente se proponen atados a los resultados que se obtengan en el trabajo del aula.

No habra que subestimar la instalacin de estos criterios en el imaginario social. Por estos das, el Ministerio de Educacin de la Nacin y los diarios de mayor tirada nacional exhiben los resultados de una reciente encuesta que muestran que el 74, 5 % de la poblacin acuerda con la implementacin de una evaluacin a los docentes (Clarn, marzo de 2000).

Por otra parte, y ms all de su debilidad tcnicometodolgica (Coraggio, 1997), estos organismos promueven investigaciones que producen e interpretan datos en la bsqueda de legitimacin cientfica para determinados lineamientos o propuestas de intervencin e inversin. Se construye all una retrica algebraica basada en diferentes estudios sobre las funciones de produccin que ponen en relacin insumo producto. Por ejemplo, estudios realizados en 1994 para identificar los insumos determinantes en la calidad de la educacin concluan la necesidad de privilegiar el incremento del tiempo de clases y la provisin de libros y tareas para el hogar. Los conocimientos y la experiencia docentes como factores recin incidan en 5to y 6 lugar. A la vez, planteaban que no hay una correlacin positiva entre el nivel de los salarios docentes y la calidad de la educacin (Hanushek, 1989). Uno de los rasgos que caracterizan estas investigaciones (por los criterios de comparabilidad en que se sustentan) es la estandarizacin, ignorando contextos y tradiciones. Los modos de construccin de parmetros comparables obturan la mirada sobre las diferencias y las razones histricas. As, la homogeneidad de las propuestas tiene en este caso como contrapartida la gran heterogeneidad histrica de la situacin docente en la regin (en este caso, por el desarrollo desigual del rea educativa)5. Ahora bien: el giro en la agenda que sealbamos ms arriba se visibiliza en reuniones, diseos de investigaciones y polticas. En esa direccin se inscribe el proyecto de investigacin financiado por el BID "Maestros en Amrica Latina: carrera e incentivos, desarrollado en 1999 en 6 pases de la regin con el propsito de contribuir a la mejora de las polticas de reclutamiento y retencin de futuros maestros, al igual que el proyecto financiado por el Banco Mundial Como atraer y retener docentes calificados: impacto del nivel y la estructura de la remuneracin. Este desplazamiento de las preocupaciones hacia el sector docente tambin se puso de manifiesto en la agenda de la Reunin Los Maestros en Amrica Latina: nuevas perspectivas para su desarrollo y desempeo realizada en mayo de 1999 y organizada por BID, Banco Mundial y PREAL. Los ejes temticos de ese encuentro fueron la evaluacin de las prcticas docentes, la formacin inicial y permanente y Calidad de los maestros: incentivos e innovaciones. Tanto en estas reuniones como en estas investigaciones se vuelve sistemticamente sobre la pregunta quienes eligen ser docentes hoy en Amrica Latina, constatando que la carrera docente no est atrayendo en los ltimos aos a los jvenes ms talentosos y motivados de la sociedad (Tedesco, 1995)6. De all surgen interrogantes y sugerencias de polticas para atraer a los mejores jvenes. Y se encuentran con una barrera inevitable: para atraer a otros jvenes, a los mejores, son imprescindibles cambios en las remuneraciones y el reconocimiento. Pero sin embargo, recomiendan que un aumento de salarios a nivel nacional no es lo mejor para atraer y retener docentes competentes (Vega y otros, 1999). Desde all se justifica entonces toda la propuesta de incremento de las remuneraciones hacindolas personalizadas, con incentivos y pagos diferenciados, segn mritos individuales.

Por ejemplo, ya en 1961 mientras en Argentina el porcentaje de maestros sin ttulo era del 0,4%, en Brasil era del 44%, en Colombia del 68% y en Uruguay del 12% (Lorenzo, 1969). En la actualidad se mantienen significativas diferencias sin embargo se homologan instrumentos y lneas de polticas para la regin.
6 Cabria preguntarse siguiendo esa lgica y segn el desarrollo histrico posterior, si alguna vez la carrera de magisterio los atrajo.

Un poco de historia En la Argentina, la expansin y consolidacin del sistema de escolaridad bsica se concret en las ltimas dos dcadas del siglo pasado. Se trat de un proceso en el que se estatiz la educacin existente. Las escuelas pasaron a constituirse en espacios creados por el Estado para la construccin de la ciudadana desde una tica republicana. Ella se basaba en sentar juntos al rico y al pobre, sostena que las diferencias deban permanecer invisibles y que serian compensadas por la escuela que tena la funcin de igualar las oportunidades. La lucha contra la ignorancia era la que proporcionara la salvacin a los brbaros, convirtindolos en ciudadanos de la Nacin. Por eso, el EstadoNacin marcaba territorio construyendo escuelas y formando y nombrando maestras, maestros desde el centro. Era su deber, a la vez que su necesidad. En esos tiempos, ciudadana era sinnimo de expansin del sistema educativo por todo el territorio. De la mano de esa expansin, la Nacin creo y extendi el conjunto de escuelas normales en las que form al cuerpo docente. El magisterio se transform en una profesin de Estado marcada por la oposicin sarmientina civilizacin o barbarie, una especial traduccin argentina de la oposicin moderna entre progreso y tradicin. Se constituy una pedagoga basada en el docente como representantefuncionario del Estado que conform una mstica del servidor publico preocupado por las necesidades de ese Estado, a la vez que debilit otros esfuerzos por legitimar cientficamente la enseanza (Birgin y otras, 1998). Como seala Dussel, en la modernidad culturalpedaggica que se constituy en discurso pedaggico hegemnico a fines de siglo pasado y comienzos de ste, el liberalismo individualista tuvo poco xito. En cambio, tuvo fuerte influencia la herencia de la vieja elite letrada y, fundamentalmente, de la pedagoga normalista triunfante (Dussel, 1997). En las escuelas normales se desarroll una tecnologa pedaggica mas dirigida a la homogeneizacin que al desarrollo individual, de corte autoritario, basada en el docente como funcionario de estado, del que era neutro servidor. Heredera entonces de la neutralidad poltica y religiosa del normalismo y del funcionario pblico, la docencia se constituy en una compleja articulacin entre lo vocacional, lo moral y la posicin funcionaria, en la que el gnero tuvo un lugar central. Desde esta amalgama, el reconocimiento de la docencia como un trabajo tard en hacerse presente. Histricamente, se podra sealar que los aspirantes al magisterio provenan de sectores sociales heterogneos. Un sector mayoritario estaba formado por las primeras generaciones de familias que lograban el acceso al nivel medio de enseanza a travs de las escuelas normales. Justamente, una de las motivaciones para la inclusin en el magisterio fue la perspectiva de la movilidad social ascendente, perspectiva de progreso que por otra parte impregnaba el imaginario social de la poca. Los docentes fueron el ejemplo del discurso que encarnaban: la posibilidad del ascenso social por medio de la educacin. La interiorizacin de esta predica no slo moldeo las practicas sino que legitim el trabajo pedaggico (Pineau, 1997). Con el tiempo, adems, uno de los rasgos que distingui al empleo docente fue la estabilidad en el cargo, en el contexto de un pas que se vanagloriaba por el pleno empleo. A lo largo del siglo y de la mano de la expansin casi ininterrumpida del sistema educativo, la docencia fue

una carrera en crecimiento cuantitativo continuo. Pero como veremos, ni el pleno empleo ni la expansin de los cargos docentes continan vigentes. Hoy el panorama muestra significativas diferencias7. Se ha reducido la heterogeneidad de la poblacin que acceda a las carreras de magisterio, con un peso creciente de los sectores ms pobres y ms empobrecidos. Un indicador claro de esta situacin es que, en un contexto en que se ampli la cobertura del nivel medio a partir de mediados de este siglo, grupos considerables de quienes hoy ingresan a la docencia constituyen la primera generacin de la familia que llega al nivel medio o superior. Esto implica un descenso social relativo en los sectores que aspiran a trabajar en la docencia. Pero sobre todo, asistimos a la construccin de nuevos procesos de regulacin. Al parecer, las dinmicas generales del mercado de trabajo regulan los movimientos al interior del mercado de trabajo docente. Ante el incremento de los desocupados y subocupados, hay ms ingresantes en la carrera docente y un mayor retorno a ella de quienes hace aos que no ejercen porque ahora necesitan un aporte ms al presupuesto familiar, porque fueron despedidos de otro empleo, porque el trabajo por cuenta propia se ha resentido. As, la docencia aparece como un puerto seguro. En cambio, cuando hay otras perspectivas laborales, la docencia tiende a abandonarse (Birgin, 1997). Tambin pareciera que se transforman las razones histricas que motivaban la inclusin de las mujeres en la docencia: hoy ocupa un lugar importante el sostenimiento o completamiento bsico de la canasta familiar a pesar del enorme deterioro que sufri el salario. Justamente el incremento de la presencia femenina en la PEA, paralelamente al aumento del desempleo de los jefes de hogar, muestran que este fenmeno atraviesa el conjunto del mercado de empleo. En el mercado de trabajo general, la incertidumbre atraviesa tanto las condiciones de contratacin como las demandas del puesto de trabajo. En cambio, el trabajo docente con su configuracin laboral histrica, an es apetecible porque permite, frente a la falta de certezas que caracteriza esta dcada, cierta estabilidad. Todava sostiene algunos rasgos caractersticos del empleo pblico en el Estado de Bienestar. Esto se visualiza en los movimientos de matrcula (crecimiento y descenso vertiginosos) que se registran en las instituciones formadoras en los ltimos 15 aos: cuando el contexto es de estabilidad y "optimismo" econmico, con oportunidades diversas de empleo (como el Plan Austral en 1985 y el inicio de la Convertibilidad, en 1991), algunos sectores sociales que tradicionalmente aspiraban a la movilidad, ya no visualizan a la docencia como un destino deseable ni como va para el ascenso social e intentan otras alternativas en el mercado de empleo. Por el contrario, en perodos de fuerte restriccin del mercado de trabajo (como la hiperinflacin de 1989 o la recesin que se agudiza a partir de 1995) esos grupos sociales ante el temor de quedar excluidos del mercado laboral, valorizan a la docencia como una alternativa laboral estable, ms all de las caractersticas especficas de la tarea. En estos casos, se registra un fuerte crecimiento en la matrcula de las instituciones que forman para el ejercicio del magisterio.

En una investigacin reciente realizada por el sindicato docente cordobs (UEPC) basada en encuestas, el 60.8 % de los docentes respondi que no deseara que sus hijos sean docentes. La negativa era mayor en los docentes con ms edad, quienes daban cuenta de las frustraciones acumuladas entre los sueos y promesas con que se haban iniciado en la tarea y las posibilidades que muestra el presente. Referan, fundamentalmente, al reconocimiento material y simblico.

Se configura all una resignificacin de las motivaciones "vocacionales" para la tarea docente (apostolado, voluntarismo, optimismo pedaggico) y su adecuacin a los parmetros ms generales que caracterizan la opcin por cualquier empleo. En este caso tambin se encuentran tanto maestras/os como profesoras/es que haban ejercido y abandonado la docencia y vuelven a ella en la bsqueda de la estabilidad perdida. Se trata de un ttulo que se mantena como reserva laboral y se activa ante coyunturas apremiantes8. Ahora bien, el trabajo asalariado es una construccin histrica que permiti la inclusin de los trabajadores en la esfera pblica. No slo eso: es una construccin que articulaba la vida, que permita adquirir una identidad social (Gorz, 1995 y 1998). En la Argentina, la posicin de asalariado, por otra parte, se consolid junto al pleno empleo. Nuestro pas desconoca la desocupacin estructural: las tasas de desempleo oscilaban entre el 4 y el 5 % anual y el subempleo visible tambin era relativamente reducido. Pero entre 1990 y 1996 se triplic la tasa de desempleo, que lleg al 17,6% en el mbito nacional. Hoy esa tasa se estabiliz alrededor del 13,5%. Es en esta dcada que se produce la ruptura de la condicin de asalariado de la mano del desplazamiento del Estado de su funcin de redistribucin. Hoy la lucha es por permanecer dentro del mercado formal de trabajo. Algunos autores refieren a la pelea de los trabajadores por pertenecer e ingresar a las ramas que favorecen la capacitacin y la estabilidad, acrecentando la puja intraclase entre los trabajadores y de stos frente a los marginados del mercado laboral (Dinerstein, 1994). Mientras en el mercado de empleo se modifica la composicin de la mano de obra asalariada, registrndose un crecimiento del trabajo asalariado transitorio (se formaliza la inestabilidad), el trabajo docente titular todava rene ambas condiciones: salarizacin y estabilidad. Comparativamente, trabajar como docente an permite un nivel bsico de proteccin social por el acceso a los beneficios sociales y a la vez no obtura el trabajo parcial e independiente en otras reas9. El trabajo docente aparece como una estrategia en ciertos grupos sociales para pilotear un futuro cada vez ms incierto y angustiante. Desde all es que sostenemos que la produccin y control del riesgo se constituye en una tecnologa compleja de gobierno de las personas. Se redefinen subjetividades, se redistribuyen costos y responsabilidades. El individuo est sujeto al riesgo y, a la vez, es sujeto de riesgo. La persona queda libre de administrar su riesgo. Se genera una lgica de responsabilizacin individual excluyente por el propio destino. En esta autonoma regulada se combina una maximizacin de la libertad individual con la intensificacin de los mecanismos de dominacin (Palamidessi, 1998). Es en este sentido que habra que pensar la produccin y control del riesgo como una tecnologa compleja de gobierno que produce multiplicidad de prcticas (en los maestros en ejercicio, en los jvenes que aspiran a ese puesto de trabajo). Algunos grupos, para combatir los riesgos que presenta el mercado de empleo y los crecientes procesos de
Segn el estudio ya citado de los docentes cordobeses, en el 41% de los hogares de los maestros/as y profesores/as encuestados el salario docente es el nico estable de la familia. 9 Desde 1993 se registran fuertes intentos por precarizar normativamente el trabajo docente, que enfrentaron una frrea resistencia gremial, lo cual permiti mantener la vigencia de los Estatutos Docentes. Sin embargo, de hecho, el empleo docente ha ido perdiendo determinados rasgos e incorporando otros: reducciones salariales, graves retrasos en los pagos, intensificacin del trabajo, incorporacin del presentismo, etc. Para un anlisis mas pormenorizado , vase Birgin 1999, Cap. 2.
8

desafiliacin social, visualizan a la docencia como una alternativa que apacigua ciertas incertidumbres acerca del porvenir. Los jvenes, la docencia y el margen El panorama del mercado de trabajo en la Argentina de hoy se caracteriza por la reduccin de los puestos de trabajo en el sector formal, el deterioro del empleo en el sector informal a la par de un fuerte crecimiento del desempleo. La precarizacin laboral es un hecho, ms all de que an se estn discutiendo los cambios legales ms duros. Como indicador, bastan algunos datos brindados por el Ministerio de Trabajo y Seguridad Social: entre diciembre de 1995 y la misma fecha de 1996 se increment el uso de contratos por periodo de prueba un 286,5%. Al mismo tiempo, la contratacin de personal por tiempo indeterminado se redujo un 5,6%. Uno de los grupos ms afectados por esta situacin del mercado laboral es el de los jvenes10. Hoy es incierta su insercin en la actividad econmica, debido a un mercado de trabajo cada vez ms segmentado y excluyente, lo que los coloca en una posicin de creciente escepticismo y vulnerabilidad respecto del futuro. Por ello, en el imaginario de los aspirantes a la docencia, el trabajo ocupa un nuevo lugar, donde se reacomodan lo vocacional, lo redentor, lo laboral, el ensear. As, el empleo docente se instala en una paradoja: por un lado est amenazado por las medidas de ajuste estructural (degradacin de los soportes materiales, restriccin de cargos, creciente deterioro salarial) ; por el otro, es un empleo crecientemente buscado ante la vulnerabilidad social producida por el desmoronamiento de la condicin salarial y, fundamentalmente, de la proteccin social que ella inclua (Castel, 1996). Estas razones explicaran buena parte de los cambios actuales en los sectores sociales que se forman para la docencia. Como ya sealamos, se trata de jvenes que provienen de sectores sociales pobres y empobrecidos. Por otra parte, estos grupos en muchos casos provienen de una escolarizacin en los segmentos ms deteriorados del sistema, con un perfil dbil en los saberes acadmicos. La preocupacin marcada por la bsqueda de un empleo genera conflictos y rechazos al interior de la institucin formadora, que muchas veces sigue a la espera de un perfil de estudiante para la docencia que ya no es. Quizs por esta interpelacin fallida, el mandato normalizador/homogeneizador no logra eficacia. Ms an, muchas veces se producen y convalidan diferencias /articulaciones injustas (Puiggrs, 1995), como veremos a continuacin. En muchos casos, en las instituciones formadoras frente al ingreso de estos grupos, se construye un discurso alrededor de la nocin del dficit que traen estos estudiantes tanto por sus rendimientos acadmicos como porque se alejan del patrn cultural y social que la institucin formadora considera valioso y pertinente para la docencia11. Desde all, son sujetos deficitarios, privados material y simblicamente, a los cuales hay que compensar
Cuando afirmamos que el de los jvenes es uno de los grupos mas afectados, no desconocemos recientes investigaciones que dan cuenta que el aumento en los niveles de desocupacin en la ultima dcada ha sido notoriamente ms alto entre los adultos que entre los jvenes (Filmus y Miranda, 1999). En este caso, nos estamos refiriendo al impacto de la incertidumbre laboral en el imaginario de los jvenes que se estn asomando al futuro. 11 Esta situacin constituye una fuerte preocupacin de las instituciones formadoras de docentes. Un reciente relevamiento de los proyectos pedaggicos de dichas instituciones de la Ciudad de Buenos Aires, muestra que ms del 40% de los mismos refieren a esta problemtica, con diversidad de perspectivas.
10

por lo que les falta y no se los reconoce como portadores de otras tradiciones culturales, experiencias de vida, saberes, etc. tambin legtimos para la enseanza. Algunas investigaciones que hemos realizado muestran que esta conceptualizacin de los estudiantes como sujetos deficitarios se inscribe y profundiza en un nudo de la cultura de las instituciones formadoras: los jvenes que concurren a ellas no son reconocidos como adultos sino que son construidos como alumnos/infantes, carentes de historia y saberes propios (Birgin y otras, 1998). Esto tambin se manifiesta en la propuesta de los programas de enseanza de las asignaturas, que en muchos casos son programas que se proponen como compensatorios de las carencias acadmicas, ms preocupados por reponer los contenidos del curriculum de la escuela primaria que por problematizar el lugar de la enseanza (Davini, 1998). Esta inclusin de nuevos sectores en el ingreso a las instituciones de formacin docente, que es potencialmente democratizadora, puede devenir discriminacin social por lo menos en dos sentidos: por un lado, frente a estos jvenes/futuros maestros a los que se estigmatiza confrontados a una imagen estereotipada del docente ideal que no son (y no llegarn a ser) y, por el otro, porque se van construyendo nuevos circuitos de empleabilidad para ellos. Es sabido que la lgica simblica de la distincin asegura un mayor provecho a los poseedores de un fuerte capital cultural. A su vez, que una acumulacin inicial de ese capital cultural depende del que ya est incorporado en la familia (Bourdieu, 1987). Y en este sentido no desconocemos las dificultades propias de estos grupos para la posicin de enseante. Pero en los discursos ms circulantes esto se absolutiza desde una epistemologa academicista que slo reconoce como conocimientos a los legitimados en el medio escolar y descarta otros saberes, otras formas de conocer, otras oportunidades mediante los cuales estos sujetos actan en la sociedad. Es decir, a partir de rgidas clasificaciones que slo otorgan categora de conocimiento a los que provienen de la cultura letrada legitimada en el mbito escolar, estos jvenes son tipificados. Lo que se dibuja aqu es la tensin entre identidad y diferencia, dada por la discontinuidad entre el habitus normalista y el de estos jvenes pobres que quieren ser docentes. Otra cuestin a sealar es que cuando estos grupos sociales alcanzan el ttulo de magisterio, aunque se mantiene la correspondencia entre ttulo y puesto de trabajo (a diferencia de otros escenarios del mercado de empleo), esta credencial ya tiene otra significacin social: permite el acceso a posiciones contradictoriamente devaluadas. Por un lado, se trata de un ttulo que perdi el valor simblico de antao porque permite el acceso a una posicin ya desprestigiada para ciertos sectores sociales como es la de docente, que ya no consagra la diferencia social como a principios de siglo a las mujeres. Pero por otro lado, permite no caerse. En la pelea por extender las fronteras, en la tensin entre voluntad y deseo, cuando estos jvenes pugnan por su ttulo de magisterio, estn advirtiendo que los ttulos constituyen una frontera jurdica que les permite un reconocimiento institucional. Poseerlo les permite compararse y, an ms, intercambiarse formalmente con otros (Bourdieu, 1987). Es decir, les permite incluirse. Es una pelea por el derecho a llevar un nombre.

En el mercado de trabajo Hace una dcada era comn encontrar en las escuelas argentinas de zonas ms desfavorecidas jvenes que, a la vez que estaban estudiando la carrera de magisterio, trabajaban como maestros y maestras porque no alcanzaban los docentes titulados para cubrir los cargos vacantes. Hoy, en cambio, y con el ttulo ya en la mano, hay regiones con largas listas de espera para acceder a un cargo. Esto se vincula bsicamente con el retorno y la permanencia ms prolongada de antiguos docentes en el puesto de trabajo y con el crecimiento del nmero de egresados de las instituciones formadoras en los ltimos aos12 (por el fuerte incremento matricular). Ahora bien, cuando estos estudiantes (de los que dimos cuenta en el apartado anterior), logran acceder al ttulo y tambin al ejercicio de la docencia, en general no atravesaron por una formacin que compens sus debilidades acadmicas, potenci sus particularidades culturales o replante el vinculo pedaggico tradicional. Algunos datos de investigaciones recientes muestran que estos jvenes estudiantes slo visualizan determinados circuitos del sistema educativo como los mbitos de trabajo deseables y posibles para ellos. A diferencia de lo que suceda en la dcada pasada, en que los recin recibidos tomaban los peores puestos de trabajo como el punto de acceso para el ingreso al mercado laboral en trnsito hacia mejores posiciones (en escuelas del centro), hoy buscan ser docentes en su propia comunidad. Van a trabajar en mbitos donde dramticamente se dibuja la ms dura frontera de inclusinexclusin. En algunos casos es un modo de devolver a su localidad las oportunidades recibidas pugnando porque las fronteras sociales no se configuren fronteras educativas (Redondo y Thisted, 1999), comprometidos en extender su propia inclusin a su comunidad. En otros, porque es el nico mbito donde sienten que la distancia cultural que est a la base del vnculo pedaggico tradicional se mantiene y les hace posible su posicin de enseantes. Muchos de ellos no se sienten capacitados para enfrentar otros entornos culturales que anticipan hostiles. Pareciera entonces que estos sectores van a construir diferentes trayectorias laborales a las que no son ajenas ni la situacin del mercado de trabajo local ni el proceso de fragmentacin social. Como sostiene Bourdieu, los sujetos son clasificadores clasificados por sus clasificaciones (Bourdieu, 1997). Al mismo tiempo que la sociedad organiza la distribucin de los bienes materiales y simblicos, organiza la relacin subjetiva con ellos, las aspiraciones, la conciencia de aquello de lo que cada uno puede apropiarse. En esa estructuracin se arraiga la hegemona: en la interiorizacin muda de la desigualdad social bajo la forma de disposiciones inconscientes en el propio cuerpo, en la conciencia de qu es lo posible y qu lo inalcanzable (Garca Canclini, 1990). Desde all se produciran las trayectorias laborales y los circuitos escolares (que escuelas eligen, en que escuelas evitan trabajar). As, los lmites objetivos se convierten en el sentido de los lmites es decir, en la anticipacin prctica que lleva a los sujetos a excluirse de aquello de lo que ya estn excluidos (Bourdieu, 1997).

12 Con este ltimo argumento se fueron cerrando desde 1997 las inscripciones en las carreras de magisterio en la mitad de las provincias argentinas.

Por eso, en la bsqueda de una escuela como mbito de trabajo, estos jvenes procuran resguardarse en los lmites de lo local, no cruzar ciertas fronteras socioculturales y, a veces, territoriales. Algunas veces porque all construyen el sentido para su trabajo, comprometido con su comunidad. Otras, sienten que su experiencia y sus saberes slo tienen valor y son reconocidos en el mbito de la proximidad. Pero lo que protege del exterior es a la vez lo que cerca, excluye y encierra; y lo que puede ser un nicho de convivencia es, a la vez, un ghetto (Grignon, 1993). Lo que sostenemos es que se producen aqu tambin nuevas pautas de inclusin y exclusin: no hace falta ninguna mano que dirija, los sujetos se orientan solos a travs de una anticipacin prctica de que escuelas no son para ellos. Y as se constituye un nuevo rasgo en la reconfiguracin y creciente autonomizacin de los circuitos sociopedaggicos que contribuir a su consolidacin. La globalizacin y la polarizacin de las condiciones sociales van juntas, del mismo modo que la creciente movilidad espacial y tambin su creciente ausencia. Dicho de otro modo: hoy, una mayor extraterritorialidad viene de la mano de una mayor restriccin espacial. En esta nueva configuracin se produce fragmentacin y extraamiento. El confinamiento puede llevar a perpetuar una distancia que reduce y comprime la visin del otro diferente y desigual: se pierde su rostro (Bauman, 1999). Quizs aqu valga la pena hacer un rodeo que permita ponderar el impacto (o lo novedoso) de esta situacin para la Argentina. A diferencia de otros pases de Amrica Latina, que se constituyeron como sociedades fragmentadas, con sectores medios dbiles y profundas exclusiones, en las que el orden social se conservaba a partir de la reproduccin de los fragmentos, en Argentina la estructura social mostraba movilidad y en el imaginario social haba una creencia fundacional en una sociedad igualitaria. Se constituy la idea que asociaba ciudadana, empleo y derechos. All, el acceso a la educacin no jug un rol menor. La Argentina fue el pas de M hijo el dotor, es decir un pas donde el esfuerzo de las familias se dirigi hacia la insercin de sus miembros en la fuerza de trabajo y para eso, la educacin sistemtica fue central. Hubo una presin ascendente de los sectores populares que utilizaron las credenciales educativas como una va de movilidad social efectiva. Argentina se caracteriz por la conformacin de un sistema educativo nico, que mantena formalmente abierta la posibilidad de acceso de todos los sectores sociales a los niveles ms altos del sistema. A partir de los 70, ya establecida la expansin de la escolaridad media, se configura un proceso de diferenciacin en el interior del sistema en el que se generan circuitos de diferente calidad y prestigio, articulados con diferentes sectores socioculturales (Braslavsky, 1985; Filmus, 1985). Es decir, se trataba de un modelo de inclusin diferenciada de la mayora de la poblacin, que habilitaba la emergencia de nuevos sectores a la disputa por los bienes y servicios sociales y a la vez generaba un movimiento de ascenso relativo de los diferentes sectores que conformaban la estructura social. En este sentido los maestros y maestras eran intercambiables entre distintas escuelas: es decir, cualquiera que estuviera formado como docente estaba (y se senta) habilitado no slo formalmente para ocupar ese puesto, en cualquier circuito del sistema educativo. Hoy atravesamos una colosal transformacin que polariza la estructura social, invierte la dinmica del ascenso social hacia una dinmica de descenso y exclusin, que afecta a los pobres estructurales y a los otrora numerosos sectores medios y que construye

10

vulnerabilidad y marginacin como hasta aqu era inimaginable en el panorama social argentino. El desarrollo que antecede parece confirmar que estas fracturas de la sociedad son cada vez ms dominantes en la articulacin de la trama educativa (Puiggrs, 1995) Notas para un cierre Histricamente, a los jvenes aspirantes al magisterio se les adscriban ciertas caractersticas (entrega incondicional, vocacin, pertenencia a sectores con potencialidad de ascenso, etc.) que los constituan en sujetos con legitimidad para ocupar la posicin docente. En este artculo hemos intentado mostrar que se estn construyendo nuevas clasificaciones. Con ellas, se rompen viejos esquemas clasificatorios de la escuela republicana y se producen nuevos sujetos, nuevos lmites y nuevos saberes. Se producen as otras visibilidades e invisibilidades, se autorizan ciertos discursos y se desautorizan otros (Dussel y otras, 1998). Hoy, a algunos grupos de jvenes que buscan ser maestros se les adscriben otras caractersticas que bsicamente los construyen como deficitarios, como carentes de aquello imprescindible para ser docente (vocacin, perfil acadmico, etc.). Desde donde se produce este discurso? Desde los organismos internacionales, desde las gestiones polticas, desde las propias instituciones formadoras, desde la produccin acadmica. Nos interes aportar una mirada acerca de cmo se construy este problema y, sobre todo, acerca de las condiciones sociales de produccin de estos interrogantes. Porque en esta construccin, lo que queda oculto son, por un lado, la gnesis de estos hechos. Y por el otro, que la versin hegemnica es una interpretacin parcial, que no es inocua sino que produce determinados efectos. De este modo, se naturalizan los actos de distincin y clasificacin. Nos preocupa justamente pensar aqu la cuestin de los efectos de este discurso, que acta como obstculo para analizar las complejas causas que producen esta situacin en el campo del trabajo docente. Se alimenta as una espiral de estigmatizacin (Bourdieu, 1999), que presenta a estos jvenes como grupos deficitarios, inhabilitados para el ejercicio de la posicin de enseante. Se fortalece el des-reconocimiento, se producen sujetosdocentes crecientemente convencidos de su minusvalia. Ahora bien, esta construccin se hace a travs de la institucionalizacin de normas culturales que impide reconocer lo valioso que portan estos sujetos. El no reconocimiento implica la privacin del status de socio pleno en la interaccin social y, por lo tanto, impedido de participar como par en la vida social. Como sostiene N. Fraser, esto no necesariamente sucede como consecuencia de la inequidad distributiva sino tambin como consecuencia de patrones institucionalizados de interpretacin y evaluacin que constituyen a alguien como no merecedor de estima, o respeto o legitimidad para ocupar determinada posicin (Fraser, 1997). Aqu se entraman tradiciones de la cultura escolar homognea y clasificatoria con los parmetros meritocrticos y eficientistas. En este sentido, nos preocupa especialmente el efecto de destino de estos veredictos (Bourdieu, 1999): algunos jvenes abandonan la formacin, otros la continan pero slo imaginan su insercin laboral en los circuitos ms empobrecidos del sistema. Es decir, se

11

trata de efectos paradjicos: la misma institucin que brinda la oportunidad de la inclusin, marca los circuitos de exclusin. Entonces hoy no slo los estudiantes y las condiciones materiales de escolarizacin son diferentes y desiguales en cada circuito, sino tambin quienes en ellos ensean. As, los circuitos tambin se constituyen para el trabajo de ensear (Birgin, 1999). Se refuerza reproduccin y fragmentacin social y cae uno de los baluartes de la escuela pblica, que era el docente homogneo e intercambiable, se refuerza la fragmentacin y se pierde la dimensin de una escuela que apueste a la construccin de una esfera pblica incluyente y plural (Tiramonti, 1997). Entre la mstica vocacional y la gestin del riesgo, hay una gran distancia. Pero las identidades no se constituyen sobre el vaco, sobre la nada, no se trata de procesos fundacionales que hacen borrn y cuenta nueva (aunque lo pretendan) sino que son redefiniciones que se constituyen mediante desplazamientos y subordinaciones de viejas formaciones y sentimientos (Dussel y otras, 1998). All se producen nuevas articulaciones. En este caso, se trata de jvenes que no se resignan ante la incertidumbre vital que les muestra el futuro y se instalan en una bsqueda activa de otras perspectivas. En esa bsqueda, intentan desplazar muros materiales y simblicos antes infranqueables. Creemos que all se presentan espacios, que cuestionan el habitus normalista y habilitan otras relaciones con el pasado. Se abren as relecturas de ciertas tradiciones, bsicamente una cada del mito vocacional incondicional y una resignificacin de la docencia como trabajo y como responsabilidad social. En ese sentido, con y desde los dolores que sufren estos jvenes hay espacios para redefinir sentidos, donde la responsabilidad social reemplace al mandato que tiene el rasgo de inapelable y divino (Puiggrs y Dussel, 1999) y donde la justicia como deuda y como futuro sea posible. Por todo eso, por los caminos que se obturan y por las alternativas que se insinan, creemos que hace falta pensar la productividad pedaggica y poltica de estos nuevos modos de regulacin, de este gobierno de s, para avanzar en repensar las practicas educativas y poder construir otras pedagogas. Ninguna realidad social es inmutable y el conocimiento social no es indiferente sino, por el contrario, tiene mucho que aportar (Limonero Cardoso,1999). Necesitamos desentraar las reglas que regulan el juego y de este modo crear condiciones de posibilidad para construir otros escenarios. Por eso, ms que responder a las preguntas tal como figuran en la agenda oficial, hace falta desviar esa mirada para formularnos otras preguntas. Porque, como sostiene Bauman, all radica la diferencia entre someterse al destino y construirlo.

Bibliografa Bauman Zygmunt (1999) La globalizacin. Consecuencias humanas (Mxico: Fondo de Cultura econmica) Birgin, Alejandra (1999) El trabajo de ensear. Entre la vocacin y el mercado: las nuevas reglas del juego (Buenos Aires: Editorial Troquel)

12

Birgin, Alejandra; Duschatzky, Silvia y Dussel, Ins (1998) Las instituciones de formacin docente frente a la reforma: estrategias y configuraciones de la identidad, en Revista Propuesta Educativa (Buenos Aires: FLACSO Novedades Educativas) Ao 9, N19. Bourdieu, Pierre (1987) Los tres estados del capital cultural en Revista Sociolgica N5 (Mxico: UAMA) Bourdieu, Pierre (1997) La distincin (Barcelona: Ed Taurus) Bourdieu, Pierre (1999) La miseria del mundo (Mxico: Fondo de Cultura Econmica) Braslavsky, Cecilia (1985) La discriminacin educativa en la Argentina (Buenos Aires: GEL- FLACSO) Castel, Robert (1996) Les metamorphoses de la question social. (Pars: Editorial Librairie A. Fayard) Coraggio, Jos Luis y Torres, Rosa Mara (1997) La educacin segn el Banco Mundial (Buenos Aires: Editorial Mio y Dvila y CEM). Davini, Mara Cristina (1998) El Currculum de Formacin del Magisterio en Argentina (Buenos Aires: Editorial Mio y Dvila) Dinerstein, Ana (1994) "Escasez y fragmentacin: las nuevas vas de la regulacin capitalista" en Revista DOXA. (Buenos Aires) Dussel, Ins (1997) Curriculum, humanismo y democracia en la enseanza media (18631920). (Buenos Aires: EUDEBA FLACSO) Dussel, Ins; Birgin, Alejandra y Tiramonti, Guillermina (1998)"Hacia una nueva cartografa de la referencia curricular. Reflexiones a partir de la descentralizacin educativa argentina", en Revista Estudios del Curriculum (Barcelona: Ed. Pomares Corredor),Vol. 1, N2 Filmus, Daniel (1985) "Primer ao del colegio secundario y discriminacin educativa", en Documentos e Informes de investigacin N30 (Buenos Aires: FLACSO) Filmus, Daniel y Miranda, Ana (1999) Amrica Latina y Argentina en los 90: ms educacin, menos trabajo = ms desigualdad en Filmus, Daniel (comp.) Los noventa. Poltica, sociedad y cultura en Amrica Latina y Argentina de fin de siglo, (Buenos Aires: Ed. EUDEBA, FLACSO) Foucault, Michel (1981): La gubernamentalidad, en A.A.VV. Espacios de poder (Madrid: Editorial La Piqueta) Fraser, Nancy (1997) Iustitia Interrupta: reflexiones criticas desde la posicin postsocialista (Santa Fe de Bogot: Siglo del Hombre Editores, Universidad de los Andes) Garca Canclini, Nestor, (1990) Culturas hibridas. Estrategias para entrar y salir de la modernidad, (Mexico: Grijalbo) Gonzlez Casanova, Pablo (1999) Globalidade neoliberalismo e democracia en Gentili, Pablo (org) Globalizao Excludente. (Brasil: Ed Vozes-CLACSO)

13

Gorz, Andr (1998) Miserias del Presente, Riqueza de lo posible (Buenos Aires: Editorial Paids) Gorz, Andr (1995) La metamorfosis del trabajo: bsqueda del sentido. Crtica de la razn econmica. (Madrid: Editorial Sistemas) Grignon, Claude (1993) Cultura Dominante, Cultura Escolar y Multiculturalismo Popular en Revista Educacin y Sociedad N 12. (Espaa). Hanushek, E. (1989) The impact of differential expeditures on school performance en Educational Research N18 () Limonero Cardoso, Miriam (1999) Ideologa da globalizao e (des) caminhos da cincia social en: Gentili, Pablo (org.) Globalizao Excludente. (Brasil: Editora Vozes-CLACSO). Lorenzo, Carmen (1969) Situacin del personal docente en Amrica Latina (Santiago de Chile: Editorial Universitaria/UNESCO). Palamidessi, Mariano I. (1998) La produccin de los sujetos de la educacin: El gobierno econmico y la gestin del riesgo en las sociedades de seguridad en Revista Propuesta Educativa (Buenos Aires: FLACSO Ed. Novedades Educativas), Ao 9 N19. Pineau, Pablo (1997) La escolarizacin de la provincia de Buenos Aires (1875-1930): una versin posible (Buenos Aires: EUDEBA - FLACSO) Puiggrs, Adriana (1995) Volver a Educar. El desafo de la enseanza argentina a finales del siglo XX. (Buenos Aires: Ariel) Redondo, Patricia y Thisted, Sofa (1999) Las escuelas primarias en los mrgenes Realidades y futuro en Puiggrs, Adriana (comp.) En los lmites de la educacin (Buenos Aires: HomoSapiens) Tedesco, Juan Carlos (1995) El nuevo pacto educativo; Educacin, competitividad y ciudadana en la sociedad moderna. (Madrid: Alauda-Anaya). Tiramonti, Guillermina (1997) Los imperativos de las polticas educativas de los 90 en Revista Propuesta Educativa (Buenos Aires: Ed. Novedades Educativas), Ao8, N17. UEPC (1999) Apuntes sobre las condiciones de trabajo y de vida de los docentes cordobeses (Crdoba: mimeo) Vega, Emiliana, Lant Pritchett y William Experton (1999) Como atraer y retener docentes calificados en la Argentina: impacto del nivel y la estructura de la remuneracin (Washington: mimeo)

14