ESCUELA DE PSICOLOGÍA

LICENCIATURA EN PSICOLOGÍA GENERAL

TEMA:

CAPÍTULO 10 (PRUEBAS COLECTIVA)

CAPÍTULO 11 (NATURALEZA DE LA INTELIGENCIA)

PRESENTADO POR:
CADELIN FLORENTINO AYALA

MATRICULA:
2010156

ASIGNATURA:
PRUEBAS PSICOLÓGICAS APS 230

PROFESORA:
LUZ GARCÍA

Concepción La Vega
República Dominicana
16 de septiembre del 2021
 CAPÍTULO 10

PRUEBAS COLECTIVAS

Las pruebas colectivas en comparación con las individuales

Las técnicas grupales difieren de las individuales tanto en la forma como en la disposición de los
reactivos. Aunque es posible utilizar preguntas que requieren respuestas abiertas, en la actualidad
la prueba colectiva clásica emplea reactivos de opción múltiple, un cambio desde luego necesario
para asegurar la uniformidad y objetividad de la puntuación. Otra diferencia importante entre los
instrumentos tradicionales, individuales y colectivos, estriba en el control de la dificultad de los
reactivos. En las individuales, el evaluador sigue reglas de inicio, así como reglas basales y de
techo, para asegurar que cada individuo e examinado con los reactivos adecuados para su nivel de
habilidad. En las pruebas colectivas, se disponen reactivos de contenido similar en orden
creciente de dificultad en subtests que se cronometran por separado, lo que permite al individuo
que intente resolver cada tipo de reactivos y completar los más sencillos de cada categoría antes
de tratar de resolver los más difíciles, en los que podría desperdiciar mucho tiempo.

Ventajas de las pruebas colectivas. Las pruebas colectivas se diseñan principalmente para la
evaluación masiva, y en comparación con las individuales tienen tanto ventajas como
desventajas. Por el lado positivo, las pruebas colectivas pueden aplicarse a la vez a tantas
personas como puedan acomodarse en el espacio disponible y que se encuentren al alcance de un
micrófono.

Desventajas de las pruebas colectivas. En la evaluación colectiva el evaluador tiene mayor

oportunidad de establecer rapport y de obtener y mantener la cooperación y el interés de los
examinados. En los instrumentos colectivos resulta más difícil que en los individuos detectar
cualquier condición temporal de los examinados, como enfermedad, fatiga, preocupación o
ansiedad, que pueda interferir con su ejecución. En general, para quienes no están acostumbrados
a las evaluaciones. Otras limitaciones de la evaluación colectiva tradicional es su falta de
flexibilidad.
Evaluación adaptativa y aplicación computarizada.

Pruebas individuales ajustadas. Actualmente se exploran diversas técnicas en un esfuerzo por

combinar algunas de las desventajas de la evaluación individual y la colectiva. Hasta ahora el
interés se ha concentrado en la manera de ajustar la cobertura de los reactivos a las carteristas de
las respuestas de los individuos, aproximación que se conoce en la bibliografía como evaluación
adaptativa, secuencial, ramificada, ajustada, individualizada, programada, dinámica o contiene a
las respuesta. Aunque es posible diseñar pruebas colectivas de la lápiz y papel que incorporen
esos procedimientos adaptativos (Cleary, Linn y Rock, 1968; Lord, 1971), las técnicas se prestan
mejor a la aplicación computarizada del instrumento.

Tests adaptados a las computadoras (TAC). Diversas variantes de los dos modelos adaptativos
se han presentado en forma computarizada y con lápiz y papel aunque solo la primera permite
aplicar modelos más complejos que no utilizan patrones fijos de las secuencias de reactivos.
Estos procedimientos TAC utilizan las técnicas de la teoría de respuesta al ítem (TRI).

En general, la investigación realizada con distintos métodos indica que la evaluación adaptativa
individualizada puede obtener en menos tiempo la misma confiabilidad y validez con un número
mucho menor de reactivos y proporcionar una medición más precia de los individuos que se
encuentren en los extremos superior e inferior del rango de habilidad que cubre la prueba.

La evaluación adaptativa resulta en particular apropiada para los programas de instrucción

individualizada en los que los estudiantes avanzan a su propio ritmo y pueden requerir reactivos
con muy diversos grados de dificultad. La evaluación computarizada permite detener la
evaluación tan pronto como las respuestas del individuo proporcionan la información suficiente
para tomar una decisión sobre el dominio del contenido. Actualmente se investigan y desarrollan
en diversos ambientes otros usos de la evaluación adaptativa computarizada.

El TAC también puede aplicarse en la selección de personal a gran escala y en los programas de
clasificación en la industria, el gobierno y los servicios militares.

Bacterias de niveles múltiples

Generalidades. A diferencias de las principales escalas individuales y de los test adaptativos

computarizados, los instrumentos colectivos tradicionales presentan los mismos reactivos a todos
los examinados independientemente de sus respuestas, por lo que tiene que cubrir un rango de
dificultad reducido y adecuado para la edad, grado o nivel de habilidad para el que diseñaron.

El uso de las baterías de niveles múltiples es particularmente adecuado para las escuelas, ya que
ahí se requieren hacer la comparación de las calificaciones a lo largo de varios anos. Es por esto
que los niveles suelen descubrirse en términos de calificaciones. La mayor parte de estas
bacterias brindan un grado razonable de continuidad en relación con el contenido o las funciones
intelectuales cubiertas. Las clasificaciones se expresan en términos de las mismas unidades de la
escala y se utilizan los procedimientos de la teoría de respuesta al ítem para permitir la
comunidad y la comparación a lo largo del rango.

Bacterias representativas. Los elegimos por la novedad de sus más recientes revisiones, la
elevada calidad de los procedimientos con que se desarrollan y el tamaño y su representatividad
de sus muestras de estandarización. La aplicación de ambas clases de instrumentos a las mismas
muestras de estandarización hace posible establecer correspondencias entre los dos grupos de
puntuaciones, lo que a su vez permite utilizarlos conjuntamente para hacer una exploración cabal
del desarrollo académico del estudiante y de las condiciones que lo afectan. Para estudiar la
confiabilidad y la validez de esas baterías se utilizaron los procedimientos adecuados; por
ejemplo, se calculó en los mismos grados escolares la confiabilidad Kuder-Richardson de las
puntuaciones totales y de las puntuaciones de dos o tres contenidos separados de las bacterias y
se encontraron en 90.

Contenido habitual de la prueba a niveles diferentes. El menor nivel de edad en el que se ha

demostrado que es factible aplicar instrumentos colectivos corresponde al del jardín de niños y el
primer grado. Por otro lado, para evaluar a preescolar se requiere que el instrumento sea
individual para establecer y mantener el rapport y para aplicar los tipos de reactivos orales y de
ejecución que sean adecuados para esos niños.

Reconocimiento de aptitudes múltiples. En este caso, las primeras baterías de niveles múltiples
se diseñaron como una versión colectiva de los test individuales de la inteligencia, aunque por lo
general tenían la meta más limitada de avaluar la aptitud escolar o la preparación para enfrentar
niveles educativos sucesivos. Gradualmente fue evidente que resultaría fructífero complementar
una calificación global con otras más limitadas, lo que ocurrió en las tres baterías consideradas en
esta sección. En el OLSAT (edición de 1996) se indicaba que la propia calificación total se limita
a un grupo de aptitudes “verbales-educativas” y que la batería no intenta evaluar el segmento
“practico-mecánico” de la inteligencia general.

El manual indica que la comparación de la ejecución relativa de un individuo en esos grupos

puede ayudar a identificar sus fortalezas y debilidades.

Medición de aptitudes múltiples

Los test tradicionales de inteligencia, individuales o colectivos, se diseñaron con el objetivo

principal de obtener una medida global de nivel general de desarrollo cognoscitivo del individuo,
como el CI.

El desarrollo de las baterías de aptitudes múltiples fue estimado por el reconocimiento de lo que
llamamos test de inteligencia general son menos generales de los que se suponía al principio.

El desarrollo de las actividades de los psicoligos en la consejeria vocacional y en la selección y

clasifaiccion y del personal industrail y militar dio un fuerte impulso a la evaluacion de aptitudes
diferenciales.

Test de aptitud diferencial. Una de las bacterias de aptitudes múltiples de mayor uso son los
Test de Aptitud Diferencial, que desde su publicación en 1947 ha pasado por revisiones
periódicas (5ª. Ed., forma C, 1992). La batería se diseñó principalmente para emplearse en la
consejería educativa y profesional de estudiantes de octavo a duodécimo grados. Existen dos
niveles de la quinta edición del DAT: el nivel uno, diseñado sobre todo para estudiantes de
séptimo a noveno grados y para adultos con ese grado de escolaridad, y el nivel dos, para
estudiantes de decimo a duodécimo y para adultos con más de nueve años de escolaridad pero
que no se graduaron de la secundaria.

La ochos pruebas que componen el DAT son: Razonamiento verbal, Razonamiento Numérico,
Razonamiento Abstracto, Velocidad y Exactitud Perceptual, Razonamiento Mecánico, Relaciones
Espaciales, Ortografía y uso de lenguaje.

Batería de aptitudes multidimensionales. La betería de Aptitudes Multidimensionales ejemplifica

una aproximación aún más cercana al nuevo patrón en la evaluación de las habilidades. Publicada
en 1984, sus procedimientos de aplicación, normas y manual han sido actualizados. La MAB es
una prueba colectiva diseñada para evaluar las mismas aptitudes que la es Escala de Inteligencia
para Adultos de Wechesler, Revisada. Incluye cinco subtests en la Escala Verbal y cinco en la
Escala de Ejecución, y proporciona CI de desviación V.E y de la escala completa. La MAB es
adecuada para adolescentes y adultos, pero no se recomienda para personas con retardo o
trastornos mentales cuya condición puede interferir con su comprensión o seguimiento de las
instrucciones.

El subtest de Diseno con Cubos del WAIS-R se reemplazo por el subtest Espacial en la MAB. Al disenar
reactivos de lapiz y papel para mediar las mismas funciones cubiertas por el WAID-R se mostro un gran
ingenio, en particular en los subtests de ejecucion.

CAPÍTULO 11

NATURALEZA DE LA INTELIGENCIA

El objetivo de todas las pruebas psicológicas es medir la conducta con el fin de que el lector
comprenda la contribución de la investigación psicológica para comprender la conducta medida
por los test de habilidades cognoscitivas o inteligencia, las fuentes de variabilidad individual y la
predicción del comportamiento en el futuro y en otros contextos.

Significado de CI

La inteligencia evaluada no debe considerarse como una explicación, sino como una descripción.
El CI es la expresión del nivel de habilidad que de acuerdo con las normas de edad disponibles,
muestra un individuo en cierto momento, pero no existe un test de inteligencia que pueda explicar
las causas de dicho desempeño.

Heredabilidad y Modificabilidad

La aplicación de las estimaciones de heredabilidad a las puntuaciones de los tests de inteligencia

ocasionó mucha confusión y polémicas. El índice de heredabilidad muestra la contribución
proporcional de factores genéticos o hereditarios a la varianza total de un rasgo particular en
determinada población en las condiciones actuales.
A la hora de medir la heredabilidad hay que tomar en cuenta que hay cierta distorsión entre los
datos empíricos de las semejanzas familiares debido a que no se evalúan las contribuciones de
algunos factores ambientales. El concepto de heredabilidad se aplica a poblaciones, no a
individuos. Los índices de heredabilidad se refieren a la población y al momento en que se
encontraron, de ahí cualquier cambio en las condiciones hereditarias o ambientales pueden
alterlos. La heradabilidad no indica el grado modificable de un rasgo.

Motivación e inteligencia

El desempeño que muestra un individuo en un test de aptitud, en la escuela, en el trabajo o en

cualquier otro contexto está influido por la motivación de logro, su persistencia, si sistema de
valores, la existencia o ausencia de problemas emocionales discapacitantes y muchas otras
características que tradicionalmente se clasifican bajo el rubro de personalidad. Estos test miden
la función que cumple la motivación del estudiante en el aprendizaje, los intereses, las actitudes y
el autoconcepto que muestra el individuo ante una tarea de aprendizaje, su deseo de aprenderla, la
atención que preste al maestro y el tiempo que dedica.

Análisis factorial de la inteligencia

Las investigaciones psicológicas encaminadas a la identificación de los rasgos mentales surgió

del interés en la naturaleza y composición de la inteligencia humana. Dicha investigación
empieza al correlacionar las puntuaciones obtenidas por una muestra de personas en diversos
tests de habilidad; luego se someten a la tabla de correlación a otros análisis matemáticos con el
único propósito de identificar los factores o rasgos que los instrumentos tienen en común.

La matriz factorial. El propósito principal del análisis factorial consiste en simplificar la

descripción de los datos al reducir el número de variables o dimensiones necesarias. Todas las
técnicas de análisis factorial empiezan con una tabla completa de las correlaciones encontradas en
un conjunto de pruebas, a lo que se le conoce como matriz de correlación. El análisis termina con
una matriz de factores, ósea una tabla que muestra el peso o carga de cada factor en cada prueba.

Los ejes de referencia. Se suele representar los factores en forma geométrica, como ejes de
referencia en términos de los cuales puede localizarse cada prueba. Los datos no determinan la
posición de los ejes de referencia, y que la tabla original de correlación solo determina la posición
de las pruebas en relación recíproca.
Interpretación de los factores. Una vez se ha calculado la matriz de factores retados, podemos
proceder a interpretar y dar nombre a los factores. Este paso requiere más discernimiento
psicológico que de entrenamiento estadístico.

Composición factorial de una prueba. El análisis factorial afirma que la varianza total de la
prueba es la suma de las varianzas aportadas por los factores comunes, la varianza
correspondiente a los factores específicos (que solo existe en la prueba) y la varianza de error.

Cargas factoriales y correlación. La correlación entre dos variables cualesquiera es igual a la

suma de los productos cruzados de las cargas de sus factores comunes.

Ejes oblicuos y factores de segundo orden. Los Ejes ortogonales forman ángulos rectos.
Cuando los factores están correlacionados es posible someter sus correlaciones al mismo análisis
estadístico que empleamos con las correlaciones entre pruebas. En otras palabras, podemos
factorizar los factores y derivar factores de segundo orden.

Teorías de la organización de los rasgos

La primera teoría sobre la organización de los rasgos basada en un análisis estadístico de las
puntuaciones de una prueba fue la teoría bifactorial del psicólogo inglés Charles Spearman
(1904,1927). La teoría sostenía que las actividades intelectuales comparten un único factor
común llamado factor general,

Teorías de factores múltiples. Thurstone fue uno de los principales exponentes de la teoría
múltiples. Entre docenas de factores de grupo los denominó como habilidades mentales
primerias, en las cuales se encuentran: comprensión verbal, fluidez verbal, números, espacio,
memoria asociativa, velocidad perceptual e inducción (o razonamiento general).

Modelo de la estructura del intelecto. Guilford se apoyó en un programa de investigación

conducido durante más de dos décadas para proponer un esquema similar a una caja, al que
denominó modelo de la estructura del intelecto (EI) en el que se clasifica los rasgos intelectuales
en tres dimensiones: operaciones (corresponde a lo que hace el individuo, incluye la cognición, el
registro y la retención en la memoria, la producción divergente, la producción convergente y la
evaluación), contenido ( se refiera a la naturaleza de los materiales o informaciones sobre la que
se realizan las operaciones, la cual incluye contenidos visual, auditivo, simbólico y conductual),
productos (el cual corresponde a la forma en que el individuo procesa la información, en donde
los productos se clasifican en unidades, clases, relaciones, sistemas, transformaciones e
implicaciones).

Teorías jerárquicas. Un grupo de psicólogos británicos y estadounidenses propusieron un

esquema alternativo para la organización de factores. El modelo jerárquico de la inteligencia
recibe cada vez mayor aceptación para propósitos tanto teóricos como prácticos. Los factores más
amplios tienen cargas en más variables que los factores más restringidos.

Naturaleza y desarrollo de los rasgos

El concepto de factores como categoría descriptiva se hizo explícito en los primeros escritos de
Thomson (1948), Burt (1941, 1944) y Vernon (1960) en Inglaterra, y en los de R.C Tryon (1935)
en EE.UU, quienes llamaron la atención sobre la vasta multiplicidad de los elementos
conductuales que pueden organizarse en grupos mediantes enlaces hereditarios y de la
experiencia.

Historial de la experiencia. Existe un conocimiento creciente de la función que desempeñan las

experiencias del individuo en el desarrollo de la inteligencia y la formación de factores de grupo.
La experiencia no solo influye en el nivel de desempeño en diferentes habilidades, sino también
en la forma en que éste se organiza en distintos rasgos.

Muchas de las habilidades desarrollas durante la escolaridad formal, como la lectura y las
operaciones aritméticas, pueden aplicarse luego a una gran variedad de situaciones de
aprendizaje. Otra fuente importante de la formación de rasgos es la proximidad u ocurrencia
concurrente de las experiencias de aprendizaje.

Análisis factorial y análisis de las tareas cognoscitivas. El desarrollo de la psicología

cognoscitiva, desde sus primeros esfuerzos por identificar los procesos de la inteligencia humana
hasta su rápido avance en la exploración de la especificidad de dominio de todos los procesos
cognoscitivos, se refleja en el impresionante crecimiento de las publicaciones que resaltan la
especificidad de dominio.

No existen dos tipos de inteligencia, académica y práctica; la inteligencia es un constructo

multifacético. Una debilidad del análisis factorial tradicional surge de la inadecuada atención que
se le da a la selección de las variables que han de ser analizadas.
Bibliografía

 Anastasi A. y Urbina S. (1998). Tests Psicológicos. 7ª. Edición. Pruebas Colectivas y

Baturaleza de la Inteligencia (pp. 271-322). México: Prentice Hall.