IX Congreso Internacional de Investigación y Práctica Profesional en Psicología

XXIV Jornadas de Investigación XIII Encuentro de Investigadores en Psicología

del MERCOSUR. Facultad de Psicología - Universidad de Buenos Aires, Buenos
Aires, 2017.

Categorías de análisis sobre

conceptualizaciones y prácticas
de autoridad pedagógica que
despliegan los profesores de
escuelas secundarias.

Néspolo, María José.

Cita:
Néspolo, María José (2017). Categorías de análisis sobre
conceptualizaciones y prácticas de autoridad pedagógica que despliegan
los profesores de escuelas secundarias. IX Congreso Internacional de
Investigación y Práctica Profesional en Psicología XXIV Jornadas de
Investigación XIII Encuentro de Investigadores en Psicología del
MERCOSUR. Facultad de Psicología - Universidad de Buenos Aires, Buenos
Aires.

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CATEGORÍAS DE ANÁLISIS SOBRE CONCEPTUALIZACIONES Y
PRÁCTICAS DE AUTORIDAD PEDAGÓGICA QUE DESPLIEGAN
LOS PROFESORES DE ESCUELAS SECUNDARIAS
Néspolo, María José
Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires. Argentina

RESUMEN Key words

En el marco de la tesis “Conceptualizaciones de los profesores de Pedagogical Authority, Conceptualizations, Teaching practices
escuelas secundarias acerca de la autoridad y su relación con las
prácticas docentes”; el trabajo presenta las categorías conceptuales Presentación
y perspectiva metodológica para la investigación de las conceptua- El presente trabajo se incluye en el contexto de la elaboración de te-
lizaciones que sobre la autoridad pedagógica tienen los profesores sis de maestría en Psicología Educacional “Conceptualizaciones de
de escuelas secundarias, y cómo estas se entraman con las inter- los profesores de escuelas secundarias acerca de la autoridad y su
venciones profesionales. Se tiene en cuenta que estas conceptuali- relación con las prácticas docentes”, dirigida por Cristina Erausquin
zaciones encierran conocimientos implícitos y explícitos, que se re- y se enmarca en indagaciones realizadas en el Proyecto de Investi-
lacionan de manera compleja con el trabajo docente (Terigi) que, a gación UBACYT 2016-2019, “Apropiación participativa y construc-
su vez, se inscribe en sistemas de actividad en contextos institucio- ción de sentidos en prácticas de intervención para la inclusión, la
nales. Como marco conceptual, se articulan categorías del Enfoque calidad y el lazo social: intercambio y desarrollo de herramientas,
Socio-Cultural (Rogoff, Wertsch) y de la Teoría Histórico-Cultural de saberes y experiencias entre psicólogos y otros agentes”, dirigido
la Actividad (Engeström, Daniels), con la perspectiva contextualista por Prof. Mg. Cristina Erausquin.
del cambio cognitivo (Rodrigo). Se recorren desarrollos teóricos que
abordan la educación en la perspectiva de transmisión e inclusión; Antecedentes
la escuela como contexto institucional y su cambio o declive actual; La autoridad pedagógica es un tema abordado desde diversas
la autoridad pedagógica su construcción y crisis. perspectivas teóricas, tradiciones de investigación y abordajes me-
todológicos. Esta diversidad se ve incrementada por la variabilidad
Palabras clave de los contextos de emergencia. Los estudios que han abordado el
Autoridad pedagógica, Conceptualizaciones, Prácticas de enseñanza tema pueden organizarse en dos dimensiones: una social, cultural e
institucional; y otra dimensión subjetiva e intersubjetiva.
ABSTRACT Dentro de la primera dimensión se destaca la investigación reali-
CATEGORIES OF ANALYSIS ABOUT CONCEPTUALIZATIONS AND PRAC- zada por Duschastzky y Corea en 2000-2007 sobre “la situación
TICES OF THE PEDAGOGICAL AUTHORITY THAT THE HIGH SCHOOL de la escuela en el declive de las “instituciones en tiempos de
TEACHERS DEPLOY fragmentación”. Una de las conclusiones de dicha investigación es
Within the frame of the thesis “Conceptualizations of the high que las modalidades de relación en los jóvenes estudiados denun-
school teachers about the authority and its relationship with the cian un agotamiento del dispositivo familiar, la caída de las figuras
teachers training”, the work presents the conceptual categories and de autoridad y el surgimiento de nuevos modos de vinculación.
methodological perspective for the searching of the conceptualiza- También en esta dimensión, siguiendo los desarrollos de Dubet y
tions the high school teachers have about the pedagogical authori- centrando la mirada en el sistema educativo, el argentino Kessler
ty, and how these conceptualizations get melt with de professional (2002) estudió la experiencia escolar y releva la sedimentación
interferences. It is taken into account that these conceptualizations de procesos de fragmentación en el interior del sistema educa-
lock up implicit and explicit knowledges which are related, in a com- tivo; la desinstitucionalización al interior de las escuelas medias,
plex manner, to the teacher´s job (Terigi), which simultaneously en- afectando la normatividad escolar y conmoviendo el proceso de
rolls on activity systems in the institutional contexts. As conceptual construcción de autoridad pedagógica. Tenti Fanfani (2004) señala
frame, categories of the socio-cultural approach (Rogoff, Wertsch), dos fuentes de la autoridad, una se afirma en un “efecto de ins-
and the historical and cultural theory of the activity (Engeström, Da- titución”, a través del acto del nombramiento en un “cargo” de
niels) are articulate to the contextualista perspective of de cognitive la escuela oficial. En el contexto actual, las instituciones ven de-
change (Rodrigo). The theoretical development around education bilitado su poder de funcionar como el soporte que garantizaba
approaches the perspective of the transmission and inclusion, the la legitimidad de los maestros. La otra es personal y depende de
school as institutional context and its change or its actual fall, the características particulares del individuo.
pedagogical authority, its construction and its crisis. Respecto de la segunda dimensión subjetiva e intersubjetiva, la AP
se ha abordado desde las perspectivas de los estudiantes, de los

228
docentes y del vínculo docente-estudiante. En el marco de este mentación, declive o crisis en el marco de la crisis del programa
trabajo, se mencionan investigaciones referidas a la perspectiva institucional moderno (Dubet, 2010) y se la llamó escuela galpón
de los docentes. La investigación de Zamora y Zerón Rodríguez (Lewkowcz, 2004). También en la escuela, se superponen antiguos
(2009), en Chile, sobre el sentido atribuido a la autoridad peda- y nuevos mandatos: disciplinar y normalizar, formar al trabajador
gógica por los profesores, concluyó que la autoridad pedagógica y al ciudadano democrático construyendo conocimientos, posicio-
no es una condición provista automáticamente por la escuela y namientos críticos y aprendizajes emancipadores. En este sentido
tampoco por la formación universitaria; sino es fenómeno social la escuela aparece como espacio potente para producir subjeti-
situado, que se construye en la interacción social cotidiana con los vidades (Bleichmar, 2008); como apretura a la participación que
alumnos y mediante un trabajo reflexivo. Gonzalez y Leguizamon promueve aprendizajes y desarrollo (Baquero, 2012); sostiene pro-
(2011) en el contexto nacional ven surgir, en su investigación, una yectos identitarios que pueden operar como anti-destino (Nuñez,
representación de la relación de autoridad que promueve obedien- 2006) donde la inclusión educativa posibilita la inclusión social.
cia y respeto desde los alumnos hacia el profesor. Esta relación, En la transmisión, interviene la dimensión temporal del lazo social
imbricada en un vínculo social asimétrico, legitimada racional e entre generaciones que garantiza la filiación. Diker (2012) sostiene
institucionalmente por la sociedad, es promovida por el status del que para que esto ocurra el docente debe estar en lugar de autori-
profesor adulto en posesión de un saber teórico, y el reconoci- dad. Benasayag y Schmit (2010), plantean que la autoridad, reposa
miento que le retribuye el alumno, nacido en el interior de la vul- en el principio de “anterioridad”. Aquellos que estando antes invitan
nerabilidad del niño y el adolescente. a los nuevos a encaminarse a ese objetivo en común, permitiendo,
Una tercera dimensión la constituyen las investigaciones y ante- a los jóvenes o nuevos, convertirse en adultos, miembros plenos
cedentes marco de la presente tesis. Este trabajo se enmarca en y formar parte de una sociedad. En su ejercicio se la relaciona a
el Proyecto de Investigación UBACYT 2016-2019, dirigido por Prof. veces con mandar, dirigir, dominar y obligar por lo que suele rela-
Mg. Cristina Erausquin. La indagación apunta a la construcción y el cionarse con cierto ejercicio del poder. Sin embargo la autoridad
desarrollo de conocimiento, competencia e identidad profesional en implica una dimensión relacional, un vínculo y también obediencia
comunidades de práctica. El equipo de investigación cuya directora y respeto, pero el acento pasa de la imposición del mandato a los
es Mag. Erausquin ha indagado, desde el año 2000, intervenciones factores que posibilitan su aceptación. En la autoridad la obediencia
profesionales de psicólogos, estudiantes de psicología, docentes está dada por la creencia en la validez del mandato, es decir en su
y otros agentes educativos, mediante unidades y categorías de legitimidad (Weber, 2002). No se trata del uso de un poder coerci-
análisis provenientes de la Tercera Generación de la Teoría Histó- tivo o remunerativo para lograr dominación, sino una legitimidad
rico-Cultural de la Actividad (Engeström, 2001, Erausquin, 2013) y instituida asociada con la ley que posibilita un ordenamiento de los
modelos mentales situacionales en contextos educativos (Rodrigo, lazos sociales, originada a través de un pacto o ficción necesaria
1993, 1997, 1999). En los Proyectos UBACYT dirigidos por Eraus- (Hobbes, 2004; Freud, 1981) La autoridad no es la ley pero en tanto
quin, se indagaron «Modelos Mentales e Intervenciones de Agen- relación social la alude y la reclama. Kojève (2004) plantea que la
tes Psicoeducativos ante Situaciones–Problema en Escuelas». Los autoridad es una relación social, un vínculo con el otro, donde el
antecedentes permitieron seleccionar categorías, y en base a las autorizado acepta voluntaria y libremente cambios en obediencia a
mismas, construir instrumentos de recolección y análisis de datos. la autoridad y renuncia a reaccionar en su contra. Esto se produce,
según el autor, por un motivo: ser reconocido e incluido en el mismo
Contexto Conceptual movimiento. Se trata de reconocimiento recíproco e inclusión en un
La Educación es un fenómeno propio de la cultura, se desarrolla proyecto de trabajo, un sostén, una condición para generar cambios
en ella y permite su despliegue temporal y espacial a través de y procesos transformadores. Este punto se relaciona con la idea de
miembros que constituye especialmente. Implica un acto o acción fundación y el crecimiento retomada por Arendt (1977). El término
educativa que demanda intervención y experiencia en el sentido un autoridad proviene del latín, auctoritas y significa “el poder de un
encuentro con el otro (Antelo, 2005), y resulta por lo tanto resul- auctor”, es decir, de aquel que crea, que habla o actúa en el punto
ta incalculable. Este vínculo supone la hospitalidad (Derrida,1998) de origen. El lugar de la autoridad es aquel que funda el espacio
para alojar a los sujetos e institucionalizarlos ligándolos a la norma entre los hombres para que algo nuevo exista, crezca y despliegue
(Legendre, 1996); y requiere la confianza (Cornu,1999) sobre el in- como una acción libre su palabra y relato en construcción. La au-
dividuo que despliega los procesos de socialización y subjetivación. toridad pedagógica, se aleja del temor, la coerción y la violencia,
El trabajo de transmisión y enseñanza viabiliza la filiación simbó- subraya la responsabilidad del docente en una relación asimétrica
lica, la inclusión y el reconocimiento del sujeto como heredero del de cuidar y guiar el crecimiento, en el ofrecimiento y fundación de
patrimonio cultural, así como la habilitación para disponer de él un espacio común de trabajo, donde se puede enseñar y aprender,
libremente, abriendo un marco de respeto a la diversidad y al poder espacio que posibilite, la emancipación a través de la acción y la
emancipador de los aprendizajes (Meirieu, 1998) participación. (Rancère,2006)
La escuela es la institución que se creó con el propósito de em- El trabajo docente está entramado en un medio cultural y en tanto
prender la educación de las nuevas generaciones e históricamente práctica social está mediada por significaciones y construcciones
fue adquiriendo los rasgos y modalidades que la caracterizan hoy. cognitivas situadas. A partir de los desarrollos vygotskyanos, Leon-
En nuestro contexto la escuela secundaria se caracteriza por ser tiev (1978) y Engeström (2001) plantean la actividad como unidad
multitudinaria y diversa. Por un lado puede describirse su frag- de análisis para la investigación del desarrollo tanto de las “prác-

229
ticas de intervención sobre el aprendizaje en las escuelas, como Escuela Secundaria. Por lo tanto, al decir de Cazden (1991), lo que
de la construcción del conocimiento y competencia profesional de verificamos es una re-conceptualización en contexto, vinculada al
agentes socio y psico educativos” (Erausquin 2014:176). Desde proceso de aprendizaje desarrollado en una trayectoria de profesio-
esta perspectiva, la escuela puede pensarse como sistema de acti- nalización; un desarrollo, que involucra cambios en los conceptos,
vidad colectivo en su tercera generación (Engeström, 2001). Siste- la experiencia y las creencias.
ma mediado por artefactos y orientado a objetos, considerado en la
red de relaciones con otros sistemas y en el contexto de toda la ac- Metodología
tividad; con una multiplicidad de voces y puntos de vista presentes Se utiliza una estrategia de investigación cualitativa naturalista e
en la división del trabajo; que toma forma y se transforman durante interpretativa (Denzin y Lincoln, 1994); con un abordaje exploratorio
largos periodos de tiempo; donde tienen un papel central de las y descriptivo. En este trabajo se toman como unidades de análisis,
contradicciones y conflictos como fuentes de cambio y desarrollo; las conceptualizaciones sobre la autoridad pedagógica, se articulan
y donde se da la posibilidad de transformaciones expansivas que con las prácticas de intervención en situaciones problemas vincu-
implica procesos de interiorización y de externalización de nuevas ladas con la autoridad pedagógica, que construyen los profesores
formas de actividad. de escuelas de educación secundaria de la Provincia de Buenos
El reto de la formación profesional y la formación de nuevas formas Aires. Para ello se administraron Cuestionarios sobre Situaciones-
de trabajo, nuevas instrumentalidades y nuevos objetos/ objetivos Problema de la Práctica Docente (Erausquin, Basualdo, García La-
esto sugiere en términos de Engeströn (2001) aprendizajes ex- bandal, González, 2009) y Cuestionario sobre Autoridad Pedagógica
pansivos como “viajes colectivos a través de la zona de desarro- (Néspolo, Erausquin, 2016), a diez profesores, de la escuela A, de
llo proximal de la actividad” (p4) Para la apropiación participativa diferentes turnos –mañana, tarde y vespertino- y diversas materias.
(Rogoff,1997) de los aprendizajes, cobra principal importancia la El uso de cuestionarios escritos en la indagación permite la exterio-
noción de dialogicidad desarrollada por Bakhtin (1982), como bús- rización de las representaciones mentales, a través del sistema de
queda discursiva de significados compartidos en actividades orien- la producción escrita. La propuesta de escribir sobre experiencias
tadas a objetos. En sintonía, Engeström (2001) planteó el concepto docentes tiene antecedentes en estrategias metodológicas diver-
de cruzar fronteras, como redes de actividades y herramientas de sas, dado que revisitar lo vivido y escribirlo, implica una distancia,
desarrollo en contextos de trabajo. La dialogicidad posibilita produ- y también una aproximación pausada desde distintas perspectivas.
cir la expansión al salir del encapsulamiento de disciplinas y agen- Narrar supone tratar de entender, explicar, buscar los significados y
cias profesionales, proponiendo la construcción de conocimientos sentidos opacos. Esto convoca a destejer y volver a tejer la “made-
en equipos de trabajo que aborden situaciones- problema en con- ja” de aspectos de la experiencia. (Casal y Néspolo, 2016) En este
textos de práctica, de descubrimiento y de crítica. sentido, la escritura es una oportunidad para aportar a la práctica
El trabajo docente, desde una perspectiva amplia, supone, según reflexiva, mediante la reflexión sobre la acción (Schön, 1992)
Terigi (2013), reconocer su carácter político, institucional, colecti- Se realiza un análisis de contenido, semántico, temático (Bardín,
vo y transformador. Lo característica: “1. La docencia hace de los 1986) que apunta a una categorización abierta, ascendente de los
saberes y de la transmisión cultural su contenido sustantivo. 2. La relatos particulares hacia generalizaciones y abstracciones.
peculiar relación de los docentes con el saber tiene efectos en su
posición epistémica y su autoridad social. 3. La enseñanza, su prin- DESCRIPCIÓN DE CONCEPTUALIZACIONES Y PRÁCTICAS DE LOS
cipal función, constituye una función institucional… y hace de ella PROFESORES SOBRE AUTORIDAD PEDAGÓGICA
una tarea colectiva. 4. La organización del tiempo tiende a obturar Se describen las respuestas elaboradas por diez profesores de la
la posibilidad de desarrollar la clase de actividad conjunta… 5. Su escuela A, nombrando cada docente con un número y la letra de la
ejercicio es extendido en el tiempo, lo que tiene ciertos efectos sobre escuela. Se tiene en cuenta que algunos agentes dieron varias res-
la base de los saberes que requiere.” (p. 9-10). También el docente puestas a cada pregunta, por lo que en los porcentajes se considera
participa en la producción de un saber específico, el saber peda- el total de respuestas. Los resultados en términos de porcentajes se
gógico, que rara vez es conceptualizado, sistematizado y valorado. expresan sin pretensión de representatividad estadística sino para
Las conceptualizaciones sobre diversos aspectos del aprendizaje analizar, coincidencias, fortalezas y nudos críticos. Estas caracte-
y de la enseñanza, como la autoridad pedagógica, que los Profe- rísticas compartidas se consideran además que propiedades indi-
sores de Escuela Secundaria desarrollan, están imbricadas con viduales, vinculadas a sistemas organizacionales e institucionales
sus concepciones y éstas a su vez entrelazan teorías implícitas en los que se insertan las prácticas (Engeström, 2001)
con teorías científicas de la disciplina a enseñar, de la pedagogía
y la didáctica general y especial. Las conceptualizaciones son re- Descripción de lo expresado el cuestionario sobre autoridad
presentaciones, imágenes potentes, que están arraigadas en sus pedagógica
concepciones. Pero, del mismo modo que los Modelos Mentales Si- De la lectura y análisis de las respuestas al Cuestionarios sobre Au-
tuacionales, configurados a través de las narrativas desplegadas en toridad pedagógica, administrados a docentes, se construyeron tres
las respuestas a los Cuestionarios sobre Situaciones Problema de dimensiones: Conceptualización de la Autoridad Pedagógica; Origen
la Práctica Docente (Erausquin, Basualdo, García Labandal, 2008), o fuente de la que depende la Autoridad Pedagógica; Cambios del
las conceptualizaciones se enuncian, se actualizan y re-contextua- modo de entender la Autoridad Pedagógica y motivos del mismo.
lizan en situaciones de ejercicio del rol docente como Profesor de

230
1-Conceptualización de la Autoridad Pedagógica: y el respeto con los estudiantes: “Depende del respeto mutuo, del
En las respuestas a “¿Qué es para Ud. la autoridad pedagógica?” compromiso” (A4) (aparece indicio de reciprocidad en respuesta)
La AP aparece como: “Se origina a partir del respeto” (A101)
*Acción: Algo que debe hacer el docente, guiar a los alumnos o 3-Cambios en la Autoridad Pedagógica y motivos del mismo.
al aprendizaje, orientar, impartir conocimientos. También aparece En las respuestas a: ¿Le parece a Ud. que ha cambiado la manera
como algo que debe hacerse pero que queda indefinido, o bien es el de entenderla/o de vivirla en las escuelas: en qué? Si Ud. percibe
resultado inmediato de una acción docente. La AP aparece vincula- que hay un cambio, ¿con qué cree que se relaciona y cuáles pue-
da al transmitir o al enseñar reglas o normas. En algunas ocasiones, den ser sus efectos?
se expresa vinculada a producir aprendizajes en los estudiantes, La mayoría de los profesores expresó que ha cambiado la AP, nueve
pero el foco está en la acción que realiza el docente. de diez profesores contestó que cambió el modo de entender o de
Seis profesores conceptualizaron la AP en términos de una acción, vivir la AP y uno no contestó. Motivos o Causas de los cambios en
el 43%; por ejemplo: “se logra predicando con el ejemplo” (A2); “el la AP se deben a:
docente está a cargo” hacerse cargo de la clase (A12); “persona que *Cambios en la sociedad y la familia: En esta categoría coinciden
está frente al curso guiando a los alumnos para conseguir conoci- las respuestas seis profesores: “los alumnos fueron cambiando en
mientos” (A4); “imparte contenidos y mide saberes asimilados” (A8) la sociedad, los actores tuvieron que adaptarse al cambio, no sólo
*Atributo: Una capacidad, cualidad, competencia del docente en de los alumnos sino de la familias, para la mayoría de los padres el
relación a una característica personal, un conocimiento o habilidad docente no merece respeto” (A1); “también cambió la familia y los
profesional. Se trata de una competencia que debe poseerse, o bien padres ya no se involucran como antes” (A32); “lo que cambió es
un nombramiento o investidura, como el cargo. También algo que la sociedad en sí…la educación no cambió, está sufriendo cambios
se “tiene” pero queda definido. que se producen en la sociedad” (A4)
En cuatro respuestas, 29%, los profesores se refieren a la AP como *Cambios en los adolescentes: Cuatro respuestas focalizan en el
cosa, cualidad o propiedad que se debe tener: “la que tiene el do- estudiante como motivos de cambios en la AP: “no es el mismo
cente frente al curso para transmitir contenidos” (A5). Otras veces joven que hace diez años, los chicos son más contestatarios” (A31)
el atributo se relaciona o permite la acción: “es el que tiene un car- ; “las motivaciones de los alumnos pasan por otro lugar” (A52)
go responsable de transmitir conocimientos” (A7) “es la capacidad *Ningún profesor señalo cambios en la escuela como institución u
de guiar a los estudiantes” (A6) “capacidad de establecer un clima organización como motivo, causa o relación con los cambios en la AP.
de respeto” (A9) *Un agente se refirió a cambios en el docente, el rol y ejercicio
*Relación: Un vínculo que se establece entre profesores y estudian- profesional: “los cambios se relaciona con no entender al docente
tes, que se construye; puede aparecer vinculada con la acción de como dueño del saber” (A6)
enseñar y transmitir.
Dos respuestas se refieren al vínculo docente-estudiantes, 14%: Descripción de lo expresado sobre la autoridad pedagógica, en
“construcción colectiva que se hace en el aula, la escuela… a par- la narrativa de la situación problema
tir de generar vínculos donde el respeto es fundamental. (A3) Se describe como aparece la Autoridad pedagógica en los Cues-
*Reconocimiento y Respeto: En términos de dirigirse al otro, reco- tionario sobre Situación Problema vinculada a ella, observando dos
nocerlo y valorarlo. Puede aparecer solo hacia el docente aceptan- dimensiones: 1- Tipos de situación problema se relata, 2- Tipo de
do de la legitimidad de esa autoridad para el acatamiento, sumisión intervención del profesor que se vincula con el ejercicio de la AP.
y no reaccionar en su contra; y reciproco o mutuo también hacia el 1- En los instrumentos de reflexión en respuesta a ¿piense una
alumno reconociéndolo como destinatario de la propuesta y ofre- situación-problema en la que Ud. haya intervenido como profesor
ciendo un lugar o proyecto de trabajo. en donde la “autoridad pedagógica” estuvo en juego? Puede des-
Dos profesores, 14%, se refieren a la AP y el respeto “A partir del cribirse que en siete de las diez narrativas, las experiencias rela-
respeto…brindando situaciones de dialogo y reflexión” (A10) En las tadas se refieren a situaciones de indisciplina: no se comportan
respuestas el reconocimiento aparece hacia el docente pero no se correctamente en clase, hay desobediencia del alumno a la indica-
observa reciprocidad. ción o pedido del profesor y a veces también hay resistencia activa
2-Origen o fuente de la que depende la Autoridad Pedagógica; enfrentando y cuestionando al docente. Por ejemplo, se mencionan
En las respuestas a: ¿Cómo está compuesta, dónde se origina, de escenas de prender fuego el hilo de unos globos (A1) o prender fue-
qué depende la Autoridad Pedagógica? go un papel en el aula (A4); molestar en clase escuchando música
*Para cinco profesores la AP se origina en su propia función, rol, y cantando interrumpiendo el clima áulico (A3); molestar en clase
trabajo o práctica, el 50%, por ejemplo: “se origina desde el primer no dejando continuar con la actividad (A9) Otra de las situaciones
día y depende de cómo lleve adelante su clase” (A1); “depende de se refiere a un conflicto vincular entre compañeros “dos alumnos
lo que hacemos cuando damos clases” (A2); “se origina en la for- entran en conflicto a partir de una situación de juego y se disponen
mación académica pero se desarrolla en la experiencia” (A6) a enfrentarse con agresiones” (A6)
*En dos respuestas se ubica el origen y fundamento de la AP en la Una situación se refiere a una conducta inapropiada de un alumno
normativa y aspectos institucionales, el 20%: “depende de políticas en clase como conducta de riesgo del adolescente que necesita
educativas” (A5); “del reglamento”(A7) ayuda. “Un chico estaba sentado en el primer banco…armando un
*Para tres profesores, 30%, el origen se relaciona con el vínculo cigarrillo. Me paro y le pregunto que estaba armando, me los da,

231
debajo del bando tenía más armados. Le pregunto si era tabaco y plantearon una concepción de AP vinculada a una relación o vínculo
me dice que no” (A7) que se construye como “acuerdo conjunto”, “construcción colecti-
En una situación se hace referencia a dificultades en la enseñanza va”; y las intervenciones no se orientan a construir confianza o lazo
ya que plantea “los alumnos no se muestran interesados por las ac- social, no aparece la construcción de vínculo sino la imposición.
tividades a realizar… buscan confrontar o no prestan atención” (A5) Se apela al uso de poder, la acción dirigida a disciplinar, controlar
2-Ante estas situaciones la intervención del profesor/a, como AP o inhibir la conducta disruptiva en la clase. Otra inconsistencia que
se orienta a: puede relevarse en los casos que se planteó la autoridad en térmi-
*Intervenir para disciplinar dando indicaciones, órdenes, pedidos nos de reconocimiento y respeto. Allí se hace referencia al recono-
para retomar el control de la case, el clima de trabajo, en ocasio- cimiento al profesor como autoridad para lograr la obediencia de
nes se incluye con este fin sancionar: “mientras tomaba asistencia, los alumnos en pos del disciplinamiento, no aparece reciprocidad
un alumno le da el encendedor a otro que prende el hilo de unos en términos de reconocimiento del alumno.
globos. Cuando me doy cuenta le pido que me dé el encendedor, el En relación a las situaciones indisciplina y problema de convivencia
alumno se niega…como no hizo caso le pedí el cuaderno de comu- afectan actividad pedagógica la intervención se orienta central-
nicados” (A1) (hace referencia a poner un llamado de atención por mente disciplinamiento, dejándose de lado la posibilidad de traba-
escrito y citar a los padres) jar con lo sucedido como elemento para la enseñanza.
Otros docentes: “un alumno hace un comentario fuera de lugar
en la clase… entonces pongo un llamado de atención al alumno” Primeras Conclusiones
(A10); “el objetivo era sancionarlos e imponerles un límite por lo En las conceptualizaciones sobre AP, se observa un centramiento
cometido en el aula” (A4) de la mirada de los profesores sobre su propia función o persona.
En un relato se observa que la intervención que apunta a discipli- Tanto los que se refieren a la AP como acción, como atributo o
nar no puede llevarse adelante por ausencia del personal directivo, como respeto y reconocimiento refieren estos aspectos a la figura
como si fuera el indicado o capacitado para ello. Se relaciona con del docente. Solo dos de diez profesores hacen referencia al alum-
ausencia del “atributo, cargo o capacidad” de autoridad: “el perso- no, al vínculo y a la relación social que implica la autoridad. En la
nal directivo no se hizo presente, por lo que se dificultó mi propia mayoría de las conceptualizaciones la AP se refiere a una función o
intervención… no se realizó ninguna intervención” (A9) una investidura que recae en el profesor.
*Intervenir para construir un vínculo con los alumnos para favore- El 43% de las respuestas, expresen conceptualizaciones vincula-
cer o posibilitar el trabajo educativo: “el objetivo principal que me das a acción que debe llevar adelante el docente. La autoridad en
planteé fue empatizar con el grupo… desde el diálogo, banco por términos de acción permitiría vincularla directamente con la edu-
banco, alumno por alumno” (A5) cación en tanto intervención o acto hacia el otro que se hospeda,
*Intervención centrada en la enseñanza reconduciendo a temas y filia, transmite y educa. El educar es una acción jurídica de filiar y
contenidos o trabajando la convivencia, como en el caso de un inicio reconocer al otro, instituirlo como heredero (Legendre, 1996). Una
de pelea se propone “reflexionar sobre lo ocurrido…se establecen acción de dirigirse al otro, con un propósito desmesurado: educar-
pautas para que cada uno tenga oportunidad de expresarse y ser lo- modificarlo- formarlo (Antelo, 2005). Pero esto exige tener en
escuchado” (A6). Otro ejemplo “se realizó una charla sobre adic- cuenta el carácter vincular de la experiencia educativa que implica
ciones y salud” (A7) “Se habló de las normas de convivencia”(A2) el reconocimiento del “otro”, del estudiante. Planteada en las con-
*Otras intervenciones como una que aparece vinculada al cuidado ceptualizaciones la acción como propia de los docentes solamente
del alumno, esta se da por “derivación” al equipo de orientación y queda enlazada a una idea de educación como fabricación, (Mei-
la dirección: “la vicedirectora y el gabinete escolar, que hace un rieu, 1998), donde el alumno sería un sujeto que es construido por
acompañamiento escolar, aun hoy en día siguen el caso fuera de lo que otros le hacen, le dan, lo forman o enseñan. En cambio, la
la institución. Una vez que intervinieron ellos yo ya mucho más no acción debe centrarse en el estudiante que se construye a sí mis-
pude hacer” (A7) mo, resiste, aprende. Dice Meirieu (op cit), el educador no actúa
más que sobre las condiciones que permiten al educando actual
Articulación entre las concepciones expresadas y las interven- por sí mismo.
ciones narradas Para Kojève (2004) la autoridad, a partir del lazo social y del reco-
En el análisis de las producciones de cada agente puede obser- nocimiento, permite el movimiento y la acción; posibilita el cam-
varse que los seis profesores que plantearon una concepción en bio. Algo hará el sujeto que acepta esa autoridad a partir de su
términos de “acción”, las situaciones narradas en el cuestionarios inclusión en un proyecto donde el autorizado puede desplegarse,
sobre situación problema, cuatro refieren intervenciones profesio- crecer, desarrollarse,- constituirse y aprender- . A cambio de esto
nales que se vinculan con acciones dirigidas a disciplinar, regular la se obtiene obediencia, es decir algo que no hará, no reaccionará
conducta de los alumnos, aplicar sanciones; dos refieren acciones en contra de la autoridad. En las respuestas y situaciones plan-
dirigidas a la función de enseñanza. teadas por los profesores, la acción no se refiere al alumno en
De cuatro profesores que conceptualizaron la AP como atributo, el esos términos, sino solamente a la no reacción, no actuar en con-
50% orientó la intervención a la enseñanza y 25% a disciplinar y el tra de la autoridad y obedecerla.
restante a la construcción del vínculo. Se observa además en las respuestas, que AP no se enlaza al reco-
Se observa inconsistencias y contradicciones en docentes que nocimiento reciproco y al lazo social que habilitarían la operatoria

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descripta. De este modo aparece una autoridad operacionalizada, contexto institucional, el carácter colectivo y político y el entramado
en el sentido de disociada del vínculo y de la consideración de la de una actividad compleja. Esto conduce a dos problemas, por un
educación en términos políticos como transmisión e inclusión. La lado a la individualización en el ejercicio de la docencia y como
AP así operacionalizada y disociada, como acción que debe en- señalan Alliaud y Antelo (2009) ante los resultados negativos en
cararse en solitario por el agente, se vincula en la mayoría de las la escuela, los docentes terminan apareciendo como responsables
situaciones, 55%, al disciplinamiento. En esto, dado que no se únicos responsables de la empresa educativa produciendo males-
apela a la construcción del vínculo y la confianza (Cornu, 1999), tar y frustración. Por otro lado conduce a una disociación, ubicando
se recurre al uso del poder coercitivo, a través de sanciones o al fuera las causas de lo problemático en una operación de externali-
poder remunerativo mediante calificaciones (Etzioni, 1991). Como zación (Sinisi,1999), la responsabilidad se externaliza.
resultado, puede plantearse, esto conduce a la deslegitimación del Ante estas problemáticas puede plantearse que la práctica docente
fundamento de la autoridad, socavando el ejercicio de la misma. En demanda un profesor orientado a la indagación y a la enseñanza,
relación desdibujamiento del reconocimiento o respeto por parte en una práctica reflexiva, apoyada en la idea de la educación como
del profesor al alumno, Honneth (2010) expresa a que el hombre actividad compleja, colectiva y política; cargada de conflictos, que
despreciado, humillado, sin reconocimiento, pierde su integridad, requieren posicionamientos éticosy conocimientos expertos, que a
sus derechos, su autonomía personal y su autonomía moral. En la vez se elaboran en el propio escenario.
este escenario podría preguntarse si la agresividad, la desobedien-
cia y la apatía que describen los docentes en sus alumnos se vin- BIBLIOGRAFÍA
culan a lugar poco promisorio que tienen asignado en vínculo con Antelo, E. (2005) Notas sobre la (incalculable) experiencia de educar. En
sus profesores en la escuela. Frigerio y Diker comps Educar: ese acto político. Buenos Aires: Del
Por otro lado, el 29 % de las conceptualizaciones expresadas por Estante Editorial
los profesores la AP aparece objetivada y sustancializada, como un Antelo, E. (2006) Dubet: El declive de la institución escolar y el trabajo sobre
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o competencia profesional, se orienta en un sentido pedagógico y
concepto-de-subjetividad-en-psicoanálisis
de enseñanza. Allí se observa que la autoridad se aleja del ejercicio Casal, V. y Néspolo, M. J. (2015) Narrativas docentes: Un dispositivo para
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todos puedan afirmarse como parte del mundo. Por eso, la autori- Cazden, C. (2010) Las aulas como espacios híbridos para el encuentro de
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personal, en el análisis hay una des –implicación de la persona del Cornu, L. (2012) Transmisión e institución del sujeto. Transmisión simbóli-
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