Módulo 1

Estado actual de la pedagogía y la didáctica (Susana Barco)

Treinta años atrás la tarea de determinar el estado actual de la pedagogía y de la didáctica, de sus
interrelaciones y recíprocas determinaciones, hubiera presentado mucho menos dificultades que en la
actualidad. Pero en ese momento la didáctica parecía tener clara su identidad, su ubicación en el campo
de las ciencias de la educación y de éstas en el contexto mayor de las ciencias sociales. Esa aparente
seguridad encubría movimientos profundos de cuestionamientos de la naturaleza de la propia ciencia de
la validez de los métodos de apropiación y/o construcción del conocimiento, que desde el encuadre
mayor de las ciencias sociales a las disciplinas particulares, que repercutió en una problematización
acerca del objeto de estudio de la pedagogía y la didáctica. El cambio de la certeza por la búsqueda y
construcción permanente, lo que más parece conmover a quienes por largo tiempo, operaron desde la
estructura de las disciplinas prescriptivas y normativas desde su propia constitución.
Desde el surgimiento de las primeras posturas teóricas de la didáctica (Didáctica Magna, Comenio,
1652) se proyectó como una normativa ALTAMENTE ESTRUCTURADA, con sólidas prescripciones
acerca del “SABER HACER” del maestro para lograr el “deber ser del modelo pedagógico propuesto.
Este a su vez, se presentó BIFRONTE: por un lado DETERMINAR las reglas de juegos del docente,
por otra, las CUALIDADES a mostrar- por parte del alumno- al finalizar el proceso educativo escolar.
El supuesto básico era pues que, dados un docente y un alumno, un CONTENIDO ESTABLECIDO;
ejecutadas las formas didácticas que el método escogido propugnaba, sería posible OBTENER UNA
MODIFICACIÓN-en el alumno- que se debería comparar con la norma derivada de la
MODELIZACIÓN propuesta a los fines de establecer el grado de logro de “DEBER SER” socialmente
apetecido. Los órdenes y cánones normativos fueron cambiando, ofreciendo siempre un reglamento de
un quehacer docente, porque este fue el papel asignado por la didáctica.
Siglo XII surge la ESCUELA PÚBLICA, que fue acompañada casi como condición de
POSIBILIDAD, por el establecimiento de las primeras normativas didácticas.
Primeros autores que se ocupan de la didáctica: Alsted (1588-1638) define a la Didáctica como “… no
es más que el MÉTODO DE ESTUDIO y es igualmente necesaria para todos los que estudian, así como
el navegante le es necesaria la carta náutica, el arquitecto la escuadra y el compás y al viandante la
piedra militar”. En cuanto a Comenio que es conocido por Didáctica Magna, en donde dice en líneas
generales lo mismo. Este se preocupó por redactar reglamentos para el FUNCIONAMIENTO de
escuelas, es decir, desde la normativa institucional a la prescriptiva metodológica, un saber hacer para
ser ejecutado en un microcosmos cerrado-el del aula- para los alumnos concebidos en abstractos, en
orden a insertarlos en una sociedad supuestamente homogénea en sus demandas hacia la escuela. Si su
obra se erige como representativa del siglo XVII en el terreno pedagógico, es porque EXPRESA CON
CLARIDAD LOS INTERESES Y
1 PROPÓSITOS DE UNA BURGUESÍA EN CONTINUO ASCENSO; porque este autor es capaz de
diseñar un proyecto fundado en las NECESIDADES de expandirse esta clase social, respondiendo a
DEMANDAS INMEDIATAS:
A. CAPACITACIÓN diferenciada de un número creciente de jóvenes que puedan cubrir
puestos en el comercio, la administración, la náutica, etc. B. La necesidad de
REESTRUCTURAR las estructuras de poder, legitimando las nuevas formas.
C. Instauración de un MODELO SECULARIZADO de sociedad, adaptación de las nuevas
generaciones al mismo, mediante metodologías inductivas, de sólido fundamento racional y
carácter científico, reservando al ámbito filosófico la problemática de las finalidades
educativas.

*De la enseñanza disciplinada o del disciplinamiento de la enseñanza

La didáctica surge ligada al desarrollo de la ESCUELA PUBLICA, así como una demanda de ésta: con
su extensión, es necesario que existan maestros que atiendan un número creciente de alumnos, que
sepan QUÉ y CÓMO enseñarles, que pueden examinarlos, etc. De allí en más, la didáctica se ha
vinculado siempre con la ESCUELA, en cualquiera de sus niveles, es casi una disciplina
ESCOLARIZADA y ESCOLARIZANTE. Pero lo que este origen se ha olvidado es su vinculación
extrema con las POLÍTICAS EDUCATIVAS. Estas configuran la voluntad de las sectores de poder que
 EJECUTAN un proyecto educativo, que NO es ajeno a lo que ocurre en el aula. Los proyectos de corte
autoritario no pueden implementarse con forma solidaria, cooperativas y creadoras a nivel de salón de
clase, porque corren el riesgo de generar CUESTIONAMIENTOS a las formas de relaciones
imperantes en el nivel social mayor.
A lo largo de Didáctica Magna, el autor va puntualizando críticas contra la escuela, su falta de método
de enseñanza, la discrecionalidad de los castigos, la inadecuación de la forma de inculcar las buenas
costumbres. Propone así, la REFORMA DE LA ESCUELA sobre la base de 3 fundamentos que
presentan el siguiente orden: (e texto lo articula con Foucault)
1. Fundamento del orden: no requiere otra cosa que el arte de enseñar una ingeniosa disposición
del tiempo, los objetos y el método. Un espacio organizado para organizar los cuerpos
limpios y ordenados, disciplinando todo lo que se escape del lugar y el tiempo de acuerdo los
cuales se los codifican.
2. Fundamento de la facilidad (para aprender y enseñar)
3. Fundamento de la solidez (para enseñar y aprender)
Desde la mirada propuesta por el autor, se percibe como la didáctica se propone como una
prescriptiva disciplinante.
Hablar de disciplina en este sentido, lleva a la articulación de nuevas estrategias que se cambian de
castigo en vigilancia, que generan una nueva tecnología del poder.
Comenio, aborrece del uso de castigos corporales, de la violencia en los gestos y palabras. El efecto antes
buscado por el dolor-terror, es SUSTITUIDO ahora por la CONSTITUCIÓN de BUENAS costumbres,
hábitos sanos.
Salvando las distancias en las mayorías de las situaciones se observa el control de los cuerpos, del
tiempo, el orden que se les impone; la normalización por HOMOGENEIZACIÓN de las conductas
observadas, es decir, EL DISCIPLINAMIENTO AL QUE OBEDECEN.
*La crítica a la tecnología
El hombre nace con aptitud para adquirir conocimiento de las cosas, su entendimiento, están en el
germen desde el nacimiento, y puede desarrollárselo, moldearlo e imprimir en él todas las cosas… a
condición de saber cómo hacerlo. Y a partir de esto es que Comenio ofrece su Didáctica, el método que
deben seguir los maestros para imprimir los conocimientos en los alumnos, para desarrollar su intelecto
desde temprana edad. Desde esta propuesta, comienza la TRADICIÓN de la didáctica como
TÉCNICA, como implementación de un proyecto educativo generador de política para su ejecución. Al
maestro se lo instruye acerca de QUÉ y CÓMO hacer en relación a: los contenidos a enseñar, su orden,
y graduación; las características generales de la propuesta metodológica: las formas específicas que
adopta en relación a los contenidos particulares (lengua, artes, etc.); las formas de disponer ejercicios
verbales y escritos y el control de los mismos: las formas de enseñar BUENAS COSTUMBRES, pero
previamente se ha desarrollado el fundamento de todo ello y se concluye con la propuesta de la escuela
en cuatro niveles y distintas modalidades.
Con el nacimiento del capitalismo significó el avance en orden a la legitimación de la dominación,
donde se legitima desde la base del trabajo social. Sobre esta base de la economía de mercado, y “desde
abajo”, se legitima la dominación política. Se instituye así la ideología de la sociedad de mercado, la
sociedad sufrirá una compulsión por la modernización en la que las estructuras tradicionales se
subordinan a una RACIONALIDAD INSTRUMENTAL- ESTRATÉGICA.

* Entorno al objeto de la didáctica

No se puede admitir como objeto de la didáctica, el BINOMIO ENSEÑANZA APRENDIZAJE,
aceptando como indiscutida la relación entre ambos términos del par, y como irrelevante la cuestión
del contenido a enseñar-aprender.
Una primera aproximación permitirá afirmar que el objeto partiría del reconocimiento del fenómeno
construido por ese desconocido acontecer cotidiano que es la CLASE ESCOLAR. Se podría tomar
como objeto de estudio a las PRÁCTICAS ESCOLARES tales como ocurren en el curriculum. Si aún
no está claro el objeto de estudio de la didáctica, menos se puede afirmar que la misma sea una técnica
o no. A ningún docente, a ningún teórico de la educación se le escapa el hecho de que TODO ACTO
EDUCATIVO CONCRETO IMPLICA UNA INTERVENCIÓN y alguna forma de CONTROL del
mismo, como una INTERSECCIÓN de las propuestas teóricas con las prácticas educativas; si se
orienta al docente hacia una permanente puesta en TENSIÓN de sus marcos teóricos con las realidades
de aula, si se muestra que un cierto grado de incertidumbre en relación con las prescriptivas vigentes ,
PUEDE GENERAR UNA ACTIVIDAD CREADORA, no enajenante y mecánica y se habrá dado un
paso adelante en este terreno. Si el título del docente pudiera plantearse como un proceso de
CONSTRUCCIÓN PERMANENTE podría, con su accionar y con la reflexión crítica sobre el mismo,
colaborar en la construcción de ese problemático objeto de la didáctica.
ALICIA CAMILLONI: CAPÍTULO 1: De herencias, deudas y legados: introducción de
las corrientes actuales de la didáctica.
El análisis de las corrientes permite descubrir cuáles son las problemáticas que cada una busca resolver y
para entenderlas es necesario comprender los modos de configurar cada una. De los modos de
configuración y de las relaciones entre las teorías deriva la conformación de la didáctica como disciplina.
La didáctica empieza a convertirse en una disciplina científica en el
momento en que se apoya en la psicología. Así, la didáctica hereda ≠
enfoques, distintas teorías o programas de investigación de la psicología
y se configura en función de éstos. Al hablar del estado actual de la
didáctica nos encontramos con un panorama complejo.
A partir del movimiento llamado “reconceptualización del currículum” que
se inició en la segunda mitad de mitad de la década de los años ´70 hay una
reconsideración de la importancia que tienen las ≠ teorías filosóficas,
sociológicas o políticas que deben retomarse con el objetivo de construir
la teoría del currículum q es el objeto de conocimiento central de la
didáctica. El curriculum como jugar donde se reúnen todos los desarrollos
teóricos que realiza la didáctica.
Si la propuesta es categorizar y explicar el campo de las corrientes didácticas actuales se debe tomar en
cuenta: la influencia de las investigaciones científicas de otras disciplinas, particularmente la psicología.
Además, las disciplinas q a partir de las didácticas especiales se extrapolan a la didáctica general; y las
corrientes filosóficas que están presente y q trata de dar un enfoque general a la disciplina, por último
considerar la importancia de los aportes provenientes de las distintas corrientes de pensamiento
filosófico y de las ciencias políticas.
La hipótesis de trabajo que según la autora sirve para describir el estado actual de la didáctica es: el
campo de la didáctica es reconocido y demarcado por los didactas, pero es un campo difícilmente
conocido por otras disciplinas.
Los límites del campo de la didáctica no son claros ya que, cuando se habla de campos disciplinares, la
didáctica no es mencionada. Esto se debe a que todavía se debate si: según la tradición europea, la
didáctica existe como teoría de la enseñanza, si se la confunde con la psicología educacional según la
teoría norteamericana de 1º mitad del siglo XX o si debe ser reemplazada por sus objetos de conocimiento,
particularmente el curriculum. Por esto, es necesaria la
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reconstrucción del campo disciplinar que estaba mejor disciplinado en el siglo XVII que en la
actualidad.
El aprendizaje depende de la enseñanza. Y para enseñar era suficiente conocer cómo se producen los
procesos de aprendizaje para ser explicados en el marco de una teoría de las conductas observables. A
partir de ese marco teórico no es necesario delimitar las fronteras de las disciplinas para pasar
legítimamente de la psicología a la didáctica. Es necesario, definir qué es la didáctica. La problemática
de la enseñanza es tratada, analizada y explicada desde la psicología del aprendizaje.
Introducir a la reflexión, al estudio de los procesos educativos, de los procesos que ocurren en la escuela,
de otros enfoques disciplinarios y de la crisis del paradigma conductista como marco teórico explicativo
exclusivo, lleva a adoptar una nueva demarcación asociada con 2 objetos complejos: el currículum
entendido como concentrador de la temática didáctica y la escuela como microcosmos institucionalizado
de un proyecto social. Los 2 objetos están relacionados.
La didáctica aparece con el nombre de teoría de la enseñanza o filosofía de la enseñanza. La enseñanza
entendida como proceso diferenciado del aprendizaje se convierte en objeto propio de conocimiento de
la didáctica.
La didáctica es una disciplina en busca de identidad, que se ocupa de problemas en los que se realiza un
trabajo denominados temas-objeto con métodos que se construyen en el campo específico de la didáctica.
Se produce una ruptura conceptual entre los procesos de enseñanza y aprendizaje abandonando el lema
pedagógico “el proceso de enseñanza – aprendizaje” como objeto de conocimiento de la didáctica y como
propósito de la acción educativa, ya que ese proceso se convirtió en un obstáculo para comprender,
explicar y formular la normativa didáctica. Ahora, se parte de la idea de que: enseñanza y aprendizaje
son dos procesos delimitados y diferentes e incluso a veces contradictorios.
La didáctica se está construyendo como una disciplina con un objeto polisémico que se puede definir de
diferentes maneras, constituyendo un objeto sólido de conocimiento y de acción. La didáctica es una
teoría de la enseñanza, heredera de otras disciplinas. La didáctica se apoya en 2 dominios de
conocimiento: la pedagogía que se ocupa de la enseñanza, se funda en la psicología y en la filosofía. Así,
la didáctica es un campo disciplinario que no se aisló del movimiento general de las ciencias en cada
época en que se construyó un discurso didáctico de relevancia teórica.
El problema principal que enfrenta la didáctica es que las ciencias sociales se han extendido en la
pulverización de los campos y en el de los objetos. Existe gran cantidad de perspectivas que permiten
mirar el mismo objeto social y el campo social desde distintos puntos de vista y modalidades.
Cuando el didacta se plantea la problemática de la enseñanza como tarea a realizar, debe encararla como
tarea de intervención social y x eso no puede ignorar ningún aporte de las ciencias sociales.
La didáctica habla del profesor y del maestro, de quien ejerce la profesión docente y transmite un
conocimiento generado por los científicos, los tecnólogos y los artistas y como hombre, el ciudadano
puede actuar sin restricciones y utilizar todos sus conocimientos para defender ciertos valores e intervenir
en la acción social. Como docente tiene que ser respetuoso de los otros, de la libertad de los demás, de
sus alumnos. El propósito de la didáctica es la intervención pedagógica. La propuesta que da la didáctica
es qué tipo de intervención tiene que tener el docente sobre aprendizaje de los alumnos en el marco que
hoy los didactas tienen claro y abarca al conjunto de la sociedad.
Desde la didáctica se apunta a desarrollar un cierto tipo de intervención social. Si todo trabajador social
se plantea cómo trabajar, cómo intervenir en una comunidad, los didactas se ocupan de la enseñanza
tratando de dar una respuesta a la pregunta: ¿Qué enseñamos? ¿Cómo enseñamos? ¿Qué debemos
enseñar? ¿Qué debemos ser y hacer en la escuela? Responder a estas preguntas es importante porque: La
escuela es una institución fundamental en la construcción de la sociedad, los modos de transmisión propios
de la escuela son importantes en la modalidad de construcción de la sociedad y en el tipo de sociedad que
resulte.
Con la globalización las disciplinas se vuelven permeables unas a otras, así la didáctica termina siendo
una disciplina global, no puede ignorar ningún aporte teórico que le sea útil. Las didácticas son
asincrónicas entre sí y respecto a la didáctica general. Tienen un ritmo y desarrollo basado en enfoques
teóricos, propuestas. No hay una única manera de construir y organizar los contenidos de una disciplina.
El conocimiento actual es producto de desarrollos interdisciplinarios. Actualmente no se puede abordar
un tema sin recurrir a otra disciplina.
La didáctica enfrenta el problema de tener que definir su propio campo. Además, esta disciplina recibe y
refleja muchas crisis teóricas porque se trata de una disciplina que se caracteriza por ser un dominio donde
se reúnen otras disciplinas. La didáctica se ocupa de la enseñanza y tiene un objeto, la forma en que se
ocupe de ese objeto, el tipo de discurso, el texto que construya, son los que van a construir el campo de
la didáctica, usando aportes de otras disciplinas. Hay que reflexionar, investigar y producir un discurso
sobre y para la acción pedagógica que permita identificar a la didáctica como dominio de conocimiento
serio y riguroso

Enseñar, curriculum, y profesorado introducción crítica a la didáctica (Contreras Domingo)

*La didáctica y los procesos de enseñanza-aprendizaje
¿Qué es la didáctica? Es uno de los PROBLEMAS, su definición. También la dificultad para aclarar
y para acordar su ámbito de referencia, el OBJETO DE ESTUDIO. Ciertamente se podría decir que
la Didáctica es “la ciencia de la
enseñanza” pero también sería poca y confusa la información que obtendríamos de esa definición.
Lo que sí está claro que la Didáctica se ocupa de la ENSEÑANZA, o más precisamente, de los
PROCESOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE, dos características de esta disciplina:
* En primer lugar, la enseñanza es una PRÁCTICA HUMANA que compromete MORALMENTE a
quien realiza o a quien tiene iniciativa con respecto a ella. La enseñanza es una actividad humana en la
que unas personas ejercen INFLUENCIAS sobre otras. Estas se ejercen en relación de
DESIGUALDAD de poder y autoridad entre el profesor y alumno, y de otra, responde a una
INTENCIONALIDAD educativa, que se llevan a cabo actividades que se justifican en su valor con
respecto a fines deseable. Por estas razones, la enseñanza compromete MORALMENTE al que la
realiza.
* En segundo lugar, la enseñanza es una PRÁCTICA SOCIAL, es decir, que responde a necesidades,
funciones, y determinaciones que están más allá de las intenciones y previsiones individuales de los
actores directos en la misma, necesitando atender a las estructuras sociales y a su funcionamiento para
poder comprender su sentido total. Es un compromiso que excede a su comprensión como producto
de decisiones individuales, generando una dinámica que sólo puede comprenderse en el marco del
funcionamiento general de la estructura social de la que forma parte. Es importante intentar
comprender la estructura social del aula a la vez como el producto del contexto simbólico y de las
circunstancias materiales.
Lo paradójico de es que la Didáctica es que una disciplina que encuentra su razón de ser en la
INTERVENCIÓN en la enseñanza, en su compromiso con la práctica educativa, y sin embargo la
enseñanza como práctica social no se mueve guiada por la Didáctica.
“LA DIDÁCTICA ES UNA DISCIPLINA QUE EXPLICA LOS PROCESOS DE
ENSEÑANZA-APRENDIZAJE PARA PROPONER SU REALIZACIÓN CONSECUENTE
CON LAS FINALIDADES EDUCATIVAS”
La Didáctica tiene características como se puede ver una es una dimensión explicación y la otra una
dimensión proyectiva, donde tienen un nexo de DEPENDENCIA. La justificación y el sentido de la
dependencia de esta relación viene matizada por una expresión que denota el carácter normativo de la
misma: explicar para proponer los procesos de enseñanza-aprendizaje. En segundo
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lugar, derivado de la justificación didáctica de proponer los procesos de enseñanzas-aprendizaje

surge su componente teológico: la dimensión proyectiva tiene miras en la realización de los
procesos de enseñanza aprendizaje de una manera consecuente con las finalidades educativas.
*El binomio Enseñanza-aprendizaje
Es cierto que hablar de enseñanza requiere hablar de aprendizaje, pero en el mismo sentido en que una
carrera requiere el ganar, o buscar requiere de encontrar. Es decir, en los tres casos, el primer término
requiere del segundo, pero ello no significa que para hablar de enseñanza tenga que ocurrir
necesariamente el aprendizaje. Existe, por tanto, una relación de DEPENDENCIA entre enseñanza y
aprendizaje, pero no es del tipo de relación que supone que no puede haber enseñanza sin aprendizaje.
Es decir, existe una relación de DEPENDENCIA ONTOLÓGICA.
De igual manera, las tareas de enseñanza tienen que ver, más que con la transmisión de contenidos,
con proporcionar instrucciones al alumno sobre cómo realizar las tareas de aprendizaje. Pero la
enseñanza no es una provocación de aprendizaje, sino una situación social como tal se encuentra
sometida a las variaciones de las INTERACCIONES entre los participantes, así como a las presiones
exteriores y a las definiciones institucionales de los roles.
Pero los procesos de enseñanza-aprendizaje son simultáneamente un fenómeno que se vive y se crea
desde adentro: procesos de interacción e intercambio regidos por determinadas intenciones
(fundamentalmente para quien se halla en una posición de poder), destinadas a hacer posible el
aprendizaje y a su vez es un proceso determinado desde afuera: en cuanto que forma parte de la
estructura de instituciones sociales entre las cuales desempeña funciones que se explican desde el papel
que juega en la estructura social, sus necesidades e intereses.
La necesidad de una enseñanza se justifica por la necesidad de disponer de formas organizadas de
transmisión cultural, de espacios y modos en los que se pueden garantizar a las sucesivas
generaciones la adquisición del “capital intelectual emocional y técnico” de en la que viven. Esta
necesidad de formas institucionales de enseñanza, en nuestra sociedad se ha materializado
principalmente en la escuela.
*Origen histórico de la escuela actual
La escuela de hoy es producto de un CRUCE entre las escuelas parroquiales y las escuelas catedralicias.
Con la aparición de los ilustrados y sus ideas de progreso y racionalización de la sociedad, se asocia la
enseñanza a la idea de una educación ÚTIL que supere la ignorancia y la pereza. La educación debe
pretender la
formación para el desempeño profesional en BENEFICIO a las necesidades de la sociedad. Es el
Estado quien se tiene que preocupar ahora de transmitir y legitimar ante la población los nuevos valores
sociales y para ello necesita valerse de la organización y control del aparato de la instrucción pública.
Por primera vez se piensa en un sistema de enseñanza como un aparato único y escalonado

desde la educación primaria hasta la universidad. Pero este aparato único NO significaba IGUAL PARA
TODOS. Encontramos una gestión DIFERENCIADA de la educación de los niños de las clases
trabajadoras que irán a la ESCUELA NACIONAL, “escuela para todos”, a la que naturalmente NO
ASISTEN los hijos de la BURGUESÍA. En efecto, la necesidad de la formación profesional está ligada
a las nuevas productivas, pero también necesita ser expandida y legitimada la NUEVA IDEOLOGÍA
BURGUESA de la riqueza ligada al TRABAJO y la justificación de las diferencias sociales como
FRUTO de las capacidades y disposiciones individuales, dentro de un SISTEMA DE IGUALDADES
FORMALES.
Así la escuela pretende, de una parte CIVILIZAR las masa populares, ponerlas a la altura de la nueva
plataforma ideológica, INCULCARLE un sistema de HÁBITOS en el que el trabajo, la DISCIPLINA,
el uso del tiempo, el ahorro, entre otros, sean VALORES CENTRALES. Y por otra parte, fijar los
grados progresivos de educación: instrucción básica a los trabajadores y artesanos, formación
especializada para otras profesiones y estudios selectos y restringidos para sectores no populares. Son
estas las líneas básicas que delimitan lo que la escuela viene siendo desde entonces: UNA
INSTITUCIÓN QUE SE PREOCUPA DE LA INCULCACIÓN DE LA IDEOLOGÍA DE LOS
VALORES DOMINANTES, de la legitimación de la desigualdad y la reproducción de la
estratificación social.
La escuela tiene algo que ver con la reproducción de nuestra estructura social y económica, así como
de la ideología dominante que la justifica. La FUNCIÓN de la enseñanza se halla precisamente en la
LEGITIMACIÓN del DISCURSO MERITOCRÁTICO.
La escuela junto con otras instituciones y prácticas sociales culmina su labor de reproducción
ideológica y económica.
La Didáctica y la toma de postura
La escuela NO ES NEUTRAL. Entender los procesos de enseñanza- aprendizaje en su auténtica
naturaleza, significa entenderlos en la dinámica social de la que son parte y en el análisis crítico de
las auténticas tareas que cumple.
La intervención consciente le debe llevar a la Didáctica a ABANDONAR supuestos neutralismos y a
participar en la acción educativa y social, guiada por un ideal de EMANCIPACIÓN y de justicia social
y educativa. Debe situarse al servicio de la estrategia de enseñanza pero guiada por la idea de justicia
social. Además, debe mirar tanto al interés por la emancipación individual de los educados, en la
práctica educativa concreta, como al interés por la justicia social y la emancipación colectiva.
La Didáctica que es consciente de la práctica social en que se halla inmersa tiene que emprender este
camino aquí enunciado si no quiere colaborar con la desigualdad y la injusticia.
El saber didáctico Camilloni

Puede definirse a la enseñanza como un intento alguien de transmitir ciento contenidos a otra persona.
Indica el tipo de actividad que puede designarse como enseñanza sin especificar nada acerca de las
acciones del participante, recursos utilizables y los resultados esperables.
En un primer aspecto de la enseñanza involucra tres simple elementos. Alguien que tiene un
conocimiento, alguien que carece de él y un saber contenido de la transmisión.
La enseñanza es siempre una forma de intervención destinada a mediar en la relación entre un
aprendiz y un contenido aprender, y por lo tanto, actividad marcada tanto por los rasgos del
conocimiento a transmitir como por las características de su destinatario.
Un segundo aspecto a destacar es que la enseñanza consiste en un intento de transmitir contenido. Una
actividad puede clasificarse como enseñanza por su propósito de transmitir un contenido, dios no se
logre. Puede haber enseñanza y no producirse el aprendizaje, este puede producirse parcialmente o
incluso puede suceder que el otro aprenda algo diferente de lo que fue enseñado. Entonces entre los
procesos de enseñanza y aprendizaje no hay una relación de tipo causal que permite asumir que lo
primero conduce necesariamente a los segundos.
La expresión enseñanza- aprendizaje para fenstermacher la confusión se origina en la dependencia
ontológica del concepto enseñanza respecto del concepto de aprendizaje en la estructura del lenguaje
no habría una idea enseñanza y el aprendizaje no existiera una posibilidad. , el concepto enseñanza
Depende para existir del concepto aprendizaje. El segundo fenómeno debe existir como una
posibilidad para que pueda existir la primera idea.
La enseñanza entonces sólo incide sobre el aprendizaje de manera indirecta, través de la tarea del
aprendizaje del propio estudiante. Se pasa así de una Concepción causal de la relación entre enseñanza y
aprendizaje a una Concepción que reconoce mediaciones entre las acciones del docente y los logros de
los estudiantes: Mediaciones de carácter cognitivo (procesos psicológicos Mediante los estudiantes
intentan la comprensión, canción mental del nuevo contenido y su integración) y mediaciones sociales
(estructura social del aula y sus interacciones).
En tercer lugar, la enseñanza implica siempre una acción intencional por parte de quién enseña. La
interacción social espontánea las personas adquieren gran cantidad de información, actitudes, estrés y
valores pero se trata de un aprendizaje cuyo desarrollo y resultados son gestionados de manera
personal e incluso sin conciencia de los efectos de sus acciones por parte de quién opera como fuente
de estos conocimientos.
En cuarto lugar la definición presentada es genérica Es decir, sólo Procura establecer los rasgos
básicos y comunes a la diversidad de situaciones designadas como enseñanza: Una situación en
la mayor que alguien intenta transmitir un conocimiento a otro. Mayores detalles acerca del
contexto, los

recursos, las formas de transmisión, implican algún tipo de opción sobre la base de algún marco
valorativo define ya enseñanza, sino una buena enseñanza.
La enseñanza: una actividad natural espontánea a una práctica social regulada.
Los adultos son responsables de incorporar a los niños en una cultura de inscribirnos en una historia.
El niño no puede elegir ni la lengua, las costumbres, inventos que va adquirir, justamente porque uno
está educado. Su función es permitirle construirse a sí mismo como un sujeto en el mundo: Heredero
de una historia en la que sepa que está en juego, capaz de comprender el presente y de inventar el
futuro.
La enseñanza no es una actividad exclusivamente humana, pero el Homo Sapiens es la única especie
que enseña deliberadamente. A diferencia de los animales, eso lo aprendí enseñan a partir de la
demostración en situación, el hombre puede hacerlo, procedimientos, ajenos a los de actuación. Ella es
posible gracias a su desarrollada habilidad para contar y Mostrar, pero sobre todo, para entender las
mentes de otros a través del lenguaje. En los primeros hombres, la formación de los niños se da
mediante su participación en las actividades cotidianas de los adultos orientadas a asegurar la
supervivencia de la comunidad. Pero a medida que las sociedades se fueron complejizando (división de
trabajo) se requirió ámbitos especializados, los hombres se volvieron más consciente de su capacidad
para transformar su entorno inmediato y planear futuro; la formación de los jóvenes se convirtió en un
factor clave de la evolución del hombre.
La educación se transformó de una actividad humana a una institución humana. Dejó de ser un proceso
natural, montaña, desordenado y se convirtió en un proceso sistemático, de responsabilidad colectiva.
La enseñanza fue quedando a cargo de personal especializado, se fue asociando viajes y materiales
específicos.
La tarea de enseñar comenzó a organizarse en clase mediante la distribución de alumnos en grupos, de
acuerdo con los niveles, kutxabank a través del programa educativo quedó asociado a un sistema de
evaluación y otorgamiento credenciales. Mientras que las formas tempranas de escolarización eran
desplazadas hacia la periferia del sistema, el estado progresivamente se convierte en el administrador
de la máquina educativa y se crearon agencia responsables del gerenciamiento de procesos más
sofisticado.
Yo maestro dejó de controlar el proceso educativo y también los padres tuvieron que resignar
el control total de la formación de sus hijos.
Los grandes sistemas de enseñanza fueron respuesta social a un problema doble: La preparación de la
mano de obra que las nuevas formas de organización del trabajo surgidas de la revolución industrial y
la formación del ciudadano en sus deberes hacia los emergentes estados nacionales.
Mientras que la educación permitía favorecer la igualdad, marca distribuida papeles
económicos desiguales.
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Resumen ALBA Didactica1 2019
La enseñanza define en la actualidad prácticas que articulan ámbitos de decisión política, de
definición técnica y contexto de enseñanza.
La enseñanza en la escuela
La enseñanza tal como la conocemos debe ser entendida como una construcción social, juegos de la
escuela como dispositivo impusieron a la enseñanza características particulares. Trilla detalla una
serie de rasgos de la escuela que ayudarán a caracterizar a la enseñanza en el contexto escolar.
En primer lugar, la escuela es un espacio social especializado, recortado y separado del ámbito social
más amplio. Según las pedagogías asumidas, estar más aislada o más integrada con su entorno, pero aún
cuando la escuela procure tender puentes con el mundo exterior mediante excursiones, visitas, etcétera,
nunca llegará a perder sus límites con respecto al entorno.
En segundo lugar, la escuela crea así un escenario en el que se enseña de modo descontextualizado.
Los saberes se transmiten en un ámbito artificial, fuera del ámbito en el que estos conocimientos se
producen y se utilizan.
En tercer lugar, la escuela segmenta el tiempo en ciclos, períodos, jornadas, horas de clase, momentos.
No te enseña todo el tiempo ni en cualquier momento. Se dosifican y marcan ritmos, también en los
tiempos de la vida social.
En cuarto lugar, en la escuela la tarea pedagógica se organiza a partir de la deliberación precisa de los
roles del docente y alumno como roles asimétricos y no intercambiables.
En quinto lugar, en la escuela la enseñanza se desarrolla una situación colectiva, enseña a muchos en
un mismo tiempo.
En sexto lugar, el surgimiento de la escuela fue acompañado por una estandarización de los
contenidos para su transmisión. Lo que se enseña en la escuela está determinado por una autoridad
externa, lo comunica mediante los textos curriculares. Por supuesto el maestro puede efectuar ajustes
a fin de adaptar la propuesta curricular general al contexto local y la situación particular.
Surge así un saber escolar, respeta ciertas pautas es graduado, se organiza en asignaturas, unidad y
sistemas.
La enseñanza en la escuela está vinculada a la evaluación y acreditación de los aprendizajes. Cura
certifica la posesión de saberes ante diversas agencias sociales por medio de diplomas., adquiere en
el dispositivo escolar un papel central como regulador de la Avanza en el trayecto formativo.
Por último, la enseñanza en la escuela se encuadra dentro de las prácticas pedagógicas bastante
uniformes. La disposición de aulas y el funcionamiento de las clases son bastante similares. También
lo es la Organización de las tareas dentro del aula, regulada mediante normas comunes para todos los

establecimientos e independientes de las particularidades del contexto en el que se inserta.

El problema surge a partir de la imposibilidad de transmitir todos a todos, y la necesidad de definir
Entonces qué a quién es. La forma distribución segmentada del capital intelectual y técnico de una
sociedad siempre se vincula la distribución de poder y los mecanismos de control vigentes en un
contexto social dado. Enseñanza entonces Nunca es neutral, siempre es una actividad política.
La enseñanza contribuye a formar un tipo de hombre y un tipo de sociedad.
Según Egan, 3 grandes preocupaciones han marcado la orientación de los sistemas educativos a lo largo
de su evolución: La formación del ciudadano y del trabajador, el cultivo académico y el desarrollo
personal del sujeto. La primera centra su preocupación en la transmisión de los conocimientos normas y
valores que la sociedad y el mercado de trabajo requieren para su autoperpetuación. En el pensamiento
de los teóricos de la eficiencia social la escuela debía pensarse como un sistema de producción al
servicio de los insumos de la sociedad y la naciente empresa moderna requería. La segunda, el cultivo
académico, intenta proporcionar al estudiante una visión racional de la realidad a través de las
estructuras conceptuales que ofrecen las disciplinas. Esta perspectiva es aquella persona capaz de
trascender las creencias, los prejuicios y los estereotipos de la época y establecer una base de certeza a
través de las formas de conocimiento que proporcionan las estructuras disciplinares. El tercer desarrollo
personal del alumno, apuesto la necesidad de adecuar la educación a la naturaleza del desarrollo infantil
 la importancia de promover de manera activa el despliegue de las potencialidades propias de cada ser
humano.
La enseñanza y el docente.
Enseñanza y la acción de un docente, sujeto biográfico y actor social. Es una acción situada, porque
transcurre en un contexto histórico, social, cultural, institucional. Y a su vez ella devenir, duración,
información. Pero por qué características particulares presenta la acción del profesor? En primer lugar,
la enseñanza estaba orientada al logro de finalidades pedagógicas. Intencionalidad está en base a las
acciones del docente y se vincula a la idea de transmisión de un cuerpo de saberes considerados
relevantes en el marco de un proyecto educativo. Las intenciones educativas se expresan en propuestas
curriculares (especialmente en las formulaciones de objetivos, propósitos y contenidos enseñar) que
constituyen un importante marco de regulación de la tarea del profesor. El docente siempre debe poner
en juego una dosis considerable de interpretación frente al texto curricular.
Pensar Entonces éste como un actor social supone el reconocimiento de intenciones que dan sentido y
dirección a sus reflexiones y decisiones relativas a qué y cómo enseñar. Promover la autonomía
intelectual y la confianza del alumno en su capacidad de resolver problemas.
El docente se expresa de diversas maneras. Entre ellas en las formulaciones que aparecen en sus
planificaciones acerca de los propósitos que persiguen así como en aquellas que plantean lo que espera
de sus alumnos, habitualmente denominados objetivos.
Canciones más bien una forma de influencia algo que se irradia y cuyos efectos son diversos, a largo
plazo y escurridizo. Anticipar metas deseadas no impide al docente estar atento a la emergencia te lo
incidental, lo nuevo, lo no previsto.
En segundo lugar, la enseñanza es una acción orientada hacia otros y se ha realizado con el otro. Esto
quiere decir que requiere un proceso de comunicación. En la escuela esta interacción se da en un seno
de un grupo de alumnos. Grupo brinda un marco de relaciones e intercambios que se desarrollan en el
tiempo y generan afinidades, alianzas, exclusiones, antagonismos, etcétera.
El Auto hace referencia a la grupalidad como potencial de un colectivo para convertirse en un grupo.
Algunas propuestas didácticas han colocado a lo grupal como objeto de intervención específica, por
entender que constituye una condición básica para el aprendizaje. La grupalidad da lugar a procesos y
fenómenos que requieren análisis e intervención por parte del docente.
En un sentido más amplio, la enseñanza, como actividad pedagógica, se funda en una particular
disposición al sujeto - alumno.
La enseñanza involucra un encuentro humano. Porque enseñar es participar en el proceso de
formación de otra persona, puede hacerse en un sentido pleno con ese otro.
Enseñar es, en tercer lugar, desempeñar un papel de mediador entre los estudiantes y determinados
saberes. De del enseñante es impulsar de modo sistemático esta apropiación, instrumentando situaciones
que promuevan el proceso de aprendizaje y construcción de significados por parte del estudiante. La
actividad de enseñanza ubica el docente en la condición bifronte: Esta de Caro alumno pero también
ocupó una particular posición en relación con el saber.
La relación del docente con el saber está también marcada por las creencias compartidas acerca de este
Isabel II acerca de los grupos ligados a su producción y transmisión. La canción del profesor con el
saber es personal pero se nutrió del significado cuyo origen es social. También se ha señalado el
nacimiento particular de aquello que enseña.
En cuarto lugar, la enseñanza enfrentada al docente en un flujo constante de situaciones inéditas,
complejas, que tiene lugar en escenarios relativamente inciertos. La enseñanza es una actividad de
naturaleza práctica. Prácticas instrumental si no es de carácter propio de aquellas circunstancias que
exigen reflexión y deliberación porque no se resuelven fácilmente mediante la aplicación de un
patrón general de acción derivado del conocimiento teórico.
En quinto lugar, los docentes disponen de importante acervo de conocimientos, creencias y teorías
personales a través de las cuales se interpretan y atribuyen sentido a las situaciones cotidianas. En primer
lugar lo que los profesores piensan y conocen es relevante para comprender sus decisiones y acciones en
clase, en segundo lugar los saberes de los docentes son plurales y heterogéneos.
En sexto lugar, la enseñanza implica la puesta de una gama de actividades que se reflejan en ámbitos
diversos y que se llevan a cabo en momentos y generaciones diferentes. La enseñanza nos reduce
solamente a sus aspectos visibles. Enseñar también es pensar, valorar, anticipar, imaginar, hablar
acerca de ella, comunicar a otro las propias intenciones, valorizaciones y decisiones.
 Por último, las actividades comprendidas dentro de la enseñanza se corresponden con diferentes facetas
que integran esta acción. Los aspectos que podríamos llamar didácticos tienen que ver con el modo
directo con promover el aprendizaje del alumno y su acceso a determinadas formas culturales
contenidas en El currículo. Decisiones y actuaciones relativas a objetivos, propósitos, contenidos,
formas de actividad y materiales tanto en instancias creativas como interactivas y postactivas. Pero
enseñar supone también una esfera que podríamos denominar organizativa, ligada a la definición y el
sostén de un encuadre de trabajo y el manejo de la gestión de clase. Finalmente la enseñanza involucra
una faceta relacional que concierne al logro y mantenimiento de la relación pedagógica, sostén
emocional del alumno en el proceso de aprendizaje.
MÓDULO 2
CORRIENTES DIDÁCTICAS: CAPÍTULO 4 El campo de la didáctica: la búsqueda de
una nueva agenda (Edith Litwin)
- La agenda clásica de la didáctica: un análisis crítico.
En la década del ´70, se consolidaron algunas dimensiones de análisis de la didáctica, tales como los
objetivos, contenidos, currículum, actividades y evaluación. Estas dimensiones constituyen junto con las
cuestiones sobre el aprendizaje, la agenda clásica de la didáctica que es revisada desde una perspectiva
fundamentalmente crítica. En la década de ´80 y en la del ´90 el campo de la didáctica, como teoría acerca
de la enseñanza, nos muestra una serie de desarrollos teóricos que da cuenta de un importante cambio en
sus constructos centrales. Así, algunos autores, entre ellos Díaz Barriga, analizaron el currículo,
elaboraron trabajos en los que plantean la importancia del análisis del currículum oculto, del nulo, el
reconocimiento del método aplicado al contenido y las relaciones entre la práctica y la teoría para la
construcción del conocimiento. Las miradas que los estudiosos construyeron impactaron en el campo de
la didáctica y plantearon la necesidad de recuperar la preocupación por la enseñanza en sus dimensiones
filosóficas, políticas, ideológicas y pedagógicas.
- Nuevos y viejos constructos para una reconceptualización del campo: la definición del campo de la
didáctica.

La didáctica se entiende como teoría acerca de las prácticas de la enseñanza significadas en contextos
socio – históricos en los que se inscriben. Las prácticas de la enseñanza constituyen para nosotros, una
totalidad que permite distinguir y reconocer el campo en el que se inscriben tanto en sus consideraciones
epistemológicas como en su interpretación ideológica. Presuponen la identificación ideológica que hace
que los docentes estructuren ese campo de una manera particular y realicen un recorte disciplinario
personal, fruto de sus historias, perspectivas y también sus limitaciones. Los/as docentes llevan a cabo sus
prácticas en contextos que las significan y en donde se visualizan planificaciones, rutinas y actividades que
dan cuenta de este entramado. Definir las prácticas de enseñanza, lleva a distinguir la buena enseñanza y la
enseñanza comprensiva.
La buena enseñanza: la palabra buena difiere del planteo en que se inscribe la didáctica, que remitía a la
enseñanza exitosa, es decir con resultados acordes a los objetivos que se anticiparon. En este contexto, la
palabra buena tiene fuerza moral y epistemológica. Preguntar qué es buena enseñanza en el sentido moral
equivale a preguntar qué acciones docentes pueden justificarse basándose en principios morales y son
capaces de provocar acciones de principio por parte de los estudiantes. Preguntar qué es una buena
enseñanza en el sentido epistemológico es preguntar si lo que se enseña es racionalmente justificable y
digno de que el estudiante lo conozca, lo crea o lo entienda.
La significación de la buena enseñanza implica la recuperación de la ética y de los valores en las prácticas
de la enseñanza. Se trata de valores inherentes a la condición humana desde su condición social, en los
contextos y en el marco de las relaciones contradictorias de los actores en el ámbito escolar.
La enseñanza comprensiva: la comprensión es un tema de la psicología que tiene relación con distintos
campos disciplinarios que no se reduce a un problema individual o personal del alumno. Para que la
enseñanza sea comprensiva debería favorecer el desarrollo de procesos reflexivos, el reconocimiento de
analogías y contradicciones y recurrir permanentemente al nivel de análisis epistemológico. Se considera
el contenido escolar como fijo, y por lo tanto, a los problemas de comprensión como fenómenos
estrictamente individuales y atribuibles al alumno en la mayoría de los casos, o al tipo de explicación o
actividad que genera el docente.
La preocupación por la comprensividad reconoce que las formas más frecuentes del conocimiento son
frágiles, es decir que el conocimiento se genera de manera superficial, sin una comprensión auténtica, se
olvida, no se la puede aplicar o se ritualiza. Las buenas propuestas de enseñanza, refieren a tratamientos
metodológicos que superan en el marco de cada disciplina los patrones del mal entendimiento; esto
significa malas comprensiones en el marco particular de cada campo disciplinario. No se trata de métodos
ajenos en el tratamiento de cada contenido, sino de reencontrar para cada contenido la mejor manera de
enseñanza, entrelazando la buena enseñanza y la enseñanza comprensiva.
Las referencias al contenido de la didáctica: cuando analizamos los contenidos de la buena enseñanza y
de enseñanza comprensiva se hace referencia a los
contenidos de campos disciplinarios. Los currículos escolares seleccionan históricamente conceptos,
ideas, principios, relaciones dentro de los diferentes campos. La selección es arbitraria y valida
determinados conocimientos en un momento particular.
La problemática que implican los recortes particulares que se generan nos permite diferenciar por un lado
la disciplina, y por otro, los inventarios organizados para la enseñanza, que dividieron las disciplinas en
asignaturas que consisten en organizaciones arbitrarias con un fuerte poder clasificatorio.
Recuperar la disciplina implica recuperar sus problemas, sus principios, sus relaciones con otras
disciplinas y sus constructos. Implica también reconocer por qué un problema es propio de su campo y
cómo se investiga en ella. Para hacerlo requiere reconocer cuáles son los temas que se investigan en el
campo, cuáles son los límites que están en discusión, sus problemas centrales y el modo de
pensamiento que le es propio. Una vez que se recupere la disciplina se debe diferenciar la estructura
sustantiva, es decir, la que abarca las ideas o concepciones fundamentales (Ej.: Diseño Curricular) de la
estructura sintáctica, que es la que enmarca cada campo disciplinar, son los criterios con los que cada
disciplina sostiene aquello que es un descubrimiento una comprobación o la calidad de sus datos.
Diferenciar las estructuras y enseñarlas permite construir puentes entre ellas, reconociendo sus fuerzas y
limitaciones y enseñar sus modos de construcción.
La disciplina y protodisciplina: los contenidos proto disciplinarios son aquellos que son previos a la
enseñanza de las disciplinas, son formas parcializadas que permiten su comprensión, tratamiento, y su
transposición por los medios de comunicación en edad escolar. La protodisciplina no es el lugar de la
superficialidad o el conocimiento erróneo. Consiste en la superación de las concepciones intuitivas y
constituye una manera particular de iniciar los tratamientos disciplinarios. Se enseña protodisciplina en
la escuela primaria y son los tratamientos proto disciplinares las propuestas hechas por los mismos
científicos cuando pretenden encontrar formas que permitan la comprensión de determinados temas sin
poner en juego las estructuras sintácticas de las disciplinas.
Disciplina y currículo: en las reflexiones sobre el currículo se preguntó por qué en la escuela no se
enseñan determinados campos disciplinares como la antropología o la sociología, en base a esto surgen
interrogantes sobre cómo se enseña a los alumnos de nivel inicial, como es la formación en ciencias de
los profesores de este nivel, cómo se marcan los límites en los campos disciplinares. Stenhouse concibe
al currículum como un problema práctico que genera orientaciones para las actividades del aula. Su
enfoque explica el diseño de tareas y la comprensión de la acción misma, logrando vincular la práctica
con la teoría y la investigación con la investigación del profesor. Pensar el currículo desde la perspectiva
de la estructura disciplinar propone un conocimiento disciplinar objetivo y expresivo.
La enseñanza de las disciplinas, debe implicar el reconocimiento de que los límites se construyen para los
currículos son arbitrarios, convencionales, que se redefinen constantemente y se configuran según los
niveles de enseñanza. Las disciplinas son medias para responder y atender a las preguntas de los profesores
y los alumnos. Importa tratar de reconstruir la idea de pensamiento reflexivo y crítico, tanto en el docente
como en el alumno, como objeto para darle contenido a la afirmación.
La pregunta y la explicación didáctica: el discurso pedagógico tiene un carácter no auténtico, por una
parte las preguntas que plantea el docente no son tales en tanto solo las plantea porque él conoce la
respuesta y los problemas a resolver que plantea raramente se plantean así en la vida de los individuos,
por lo tanto, no tienen significación social. . Por otra parte, la búsqueda de procesos de desconstrucción y
el señalamiento del error contradicen las propuestas del sistema educativo tradicional, que desvaloriza el
error o lo castiga, en ningún caso lo considera, busca o propone como paso previo a l construcción de
conocimiento.
Compartir y negociar significados entre docentes y alumnos tiene un significado asimétrico, la asimetría
se da cuando los profesores suspenden la construcción que poseen y que tiene sentido social en aras de la
comprensión de los alumnos. No se generan procesos de negociación cuando el docente no acepta la
interpretación o la reflexión del alumno por considerarla errónea. Frente a la no negociación se abren
varias hipótesis porque, según los contextos en que se expresen, pueden obturar las futuras construcciones
por parte del alumno o pueden favorecer una mejor comprensión. La negociación de significados se
produce cuando el docente es capaz de suspender la construcción social para favorecer el proceso de
comprensión por parte del alumno. La posibilidad de generar procesos más asimétricos está asociada a un
mayor conocimiento por parte del docente. Cuanto más se sabe un tema, más posibilidades de
negociaciones y viceversa. Además, para que se produzca la negociación, el docente debe conocer por
qué el alumno plantea lo que plantea, tiene que reconocer el origen de su afirmación, hacia adonde se
dirige su pensamiento, esto es un proceso de aprender.
Las explicaciones para la enseñanza sirven para clarificar conceptos, procedimientos, eventos, ideas, tipos
de problemas que favorecen la comprensión. La comprensión es un proceso activo y depende de la
estructura de la clase y de la actividad que genera el docente, el tipo de actividad que despliega el alumno.
La escuela plantea que busca generar pensamiento reflexivo y crítico pero lo plantea como principio
declarado y rara vez genera una propuesta para entender sus implicancias.
El pensamiento reflexivo y crítico: docentes y alumnos: Los autores analizan los procesos de conocer en
los niños y adultos y sostienen que llegar a saber algo implica una acción situada y distribuida. El
conocimiento de una persona no se encuentra en la información que almacena o en sus habilidades y
actuaciones concretas sino también en lo apuntes que toma, en los libros que elige para consultar, en los
amigos referentes (naturaleza social y cultural del conocimiento). Por otra parte, resolver un problema
implica pensar en las consecuencias, buscar en un libro problemas similares o resoluciones y elaborar
hipótesis. La inteligencia se logra, más que se posee y cobra vida en los actos cotidianos y en los escolares.
Para la escuela, el desarrollo del pensamiento reflexivo y crítico implica la búsqueda

de conocimientos y acuerdos reconocidos como válidos en una comunidad de diálogo. Las escuelas son
comunidades de aprendizaje y pensamiento en las que hay procedimientos, modelos y canales que
determinan qué, cómo, cuánto y de qué manera se aprende. La enseñanza es un proceso de construcción
cooperativa y los alcances del pensamiento reflexivo y crítico se generan en el salón de clase con los
sujetos implicados. Para Contreras, se debe generar una concepción de la enseñanza como proceso de
búsqueda y construcción cooperativa. La enseñanza no es algo que se le hace a alguien, sino que se hace
con alguien.

Psicología y didáctica operatoria. Márquez.

Impresión del concepto de didáctica.

El concepto de didáctica ha sufrido una notable evolución por la influencia de la psicología. Según
debesse se debe entender por educación al "proceso formativo que a través de todo el desarrollo hace poco
a poco del niño un adulto". En tanto que la pedagogía es el conjunto de los medios y técnicas utilizados
para realizar esa educación. La pedagogía representa el aspecto técnico del concepto educación. “teóricos
al campo de la enseñanza poner que la educación se reduce a la transmisión de los por el maestro”... “sin
atender a que el desarrollo de la personalidad cuenta tanto como el saber que se adquiere”.
El propio debesse acepta que la didáctica es flexible y comprensivo en todas las actividades escolares,
precisamente " la disciplina pedagógica (ciencia y arte de la instrucción) praxis educativa y regula el
proceso de la instrucción conforme a los principios de la ciencia pedagógica, en vista a la plena formación
humana, con el objeto de realizar individual y socialmente los fines e ideales históricos de la educación".
Luis a de Mattos define a la didáctica como la disciplina pedagógica de carácter práctico y normativo que
tiene por objeto específico la técnica de enseñanza, esto es la técnica de dirigir y orientar eficazmente a
los alumnos en su aprendizaje.
Metodología y didáctica se confundieron o se usaron distintivamente durante mucho tiempo. La didáctica
ha sido concebida tradicionalmente como teoría de la instrucción, como el estudio de los métodos
instructivos.
Concepciones tradicionales de la didáctica
La ley de ti ha sido concebida tradicionalmente teoría de la instrucción. La evolución de la didáctica va
precisamente, desde la concepción tradicional o “alejandrina”, fundamentos psicológicos de la concepción
Alejandrina de la instrucción reduce al hombre sólo al intelecto y este intelecto sólo a la memoria. Las
concepciones fundamentalmente fueron:
La teoría de la mente depósito: Según la cual la mente es un depósito en el que se podía almacenar una
cantidad variable de conocimientos, podría recurrir a estos conocimientos en el momento que se los
necesitaba, ponía en marcha el mecanismo rememorativo, repetición.
El objetivo de la educación consiste en la acumulación de datos, noticias, ideas ajenas. El fin esencial de
la instrucción es la transmisión de conocimiento. La didáctica era concebida como el estudio de los
métodos instructivos. La evaluación era concebida como el conjunto de medios para determinar la
cantidad de saber incorporado por el sujeto. El método clásico para averiguarlo era el examen de corte
tradicional que tendía a verificar la cantidad de conocimientos retenidos.
La segunda concepción es la de la teoría de la disciplina mental psicología de facultades. Esta teoría
estima que la mente desarrolla múltiples funciones: Razonamiento, memoria, juicio, paginación etcétera.
El ejercitar las funciones hace aptas para cualquier situación en que dicha función fuera requerida. El
ejercicio causa efectos permanentes en la mente aumentando la eficacia de esta. Tienes intelectuales
necesitaban un material con el cual entrenarse. La palabra disciplina significa ejercicio sistemático,
continuo, riguroso, de la facultad es como medio para su mejoramiento. Almacenamiento y del cultivo
formal de las funciones o de la disciplina mental, fueron sustentados durante mucho tiempo por los
educadores.

La didáctica herbartiana.
Las ideas psicológicas de Herbart no lograron superar la influencia de la psicología de las facultades,
“producción sentimientos y que los sentimientos y las ideas producían los actos”.
El alma humana, para herbart, guía simple, estado de todo despojada de ideas (contra el innatismo), a
priori (contra el kantismo) e incluso de facultades varias (contra la psicología tradicional).
El alma era una tabula rasa, privada no sólo de ideas innatas sino también de facultades activas.
Esta concepción psicológica trajo como consecuencia una esquematización del proceso educativo en
fórmulas fijas (pasó formales).
En síntesis toda la psicología para herbart está constituida fundamentalmente por representaciones.”
suscitar y asociar representaciones componiendo las masas orgánicas es instruir, formar el alma y
educarla.
Las nuevas concepciones del aprendizaje
Mapa de evolución de las ideas psicológicas surge con la psicología dinámica de William James. La nueva
psicología dinámica introdujo la idea de aprender como un proceso activo en el aprender de la experiencia.
Ir con un organismo que aprende por reacción, percibiendo, analizando, juzgando; logrando, alcanzando
decisiones, actuando y sintiendo en las situaciones que en que surge la ocasión. Donde las teorías
asociacionistas como las teorías de campo gesta listas han ejercido y ejercen poderosa influencia en el
campo metodológico. Estas ideas salieron al camino a las concepciones del activismo experimental
desarrollado por dewey, kilpatrick, judd, etc. En el niño, según dewey, el pensamiento no tiene valor en
sí mismo es sólo un instrumento que sirve para resolver problemas prácticos de la vida cotidiana. El
pensamiento se realiza en función de la acción. La necesidad de pensar para actuar es más fuerte que la
necesidad de pensar por pensar.
Dewey desarrolla un voluntarismo que da un carácter primario a los actos y secundarios a las ideas.
Aprender es un proceso dinámico de desarrollo a través de la restructuración de conducta y actitudes
existenciales. Si no hay cambio de conducta no hay verdadero aprendizaje.
El individuo aprende adaptándose a situaciones concretas, resolviendo problemas que la vida le presenta.
Resolver una situación por la experiencia de abordarla, no por la preparación formal, para resolverla. La
concepción actual desplaza al eje de la acción instructiva del maestro al niño y hace del aprendizaje, la
enseñanza, la actividad pedagógica fundamental.
Dewey plantea como último término qué es preciso brindar al niño la posibilidad de poner a prueba sus
ideas comprobar sus hipótesis para determinar su alcance y constatar por sí mismo su validez.
Aprendizaje es así una parte inherente al proceso de adaptación al medio. Así la escuela debe permitir y
favorecer la posibilidad de la realización del “acto de pensamiento completo”.
Según las ideas de dewey, el acto del pensamiento implica formular una inferencia (solución provisoria)
acerca del curso de acción necesaria para resolver el problema implica efectuar conexiones. Finalmente
el proceso culmina con la comprobación práctica de la idea.
Gatica moderna se preocupa fundamentalmente por los procesos que aprender. Ya no se la considera más
con la teoría de enseñanza sino esencialmente como una guía de aprendizaje. Educador como un guía de
aprendizaje y señala habitualmente el camino para conquistarlos. No nos transmite una verdadera
prefabricada, nos conduce a su descubrimiento.
Cómo se advierte, en la Nueva Concepción, más que el método para transmitir un saber, lo que interesa
conocer los procesos de aprender. Técnica enseñar la didáctica para hacer una conducción de aprender.
Teoría operatoria del aprendizaje
A las tres concepciones psicológicas analizadas (la de almacenamiento, del cultivo formal de funciones y
la del activismo experimental) puede agregarse una cuarta: El aprendizaje operatorio o didáctica
operatoria.

El instrumentalismo de dewey señora una ruptura definitiva con la vieja didáctica tradicional. Como ya
hemos afirmado para él el pensamiento a construir un instrumento para la acción. Él va a colocar el
pensamiento en el contexto de la acción." aprender haciéndolo".
Piaget va a ser el que baila borrar la tesis de la naturaleza operatoria del pensamiento (el que va Mostrar
el valor psicológico del " hacer o del operar".
Es Piaget que nos señala que la idea del tanteo que sustenta la concepción pragmática de la inteligencia,
no es suficiente para explicar por ella sola el mecanismo de inteligencia.
La concepción para gramática de inteligencia concibe al tanteo (ensayo y error), como puramente fortuito,
los ensayos serían seleccionados, escogidos, mecánicamente, circunstancias exteriores. El tanteo no
sistemático, enteriza lo que él denomina inteligencia empírica.
Para Piaget el pensamiento no es un conjunto de términos estáticos, una colección de contenidos de
conciencia, imágenes, sino un juego de operaciones actuantes, vivientes. Es operar.
Considera aprendizaje como un proceso adaptativo, que se desarrolla en el tiempo en función de
respuestas dadas por el sujeto a un conjunto de estímulos anteriores y actuales.
Es la maduración consiste en el desarrollo o reglaje endógeno de mecanismos considerados combinados,
traje de aprendizaje como un conjunto de experiencias adquiridas en función del medio físico y social.
Aprendizaje, el estímulo es aprehendido en función de un esquema asimilación. Debe ser asimilado es
decir incorporada un esquema. Esta es la incorporación de una realidad exterior cualesquiera a una y otra
parte del ciclo de organización.
De qué niño, en esta asimilación, tienda sólo funcionar por simple repetición activa.
Es esta asimilación reproductora la que constituye los primeros esquemas. Un esquema es una totalidad
organizada cuyos elementos internos se implican mutuamente, es una estructura común de una clase de
acciones equivalentes de un punto de vista del sujeto.
Asimilación funcional quién era la asimilación generalizadora. Repeticiones sucesivas de ir hasta la
asimilación reproductora otra pareja en principio una extensión de la asimilación bajo formas de
operaciones reconocidas y generalizadoras.
Un aprendizaje No parte jamás de cero, sino que parte siempre de esquemas anteriores.
22
Resumen ALBA Didactica1 2019
Sentido por aprendizaje No es jamás puro registro, ni copia, sino el resultado de una organización en la
que interviene en grados diversos el sistema total de que dispone el sujeto. Todo Aprendizaje se realiza
en base a los esquemas.
El sujeto se encuentra en una relación de interacción radical con el medio. No sé según Piaget dos
movimientos complementarios: Una incorporación de las cosas al sujeto, qué es la asimilación,
acomodación del sujeto a las cosas mismas.
Tid asimiladora va a ser precisamente para Piaget la inteligencia. Existe según Piaget una actividad
estructurante que engendra los órganos de la inteligencia medida que funciona en contacto con la
experiencia.
Apriorismo considera las estructuras cómodas desde el Punto de partida en su forma definitiva. Piaget no
comparte ninguna de las dos posiciones. El distingue tres tipos de estructuras lógicas: Las estructuras
sensoriomotrices, la operatoria concreta y las estructuras formales. También distingue cuatro períodos,
van desde una inteligencia sensorio motriz a las operaciones formales: El primer periodo se inicia con la
aparición del lenguaje función simbólica (periodo del pensamiento simbólico y pre conceptual que se
destaca por la irreversibilidad casi completa). Se constituye un pensamiento intuitivo, que conduce al
umbral de las operaciones (esmas móvil Pero limitado siempre a la intuición sensible, existe un progreso
 en la reversibilidad Aunque está incompleta). En el tercer periodo se organizan las operaciones concretas
y se logra la reversibilidad. Finalmente de los 12 años y durante la adolescencia, se elabora el pensamiento
formal. En cada etapa de las funciones puestas en juego y, las estructuras eran totalmente diferentes.
En la Concepción ética operatoria, la actividad no es sólo la acción externa mediante la cual el niño realiza
una serie de acciones en el plano de lo concreto, sino que la actividad es, esencialmente, actividad interior,
puesta en juego de los mecanismos operatorios, de los esquemas asimiladores, de las estructuras.
Científica moderna encuentra en las ideas psicológicas de Piaget su más sólido fundamento.

La escuela nueva. Luzuriaga Lorenzo

La educación en la historia.

Las concepciones más pedagogía contemporánea afirman el valor sustantivo, autónomo, de la educación.
Este es un factor esencial, inherente a la vida del hombre, íntimamente unido a esta que sin ella no podría
subsistir. La educación constituye un elemento integrante de la sociedad humana, cómo pueden serlo el
lenguaje.
Dilthey fue el primero en reconocer este carácter histórico de la educación al decir que el ideal de la
educación depende del dial de la vida de la generación que educa. La educación contemporánea tiene así
las mismas características de nuestra época. La canción se encuentra en un período crítico. Comienza a
fines del siglo último y se prolonga en el nuestro hasta culminar en la división del mundo actual. Dentro
de esa crisis se ha producido un movimiento renovador que la educación nueva.
La educación nueva es así el motor que ha impulsado a la historia de la pedagogía. Históricos de la
educación nueva. surge en el momento pedagógico innovador que opone a la educación medieval,
dogmática y autoritaria, la educación humanística, crítica y Libertad; que coloca frente a la mera la
misión de Verdades consagradas por la teología y por la iglesia, las nuevas instalaciones de la
filosofía de la ciencia; que sitúa frente a la visión pesimista ni pasajera de la vida la concepción
optimista y Terrenal; frente al aprender pasivo y mecánico de palabras, investigación y elaboración
de conocimientos; 30 la disciplina autoritaria la lleva tan razonable; frente a la educación en masa,
la de individualidad del alumno.
La reforma y la contrarreforma religiosa, significa un proceso en la marcha general de la enseñanza,
representan en cierto modo una detección en el proceso de la educación innovadora; la visión triste,
química de la vida y el espíritu autoritario disciplinario, aunque aparezcan revestidas con el ropaje clásico
del humanismo.
De las ideas innovadoras del renacimiento al principio se acentúa en aspectos individuales, ares canción
con la formación del hombre religioso, erudito, el cortesano y del caballero, para terminar en el hombre
natural y vital. Pero uno y otro pedagogos Afirma el poder activo, creador la enseñanza y descubre el
valor del método sensorial, intuitivo y sobretodo se reconoce el poder soberano de la educación.
rousseau es el precursor de la educación nueva. Parecen las ideas de la Libertad, y de la espontaneidad
en la educación. Y otras, las ideas de conectividad e integración.
El despotismo ilustrado y la Revolución Francesa del siglo 18 tiene avance que se refiere a la difusión de
las luces y el respecto a la educación nueva usuario del aspecto externo político del hombre, imponiendo
la educación la idea del súbdito y del ciudadano sobre la del hombre integral.
Pestalozzi es otro de Los Grandes precursores de la escuela nueva. En él aparecen iniciadas o desarrollar
gran parte de las ideas de la educación nueva, opción de la unidad vital del niño, enzo visión social de la
educación, en su fundamentación de la escuela popular, en su realización activista.
Froebel ha visto como pocos el valor de la primera infancia para la vida; acentuado la sensorial y Orgánica
de la educación primera; ha creado sistema de dones y preocupaciones valiosos; ha descubierto el valor
del juego en la educación y ha reconocido la significación de la educación estética y emotiva más que
otro alguno.

En el desarrollo de la educación nueva.

La educación de la segunda mitad de esa centuria es de carácter más bien político que pedagógico. Prende las
grandes leyes nacionales de la educación que mejoran grandemente la enseñanza pública con la creación de
las escuelas, la preparación de los maestros, asistencia obligatoria, la gratuidad escolar. La educación tiene
un marcado carácter intelectualista y memorístico; se basa sobre todo en el aprendizaje de los instrumentos
culturales. Se recomendaba la enseñanza intuitiva y la clasificación de los alumnos; pero en general
predominaba la enseñanza verbalista y la disciplina rígida del maestro. La escuela del fines del siglo 19 era
una escuela intelectualista, mencionar y autoritaria en la que afectaba al alumno pasivo.
En el orden pedagógico y dos tendencias la positiva y la cerbatana, entre ellas se encuentran la concepción
utilitaria intelectualista de la enseñanza, la mecanización y artificialidad que salen traducido en la realidad
escolar.
El desarrollo histórico de la nueva educación tingui claramente cuatro momentos o periodos principales:
En el primer momento se caracteriza por la creación de las primeras escuelas nuevas en Europa y América
y comprende desde 1889 a 1900. El movimiento de la educación nueva empieza por la realidad educativa
de esa parte y a ella vuelve. Sí trata de ensayos y experiencias realizadas en la misma vida escolar.
El segundo momento de la educación nueva está representado en la formulación de las nuevas ideas
pedagógicas y comprende 1900 a 1907. En el que se inician las dos principales corrientes teóricas
prácticas de la nueva educación: La de pragmatismo experiencial con sus reformas a partir de esa fecha
de la enseñanza de la ciudad de Múnich, dando a reconocer por primera vez en Europa pesa concepción
de escuela activa.
El tercer momento de la educación nueva se refiere a la creación y publicación de los primeros métodos
activos y comprende de 1907 a 1018. En este periodo se aplican por primera vez el método Montessori.
Podría decirse que en el no alcanzan su madurez las realizaciones de la escuela nueva.
El cuarto momento es el de la difusión de consolidación y oficialización de las ideas y método de la
educación nueva y abarca en 1009 18 hasta nuestros días. En que se funda “la asociación de educación
progresiva” de los Estados Unidos y “la liga internacional de la educación nueva” de Europa que agrupan
los principales representantes de este movimiento. En él también se aplican los métodos de la educación
activa. En este periodo social las manifestaciones en la contrarreforma escolar iniciada en los países de
régimen político totalitario.
Las ideas
La educación nueva representa todo un movimiento o mejor, una conjunción de movimientos,
encaminados acciona digitalizar la educación existente En nuestro tiempo. Dewey es uno de los
representantes ilustres de la educación nueva. La educación no ha surgido de un modo sistemático,
espontáneo, sin una ideología o teoría pedagógica conclusa. Podría decirse que el movimiento de la
educación nueva se asemeja más a una constelación, en que existen numerosos grupos de astros de todas
partes y tamaños.
Por otra parte la educación nueva no es tampoco una entidad estática se halla en un permanente devenir
Dinámico. El espíritu de la educación nueva que la sumisión a dogmas o credos e ideologías rígidas,
invariables.
Las ideas de la educación nueva pueden reducirse a las siguientes ideas esenciales básicas:
a) la idea de actividad
b) la idea de vitalidad
c) la idea de libertad
d) la idea de individualidad
e) lidia de colectividad.
Estas cinco ideas resumen la orientación general de la educación nueva y se complementan y apoyan
recíprocamente. Además de ésta Se puede mencionar otras áreas de mucho interés, en realidad son de
carácter particular y se alzan de un modo incluidas en aquellas. Tales son por ejemplo:
La idea del interés o de la necesidad intelectual que puede incluirse en la idea de actividad.
La idea de espontaneidad o del desarrollo natural que está comprendida en la ida de la vitalidad.
Idea de autonomía o autogobierno que puede incluirse en la idea de libertad.
La idea de infantilidad o de la infancia, ida con carácter propio, que se halla sumida en la idea de la
individualidad. Y la idea de globalización o interacción que puede incluirse en la idea de colectividad.
La idea de actividad se basa en la vitalidad ya que toda vida es esencialmente la acción. A su vez Estas
dos ideas, sostén de libertad, que es inherente al Espíritu humano. Finalmente, las ideas de individualidad
y colectividad no se contradicen, sino que se complementan pues son aspectos de la vida humana.
La educación Nueva Era educación que aspira a formar en la individualidad vital humana dentro de la
colectividad, en un ambiente de libertad por medio de la actividad.
a) la idea de actividad:
La idea de la actividad es paralela en cierto modo a la educación nueva. La idea de actividad no es ente,
sino que, como todas las auténticamente constructivas, tiene precursores ilustres. Rosseau acentúa, a la
 actividad del cuerpo que trata de desarrollar se sucede la actividad del espíritu qué trata de instruirse. En
primer lugar, los niños son seres Inquietos, después son curiosos y esta curiosidad está bien dirigida en
el móvil del arte Hemos llegado, canción de los alumnos por fenómenos de la naturaleza y la del hecho
curioso.
Por su parte Pestalozzi realiza ideas activas en sus funciones escolares, al hacer a los niños trabajar en el
campo y en el telar sala de clases. Rueca, telares y bastidores fueron los primeros libros que dejaron en
manos de los niños. Para ejercitar les en los primeros trabajos agrícolas cuya Unión con los trabajos de la
casa encontró necesaria para la educación.
De Froebel para él hay un doble fundamento, doble motivo, interior y exterior para que el hombre, desde
que nací empieza a desarrollarse, aprenda cuándo antes a trabajar y a producir a manifestar sus actividades
en obras exteriores.
Dewey creo que el aspecto activo precede al pasivo en el desarrollo de la naturaleza del niño; que la
expresión tiene lugar antes de la impresión consciente; que el movimiento se reduce antes que la sensación
consciente. Creo que la conciencia es esencialmente motora o impulsiva; que los estados conscientes
tienden a
proyectar en acción. Pero no había aspecto social, y de la actividad en la educación que llevan
introduciendo en su escuela las llamadas "ocupaciones activas". Más tarde identifica la idea de actividad
con la experiencia, entendido por esta las relaciones activas existentes entre el ser humano y su ambiente
natural y social. En este sentido la educación “debe presentar un ambiente parques interacción conducta
la decisión de aquellas ideas que sean tan importantes que a su vez pueden llegar a ser objeto de
aprendizaje ulterior finalmente explica más la identidad del concepto de actividad con la experiencia, al
decir que existe una conexión orgánica entre la educación y la experiencia personal. El problema central
de la educación es seleccionar al que el género de experiencias presentes que vivan fructíferamente en las
experiencias siguientes.
Para Kerschensteiner ha definido a la escuela activa: Alzar la escuela del trabajo la escuela de la
elaboración autónoma de los bienes culturales, es decir, de una elaboración realizada con la totalidad de
la vida anímica, pues aquella organización de la escuela que pone sobre toda la formación del carácter.
Bajo y desarrollando con un mínimo de materia instructiva máxima destrezas capacidades y satisfacción
por el trabajo puesto al servicio de un carácter cívico.
En la zona de la vida orgánica y física se hace la actividad del movimiento espontáneo, pasión y sobre
todo la actividad del juego en sus formas esenciales, como juego libre, daño y como organizado.
En la zona de la vida sensorial tenemos la actividad manual, con la manipulación y la construcción de
materiales, con los juegos educativos en material didáctico autocorrector.
En la zona de emotividad se halla en todas las actividades estéticas, casas en la necesidad de
autoexpresión del niño.
En la zona intelectual se encuentra el aprender pasó en la propia experiencia en el trato con el ambiente
inmediato, solución de problemas.
En serio moral tenemos la orientación de la conducta en una forma viva no enseñan impuesta,
Finalmente, la Esfera social se hace la vida en comunidad, autonomía de los alumnos, sentido de
solidaridad, de colaboración y mutua ayuda, así como las diversas formas de colectiva escolar.
Ahora bien para que esta idea puede llevarse satisfactoriamente acabó, ciertas condiciones a saber:
1. La actividad no es una actividad libre, caprichosa, desordenada, sino que tiene que estar dotada de
sentido, tiene que revisarse con un objetivo definido.
2. La tía no puede separarse de los sentidos contenidos culturales y sociales que ha de proveer la
educación.
3. La actividad ha de partir de las necesidades, intereses y aspiraciones reales del niño.
4. La actividad aún basándose en la iniciativa personal, de realizar sin colaboración dentro de un grupo.
5. Aunque el maestro, el educador, no ha de imponer una actividad injustificada, debe inspirar y dirigir
la que se lleve a cabo en la escuela de acuerdo con lo indicado.
6. La actividad de conducir a la formación sirve de las normas y reglas de un modo autónomo pero
firme.
7. A medida que avanza el proceso de la educación las actividades se van espiritualizado, elevándose a
tipos cada vez más humanos: El juego libre se convierte en organizado, certera.
8. Finalmente la idea de la actividad ha de reinar en la escuela con Una atmósfera en que viven los
niños.
2. La idea de vitalidad
Todo el movimiento de la educación nueva y expresar más o menos claramente en esa, es la idea de
vitalidad. Ésta Se halla en íntima Conexión con el principio de la actividad, la vida es ante todo Una
acción.
La educación nueva ha dejado en segundo término en los fines trascendentes de la educación: Sociedad,
estado, cultura, religión, ajenas a la vida del niño, y lo has puesto en servicio de esta. Lo importante es la
simple conservación adaptación de esta al medio como quería la antigua pedagogía.
Rosseau antes que la vocación de los padres es la naturaleza nos llama (niño) a la vida humana vivir es
el oficio que quiere enseñar, vivir es respirar, es actuar, hacer uso de nuestros órganos, de las otras
facultades, de toda la parte de nosotros mismos que nada sentía más existencia.
Froebel: “El fin de la educación es El desenvolvimiento de una vida fiel a su vocación, sana, pura y por
lo tanto Santa”
El principio de vitalidad es primeramente reconocido por dilthey, para el cual " sólo el fin de la vida puede
derivarse de la educación", ande poniéndose a los fines trascendentes asignados por la estética, religión,
sociedad o estado.
Para Max Scheler la formación y por lo tanto la educación es ante todo Una forma, una figura, un ritmo
individual peculiar en cada caso... El Acuñación, en total del ser humano.
Almente Ortega y Gasset afirma que no es lo más urgente educar para la vida ya hecha sino para la vida
creadora. Cuidemos primero de fortalecer la vida viviente, la naturaleza naturans, y luego si hay solas
atendemos a la cultura y la civilización, a la forma mecánica a la naturaleza Naturata.
Dewey advierte que la vida es la gran cosa después de todo. A su tiempo y a su medida. Para ella todo
lo demás son medios, instrumentos destinados a acrecentarla.
Kilpatrick acentuando el sentido vitalista de la educación: “educación se refiere a la vida para hacer a la
vida mejor. La educación está dentro de la vida en tanto que la vida no tenga valor”.
Montessori dice: “el educador, inspirándose en un profundo culto a la vida, debería respetar, observando
con hondo interés humano, el desenvolvimiento de la vida. El fin de la educación es el desarrollo de la
vida ya que el destino de todo ser es ante todo vivir.
Se reconoce como tres zonas o capas ascendentes de diversidad, las cuales subsisten a lo largo de toda la
existencia: La vida orgánica, la vida psíquica y la vida espiritual (cuerpo, alma y espíritu).
3. La idea de libertad
La educación nueva es la idea de libertad, tanto que alguna se halla también a identificarla con ella.
El día de libertad en educación empieza a reconocerse con el humanismo. Locke reconoce este primer
principio al decir: Pensar de los niños lo que quieran, pero estén seguros de lo que tiene en el mismo grado
de entre los hombres ya hecho, la ambición demostrar que son libres, que sus buenas acciones son suyas
y que su independencia es absoluta.
Así dewey expresado su concepción de la Libertad en la educación de esta forma: Respecto a la libertad
la cosa más importante a tener en cuenta es que designa una actitud mental, más que una falta de coacción,
el movimiento.
El principio de la Libertad en la educación lo ha expresado más sintéticamente kerschensteiner en esta
fórmula: Entré al alumno en cuanto sea posible la autodeterminación de su hacer en una multiplicidad de
circunstancias discretamente elegidas.
Cómo que no se produce espontáneamente, sino algo que debe ser preparado y conquistado. Sin
preparación, sin educación no hay libertad.
Tía el problema de la libertad y la disciplina, de la libertad y la autoridad, así como de la libertad y la
responsabilidad. En el orden físico, la idea de libertad supone la libertad de movimiento frente a la
inmovilidad física, la Facultad de ir de un lado a otro para buscar datos, recoger materiales, consultar
libros, elegir el momento de trabajo, etcétera. En el orden intelectual la libertad se manifiesta en el
aprender por la propia experiencia, por su auto actividad, la capacidad para resolver situaciones nuevas,
para resolver problemas para celebrar contratos, para realizar proyectos para traer un sentido crítico, en
un criterio independiente, etcétera. En el orden moral en la idea de libertad representaba la capacidad de
autodeterminación El Paso a la heteronomía a la autonomía, la labor individual a lo social.
4. La idea de individualismo
Esta idea no es naturalmente privativa de la educación nueva. Por el contrario, el patrimonio de toda
educación, incluso de la tradicional. Yo no es el carácter que el principio de la individualidad adquirido
en la educación innovadora.
La idea de individualidad tiene esencialmente dos aspectos: Uno psicológico y otro espiritual. Los grandes
pedagogos del humanismo acentuaron la necesidad del conocimiento individual del alumno para su mejor
educación.
Delux insiste sobre la necesidad del estudio de la individualidad en la educación, en su carácter
diferencial.
Para vine la pedagogía debe tener como preliminar un estudio de psicología individual.
Para Claparede la pedagogía debe partir del niño. La escuela para el niño y no el niño para la escuela,
los programas y los métodos gravitando alrededor del niño.
En cuanto al aspecto espiritual hay que reconocer también los mismos presidentes mencionados en el
desarrollo de esta idea.
Más tarde al elaborarse las ideas de la educación nueva, individualidad se unió al de colectividad, como
parte del mismo todo inseparables que la vida total del hombre. Quien esta situación nos hallamos en la
actualidad.
Dewey: La individualidad no es una posición un don espiritual. Es algo a ser realizado, hacer
producido.
Finalmente kilpatrick en defensa de la individualidad, a la que con acierto denomina personalidad: " la
personalidad es el aspecto estructurado individual de la vida. Sólo
la personalidad individual vive. No hay humanidad fuera de las personas individuales. Reconocer Y
respetar la individualidad significa procurar para cada individuo humano, en iguales condiciones que a
los demás.
La educación debe aspirar a desarrollar al máximo la individualidad para que alcance toda la plenitud de
Qué es posible.
5. La colectividad
De colectividad o de la comunidad es quizás y común de todas las ideas de la educación general y de la
educación en particular. La educación es por definición un ente colectivo. Su gran creador, teórico y
práctico es pestalozzi.
La idea de colectividad aparece en forma destacada en casi todos los representantes de la educación nueva.
Así kerschensteiner creador de la escuela activa, considera a ésta como una comunidad de trabajo,
coincidiendo con Dewey con la idea de que la escuela comunidad embrionaria. Insistiendo ante todo
nuestras escuelas tendrán que dirigirse mucho más ahora la educación de las tendencias sociales, tratando,
cómo es la familia, de no referir A sí mismas y De antemano las capacidades intelectuales, técnicas y
artísticas, las disposiciones afectivas y volitivas de los jóvenes generaciones y por lo tanto de no
desarrollar el nido en actividades aisladas, sino siempre que sea posible, al servicio de otros o en trabajos
en común con los demás.
Las aplicaciones pedagógicas en este principio de colectividad son muy variadas en la educación nueva.
Entre ellas puede establecerse varios grupos y divisiones:
En primer lugar trabajo colectivo, qué basa su acción en el labor en común, tal como lo hace el método
de los proyectos sobre enseñanza sintética, global. Dentro de otro grupo o q todos los métodos del trabajo
por grupos.
En segundo lugar, las escuelas que emplean el principio de la autonomía de los alumnos, en las diversas
formas de esta desde las más moderadas de los alumnos delegados como autoridades a la más compleja
de las cooperativas, clubs, asamblea deliberante, etcétera. Con autonomía casi completa.
En tercer lugar las escuelas organizadas como comunidades escolares, con participación de padres y
alumnos y con un régimen autónomo, entró de las cuales ocupan un lugar sobresaliente los estados o
República juveniles.

GIMENO SACRISTÁN: LA PEDAGOGÍA POR OBJETIVOS: OBSESIÓN POR

LA EFICIENCIA:
NACIMIENTO DE UN ESTILO PEDAGÓGICO:

La escuela es una institución social creada y mantenida por la sociedad para rendir a esta una serie de
beneficios. Una sociedad que aprecia, ante todo los bienes materiales, presta una atención cuidadosa al
cultivo de valores relativo a la eficiencia y a la rentabilidad. No puede sorprender que esos mismos valores
se conviertan en directrices básicas de una institución.
La llamada pedagogía por objetivos dentro del pensamiento pedagógico coherente con la idea de que la
 escuela debe ser una institución útil a los valores predominantes en nuestra sociedad.
El movimiento de la pedagogía por objetivos es la búsqueda de un tipo de racionalidad en la forma de
actuar pedagógicamente, coherente con una visión utilitaria de la enseñanza, de las instituciones
educativas y de la educación en general
Es en este momento cuando la industria como modelo de organización de la producción se toma como
esquema-patrón en la organización y desarrollo del currículo escolar.
El auge y éxitos de la industria y del mundo de los negocios muestran la incoherencia de unas instituciones
escolares ineficientes e incapaces de proporcionar la mano de obra más adecuada a una sociedad en rápido
proceso de industrialización. El prototipo del hombre del progreso es el banquero, el comerciante o el
industrial, dentro de una sociedad, que otorga al progreso una significación primordialmente material.
El rendimiento cuantitativo se asoma ya al terreno pedagógico como en algún modo equivalente a
cualidad o a calidad de la educación: una concepción rentable y eficientista de la calidad de la educación.
El principio de la traslación de un esquema del extra educativo había comenzado. Comenzado la metáfora
industrial, el ejemplo de la gestión de la educación como un negocio o una planta industrial se iniciaba
Los esquemas Tayloristas de organización del proceso de organización de producción industrial
encuentran una traslación directa a los esquemas de organización didáctica del proceso de enseñanza-
aprendizaje y podemos encontrarlos todavía hoy en los esquemas de diseño y desarrollo del currículo.
Otro principio básico de la organización científica del trabajo consiste en estandarizar el proceso de
producción y de los instrumentos para elaborar objetos en serie. El trabajo de cada uno no es realizar un
producto sino desempeñar una función muy concreta, parcial en su elaboración. Para ello hay que formar
a cada cual en la función específica que ha de desempeñar.
El entrenamiento, la enseñanza y el aprendizaje de unas competencias bien especificadas se convierten
en un elemento clave de esa visión eficientista en el mundo de la industria.
El concepto de gestión científica del proceso de gestión industrial se copia en educación desde los
primeros comienzos en que el currículo surge como un tema de discusión del pensamiento sobre
educación.
El pensamiento de Bobbitt se encuadra dentro se llama “la ideología de la eficiencia social en la teoría
sobre el currículo” para Bobbitt la escuela y el currículo tiene que dar una respuesta eficiente a lo que la
sociedad pide de ella. El educador es el experto, mecánico que no filósofo, cuya función no consiste en
pararse a pensar que hay que hacer, sino en ofrecer una técnica eficiente para cumplimentar lo que se le
dice que tiene que hacer; debe encontrar los caminos y los medios para hacer lo que se le pide. Para él se
puede fácilmente determinar lo que las personas tienen que hacer, identificando y analizando lo que de
verdad hacen.
La educación viene a caracterizarse, pues, como un entrenamiento que facilita la formación de hábitos de
forma eficiente para el desarrollo de las actividades humanas, que los hombres desempeñan en una
sociedad industrial.
El enfoque utilitarista al servicio de la eficiencia social y de la reproducción social configura un marco
para la teoría y desarrollo de la enseñanza, de suerte que quedan indicados no sólo los contenidos de la
enseñanza y de los objetivos de la misma, sino también, una metodología para la búsqueda de esos
objetivos y una forma de planificar una enseñanza tomada de la industria.
Culto a la eficacia:
La eficacia adquiere valor en sí misma sin poner claramente de manifiesto en orden a que se es eficaz.
El paradigma de la pedagogía por enseñanza nace, pues, como un planteamiento puramente tecnocrático,
de orden meramente instrumental dentro de la aspiración a la eficiencia, dicho que el logro de esta es el
máximo criterio para juzgar lo que es o no adecuado a dicho paradigma.
Si es eficaz o no, este es el criterio para evaluar la técnica pedagógica y toda teoría debe subordinarse al
logro de esa eficiencia. La educación se reduce aquí a un mero entrenamiento en la coherencia con la
extrapolación del modelo industrial, donde la formación es, ante todo, adquisición de las destrezas
concretas y útiles. La calidad de la educación tiende a ser interpretada en términos de eficacia y esta
significa respuesta rápida, precisa y económica a las presiones sociales.
Este primer planteamiento de una pedagogía centrada en los objetivos supone ya una caracterización muy
concreta de los mismos, de su contenido, forma de expresión, origen.
Se olvida algo muy sencillo que la educación no es totalmente equiparable a un proceso de producción
industrial. Sencillamente había que plantearse que el modelo industrial no es válido para el ámbito
educativo, porque la educación no se ocupa de producir objetos inanimados, sino de seres humanos en
 desarrollo que deben ser capaces de comportarse competentemente.

MÓDULO 3
KEMMIS. El currículum: Más allá de la teoría de la reproducción.
Contrastamos los tipos de perspectivas sobre el currículum: La teoría técnica y la práctica. Con el moderno
estado industrial y desarrollo de la educación de masas, las cosas empezaron a cambiar. Los teóricos de
la educación dejando de lado el tema más amplio de la relación educación y sociedad, se centraron la
relación entre la escolarización y el estado.
La teoría técnica curricular presenta perspectivas sobre el desarrollo del currículum y sobre la mejora del
mismo, dentro de la vasta estructura de la provisión educativa del estado. La teoría práctica del currículum
animales profesores a reorientar su trabajo en clase y a la escuela a la luz de sus propios valores y de las
deliberación práctica. La teoría crítica del currículum plantea este problema directamente poniendo sobre
el tapete tanto la cuestión general de la teoría tradicional de la educación como las cuestiones específicas
acerca de cómo la escolarización sirve a los intereses del estado como la escolarización y el currículum
actuales activan determinados valores educativos específicos y cómo representa el estado ciertos valores
e intereses en la sociedad contemporánea.
La mayor parte del trabajo de la teoría crítica del currículum centrado en el análisis de la escolarización
en el estado moderno gran parte de ella se ocupado de la cuestión de cómo la escolaridad funciona para
reproducir el saber, las habilidades y las formas de interacción social, así como las relaciones
características de la vida social en estado moderno. Otro aspecto de la teoría crítica del currículum se ha
desarrollado desde el trabajo cooperativo, autorreflexivo de profesores contratados ponerse cambiar las
perspectivas y prácticas educativas dadas como inmutables.
Razonamiento dialéctico, intereses emancipadores y crítica ideológica en la teoría crítica del currículum
La teoría crítica del currículum implica una forma de razonamiento distinta de la técnica y de la práctica:
Razonamiento dialéctico. Y se rige por un interés emancipador (teoría de Habermas) qué relaciona de
modo diferente la teoría y la práctica. Dado sus intereses por la emancipación y su especial forma de
razonamiento, la teoría crítica del currículum adopta una forma diversa de las otras teorías: La de la crítica
ideológica.
Razonamiento dialéctico
Habermas utiliza el razonamiento dialéctico para establecer una metateoría que articula las relaciones
entre la teoría y la práctica en diferentes formas de la teoría social y a partir de ellos se puede mostrar más
claramente el carácter de la elaboración teórica crítica del currículum.
El razonamiento dialéctico trata de superarlo simple dualismos (como las separaciones conceptuales del
sí mismo frente a los otros, guido frente a la sociedad naturaleza frente a la educación, teoría frente a la
práctica) y los problemas de comprensión que surgen con esos dualismos.
Esto tiene como principios entra la noción de unidad de los opuestos, según la cual el pensador trata de
superar las dos posturas opuestas y de comprender Cómo se relacionan entre sí.
Razonamiento dialéctico intenta desenredar las interrelaciones dinámicas, interactivas, mutuamente
constitutivas entre la vida del individuo y la vida social. Y trata de entender las relaciones dinámicas,
interactivas, mutuamente constitutivas entre la teoría y la práctica, considerando ambas socialmente
construidas históricamente desarrolladas, más que como citar a una determinada en exclusiva la otra.
Institutos para estudiar como la escolaridad estamos ya por el estado y como el estado de moldeado por
la escolaridad, conjunto de problemas, determinación de un solo sentido en cada dirección.
La noción de la unidad de los Opuestos probé el razonamiento dialéctico de su herramienta más
importante, estudio de las contradicciones: Al estudiar la teoría y la práctica educativas en una situación
concreta cubrir no sólo como la teoría la influye sobre la práctica y la práctica sobre la teoría, si no como
las teorías de las personas que están en o en torno a la situación se contradicen en las prácticas y como
sus prácticas se contradicen con sus teorías.
El razonamiento dialéctico empleado por la teoría crítica de la educación trata iluminar los procesos
sociales y educativos primero mostrando cómo los imperialismos limitan nuestra comprensión, segundo
mostrando Cómo las oposiciones planteadas en esto salimos nos llevan a la contradicción, tercero
mostrando cómo Estas ideas o posturas dualistamente opuestas interactúan y 4 mostrando cómo los
procesos dinámicos de interacción entre las ideas o posturas opuestas constituyen los patrones y las
consecuencias de la acción e interacción que observamos en los escenarios sociales y educativos que
 esperamos comprender y mejorar.
Teoría y práctica en la Ciencia Social crítica: La teoría de los intereses constitutivos del saber y
del interés emancipador.
Habermas distingue entre los intereses técnicos prácticos y emancipadores del saber.
El interés técnico se dirige a controlar y regular objetos. Se consigue típicamente mediante la ciencia
empírico analítica. Subproductos en explicaciones científicas de tipo causal y adopta frecuentemente el
método hipotético deductivo.
Interés práctico: Busca educar el entendimiento humano para informar la acción humana. De forma
típica mediante la ciencias hermenéuticas. Sus productos son informes interpretativos de la vida social y
adoptan con frecuencia el método de en pasivo qué trata de iluminar los procesos históricos y sociales
que fundamentan el pensamiento y la acción de los agentes, empujando a los actores de formas
determinadas. Su objetivo es comprender cómo es una situación social para quienes están inmersos en
ella.
El interés constitutivo del conocimiento emancipador se trata de un interés por la autonomía y la libertad
racionales, emancipar a las personas de las ideas falsas, de las formas de comunicación distorsionadas y de
las formas coercitivas de relación social que constriñen la acción humana y social. Esta trata de revelar la
forma en que los procesos sociales son distorsionados por el poder en las relaciones sociales de
dominación y coerción. Para qué las personas traten de superar la irracionalidad injusticia que desvirtúa su
vida.
Crítica de la ideología en ciencia y educación
La Ciencia Social crítica de Habermas se caracteriza por tratar de construir críticas de la vida social que
muestran cómo nuestras ideas y acciones han sido impuesta mediante desconocidas relaciones de poder
y su método característico es el ideológico -crítico. La crítica ideológica consiste en realizar
investigaciones para comprender nuestras circunstancias históricas y sociales actuales e identificar los
hitos y símbolos claves del territorio social y sus correspondientes modos de entender el mundo (lenguaje,
valores, significados, formas de producción). Se trata de iluminar hacia fuera el mundo social y hacia
dentro de nuestros modos de ver y estar en nuestro mundo consciente. Dado que su objeto propio es la
relación entre estas dos órdenes de conocimiento, el objeto de la ciencia crítica social y la de la educación
es la ideología.
Límites impuestos a la concepción cientificista. En los años veinte la llamada escuela de Frankfurt
comenzó a trabajar en el impacto de la ciencia del pensamiento del siglo 20. Se interesó especialmente en
el modo en que la ciencia había logrado establecerse como un único medio para conseguir el conocimiento
cierto. Esta visión de la ciencia ponía límites al pensamiento para Acceder al saber. La escuela de
Frankfurt decidió estudiar la ciencia como ideología. Los teóricos comenzaron a definir los elementos de
la ideología comunes a la ciencia y a su oposición utilizando social, la historia y la filosofía empezaron a
descubrir Cómo era necesario redefinir la ciencia para poder superar sus contradicciones internas.
Los teóricos críticos han procedido estas investigaciones en diversos campos, tratando de develar
insistentemente los logros y las limitaciones de las posturas del pensamiento alcanzadas en diversos
campos y en diversas épocas. Esta noción de crítica, de la escuela de Frankfurt, se refiere a una forma de
razonamiento explícitamente dialéctica que analiza los logros y limitaciones de las diversas filosofías,
teorías y escuelas de pensamiento justifica el empleo del término crítico en la noción de la teoría crítica.

GRUNDY. Producto o praxis del currículum.

Tres intereses humanos fundamentales

El Currículum no es un concepto, sino una construcción cultural. Es que no se trata de un concepto
abstracto que tenga alguna existencia aparte de y antecedentes a la experiencia humana. Es una forma de
organizar un conjunto de prácticas educativas humanas. El enfoque conceptual del currículum
corresponde al de un delineamiento respecto al proyecto de una casa. Al dibujar los planos es importante
reconocer los parámetros de acuerdo con los cuales es posible diseñar. Tendrá que cumplir con unos
requisitos mínimos. Las acciones de sus construcciones estarán guiadas por un conjunto de planos.
Una perspectiva cultural del alojamiento tendría más que ver con las casas en las que ya viven personas
con las razones que les lleva a vivir en ellas y cómo debe ser una casa cuando deseen cambiar el domicilio.
Se refiere a las experiencias de las personas conscientes a la existencia del currículum y no las a diversos
aspectos que lo configuran.
 El currículum es una deducción lógica construcción sociológica. El currículum de las escuelas de una
sociedad constituye una parte integrante de su cultura.
Hablar del currículum constituye otra manera de hablar de las prácticas educativas de determinadas
instituciones. Hemos de Buscar el currículum en acciones de las personas inmersas en la educación.
Pensar en el currículum es pensar en cómo actúa e interactúa un grupo de personas en ciertas situaciones.
Pretendemos entender el significado de las prácticas curriculares que desarrollan las personas
pertenecientes a una sociedad, tenemos que conocer el contexto social de la escuela.
Toda práctica educativa supone un concepto del hombre y del mundo. Las prácticas educativas y el
currículum es un conjunto de ellas, no existen aparte de ciertas creencias sobre las personas y sobre la
forma que interactúan y deben hacerlo en el mundo.
La teoría de los intereses cognitivos
Esta propuesta tiene intereses constitutivos del conocimiento por habermas, qué proporciona un marco
para dar sentido a las prácticas curriculares. Se trata de una teoría sobre los intereses humanos
fundamentales que influyen en la forma de constituir o construir el conocimiento.
Para comprender estas propuestas para fundamentar el conocimiento y la acción humanos, hace falta
asimilar, en principio, lo que hagas más entiende por interés y, en segundo lugar, en qué consiste el interés
cognitivo.
Intereses
El interés es el placer que asociamos con la existencia de un objeto o acción.
La especie humana se orienta básicamente hacia el placer y lo que, sobre todo, porción a placer es la
creación de las condiciones que permiten que la especie se reproduzca. Para ver más la creación de las
condiciones se enraiza y fundamenta en la racionalidad lo que supone que la forma más elevada así puras
de placer han de experimentar se en la racionalidad. Por lo tanto el interés más fundamental de la especie
humana es el interés por la racionalidad.
Los intereses son orientaciones fundamentales de la especie humana y los intereses puros son orientaciones
finalmente, racionales.
El interés puro por la razón se expresa en la forma de tres intereses constitutivos del conocimiento. Estos
intereses constitutivos de conocimientos no sólo representan una orientación de la especie humana hacia
el conocimiento o racionalidad, sino que constituye más bien el conocimiento humano mismo.
*Habermas señala 3 intereses cognitivos básicos: técnico, prácticos y emancipadores. Estos intereses
constituyen los 3 tipos de ciencia mediante los que se genera y organiza el saber en nuestra sociedad.
Estas 3 formas de saber son empírico-analista, histórico-hermenéutica y crítica.
El interés técnico
Este se basa en la necesidad de sobrevivir y reproducirse que tiene la especie, tanto ella mismo
como aquellos aspectos de la sociedad humana que se consideran de mayor importancia. Para lograr
este objetivo, las personas muestran una orientación básica hacia el control y gestión del medio.
Señala que este interés tiene congruencia con las perspectivas de acción de las ciencias empíricas-
analíticas. El tipo de saber generado por la ciencia empírica analitica se basa en la experiencia y la
observación. Las teorías asociadas con esta ciencia comprende conexiones hipotético-deductivas de
proposiciones, que permiten la deducción de hipótesis legales e informes de contenido empírico.
Según Habermas, el interés fundamental que orienta la ciencia empirico-analitica consiste en el
control y la posibilidad de explotación técnica de saber.
El interés técnico da lugar a una determinada forma de acción. Se trata de una acción instrumental
regida por reglas técnicas basadas en el saber empírico. Como la ciencia empirico-analitica se ocupa
de identificar las regularidades que existen en el medio, es posible formular reglas para la acción
basadas en estas regularidades.
Interés práctico
Esto apunta a la comprensión... Se trata de un interés por comprender el medio de modo que el sujeto
sea capaz de interactuar con él. Se basa en la necesidad fundamental de la especie humana de vivir en el
mundo y formar parte de él, y no compitiendo con el ambiente para sobrevivir. Se trata del interés por
llevar a cabo la acción correcta en un ambiente concreto.
La producción del saber mediante el hecho de dar significación constituye la tarea asociada con las
ciencias histórico-hermenéuticas.
La acción que surge como consecuencia de este interés es, pues “interacciones” que Habermas define
como “...acción comunicativa, interacción simbólica. La interacción se trata de la acción con el
ambiente considerado como sujeto de interacción. Genera conocimiento subjetivo en vez de de saber
objetivo (es decir, el conocimiento del mundo como sujeto en vez de conocimiento del mundo como
objeto). Este interés es fundamental para comprender el ambiente mediante la interacción, basado en
una interpretación consensuada del significado.
Interés emancipador.
Para Habermas este interés es puro. Para el emancipador significa independencia de todo lo que está
fuera del individuo y que se trata de un estado de autonomía más que de libertinaje. Identifica entonces
este con la autonomía y la responsabilidad. Solo es posible la emancipación con el acto de
autorreflexión (cuando vuelve sobre sí mismo). La autorreflexión es a la vez intuición y emancipación,
comprensión y liberación de dependencias dogmáticas.
Considera al interés emancipador como un principio evolutivo implícito en el auténtico acto de habla
que separa a las personas de otras formas de vida. Una de las orientaciones básicas de las personas se
refiere a la libertad, y podemos saberlo porque la idea de libertad es fundamental para el acto de
habla para comprender, razón por la que existe el habla. Es interesante señalar que el concepto de
libertad está indisolublemente unido por la verdad y justicia.
El interés emancipador genera teorías críticas. Son teorías acerca de las personas y sobre la sociedad
que explican cómo actúan la restricción y la formación para inhibir la libertad. El otro tipo de saberes
generados por el interés emancipador es la intuición auténtica.
Mientras los otros dos intereses se ocupan del control y la comprensión, respectivamente, el
emancipador se preocupa de la potenciación, ósea, de la capacitación de individuos y grupos para tomar
riendas de sus propias vidas de manera autónoma y responsable. El interés cognitivo emancipador
puede definirse de este modo: un interés fundamental por la emancipación y la protección para
comprometerse en una acción autónoma que surge de instituciones auténticas, críticas de la
construcción social de la sociedad humana.
El currículum emancipador implica a los participantes del encuentro educativo en una acción que
trate de cambiar las estructuras en las que se produce el aprendizaje y que limitan la libertad.
Supone este currículum emancipador, una relación recíproca entre autorreflexión y acción.
El principio más importante que hemos de reconocer a partir de esta visión general de los intereses
cognitivos consiste en que el currículo es una construcción social.

CORRIENTES DIDÁCTICAS: CAPÍTULO 3: Un capítulo pendiente: el método en el debate

didáctico contemporáneo, (Gloria Edelstein)
En la construcción de la didáctica es importante abordar el problema metodológico porque el tema del
método o lo metodológico se abandonó en la década de `80, no se incluye como variable, dimensión o
categoría para ser revisada. Al interrumpir la corriente Tecnológica Educativa, se produce una visión
instrumentalista que cancela el debate sobre el método/metodología, ya que se pone la atención en las
técnicas, los procedimientos, los recursos y las habilidades que en ellos se implican.
Durante el auge de esta corriente, se obvió una reflexión respecto del método, deformando su
interpretación y utilización.
Díaz Barriga sostiene que se trata del mito del orden natural, orden único para enseñar y aprender,
relacionado con una conceptualización de ciencia, de verdad, que niega el conjunto de relaciones que
inciden en los procesos de conocimiento. La idea de orden único lleva a priorizar la prescripción desde la
que se intenta
regular la actividad docente. Hay una visión simplificada de lo metodológico, entendida como un modelo
de instrucción basado en técnicas que predefinen pasos organizados de manera rigurosa y lineal para
lograr los diseños que permiten lograr productos óptimos en diferentes contextos. Lo central es la
instrucción, el soporte, la técnica, el efecto buscado, la efectividad de los resultados. Aquí subyace la idea
de un orden como criterio de enseñanza y universal de lo metodológico.
El docente es imaginado como un ingeniero conductual del que se requiere dominio del modelo más que
de la disciplina o campo de conocimiento con el cual trabaja y del cual es mediador central en los procesos
de apropiación por parte del alumno. Se debe considerar que no hay alternativa metodológica que pueda
omitir que se trate la especificidad del contenido. Solo desde el contenido y desde una posición
interrogativa del mismo se puede superar la postura instrumentalista que se tiene del método.
La autora se refiere al método en un sentido general haciendo referencia al movimiento que recorre el
pensamiento frente a toda forma de conocimiento o de acción. El método está condicionado por la
naturaleza de los fenómenos y las leyes que los rigen, lo que hace que cada campo de la ciencia o de la
práctica elabore sus métodos particulares. Esto implica que el método está determinado por la realidad
que es indagada y que depende de la forma particular de desarrollo que asume la realidad concreta que se
quiere investigar. Se debe tener en cuenta también, la problemática del sujeto que aprende, así estas 2
variables permiten definirse por una metodología y a su vez es lo que hace que sea imposible un único
modelo metodológico. Así, aparece una nueva categoría en el campo de la didáctica: la de construcción
metodológica. Se habla de una construcción metodológica porque el método implica una articulación
entre el conocimiento como producción objetiva (lo epistemológico objetivo) y el conocimiento como
problema de aprendizaje (lo epistemológico subjetivo). Definir lo metodológico implica el acercamiento
a un objeto que se rige por una lógica particular en su construcción. Entrar en esa lógica para atender al
problema de cómo abordar el objeto en su lógica particular a partir de las particulares del sujeto que
aprende. Esto es plantearse aquello que permita construir estructuras producidas para ser apropiadas,
construidas o reconstruidas por el sujeto del aprendizaje.
La construcción metodológica, es relativa. Se conforma a partir de la estructura conceptual de la disciplina
y la estructura cognitiva de los sujetos en situación de apropiarse de ella. Construcción de carácter singular
que se genera en relación con un objeto de estudio particular y con sujetos particulares. Se debe tener en
cuenta que adoptar una perspectiva metodológica en la enseñanza proyecta un estilo singular de
formación. Estilo deviene de las adscripciones teórica que adopta el docente relacionados con la cuestión
de enseñar y el aprender. La metodología desde la que el docente se posiciona como enseñante está
aplicada a las perspectivas que adopta en la indagación y en la organización de su campo de conocimiento
y de las disciplinas que lo conforman poniendo en juego principios y procedimientos teóricos y los
derivados de la práctica.
El método está ligado a la práctica y se juega en relación con el aula, actuada o imaginada. Esto le da al
docente otra dimensión. Si en la concepción instrumentalista quedaba signado por la posición de ejecutor
de las prescripciones elaboradas por otros, solo era el mediador entre la fundamentación y la
instrumentación. La nueva dimensión que toma el docente es la de dejar de ser actor para ser sujeto que
reconoce su propio hacer, que recorre la problemática de la fundamentación y que realiza una construcción
metodológica propia. Se trata de reconocer al docente como sujeto que asume la tarea de elaborar una
propuesta de enseñanza en la cual la construcción metodológica deviene de un acto creativo que articula
la lógica disciplinar, las posibilidades de apropiación de ésta por parte de los sujetos y las situaciones y
los contextos particulares que constituyen los ámbitos donde se cruzan las lógicas.
En los `80, la expresión estrategia/s viene a reemplazar en los programas y en los textos el lugar que
ocupaba la problemática del método.
CHEVALLARD YVES. LA TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA: Del saber sabio al saber enseñado.
El concepto de transposición didáctica remite al paso del saber sabio al saber enseñado, y por lo tanto a
la distancia eventual, obligatoria que los separa. Para el didacta, es una herramienta que permite
recapacitar, tomar distancia, interrogar evidencias, poner en cuestión las ideas simples, desprenderse de
la familiaridad engañosa de su objeto de estudio. En una palabra, lo que permite ejercer su vigilancia
epistemológica.
Para que la enseñanza de un determinado elemento de saber sea meramente posible, ese elemento deberá
haber sufrido ciertas deformaciones, que lo harán apto para ser enseñado. El saber enseñado, es
necesariamente distinto del saber a enseñar. Este es el terrible secreto que el concepto de transposición
didáctica pone en peligro.
No se comprende lo que ocurre en el interior del sistema didáctico si no se toma en cuenta su exterior. El
sistema didáctico es un sistema abierto. La ficción de conformidad se instala y perdura debido a que el
saber a enseñar se encuentra rápidamente olvidado en el curso del proceso de transposición, en tanto punto
de partida, objeto de referencia, fuente de normatividad y fundamento de legitimidad.
El saber que produce la transposición didáctica será por lo tanto un saber exiliado de sus orígenes y
separado de su producción histórica en la esfera del saber sabio, legitimando, en tanto saber enseñado,
como algo que no es de ningún tiempo ni de ningún lugar, y no legitimando mediante el recurso a la
autoridad de un productor, cualquiera que fuere. El saber enseñado supone un proceso de naturalización.
El sistema didáctico con sus tres lugares (P: el enseñante, E: los alumnos, S: el saber enseñado) y las
interrelaciones entre ellos. Es preciso ahora estructurar más firmemente lo que denominó su “entorno”.
Retendremos de él solamente a los “padres” y a los “académicos” (los matemáticos), y luego, por
supuesto, la instancia política, decisional y ejecutiva (el Ministerio, etc.), es decir, el órgano de gobierno
de sistema de enseñanza.
En la periferia del sistema de enseñanza, que denominaremos ahora sistema de enseñanza stricto sensu,
es preciso dar lugar a una instancia esencial para el funcionamiento didáctico, suerte de bastidor del
sistema de enseñanza y verdadero tamiz por donde se opera la interacción entre ese sistema y el entorno
social. Estamos aquí en la esfera donde se piensa, según modalidades tal vez muy diferentes, el
funcionamiento didáctico. Para esta instancia didáctica sugerí el nombre paradójico de noosfera. En la
noosfera, pues, los representantes del sistema de enseñanza, con o sin mandato se encuentran, directa o
indirectamente con los representantes de la sociedad. Porque la noosfera opta prioritariamente por un
reequilibrio por medio de una manipulación del saber. Es ésta pues, la que va a proceder a la selección
de los elementos del saber sabio que, designamos como “saber a enseñar”, serán entonces sometidos al
trabajo de transposición; también es ésta la que va a asumir la parte visible de este trabajo, lo que podemos
llamar el trabajo externo de la transposición didáctica, por oposición al trabajo interno, que se realiza en
el interior mismo del sistema de enseñanza, bastante después de la introducción oficial de los nuevos
elementos en el saber enseñado.
El primer problema que debe ser resuelto para que exista el sistema de enseñanza, es decir, para que la
enseñanza sea posible, es el de la compatibilidad del sistema con su entorno. El saber enseñado (el saber
tratado en el interior del sistema) debe ser visto, por los mismos “académicos”, como suficientemente
cercano al saber sabio, a fin de no provocar la desautorización de los matemáticos, lo cual minaría la
legitimidad del proyecto social, socialmente aceptado y sostenido, de su enseñanza. Por otra parte y
simultáneamente, el saber enseñado debe aparecer como algo suficientemente alejado del saber de los
“padres”, es decir, del saber banalizado en la sociedad. Una distancia inadecuada llevaría a poner en
cuestión la legitimidad del proyecto de enseñanza, degradando su valor.
El saber enseñado se ha vuelto viejo en relación con la sociedad; un nuevo aporte acorta la distancia con
el saber sabio, el de los especialistas; y pone distancia a los padres. Allí se encuentra el origen del
proceso de transposición didáctica.
¿Qué es la transposición didáctica?
Todo proyecto social de enseñanza y de aprendizaje se constituye dialécticamente con la identificación y
la designación de contenidos de saberes como contenidos a enseñar. Un contenido de saber que ha sido
designado como saber a enseñar, sufre un conjunto de transformaciones adaptativas que van a hacerlo
apto para ocupar un lugar entre los objetos de enseñanza. El “trabajo” que transforma de un objeto de
saber a enseñar en un objeto de enseñanza, es denominado la transposición didáctica; en el que el primer
eslabón marca el paso de lo implícito a lo explícito, de la práctica a la teoría, de lo pre construido a lo
construido.
Objeto de saber Objeto a enseñar Objeto de enseñanza
Esquema del práctico: transposición didáctica
a) Saber sabio *1 b) Saber a enseñar *2 c) Saber enseñado
a) Conocimiento científico de diferentes campos. Influenciado por diversas variables (políticas, sociales,
históricas, económicas, etc.) Que propician el desarrollo de ciertos campos por sobre otros. A partir del
saber sabio, se toman decisiones sobre qué saberes ingresan al campo educativo, es decir, se realiza un
recorte influenciado por las variables mencionadas.
b) Saber que aún no fue enseñado. Se presenta en documentos curriculares, el Diseño Curricular, libros,
manuales, revistas, etc.
*1: primer momento: adaptación de los saberes / Vigilancia epistemológica
*2: segundo momento: comprende diversas variables didácticas como el docente (su posicionamiento, su
formación, su subjetividad, edad, etc.), el contexto, los alumnos (sus intereses, saberes previos, como es
el grupo, etc.), lo institucional, los contenidos, entre otras. / Vigilancia didáctica, el docente hace
transposición didáctica recién en este momento.

CONNELL. LA JUSTICIA CURRICULAR

Principios del diseño que pueden constituir un modelo operativo de la justicia curricular
1. Los intereses de los menos favorecidos: La posición de los menos favorecidos significa, en concreto,
plantear los temas económicos desde la situación de los pobres, y no de los ricos. Establecer las cuestiones
de género desde la posición de las mujeres. Plantear las relaciones raciales y las cuestiones territoriales
desde la perspectiva de los indígenas. Exponer la sexualidad desde la posición de los homosexuales y
etcétera. Este principio tiene grandes consecuencias para el currículum: La justicia requiere un currículum
contrahegemónico, diseñado para materializar los intereses y las perspectivas de los menos favorecidos.
En la práctica, esto significa que el currículum debe ser decidido por profesores que trabajan en diferentes
situaciones: En programas de educación compensatoria, educación multicultural, programas para mujeres
jóvenes, en educación de indígenas, en determinados programas de alfabetización de adultos. La justicia
curricular requiere proyectos contrahegemónicos que abarquen una serie de modelos principales de
desigualdad: Género, clase, raza, etnia y a escala mundial, región y nacionalidad. El Principio de los
intereses de los menos favorecidos justifica claramente que se abandone el relativismo, ya que no puede
ser de su interés seguir estando excluidos del conocimiento del mundo que la ciencia tradicional Encarna.
Un currículum contrahegemónico debe incluir la parte generalizable del currículum tradicional, y
garantizar a todos los estudiantes el acceso a los métodos y a los descubrimientos científicos.
2. Participación y escolarización común: Los sistemas educativos, en sus declaraciones de objetivos,
proclaman en general que están preparando a los futuros ciudadanos para la participación en una
democracia. Este propósito, tomado en serio tiene consecuencias muy importantes para el currículum. El
concepto de democracia supone una toma de decisiones colectivas sobre cuestiones trascendentales en
las que todos los ciudadanos tienen, en principio, la misma voz. Ser participantes activos en esa toma de
decisiones requiere una diversidad de conocimientos y destrezas. Esta diversidad debe alcanzar a todos
los ciudadanos: No es posible una democracia en la que algunos ciudadanos sólo reciben las decisiones
que otros han tomado. Por esto, quienes apoyan el feminismo tienen razón al señalar que una sociedad en
la que los hombres ejercen de forma habitual el control sobre las mujeres no es una democracia. Aquí está
la base de un currículum común que se debe ofrecer a todos los estudiantes, como una cuestión de Justicia
social. Este criterio descarta cualquier tipo de selección, de evaluación competitiva, de mecanismos de
agrupamiento y de clasificación en la escolarización mientras actúa el currículum común, ya que estos
mecanismos diferencian las ofertas y, por tanto, favorecen a unos ciudadanos sobre otros. Es un criterio
que apunta más bien hacia prácticas de aprendizaje No jerarquizado y de cooperación, basadas en el
currículum común. Deben ser cooperativas, ya que todos los partícipes se benefician del aprendizaje de
los demás. Apunta decididamente al principio del currículum inclusivo.
3. La producción histórica de la igualdad: Hay un conflicto entre el criterio de la ciudadanía participativa
que exige un currículum común, y el criterio de servir a los intereses de grupos específicos, de las personas
menos favorecidas. Este conflicto se puede resolver de forma lógica mediante uno de los recursos de
Rawls, introduciendo un orden léxico de los principios de la justicia curricular. Así, se puede decir que
la participación tiene prioridad, y que el criterio de los menos favorecidos se aplica después de cumplirse
el criterio de la participación. Pero esto desembocará en seguida en un absurdo educativo. Supondría
presumir que el currículum se puede dividir en fragmentos de ciudadanía participativa y
contrahegemónicos. Esta distinción no podía mantenerse en la realidad del trabajo diario de los profesores
en las escuelas; debemos encontrar una forma de pensar estos criterios juntos. Se puede manejar el
conflicto entre ambos de forma productiva, advirtiendo el carácter histórico de las estructuras sociales
que producen la desigualdad. Su existencia es un proceso de producción y reproducción de relaciones
sociales. Esto significa que la igualdad no puede ser estática; siempre se está produciendo en mayor o
menor grado. Los efectos sociales del currículum deben analizarse como la producción histórica de más
o menos igualdad a lo largo del tiempo. De esta forma, los criterios contrahegemónicos y de ciudadanía
participativa se pueden considerar como elementos de un mismo proceso histórico. Ocuparse del conflicto
entre ellos es una cuestión de elaborar juicios estratégicos sobre cómo favorecer la igualdad. El criterio
de la justicia curricular es la disposición de una estrategia educativa para producir más igualdad en todo
el conjunto de las relaciones sociales Al que está unido el sistema educativo.
El currículo injusto
Aspectos del currículum que son socialmente injustos:
1. El principio de los intereses de los menos favorecidos es negado por cualquier práctica curricular que
confirme o justifique su situación de desventaja. Por ejemplo profesores de escuelas para personas
desfavorecidas cuando critican las pruebas competitivas en general, por sus terribles efectos en los niños
pobres, o los profesores que critican el agrupamiento de alumnos por niveles por sus efectos en niños de
grupos de menor nivel.
2. Se niega al principio de la ciudadanía cuando el currículum incluye prácticas que permiten a algunos
grupos tener una mayor participación que otros en la toma de decisiones: Esto puede ocurrir de dos formas,
directa o indirecta. De forma directa, la educación formal otorga privilegios sociales con el
credencialismo, donde los títulos académicos están íntimamente unidos al mercado de trabajo. De forma
 indirecta, la educación puede legitimar la autoridad o el poder de los grupos sociales favorecidos. Las
clases sociales colegiadas se legitiman cuando a sus representantes se les otorga autoridad propia en la
toma de decisiones sobre el currículum. Por ejemplo, los representantes de las escuelas privadas de Élite
en los consejos y las comisiones donde se establecen las líneas generales del currículum de todo el
sistema.
3. Se niega al principio de la producción histórica de la igualdad cuando se obstaculiza el cambio en esa
dirección. Las prácticas curriculares son injustas cuando reducen la capacidad de las personas de mejorar
su mundo. Aniquilar el sentido de posibilidad puede ser tan efectivo como cualquier propaganda positiva
en favor de la esclavitud.
La lógica del currículum
Hay en uso tres lógicas del currículum, cada una de las cuales puede generalizarse en una política de
Justicia social:
1. La lógica de la compensación: La forma más común de abordar las cuestiones de justicia en la
educación. Por lógica compensatoria entiendo el principio que se sigue cuando se administran recursos
adicionales a las escuelas que atienden a comunidades en situación de desventaja. La idea es sentar a los
desfavorecidos a la misma mesa en la que los privilegiados ya están comiendo.
2. La lógica del currículum oposicionista: Es la que rechaza de plano el currículum general. Para sus
Defensores no hay que intentar llevar al pobre a la mesa del rico porque esta vez no constituye la meta y el
pobre no puede recibir en ella una alimentación digna; la generalización se rechaza porque produce
resultados desiguales. En su lugar el principio es el de acotar un área de práctica educativa en la que se
pueda desarrollar un currículum separado, que puedan controlar los desfavorecidos. Así pueden conseguir
el tipo de Educación que satisfaga sus necesidades específicas. Por ejemplo, cursos específicos organizados
deliberadamente para recoger en el diseño del currículum el punto de vista de los grupos A qué se refieren.
3. La lógica del currículum contrahegemónico: Es la que intenta generalizar el punto de vista de los
desfavorecidos antes que separarlo en un enclave diferente.

DELORS. LA EDUCACIÓN ENCIERRA UN TESORO. CAP. 4 LOS CUATRO PILARES DE

LA EDUCACIÓN
El siglo XXI planteará a la educación una doble exigencia: la educación deberá transmitir, masiva y
eficazmente, un volumen cada vez mayor de conocimientos teóricos y técnicos evolutivos, adaptados a la
civilización cognitiva, porque son las bases de las competencias del futuro. Simultáneamente, deberá
hallar y definir orientaciones que permitan no dejarse sumergir por las corrientes de información más o
menos efímeras que invaden los espacios públicos y privados y conservar el rumbo en proyectos de
desarrollo individuales y colectivos.
Es que ya no basta con que cada individuo acumule al comienzo de su vida una reserva de conocimientos
a la que podrá recurrir después sin límites. Para cumplir el conjunto de las misiones que le son propias, la
educación debe estructurarse en torno a cuatro aprendizajes fundamentales, que en el transcurso de la vida
serán para cada persona los pilares del conocimiento: aprender a conocer, es decir, adquirir los
instrumentos de la comprensión; aprender a hacer, para poder influir sobre el propio entorno; aprender
a vivir juntos, para participar y cooperar con los demás en todas las actividades humanas y aprender a
ser, un proceso fundamental que recoge elementos de los tres anteriores; estas cuatro vías del saber
convergen en una sola.
La enseñanza escolar se orienta esencialmente hacia el aprender a conocer, y en menor medida, el
aprender a hacer. En cualquier sistema de enseñanza estructurado, cada uno de esos cuatro pilares del
conocimiento debe recibir una atención equivalente a fin de que la educación sea para el ser humano, en
su calidad de persona y de miembro de la sociedad, una experiencia global y que dure toda la vida en los
planos cognitivo y práctico. Una nueva concepción más amplia de la educación debería llevar a cada
persona a descubrir, despertar e incrementar sus posibilidades creativas, actualizando así el tesoro
escondido en cada uno de nosotros, lo cual supone trascender una visión puramente instrumental de la
educación, percibida como la vía obligatoria para obtener determinados resultados, para considerar su
función en toda su plenitud, a saber, la realización de la persona que, toda ella, aprende a ser.
Aprender a conocer: Este tipo de aprendizaje, puede considerarse a la vez medio y finalidad de la vida
humana. En cuanto medio consiste para cada persona en aprender a comprender el mundo que la rodea,
desarrollar sus capacidades profesionales y comunicarse con los demás. Como fin su justificación es el
placer de comprender, de conocer, de descubrir. El incremento del saber, favorece el despertar de la
curiosidad intelectual, estimula el sentido crítico y permite descifrar la realidad, adquiriendo al mismo
tiempo una autonomía de juicio. Sin embargo, puesto que el conocimiento es múltiple e infinitamente
evolutivo, resulta cada vez más utópico pretender conocerlo todo. Aprender para conocer supone, en
primer término, aprender a aprender, ejercitando la atención, la memoria y el pensamiento. Los
especialistas coinciden en afirmar la necesidad de entrenar la memoria desde la infancia y estiman
inadecuado suprimir de la práctica escolar algunos ejercicios tradicionales considerados tediosos. El
ejercicio del pensamiento, debe entrañar una articulación entre lo concreto y lo abstracto. El proceso de
adquisición del conocimiento no concluye nunca y puede nutrirse de todo tipo de experiencias.
Aprender a hacer: Aprender a conocer y aprender a hacer son, en gran medida, indisociables. Pero lo
segundo, está más estrechamente relacionado a la cuestión de la formación profesional: Ya no se puede
dar a la expresión “aprender a hacer” el significado simple que tenía cuando se trataba de preparar a
alguien para una tarea material bien definida, para que participe en la fabricación de algo. Los
aprendizajes deben, pues, evolucionar y ya no pueden considerarse mera transmisión de prácticas más o
menos rutinarias, aunque éstas conserven un valor formativo que no se debe desestimar. Aprender a hacer
a fin de adquirir no sólo una calificación profesional sino, más generalmente, una competencia que
capacite al individuo para hacer frente a gran número de situaciones y a trabajar en equipo. Pero también,
aprender a hacer en el marco de las distintas experiencias sociales o de trabajo que se ofrecen a los jóvenes
y adolescentes, bien espontáneamente a causa del contexto social o nacional, bien formalmente gracias al
desarrollo de la enseñanza por alternancia.
Aprender a vivir juntos, aprender a vivir con los demás: Sin duda este aprendizaje constituye una de
las principales empresas de la educación contemporánea. Demasiado a menudo la violencia que impera
en el mundo contradice la esperanza que algunos habían depositado en el progreso de la humanidad. La
historia humana siempre ha sido conflictiva pero elementos nuevos que acentúan el riesgo: La actual
atmósfera competitiva imperante en la actividad económica de cada nación y, sobre todo a nivel
internacional, tiende además a privilegiar el espíritu de competencia y el éxito individual. De hecho, esa
competencia da lugar a una guerra económica despiadada y provoca tensiones entre los poseedores y los
desposeídos que fracturan las naciones y el mundo y exacerban las rivalidades históricas. La experiencia
demuestra que para disminuir este riesgo, no basta con organizar el contacto y la comunicación entre
miembros de grupos diferentes. En cambio, si la relación se establece en un contexto de igualdad y se
formulan objetivos y proyectos comunes, los prejuicios y la hostilidad subyacente pueden dar lugar a una
cooperación más serena e incluso a la amistad. Parecería entonces adecuado dar a la educación dos
orientaciones complementarias:
1. El descubrimiento del otro: La educación tiene una doble misión: Enseñar la diversidad de la especie
humana y contribuir a una toma de conciencia de las semejanzas y la interdependencia entre todos los
seres humanos. El descubrimiento del otro pasa forzosamente por el conocimiento de uno mismo, por
consiguiente, para desarrollar en el niño y el adolescente una visión cabal del mundo, la educación primero
debe hacerle descubrir quién es. Sólo entonces podrá realmente ponerse en el lugar de los demás. El
enfrentamiento, mediante el diálogo y el intercambio de argumentos, será uno de los instrumentos
necesarios de la educación del Siglo 21.
2. Tender hacia objetivos comunes: Trabajar en proyectos que permiten superar los hábitos individuales
y valorizar los puntos de convergencia por encima de los aspectos que separan, los cuales den origen a un
nuevo modo de identificación.
Aprender a ser: La educación debe contribuir al desarrollo global de cada persona: Cuerpo y mente,
inteligencia, sensibilidad, sentido estético, responsabilidad individual, espiritualidad. Todos los seres
humanos deben estar en condiciones de dotarse de un pensamiento autónomo y crítico y de elaborar un
juicio propio, para determinar por sí mismos que deben hacer en las diferentes circunstancias de la vida.
El desarrollo tiene por objeto el despliegue completo del hombre en toda Su riqueza y en la complejidad
de sus expresiones y de sus compromisos: Individuo, miembro de una familia y de una colectividad,
ciudadano y productor, inventor de técnicas y creador de sueños.
DIAZ BARRIGA. DIDÁCTICA Y CURRICULUM. CAP. IV. LO METODOLÓGICO: UN
PROBLEMA SIN RESPUESTA
Uno de los aspectos donde las propuestas didácticas depositan su confianza en el mejoramiento de las
prácticas educativas, es el metodológico. Método en general, es todo proceder ordenado y sujeto a ciertos
principios o normas, para llegar de una manera segura a un fin u objetivo que de antemano se ha
determinado. El aspecto metodológico constituye, a la vez, una articulación entre formas de aprendizaje
y teorías del aprendizaje, desde las cuales se efectúa una explicación de los tipos de procesos que
acompañan al aprender, aspecto que cuando se considera como elemento definitorio del problema, se
procura buscar el modelo desde el que cualquier contenido pueda ser enseñado.
El nivel instrumental, una manera de afrontar el aspecto metodológico Se entiende por tratamiento
instrumental de los problemas metodológicos aquella manera de abordar las características de la
enseñanza como un conjunto de pasos técnicos, que norman, en una relación abstracta, el proceder del
maestro en la realización de su labor. Esta visión instrumental de la cuestión metodológica se caracteriza
por producir tres tipos de problemática: a) la negación de una discusión sobre los problemas del
conocimiento; b) la formulación de una propuesta técnica, que se abstrae de las condiciones específicas
en las que se realiza el proceso de aprendizaje, lo cual lleva a realizar la propuesta técnica como una
propuesta universal (todo es factible de ser enseñado y aprendido a través de ella); y c) la manera simplista
y reduccionista de percibir el aspecto didáctico desde posiciones conceptuales muy diversas, lo cual
constituye una manifestación del conocimiento específico del debate didáctico. Estos problemas, que
consideramos fundamentales, se expresan de diferente manera en las propuestas didácticas: 1. las que
surgen de los textos específicamente didácticos; 2. las que se presentan a partir de los planteamientos de
la tecnología educativa y 3. Aquellas que partiendo de distintos referentes conceptuales sustentan una
visión instrumental del problema didáctico. En los trabajos de tales autores observamos que el tratamiento
de lo metodológico es realmente omitido para presentar un conjunto de técnicas de enseñanza, con lo
cual todo el problema de la enseñanza se reduce al dominio que el docente pueda tener de estas técnicas.
De esta manera, las propuestas didácticas se convirtieron en reproductores de un discurso que da un
tratamiento similar a los problemas de la enseñanza. El efecto de esta repetición de la problemática
didáctica fue el tedio, y dio como resultado una didáctica neutra (que piensa las relaciones de aprendizaje
como alejadas de las situaciones concretas).
En esta crisis de la didáctica, la pedagogía norteamericana, a partir de la inclusión de la psicología
experimental, articulada a los planteamientos del pragmatismo, construye una propuesta educativa: la
tecnología educativa. Esta propuesta es presentada de forma manifiesta como “la alternativa” científica a
los problemas de la educación, y particularmente de “instrucción y aprendizaje”. De manera implícita
forma parte del proyecto ideológico de los EE.UU. con respecto a Latinoamérica.
El problema metodológico es “resuelto”, en la versión tecnicista de la tecnología educativa a través del
modelo de instrucción que se concibe como “los pasos organizados sistemáticamente para lograr diseños
de instrucción que tengan resultados óptimos y es válido para una gama de situaciones”. Dos aspectos
signan esta situación: a) la reducción del problema de la enseñanza (y del aprendizaje) a una instrucción
y b) la búsqueda de una técnica (modelo) que sirva para todos los casos.
El modelo de instrucción busca establecer una estrategia de actividades de aprendizaje a partir de las
cuales pueda garantizar la efectividad de la instrucción. Los elementos básicos del modelo de instrucción
se centran en la llamada congruencia entre: objetivos, instrucción y evaluación. Vargas expresa “el
maestro es un experto en la ciencia y la tecnología de la conducta humana y no necesariamente en alguna
materia”. Con esta negación se realiza un giro respecto al planteamiento de la didáctica clásica, donde la
relación pedagógica se funda a partir del “saber” del docente, así la relación maestro - alumno está
mediada por el conocimiento del profesor y su postura frente a este conocimiento.
El mito del orden del contenido, como elemento definitorio de la enseñanza, es el elemento que más
caracteriza estos planteamientos, su búsqueda por un orden único para el enseñar y el aprender se convierte
en negación del conjunto de relaciones sociales que afectan al individuo, esto es, la subjetividad como
conformación del proceso de individuación del sujeto, este aprende a partir de lo que su experiencia le
permite aprender, y no solo a partir de un orden preestablecido. En realidad, la visión instrumentalista de
lo metodológico se encuentra vigente desde una vertiente didáctica muy criticada.
Un problema sin respuesta, porque la respuesta al problema metodológico, en la evolución de las
propuestas educativas, continúa siendo instrumental. Orientación en la que está vigente el pensamiento
“comeniano” que no ha podido ser superado, esto es, la búsqueda de un orden como criterio de enseñanza
y por tanto, como elemento unificador de lo metodológico. La búsqueda de este orden ha creado tanta
ansiedad que desde las diferentes concepciones se desea encontrarlo, el sueño anhelado de la didáctica es
encontrar el modelo desde el cual el docente resuelve todo problema de enseñanza, descuidando el debate
que se pueda hacer en relación a los alumnos, al docente, a los problemas que se derivan de la
especificidad de lo que se va a enseñar. La obsesión por el orden impide reconocer una creatividad
metodológica, desde lo que no se puede prescribir.
La especificidad de un saber tiene implicaciones metodológicas en sí misma, de hecho, por esta razón
existen varias alternativas en la construcción de conocimientos de cada disciplina. No existe la posibilidad
de encontrar un método didáctico que posibilite la enseñanza de varias disciplinas, por diferentes docentes,
y para una multitud de alumnos, por tanto, el cambio de tratamiento del aspecto metodológico implica
también un cambio de mira en la búsqueda. Es importante reconocer que no hay “alternativa
metodológica” que omitiendo el tratamiento de la especificidad del contenido a enseñar, resulte eficaz
para promover el aprendizaje. Es entonces, desde el contenido, que el docente puede superar las
propuestas de corte instrumental. Tal es el sentido en el que apuntan algunas tendencias didácticas
actualmente. Lo cotidiano como el “regreso a la realidad educativa”, para declararla objeto de reflexión
científico - educativa, constituye, en todo caso el punto de partida para una construcción conceptual,
donde se consideren las determinaciones socio - históricas que se expresan en lo concreto. De otra manera
este retorno a lo cotidiano es un regreso a un subjetivismo de corte idealista que niega las dimensiones
sociales.
El ABC DE LA TAREA DOCENTE: CURRICULUM Y ENSEÑANZA. GVIRTZ Y
PALAMIDESSI
La construcción social del contenido a enseñar
1. Contenidos y culturas: El contenido educativo es algo que permite llenar el tiempo, conservar una
información, fijar y demarcar un tema. Definir un contenido enseñar es constituir un objeto, empezar a
organizar el que de lo que se transmitirá los estudiantes. El contenido enseñar es una indicación explícita
respecto de algo que debe ser intencionalmente presentado a los alumnos. Para poder transmitir algo con
cierta eficacia es preciso darle una forma definida al mensaje. Por eso, seleccionar y organizar contenidos
es una forma de armar un stock de objetos enseñados y que llenan el tiempo escolar. Podemos decir,
entonces, que la construcción de los contenidos es el proceso de producción de los objetos que la escuela
debe transmitir. Gracias a este proceso de objetivación disponemos de un contenido a ser enseñado. El
contenido Es una construcción social y cultural muy compleja. Como todo mensaje social, está sujeto a
la interpretación, la deformación, el malentendido; depende de las perspectivas, las capacidades y los
intereses de quienes participan en su elaboración y transmisión. El contenido a enseñar es, en buena
medida, algo relativamente indeterminado; está parcialmente abierto y debe ser materializado a través de
la enseñanza. El contenido es un mensaje que va cambiando en la medida en que pasa por distintos
momentos hasta su concreción en el aula. Por eso debemos diferenciar, ante todo, el contenido a enseñar
(aquello que las autoridades reconocidas como legítimas determinan que deben ser presentado a los
alumnos en las escuelas), del contenido de la enseñanza (es lo que es activamente los docentes transmiten
a sus estudiantes). El contenido es el objeto de la enseñanza pero hay contenidos enseñados que no han
sido explicitados como contenidos a enseñar. Por eso algunos autores sostienen que hay contenidos
ocultos, cosas que se enseñan o se aprenden y que han sido explicitados como contenidos a enseñar.
Podemos definir el contenido como el objeto de la enseñanza. Pero el contenido podría ser, según el
momento en que se lo considere: a) lo que se debe enseñar, b) lo que se declara enseñar, c) lo que se
intenta enseñar de manera intencional o consciente, d) lo que efectivamente se enseña o se transmite.
¿Contenido=conocimientos?: Los contenidos a enseñar comprenden todos los saberes que los alumnos
deben alcanzar en cada etapa escolar. No se trata sólo de información, sino que incluye también técnicas,
actitudes, hábitos, habilidades, sentimientos. Sólo una porción del contenido está compuesta por el saber
académico o científico.
La cultura: Los científicos sociales gana la cultura como un conjunto de pautas, procedimientos, usos y
saberes transmitidos. Podría decirse que todo producto o práctica humana es cultural, ya que toda acción
u objeto siempre es experimentado dentro de un Universo de significados producidos por el hombre. La
cultura es un conjunto de experiencias objetivadas, compartidas y transmitidas. Este conocimiento
almacenado que se transmite entre generaciones y grupos de individuos constituye la cultura de las
sociedades y de los grupos. La cultura hace posible la vida y los intercambios que se producen en los
colectivos humanos; es una herencia social. La cultura puede ser concebida como una red de significados
dentro de la cual los objetos, los seres, las acciones y las personas cobran un sentido, una utilidad, un
valor. En las sociedades contemporáneas existen numerosas culturas, cuyos límites no son rígidos sino
porosos y difusos. La función de las instituciones escolares es transmitir culturas o tradiciones públicas:
" la escuela tiene por misión poner a disposición del niño o del Adolescente 1 Selección del capital
intelectual emocional, con el que cuenta la sociedad. Es a este capital al que es designado como tradiciones
públicas. Entre las más importantes se incluyen conjuntos de conocimientos, artes, habilidades, lenguajes,
convenciones y valores. En materia de cultura, identidades y especializaciones es importante recordar que
la transmisión cultural implica conocimientos y también maneras apropiadas de utilizarlos: quien no
puede usar, en qué circunstancia, en qué condiciones, con qué restricciones. Se trata de las formas
correctas, válidas, morales, útiles, convenientes, bellas, verdaderas de usar, de hablar de vestir, y de
relacionarse con otros, y de aquellas que no lo son.
El contenido a enseñar es el producto de un proceso de selección cultural: Las culturas son las productoras
de lenguajes, costumbres, creencias e ideas que se transmiten en las escuelas. A partir de ellas se extraen
y se definen los contenidos a enseñar. Pero la realidad cultural es inabarcable para cualquier proceso de
transmisión, por eso el fenómeno educativo supone una selección, un recorte de la totalidad cultural.
Transmitir determinadas visiones, sentimientos o conocimientos acerca del mundo y de la sociedad sólo
es posible sobre la base de la identificación de ciertos elementos considerados importantes, y la exclusión
de muchos otros. La transmisión cultural escolar exige una selección porque la totalidad social cultural
es inabordable; por restricciones de tiempo, de interés o de conveniencia. Decidir qué se enseña (y que no
se enseña) es un asunto que liga permanentemente la Selección del contenido con cuestiones de poder y
de autoridad.
La generación de estos contenidos culturales a enseñar radica en algún grupo o institución que actúa como
lugar de referencia y autoridad cultural. Pueden ser las universidades, los centros de investigación
científica, las academias, los laboratorios o los centros de desarrollo industrial. Cuando pensamos en la
selección cultural que establece los contenidos a enseñar debemos tener en cuenta que:
* hay cosas que la escuela siempre ha incorporado (la alfabetización, el cálculo, los hábitos de trabajo
escrito, la obediencia o la aceptación de la autoridad del maestro);
* hay otros elementos culturales que la escuela ha intentado incorporar en los primeros niveles de la
escolaridad, aunque no siempre haya logrado transmitirlos (los procedimientos tecnológicos, la enseñanza
de capacidades críticas, el trabajo autónomo);
* hay otros contenidos que, por diversos motivos, hasta ahora la escuela no se ha propuesto introducir
en sus transmisiones.
2. Procesos, actores e instituciones que determinan los contenidos a enseñar
Las instituciones escolares no pueden transmitir todos los saberes y las tradiciones de nuestra sociedad;
la educación es un proceso selectivo que excluye algunas cosas, afirma, reitera y valora otras. El saber,
entre otros elementos culturales, y socialmente producido y organizado en cuerpos de conocimiento.
Poseer el acceso reconocido a determinados saberes, detectar ciertos conocimientos o capacidades
técnicas es un capital por el que las personas, los grupos y las organizaciones sociales entran en conflicto.
El conocimiento (su uso, posesión, transmisión y evaluación) siempre se vincula con el poder (político,
económico, cultural y social). El poder seleccionar qué Y cuánto se enseña, cómo se enseña, a quién se
enseña, quién enseña, quién dice lo que se debe enseñar son cuestiones sobre las que toda sociedad tiene
conflictos. Foucault sostiene que en toda sociedad la producción cultural está controlada, seleccionada y
distribuida. El intercambio social cultural no es esencialmente libre sino que está ligado a problemas de
poder y de distribución de bienes y recursos que la sociedad produce. Foucault plantilla que existen
diversos procedimientos para controlar las transmisiones y a las personas que se comunican:
1. Uno de estos procedimientos implica la prohibición: Quienes ejercen el poder político, cultural,
económico o militar intentan hacer olvidar, reprimir o silenciar voces o mensajes que consideran
peligrosos para un determinado orden social.
2. Otro procedimiento es la posesión y el uso de la verdad: En cualquier cultura la verdad y el saber
reconocido tienden a asociarse con una posición valorada para el individuo; a quien se considera portador
de la verdad se le atribuye una posición superior frente a quien no la detecta. La posesión y la distribución
del saber y la autoridad y ponen imponen restricciones a los sujetos que pueden usarlos: Lenguajes,
rituales, calificaciones, títulos, control de los gestos, los comportamientos y la vestimenta.
3. Llegar a decir una verdad reconocida también implica el seguimiento de determinadas reglas; estos
conjuntos de reglas son las disciplinas.
La educación es una actividad central en esta distribución del saber y del poder en la sociedad. Los
sistemas educativos realizan un complejo proceso de selección, organización, distribución y transmisión
de los saberes sistematizados.
Campos que intervienen en la producción y la selección político cultural del contenido a enseñar
 a) el campo cultural: Las instituciones de enseñanza Superior y las instituciones de investigación son las
principales creadores y productores de disciplinas, ciencias o cuerpos de conocimiento que organizan
buena parte de las materias de estudio. En el terreno de las artes, los grupos, las instituciones y los
individuos que producen están mucho más dispersos. Se trata de un sector sumamente complejo, pero que
hoy tiende a ser controlado y regulado por los medios masivos de comunicación. Poseen también sus
propias instituciones. Además, de lo que se considera el campo cultural propiamente dicho, abarca algunas
destrezas, valores, procedimientos y ciertos tipos de técnicas que son característicos de nuestra cultura:
leer, escribir, aprender a armar artefactos, entre otros.
b) el campo del Estado: las instituciones estatales influyen significativamente en la determinación de los
contenidos a enseñar. La elaboración de los contenidos del currículum forma parte de la intervención del
estado en el control de la vida social. Ordenar la selección, la organización y la transmisión de los
contenidos es uno de los modos de influir en el ordenamiento social, político, cultural y económico de
una sociedad.
c) el campo del mercado: Los agentes económicos influyen de múltiples maneras en la selección
cultural y la conformación de los contenidos escolares:

* A través de los perfiles profesionales que demandan, las empresas tienden a generar una presión sobre
el sistema educativo.
* Pero las grandes empresas, los bancos, los grupos económicos también impulsan la introducción de
contenidos actitudinales que consideran adecuados para la adaptación de un trabajador al mundo del
empleo (rapidez, puntualidad, disciplina) y desalientan la introducción de otros contenidos que consideran
inútiles o inconvenientes desde su propia perspectiva.
* Se produce en el área de la llamada industria cultural otra forma de intervención. La industria cultural
es el producto de la mercantilización de las actividades culturales. Por ejemplo, la industria editorial de
textos escolares y los medios de comunicación de masas son dos grandes actores en el proceso de
construcción social de los contenidos que se transmiten en la escuela.
Este proceso que origina el contenido tiene las siguientes características:
- la selección que se considera apropiada o legítima depende de la capacidad de negociación de los
distintos actores, grupos, sectores y/o clases sociales.
- la influencia y la intervención de los diversos actores varía según el nivel de escolaridad
-la selección y la organización de contenidos están ordenadas según valoraciones sociales que definen lo
que en cada momento es considerado valioso/ inválido, conveniente /inconveniente, bello/ feo, útil/inútil.
- la selección pedagógico- cultural es histórica y socialmente relativa. Cada sociedad ha valorado ciertos
elementos como base de los procesos de formación de las personas mientras que ha rechazado otros o ha
promovido ciertos saberes para determinados grupos y no para otros.
La selección de contenidos favorece más a ciertos grupos sociales que a otros, porque el conocimiento y
las pautas que se promueven pueden tener muy distinto valor y efectos según la procedencia o la
pertenencia social de los alumnos llegar a ser un contenido a enseñar es una especie de privilegio al que
no accede cualquier forma u objeto cultural. Para esto existen diversos criterios: De utilidad, de verdad,
de belleza, de bien.
La división social del trabajo pedagógico
Antes de llegar listo a la escuela, el contenido debe ser organizado, secuenciado y adecuado para su
utilización pedagógica. Para entender la pedagogización de las culturas, es preciso reconocer el
funcionamiento de tres contextos fundamentales:
* El contexto primario: se desarrollan y crean los textos culturales, las ideas y los saberes especializados
que serán seleccionados para su transmisión.
* El contexto secundario: Los contenidos son reproducidos y transmitidos a través de instituciones
(escuelas, colegios, facultades, institutos), niveles especialistas (maestros, profesores).
* A partir de la producción del contexto primario, en el contexto recontextualizador, un conjunto de
especialistas (pedagogos, didactas, psicólogos, sociólogos, diseñadores gráficos) e instituciones,
organizan los textos que serán utilizados en el contexto secundarios estos especialistas realizan la
selección y el recorte de elementos del contexto primario y definen el mensaje que deberán transmitir las
escuelas. La principal actividad de los recontextualizadores consiste en la construcción del que y él como
de la enseñanza. El que se refiere a los contenidos que se deben transmitir y él como a la manera de
transmitir los.
Así se establece una división social del trabajo pedagógico entre agentes e instituciones. Los agentes que
moldean el contenido poseen desigual grado de poder y autoridad: Hay agentes especializados en la
creación, en la recontextualización y otros cuyo trabajo central es de la reproducción de este contenido:
Los docentes. Los docentes y las escuelas son, básicamente, transmisores de un mensaje cuyo contenido
fue creado y definido por otros.
Traducción, transposición corre contextualización: La construcción del mensaje pedagógico.
Bernstein sostiene que el mensaje pedagógico no es sólo el producto de un recorte, sino también supone
la creación de un nuevo producto cultural. De acuerdo con su planteó el contenido educativo no es un
fragmento del discurso científico, de las prácticas artísticas o culturales; el contenido educativo está algo
sustancialmente diferente, nuevo. Bernstein ha denominado recontextualización a estos procesos de
construcción del mensaje pedagógico. La recontextualización supone que los productos culturales, al
pasar por un proceso selectivo, son descontextualizados. El saber es modificado y simplificado para su
utilización escolar (Chevallard llamó transposición didáctica a estos mismos procesos). La transposición
o la recontextualización debe entenderse como el conjunto de transformaciones por las cuales un texto
cultural se constituye en un contenido a enseñar y luego, ya en manos de los docentes, en contenido de
enseñanza. Los saberes originarios sufren, entonces, dos grandes transformaciones pedagógicas:
1. Una transformación se produce cuando el fragmento cultural es convertido en materiales y textos
pedagógicos, en contenidos a enseñar;
2. La otra, en el proceso de transmisión escolar, cuando los docentes toman el contenido enseñar y lo
presentan, modificado otra vez, a sus alumnos. El contenido a enseñar da origen al contenido enseñado.
Las instituciones escolares necesitan enseñar simplificaciones; no puede existir un proceso educativo que
transmita toda la complejidad de los saberes son las técnicas que intenta enseñar. La educación siempre
Construye un saber artificial, propio, inventado, simplificado. La escuela usa los saberes para sus propios
fines y su propia utilidad. El problema mayor reside quizás en que los docentes y los alumnos tienden a
olvidar que se trata de objetos inventados para la tarea de educar. Esa actividad significa saber ácido
descontextualizado de su actividad de origen y re contextualizado en la escuela. Podemos decir, a modo
de síntesis, que la pedagogización del saber es un proceso de selección y traducción de los textos
culturales. La pedagogización es una traducción selectiva que crea un nuevo mensaje, un nuevo objeto
político- cultural: El mensaje pedagógico o contenido.
Textos pedagógicos: Currículum y textos escolares.
El currículum es el documento oficial (o el conjunto de documentos) que materializa el proceso de
selección y traducción cultural que origina el contenido a enseñar. Lo que se denomina contenidos del
currículum (o contenidos a enseñar) es una porción de cultura que ha sido organizada, disciplinada,
normativizada (es lo que se debe enseñar) y oficializada (legitimada por autoridades científicas, culturales
y políticas). En el currículum, el contenido a enseñar se organiza de acuerdo con ciertas reglas, temas y
divisiones, dando origen a las disciplinas escolares, que pueden adoptar distintas formas y
denominaciones: Asignaturas, materias, áreas.
Si el currículum fija, organiza y ordena el contenido a enseñar, los textos escolares y otros recursos
didácticos lo concretan y lo acercan más hacia el contenido enseñado por los docentes
La traducción y la interpretación de los docentes: Los docentes realizan otro movimiento en este proceso
de traducción: Transforman el contenido a enseñar en contenido enseñado. Cuando el docente se propone
transmitir determinados contenidos, se produce otra modificación de los saberes originarios ya que,
nuevamente, se selecciona y adecua el mensaje. El contenido enseñado deriva de las influencias del
currículum, de los materiales didácticos y los textos y de la cultura pedagógica de los docentes (lo que ha
sido internalizado por los docentes a partir de su propia formación y se manifiestan el tratamiento que
hacen de los contenidos).
3. La distribución social del contenido
En las sociedades industriales modernas, la escuela es uno de los medios privilegiados para asegurar la
herencia cultural y para mantener las jerarquías en el acceso, la posesión y la utilización del conocimiento.
El currículum es uno de los instrumentos centrales en la distribución social del saber, ya que en él se
determinan los contenidos a enseñar en cada uno de los niveles y las instituciones del sistema educativo.
Al universalizar la educación obligatoria se supera la discriminación entre quienes acceden a la escuela y
quiénes no lo hacen, pero las diferencias sociales tienden a producirse en la diferenciación de las escuelas
a las que cada grupo accede o en cuanto a los contenidos que le son ofertados.
 La integración de los contenidos
Otra de las cuestiones cruciales respecto del contenido en la señora se relaciona con los modos de
organizarlo. Se trata de un problema planteado desde hace bastante tiempo y aún no resuelto: El contenido
enseñar se organizan disciplinas separadas, lo que tiende a reproducir las divisiones de las disciplinas
científicas, artísticas o prácticas. La cultura académico - escolar tradicional, que divide el contenido
enseñar en disciplinas y docentes totalmente separados, genera muchas dificultades A la hora de pensar
una educación más integrada, crítica y activa. Nos enfrentamos así con un gran problema de la escuela
actual: A pesar de que se afirma la necesidad de promover una formación integral y crítica, la organización
de los contenidos, y la forma de enseñar los, sigue siendo fragmentaria. La búsqueda de la integración ha
sido un reto para el pensamiento pedagógico. A lo largo del siglo 20, muchas han sido las regias
experimentadas, gran parte de ellas tuvieron su origen en el movimiento de la escuela nueva. Entre ellas
mencionaremos:
*La globalización del currículum y el diseño de grandes áreas de experiencias (como el área de ciencias
sociales, qué ha reemplazado a materias como historia, geografía y civismo de la escuela básica)
*El trabajo por proyectos
*La formación de profesores en perspectivas interdisciplinarias
*La coordinación del trabajo docente en la escuela
Currículum racionalidad y discurso didáctico. DINO SALINAS
Cuando hablamos sobre el currículum escolar no hablamos sino de la forma en la que una sociedad, en
un momento concreto de su historia, organiza un conjunto de prácticas educativas. De la misma forma
podemos entender por currículum de una escuela, la manera en la que se organizan en ella las prácticas
educativas, en suma, la oferta educativa propia de esa escuela.
El currículum es, en primer lugar, un proyecto de carácter cultural, social y educativo, uno de cuyos
valores fundamentales radica en la capacidad de preparar a los alumnos y alumnas en la lectura,
interpretación y actuación de y en la sociedad en la que vive. Hablar del currículum significa, sobre todo,
debatir los problemas del currículum: Qué proyecto queremos, cuál es la mejor forma de desarrollarlo,
cómo establecemos sus criterios y procedimientos de valoración y justificación. Y eso nos lleva a
enfrentarnos a la práctica de la enseñanza como algo más que aquello que hacen profesores y estudiantes
entre las cuatro paredes de su aula, porque resulta que aquello que hacen se encuentra mediatizado por
otro tipo de prácticas: Sociales, políticas, económicas, que conforman un conjunto de posibilidades y
limitaciones que dan un sentido cultural específico al diseño, desarrollo y evaluación del currículum y la
enseñanza. Por lo tanto discutir sobre lo que sucede en la escuela y sobre lo que querríamos que sucediera
es, también, un ejercicio de ideas de la Libertad.
El hecho de hablar de currículum se encuentra relacionado con el progresivo asentamiento y avance de la
idea de que lo que sucede en el aula y en la escuela no es sólo un problema técnico, reductible
exclusivamente a parámetros pedagógicos y organizativos, sino que, sobre todo, se constituye en un
problema

ológicas, económicas, etcétera, que a todos nos afectan porque vienen a configurar formas de entender y
racionalizar nuestra propia función social.
Existen diversas definiciones sobre el término currículum que varían según la predeterminación de
fines, objetivos o resultados de aprendizaje.
Significado del currículum según Dino Salinas (teórico de cátedra): Plan de estudios - actividades
organizadas enseñanza - proyecto que da sentido y coherencia a una oferta educativa- cruce de prácticas
diversas que definen los procesos de enseñanza y aprendizaje.
*Definición de Stenhouse: “Tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de un propósito
educativo, de forma tal que permanezca abierto a la discusión crítica y pueda ser trasladado efectivamente
a la práctica” (1984).
*Definición de Alicia de Alba: “síntesis de elementos culturales (conocimientos, valores, costumbres,
creencias, hábitos) que conforman una propuesta político - educativa.
Si consideramos el currículum como construcción cultural, esto es, un modo de organizar una serie de
prácticas educativas en una sociedad, concluiremos que su estudio es más un dominio interdisciplinar,
sujeto a debate e interpretación, qué es un campo de conocimientos estables y establecidos.
Currículum: Proyecto y realidad
Una cosa es cómo estructurar un programa de enseñanza por escrito, es decir, como formatear una
propuesta o proyecto de currículum y otra cosa es pensar que cuando hablamos de currículum sólo lo
hacemos en referencia a un documento escrito. Eso nos llevaría a asumir que toda la problemática y el
sentido de la enseñanza encuentra su pleno significado en la definición, por escrito, de los mejores
objetivos, los contenidos más idóneos, los métodos pedagógicos más actualizados y eficaces, y excelentes
criterios de evaluación. En realidad ese documento escrito no deja de ser una declaración de las mejores
intenciones. En otras palabras, la calidad de un currículum, a de observarse en primer lugar, tomando
como referencia A aquello que sucede en un aula y en un centro escolar, y eso nos remitiría a la calidad
de la enseñanza y de los aprendizajes, a lo que entenderíamos por un trabajo bien hecho - sea de profesor
sea de alumno-, a la calidad de las relaciones entre las personas de un centro escolar y de un aula, a lo
largo de un curso, etcétera. Todo lo cual no es sino procesos y experiencias, es decir, situaciones y
relaciones que se viven y que derivan no sólo de documentos bien escritos y convenientemente
fundamentados, sino que también surgen, en ocasiones, de la improvisación, de las rutinas establecidas,
del sentido común, de la experiencia acumulada.
El currículum como cruce de prácticas viene a representar esa otra perspectiva centrada no en lo que
podría o debería de ocurrir en ese centro y en sus aulas, en aquella planificado, sino en lo que realmente
está ocurriendo. Y aquello que sucede
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Resumen ALBA Didactica1 2019
en un centro y en sus aulas es algo tan complejo y variado que sería ingenuo pensar que es un reflejo
directo de la definición previa, precisa y justificada de objetivos, contenidos, métodos de evaluación o
que se justifica y explica únicamente por seguir, o ser el reflejo literal de un proyecto escrito. Nos
encontramos frente a dos perspectivas sobre un mismo fenómeno: El currículum como plan o proyecto, y
el currículum como realidad o cruce de prácticas. En los estudios sobre el currículum en la práctica de la
enseñanza el problema central justamente se sitúa entre lo que pensamos y consideramos que es posible
y necesario, y la forma en la que tratamos de hacerlo real, de concretarlo en acciones en el interior de un
aula o de un centro escolar. Ese es justamente, el problema al que se enfrenta un equipo de profesores
cuando trata de diseñar el proyecto curricular de un centro, o de un ciclo, o de un nivel, el establecer los
puentes más adecuados entre lo que se quiere y lo que posiblemente se puede, en suma, entre teoría y
práctica de la enseñanza. El problema de conjugar ambos enfoques se centra en la capacidad de explicitar
una idea o ideal de escuela y de enseñanza, y por otra en las posibilidades y estrategias a la hora de
convertirlo en realidad. Ello nos obliga, entre otros aspectos, observar el desarrollo del currículum como
un proceso donde lo que sucede dentro de la escuela o del aula se encuentra, en gran medida, sujeto a
determinaciones desde instancias exteriores a esos contextos. De esa forma, lo que podemos denominar
prácticas escolares no se constituyen únicamente en productos o resultados del currículum escolar, sino
que ellas mismas son los exponentes o evidencias más claras de lo que es el currículum, es decir, de una
determinada visión sobre el conocimiento y la cultura, de una determinada forma de definir y construir el
conocimiento.
De esta forma el trabajo del profesor en el aula, o el trabajo colectivo de los profesores en una escuela no
se presentan como autónomos, sino que tiene lugar en espacios de realización con límites más o menos
explícitos. La planificación de la enseñanza se enmarca en esos espacios de realización donde el alcance
de los objetivos, actividades, contenidos y criterios de evaluación son relativos.
El carácter prescriptivo del currículum (teórico de cátedra): El currículum es una prescripción oficial y
escrita de lo que se debe transmitir Y de lo que se debe hacer en la escuela. Lista de contenidos a enseñar
- plan- programa.
Todo currículum propone una prescripción selectiva de los contenidos de la enseñanza.
El carácter de la prescripción acerca de la enseñanza es variable. El currículum no
equivale al documento escrito.
El sentido del currículum no se agota en las prescripciones.
El currículum no es sólo un programa, tampoco. Sólo una planificación. Es una selección cultural y un
modelo de aprendizaje y de enseñanza.
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Resumen ALBA Didactica1 2019
Diseños curriculares: Dan lugar a la diversidad y tienen como propósito formar sujetos que la reconozcan
y valoren, que se reconozcan en la diferencia y que se inscriban con lo diferente. Denuncian y rechazan
todo tipo de desigualdad.
Diseños curriculares prescriptivos: Pautan la enseñanza de conocimientos social y científicamente
significativos, pertinentes a la compleja realidad socio- cultural.
Diseños curriculares paradigmáticos: Centralizan una serie de conceptos que, al articularse, entretejen
nuevos sentidos, enmarcando, direccionando y fundamentando la totalidad de la propuesta político-
educativa.
Diseños curriculares relacionales: Procesos de revisión, diseño y desarrollo curricular son entendidos
como procesos simultáneos que se dan en un diálogo permanente con las prácticas docentes. Los
conceptos seleccionados guardan vínculos de pertinencia y coherencia entre sí. Se adopta una Concepción
relacional del sujeto pedagógico
MÓDULO 5
LA EVALUACION COMO OPORTUNIDAD. ANIJOVICH
Abordaremos la evaluación como una oportunidad para que los alumnos pongan en juego sus saberes,
visibilicen sus logros y aprendan a reconocer sus debilidades antes y fortalezas como estudiantes, además
de cumplir la función clásica de aprobar, y certificar.
Consideramos que entender la evaluación como una oportunidad implica pensar en la mejora de la
enseñanza.
Por eso es que a lo largo de este recorrido nos proponemos comprender la evaluación en el contexto
actual, siendo las tensiones y dilemas que originan la diversidad de demandas de distintos actores
involucrados en los procesos de evaluación: estudiantes, docentes, instituciones educativas, padres,
jurisdicciones, etcétera.
La evaluación puede utilizarse también para reorientar la enseñanza, si es que se analizan y se ponen
dialogo los resultados obtenidos por los alumnos y las estrategias de enseñanza utilizadas.
¿Qué relaciones encontramos entre enseñar, Y evaluar?
Encontramos preocupaciones por los desempeños que muestran los estudiantes en relación al aprendizaje
de los contenidos que se enseñan en la escuela. Los alumnos no recuerdan y comprenden una parte de lo
que se le enseña. Es en este marco de inquietudes que se analizan las prácticas docentes, las tareas de
aprendizaje de los alumnos, evaluación, sus funciones, instrumento que se ponen
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Resumen ALBA Didactica1 2019
en juego, etcétera. Estos problemas nos convocan a pensar que el proceso de evaluación está implicado
en la tensión producida entre las metas de contenido disciplinarias que los docentes Proponen y el
proceso de aprendizaje de los estudiantes: Entonces ¿qué evaluar?
Nos parece importante analizar el papel destacado que cumple la evaluación en el escenario educativo y
observar que constituye el componente de los sistemas de Educación menos permeable a los cambios.
Otros aspectos de los procesos de enseñanza en los distintos niveles han sido objeto de críticas y han
incorporado transformaciones y mejoras en las prácticas escolares. Sin embargo la evaluación,
cuestionada en su Concepción, se resiste encontrar formatos nuevos y significativos.
En el diccionario de la Real Academia Española verbo evaluar, cómo enseñar el valor de algo; estimar,
apreciar y calcular el valor; estimar los conocimientos, aptitudes y rendimiento de los alumnos. En todos
los casos admite la idea de medir y Establecer un valor. Y cómo se observa entre evaluación y aprendizaje
escolar forma parte del acervo social y cultural.
Para llevar a cabo un proceso de evaluación, valor debe definir algunas cuestiones fundamentales. Hemos
identificar dos posiciones polares en las concepciones de evaluación: Es posible pensar la enseñanza en
las que se espera que los estudiantes sean capaces de Reproducir secuencia de información son realizadas
y verdades inobjetables medidas por sujetos de conocimiento (docentes, libro de texto, tecnología) o bien
una enseñanza que favorezcan la búsqueda de alternativas y aproximaciones diversas a los fenómenos del
mundo. Estado decisiones responden a dos manifestaciones del estudiante. El que cumple con un rol de
sujeto de aprendizaje. Se espera que el reproduzca datos, problemas tipo, secuencias algorítmicas. Suele
pensarse como una incorporación rápida y sencilla información, por qué se trata de la reproducción de un
texto escolar o de las palabras del docente.
La otra posiciones y pensar el estudiante con un rol de sujeto de conocimiento: Aquí no importa sólo que
el estudiante dice acerca de un concepto, lo utiliza en situaciones diversas. Como la creación de productos,
la investigación, resolución de problemas del mundo real, etcétera.
Un sujeto de aprendizaje las consignas de valuación pueden ser por ejemplo: En qué época histórica y
donde tuvo lugar la revolución industrial?
 Pero si se piensa en términos de evaluar aprendizajes en profundidad, por ejemplo:
La película tiempos modernos, dirigidas por Charles Chaplin bajar sobre las siguientes consignas: A que
hace referencia el título de la película? Qué relación tiene la película con el otro concepto eso trabajado
en la clase acerca de la revolución industrial?
Pero entonces qué evaluar?, para responder esta pregunta y vincularla con la posición de sujeto/
estudiante con el conocimiento, el docente inclinará la decisión
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Resumen ALBA Didactica1 2019
hacia una u otra, según lo que verdaderamente importa respecto de sus propósitos de enseñanza, en
diálogo con las propuestas curriculares que lo orientan.
Se evalúan los aprendizajes en tanto conocimiento acerca de:
* Dominio de información relevante
* Comprensión, relación e integración de los contenidos, uso de los contenidos para resolver problemas,
analizar situaciones, tomar decisiones, crear productos.
* Estrategias cognitivas generales y específicas de cada dominio disciplinar.
Consideramos que una evaluación valiosa en la que constituye una instancia más de enseñanza
aprendizaje. De enseñanza porque la oportunidad del docente para utilizar las producciones de los
alumnos como evidencia de lo aprendido y con el fin de reconocer en ellas lo logrado. Potenciar el
aprendizaje si se propone, además, promover instancias de metacognición y también se Identifica las
estrategias cognitivas que ha puesto en juego en el proceso de aprender.
¿Por qué evaluar?
Las principales funciones se pueden agruparse en las decisiones para tomar en cada caso:
1. diagnosticar - predecir: Se refiere a los ajustes y regulaciones para las propuestas enseñanza.
2. Registrar - verificar: Considera el desempeño de los alumnos en función del nivel de logro de los
objetivos propuestos
3. Ofrecer devoluciones- orientaciones: Esta función considera la retroalimentación a los alumnos con el
fin de que ellos tomen conciencia de los logros en sus aprendizajes e identifiquen errores y faltas, por
medio de la sugerencia del docente y estrategias de aborde bajé a fin de alcanzar los objetivos propuestos.
4. Seleccionar- clasificar- jerarquizar: Se propone situar a los estudiantes unos en relación con otros, con
el objeto definir propuestas acordes a los diferentes niveles de aprendizaje que se observan en el grupo
escolar.
5. Certificar- promover: se refiere a si el alumno alcanza o no las competencias mínimas requeridas que
permite sin promociones.
Está claro que la valuación es parte de la enseñanza y debe estar presente la planificación. La función más
relevante de la evaluación es la pedagogía, sin desconocer por esto la necesidad de certificación, pero
diferencia no ambas.
La función de certificación ha construido escolarmente el sentido de evaluación:" apruebo" (o no), " pasó"
(o no), " recuperó"," me da el promedio" (o no) son las palabras que se escuchan por parte de los
estudiantes de distintos niveles educativos cuando se refieren a la evaluación. Pero qué ocurre con su
función
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Resumen ALBA Didactica1 2019
pedagógica? La evaluación es formativa, qué aporta información Útil para reorientar la enseñanza. Así
se inserta en el proceso de información.
No se trata, O no sólo se trata, de acreditar conocimientos, sino también de promover la toma de
conciencia de los estudiantes sobre su propio aprendizaje.
¿Que nos informan las calificaciones?
Consideramos dos funciones relevantes para la educación y para la calificación en el contexto actual
retroalimentar al estudiante sobre sus propios procesos y logros y “dar cuenta”.
Dentro del campo de la evaluación puede considerarse distintos tipos de datos
Los datos de Las evaluaciones más estandarizadas ayudan a identificar un problema, por ejemplo: “esta
alumna no resuelve bien ese algoritmo matemático”. Pero eso lleva a una pregunta ¿porque no se produce
el logro esperado? Para responder se necesita otra clase de datos. Con el objeto de organizar y describir
los distintos tipos de datos requeridos, utilizar instrumentos como el "marco de los cuatro cuadrantes" de
Broockhart.
 PAGINA 8 - MODULO 5 CUADRITO
Cuadrante uno se trata de una evaluación interna de la institución: qué puede ser de un área en particular.
Es formativa, aunque la información es sólo para los docentes. Ese tipo de evaluación ayuda a los
profesores a planificar mejor según la necesidad de los estudiantes.
Cuadrante 2: Los últimos diez años hemos sido testigos de una explosión en el uso de Las evaluaciones
estandarizadas en todos los países. Una de las razones principales de este rápido crecimiento y la
suposición de que estas evaluaciones pueden informar y mejorar las prácticas de enseñanza y contribuir
a aumentar el rendimiento de los estudiantes los sistemas diseñados para ayudar a los profesores y
directores permiten identificar áreas de fortaleza y debilidades, conocer las estrategias de enseñanza más
apropiadas, etc.
Cuadrante 3: Se trata de una práctica sistemática en la que docentes y alumnos buscan evidencias de
aprendizaje con el objetivo de mejorar los logros de los estudiantes. Incluye diversidad de estrategias.
Cuadrante 4: Se trata de analizar e interpretar las calificaciones individuales de los alumnos, obtenidas
por medio de pruebas y reflejadas en los boletines.
Evaluar para aprender
Evalúa para aprender se refiere un modo integral la relación con la enseñanza y el aprendizaje de un
modo más auténtico y desafiante para los estudiantes, según el cual estos aprenden y muestran su
desempeño. De acuerdo con Brookhart, la
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Resumen ALBA Didactica1 2019
evaluación formativa implica informando mientras aprende y proveer información que contribuye a que
el estudiante avanza. Para tener presente que la última década Se asiste a un desplazamiento del concepto
de evaluación formativa sea el de evaluación para el aprendizaje. Es común y ampliamente aceptada la
práctica de utilizar las expresiones evaluación para el aprendizaje y evaluación formativa como
sinónimos. Sin embargo hay que diferenciar las:
* Elaboración para el aprendizaje apunta pensar acerca de la enseñanza y el aprendizaje mientras la
evaluación formativa se propone como un enfoque para la evaluación.
* La evaluación para el aprendizaje tiene que ver con el futuro inmediato y próximo mientras elaboras
informativa en periodos muy largos.
* Historia de la evaluación para el aprendizaje son los alumnos en particular y al profesor en el aula
específica mientras que la evaluación formativa puede involucrar Y ser de utilidad para otros profesores,
alumnos y personas en diferentes contextos.
Aportes de Stobart:
* La evaluación tiene como finalidad obtener resultados que los interpretan la oración para el aprendizaje
centrada en un sistema que incluye el currículum, la cultura escolar y las formas de enseñar.
* La evaluación para el aprendizaje pone el énfasis en lo situacional: Central importancia en lo que se
está prendiendo y en la calidad de las interpretaciones y las relaciones en el aula.
* La evaluación Configura subjetividades en tanto aprendices y personas.
* La oración para el aprendizaje informativa para los estudiantes Pero para también para los profesores:
Al observar las producciones y desempeños de sus estudiantes pueden reorientar la enseñanza.
* La oración para el aprendizaje requiere que se lleven adelante ciertas prácticas de aula.
Con frecuencia se siguen realizando evaluaciones sumativas y te llevan adelante el proceso de enseñanza
directa para los exámenes. Cuanto mayor sea la presión y el predominio de cultura de resultados, más
difícil será progresar en el paradigma de la evaluación formativa.
Frente a esta dificultad, un aporte que podemos considerar es el del aprendizaje estratégico, qué se refiere
a la adquisición de un repertorio de recursos que haga posible el desarrollo consciente e intencional
orientadas hacia el logro de determinadas metas de aprendizaje. El carácter estratégico viene dado por la
capacidad de saber cuál, cómo, cuándo, dónde Y porqué aplicar estos recursos. Esta promueve la
capacidad de los alumnos de gestionar sus propios aprendizajes, adoptar una autonomía creciente en su
carrera académica y disponer de
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Resumen ALBA Didactica1 2019
herramientas intelectuales y sociales que les permitan analizar y poner el juego las habilidades
pertinentes para esa situación.
Wings propone que Los criterios de aprendizaje estén en relación con el Punto de partida desde el cual el
estudiante comienza su proceso de aprendizaje y que esta acción supone un cambio importante en las
prácticas de evaluación: Por un lado que el maestro abandone el foco de las calificaciones Y en la
comparación entre los estudiantes y además configure un modo de atender a la heterogeneidad existente
en las aulas que les permite a los estudiantes comprender que se espera que aprendan.
Perrenoud identifica y caracteriza dos lógicas presentes en las prácticas de evaluación del aprendizaje: 1
al servicio de la construcción de jerarquías y la otra el servicio de aprendizaje.
Esta fabricación de jerarquías muestra la diferencia entre los mejores y los peores estudiantes desde la
perspectiva de los docentes a través de una nota. Esta lógica de evaluación construye e intenta justificar
el éxito o el fracaso escolar.
La segunda lógica se distingue porque está al Servicio del aprendizaje. Su intención es estimar el camino
ya recorrido por cada uno de los estudiantes y simultáneamente el que resta por recorrer, a los fines de
intervenir para optimizar los procesos de aprendizaje.
Lo que se aprende no se puede estar estandarizado, diferenciados de acuerdo con las condiciones y los
procesos individuales de los estudiantes.
Los conocimientos de los docentes y las prácticas de evaluación
El conocimiento, concepciones y las creencias de los profesores como factores determinantes de su
práctica profesional y sus acciones en el aula. Los estudios sobre los pensamientos del profesor han
evidenciado que el proceso educativo está tenido por sus creencias pedagógicas.
Las creencias de los docentes acerca de la evaluación
Entendemos por creencias el repertorio de supuestos y respuestas rutinarias a los problemas profesionales,
que no tienen base teórica que la sustenten, pero con figura en el comportamiento de los profesores.
Podemos afirmar que las creencias acerca de la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación oriental, definen,
valoran su sentido y no sólo determinan lo que la valoración es si no lo que debería ser.
Según el diccionario Real Academia español el término creencia se refiere a ideas o pensamientos que
se asumen como verdaderos y no sé cuestionan.
En todas las definiciones aparece un componente de fe, confianza, dogma que se acepta sin dudar. Por
esta razón para detectar movilizar y analizar las creencias de los docentes sobre la evaluación se requiere
un trabajo sobre sus estructuras
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Resumen ALBA Didactica1 2019
cognitivas y emocionales y una revisión a sus propias biografías escolares en relación con este proceso.
Las creencias están fuertemente arraigadas con los profesores, que las ponen en juego sin dudar y que las
consideran saberes profesionales, lo que se dificulta su análisis crítico.
Las creencias de los docentes sobre la evaluación no solamente se expresan En juicios de valor verbales,
sino que también se emplean en los productos que ellos elaboran o elijen para evaluar a los estudiantes.
Las razones que dan los docentes para sus prácticas de evaluación, Mcmillian y Nash nos mencionan
(de una investigación)
1. Las creencias y valores de los propios docentes acerca de lo que consideran relevantes para evaluar.
2. La realidad del aula, en ese sentido de considerar Quiénes son sus alumnos y cómo se desarrolló la
enseñanza.
3. Los factores externos que condicionan qué es lo que hay que evaluar Y cómo.
4. Las decisiones racionales de los docentes ponen en juego (temas privilegiados, pautas de distribución
de puntaje, trabajos individuales o grupales por ejemplo)
5. Las experiencias y sus prácticas previas en evaluaciones en distintos contextos de trabajo.
6. Las prácticas de calificación que realizan, qué en ocasiones están condicionados por los factores
externos.
El desafío de mejorar las prácticas de evaluación implica considerar lo que se requiere enseñar para
promover el aprendizaje y favorecer las comprensiones profundas. Esto supone desandar una mirada de
la enseñanza y la evaluación centrada en productos tradicionales
Ahorita razón para problematizar las visiones tradicionales de la acción educativa es imprescindible
promover espacios de reflexión entre pares que favorezcan condiciones de fortalecer el conocimiento
pedagógico de los profesores y maestros y orientar para mejorar la práctica docente.
Los saberes necesarios para evaluar.
Darling-hammond alude a las cualidades de que el docente debe tener o desarrollar para evaluar de un
modo más adecuado. Distingue y caracteriza las cualidades del docente como el conjunto de los rasgos
personales, habilidades y de comprensión que un individuo aporta a la enseñanza, incluida su
predisposición a comportarse de cierta forma.
Los espacios compartidos de trabajo y asesoramiento que realizan en las escuelas son fundamentalmente
para sostener la práctica reflexiva en general y mucho más la evaluación. Perrenoud propone que la única
manera de ser un buen docente es
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Resumen ALBA Didactica1 2019
aceptando que es preciso adoptar una actitud reflexiva que nos permita ser consciente en la forma en que
entendemos el aprendizaje y nos ayuda a cuestionarla.
La autora plantea criterios que deberían tenerse en cuenta para realizar evaluaciones de desempeño
sobre los docentes:
* Seguimiento y observación del trabajo cotidiano de los estudiantes (favorecer ejercicios de co-
evaluación)
* Análisis de los logros y progresos del estudiante en un programa o asignatura definidos (brindan
evidencias acerca de los logros alcanzados)
* Análisis de las calificaciones obtenidas en las distintas evaluaciones.* uso de documentación
audiovisual, ver pertinente y estar disponible
* Análisis de las autoevaluaciones de los alumnos (reflexiones de los estudiantes)
* Realización de reuniones de monitoreo de los aprendizajes y evaluaciones en conjunto con los
alumnos.
* Selección de trabajo de los alumnos que ilustren el desarrollo y lo logro de su desempeño.
* Capacidad para ofrecer retroalimentación a los estudiantes. Es una de las prácticas más relevantes a la
hora de devolver una prueba o un trabajo realizado.
El uso de Las evaluaciones para mejorar la enseñanza.
Muchos los profesores están interesados en la mejora continua de la enseñanza y los resultados del
aprendizaje de sus estudiantes y consideran la información que recoge Las evaluaciones como parte de
una retroalimentación formativa tanto para los modos enseñar como para mejorar los aprendizajes de los
alumnos. Muchos profesores no acostumbran a utilizar los resultados de las pruebas tomadas para
reflexionar sobre los aprendizajes alcanzados y los pendientes. Tres razones las cuales no se utilizan los
datos de evaluación, esmil menciona la falta de motivación de los docentes para mejorar sus clases, que
lo llevan a no legitimar los datos. Motivos que los profesores consideran que los datos de los Las
evaluaciones tienen un propósito sumativo, no lo valoran para mejorar la enseñanza.
Edström considera que habitualmente las informaciones sólo se utilizan para resolver algún problema a
modo de" alarma de incendio". Esta manera los resultados se toman en cuenta si no son buenos. Esto no
promueve un enfoque formativo de la evaluación. La manera de considerar sistemáticamente las
informaciones recogidas identifica los docentes que están pendiente de mejoras en sus enseñar el lugar de
buscar excusas en los alumnos la escuela el sistema y las circunstancias.
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Resumen ALBA Didactica1 2019
Ángel Díaz Barriga- Didáctica y curriculum
. La noción de objetivos de aprendizaje. Lineamientos para la acreditación
La noción de objetivos se presenta como un elemento de la propuesta de la tecnología educativa para la
educación, en su intento por contribuir a sistematizar las actividades educativas con una supuesta
“cientificidad”.
Los objetivos de aprendizaje (conductuales) son una propuesta de la tecnología educativa para elaborar
los programas escolares. La legislación educativa establece, en la Ley federal de Educación, que en
“planes y programas se establezcan objetivos específicos”.
Tyler, dice que los objetivos no son los propósitos que tiene el instructor de un curso ni sus ejecuciones,
tampoco las descripciones de temas o de contenidos, sino que son los anunciamientos que indican los
tipos de cambios que se buscan en el estudiante, es decir, expresan el tipo de conducta que se pretende
generar en el estudiante. Los objetivos educacionales educacionales son formulados en términos de
conducta que pueda ser observada y descripta, dándole, así, una mayor importancia a la forma de
elaboración de los objetivos que al contenido. Se convierte a los objetivos de aprendizaje en objetivos
conductuales. En base al eficientísimo y utilitarismo, la noción de aprendizaje se reduce, en los
planteamientos de los objetivos conductuales a las manifestaciones observables del sujeto.
El aprendizaje es considerado únicamente como un resultado en el sujeto, en detrimento de la
concepción de aprendizaje como un proceso del sujeto.
Se reduce al aprendizaje a conductas observables en un sujeto, es decir, se concibe el aprendizaje como
resultados observables, susceptibles de ser medido. El aprendizaje se empobrece y se niega a la vez las
capacidades críticas y creativas del sujeto, en tanto que los objetivos le pedirán conductas observables en
determinados tiempos.
Desde otra perspectiva, el aprendizaje se explica bajo una lógica del construir, esto es, el conocimiento
no se reproduce, sino que se construye, en el sentido piagetiano o se conquista, en el sentido
bachelardiano.
Por otro lado, la propuesta de elaboración de objetivos conductuales fomenta la fragmentación del objeto
de estudio, con aplicación de los principios conductistas al aprendizaje. Esto ha derivado en la elaboración
de objetivos generales y objetivos específicos o conductuales de un curso, que indican detalladamente la
ejecución que se debe dominar. En esta perspectiva, el alumno pierde de vista la totalidad del fenómeno
a estudiar y únicamente se dedica a retener y manejar fragmentos de
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Resumen ALBA Didactica1 2019
información, sin que encuentre el significado que originariamente tiene el hecho en la totalidad del
fenómeno.
Las listas de objetivos no solo fragmentan el material de estudio, sino que, siguiendo un criterio de
eficiencia, llegan a concebir la mente del alumno como algo pasivo, cayendo en las mismas posturas de
la didáctica tradicional. Debido a que en la actual tecnología educativa que se basa en la “tecnología
conductual”, se niega también cualquier posibilidad de construcción cognitiva. Mediante “estímulos” se
pretende lograr que el estudiante repita una información a través de una conducta registrable. Estas
propuestas pretenden especificar el tipo de conductas que un sujeto debe manifiesta y por lo tanto “los
aprendizajes de un estudiante”
La noción de objetivos conductuales confunde el significado de fines y finalidades. Los primeros se
refieren a los resultados. Los objetivos son las metas que se lograran. Los segundos permiten reconocer
el sentido, la tendencia de las acciones de acuerdo con un fin, hablan más del proceso que del resultado.
No se puede negar, que todo acto de aprendizaje tiene algunas finalidades de manera explícita o implícita,
estas dan sentido y significado al aprendizaje, por ejemplo, propiciara el pensamiento crítico de los
estudiantes.
El objetivo conductual se convierte en el fin del aprendizaje, la incorporación de una conducta permite
afirmar que ya se aprendió, en detrimento del proceso del aprendizaje del sujeto. El planteamiento de
objetivos conductuales se refiere concretamente a los que se logra, a los resultados que se obtienen, en
esta perspectiva, deja de lado las finalidades, que estructuran el sentido del acto educativo.
Siendo así, los programas quedan reducidos a grandes listas de objetivos conductuales a lograr y los
alumnos, atrapados por una lógica de “logro” de conductas fragmentaria que repiten sin encontrar ningún
sentido. El alumno y el docente son ejecutores de propuestas que no generan. La tecnología educativa
considera al docente como un ingeniero conductual que ejecuta (en tanto que posee la tecnología de los
estímulos) lo que los planificadores de la educación determinan.
De esta manera, el alumno pierde contacto con la realidad, la cual solo percibe como fragmentos que no
tienen relación entre sí, distorsiona sus mecanismos de aprendizaje al considerar que las cosas se copian
y se retienen para siempre y desvirtúa las finalidades por los que asita a la escuela, encerrándose en una
lógica de lograr objetivos como algo que se llega a poseer.
¿Objetivos de aprendizaje o lineamientos de acreditación?
Se habla de acreditación, como certificación institucional de conocimientos, que no forzosamente refleja
la totalidad de un proceso de aprendizaje, sino un momento particular del mismo definido mas por
necesidades institucionales en pos de las necesidades subjetivas del propio proceso.
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El autor llega considerar que la noción de objetivos conductuales no hace ninguna aportación a la
construcción de un plan o programa de estudios, ni a la promoción de los aprendizajes del estudiante.
La acreditación tiene que ver con la forma como las instituciones certifican determinados conocimientos,
fundamentalmente con la calificación, mientras que la evaluación se refiere a determinar las características
que afectaran el proceso de aprendizaje de un sujeto y las condiciones particulares del mismo.
 . Tesis para una teoría de la evaluación y sus derivaciones en la docencia.
El autor presenta tesis sobre la evaluación, que se presentan como construcciones que apuntan hacia una
teoría de la evaluación.
2 tesis para una teoría de la evaluación
1° TESIS: la evaluación es una actividad social
En ella nos encontramos con dos problemas fundamentales:
1) El objeto de evaluación está inserto en lo social, por tanto, debe ser tratado en las llamadas ciencias
humanas
2) la evaluación es una actividad socialmente determinada.
La evaluación está determinada socialmente, a la vez que por sus resultados condiciona a la a sociedad.
Esto quiere decir que sus resultados reflejan las posibilidades económicas que tienen los individuos, sus
certificados de estudio, problemas de calificaciones bajas, la reprobación, etc. Se pueden explicar por
factores socio-económicos de los mismos estudiantes y no solamente como un problema de falta de
capacidades.
La evaluación provoca repercusiones tanto en los individuos que son objetos de ellos, como en la misma
sociedad. Por medio de la acción evaluativa el maestro determina quienes han aprobado el curso,
confiriendo a estos diferentes estatus por cuanto por tal resultado serán considerados por sus compañeros,
sus padres y los demás maestros, como buenos alumnos, mientras que los demás serán considerados
como deficientes. Los certificados que expide la escuela no dejan de tener un valor social, por el estatus
que adquiere.
No se puede negar tampoco el papel de control social que se ejerce con la evaluación, donde también la
legitimación se efectúa sobre ciertas desigualdades sociales, puesto que los más favorecidos
económicamente resultan escolarmente favorecidos, no podemos negar que los actuales sistemas de
exámenes cumplan con esta función de control.
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Resumen ALBA Didactica1 2019
2°TESIS: el discurso de la evaluación se fundamenta en la teoría de la mediación, lo que impide el
desarrollo de una teoría de la evaluación.
Está configurada por dos elementos: a)el discurso actual de la evaluación se fundamenta en la teoría de
la medición y b) la incorporación de la teoría de la medición en la evaluación, impide que se desarrolle
una teoría de evaluación en tanto que este discurso no abarque la construcción de su objeto de estudio.
La evolución de la psicóloga se opera un cambio en su objeto de estudio: el conductismo aparece
postulando como objeto la conducta observable.
En tanto la evaluación se fundamente en la psicología conductista y por lo tanto, el empirismo conlleva
el mismo referente a la ausencia de sus explicaciones teóricas. Donde la teoría de la medición surge como
un elemento para “hacer como se investiga”, cuando en realidad lo único que se hace son mediciones
empíricas.
La inclusión de la teoría de la medición en el discurso de evaluación lleva el lastre de un aserie de
mediciones previas, que permiten explicar su deformación o por lo menos su simplificación.
Por ello afirma que la teoría de medición es tomada como referente único y sostén del discurso evaluativo
y que no ha desarrollado en la actualidad una teoría d evaluación.
La inclusión de la mediación implica la aceptación de la posibilidad de medir el aprendizaje, por lo cual
se recorta la misma noción de aprendizaje, para concebirlo únicamente como los cambios de conducta
más o menos permanentes en el alumno. La cuantificación del aprendizaje lo reduce a lo superficial y
aparente en desprecio del proceso mismo de aprender.
La evaluación consiste como importante efectuar una serie de comparaciones entre los individuos y no
en captar los resultados obtenidos por cada estudiante en el curso del aprendizaje.
La evaluación educativa no puede ser realizada únicamente por expertos, departamentos de evaluación,
etc., sino que serán los docentes y los alumnos quienes participen, de manera privilegiada en ella.
El objeto de la evaluación se traduce así en la indagación sobre el proceso del aprendizaje de un sujeto o
de un grupo, indagación que permita detectar las características de este proceso y buscar una explicación
a las mismas, rebasando la parcialidad de atender solo a algunos resultados del aprendizaje.
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Resumen ALBA Didactica1 2019
Algunas derivaciones de estas tesis en la docencia.
1° establecer una distinción operativa entre evaluación y acreditación
La acreditación se relaciona con la necesidad institucional de certificar los conocimientos, está referida a
ciertos resultados de aprendizaje que a veces pueden estar contemplados en los mismos objetivos de
aprendizaje, pero que no dejan de ser cortes artificiales en el proceso de aprender de una persona. En la
noción de objetivo a aprendizaje o resultado subyace la idea de algo que se logra (ej.: cuando se dice que
los alumnos lograron los objetivos) como si el aprendizaje fuera una cosa que se pueda tener. En esta
concepción está presente la psicología conductista, al concebir el aprendizaje como producto, en contra
posición a otras explicaciones s del aprendizaje que lo definen como un proceso en el sujeto.
Concebir el aprendizaje como producto y que el objeto marque un producto o resultado, en cierta manera
fuerza el proceso del estudiante para que muestre en un tiempo determinado este resultado. Es una manera
de negar la necesidad que tiene cualquier persona de ir elaborando la información, con el fin de aprender,
dado que el proceso de aprendizaje esta mediado por el esquema referencial del estudiante, esto es, el
conjunto de conocimientos, sentimientos y afectos con los que piensa y actúa, esquemas que ha sido
organizado a lo largo de la vida del propio sujeto y que, al entrar en contacto con una nueva información,
es sucesible de ser movilizado.
Considerar que el objeto de la evaluación es la comprensión del proceso de aprendizaje lleva a intentar
resolver algunas cuestiones, como, por ejemplo: ¿Por qué este proceso se dio de determinada manera?
¿Qué aspecto del curso favorecieron o dificulta ser el proceso de aprendizaje?
La evaluación tendería a propiciar en el sujeto la autoconciencia de sus procesos de aprender.
2° el examen es un instrumento inadecuado para realizar la evaluación y no es el más apropiado para
obtener las evidencias que llevaran a la acreditación.
Los exámenes son vistos como instrumentos de orden social, dado que no se puede dejar de considerar
que el examen confiere más bien un certificado social que una garantía de competencia técnica.
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Resumen ALBA Didactica1 2019
3° la evaluación con referencia de una norma presupone que las “aptitudes” son determinantes de un
aprendizaje.
La llamada evaluación con referencia de una norma presupone que las “aptitudes” son determinantes de
un aprendizaje.
El aprendizaje es la conducta observable que el alumno manifiesta, la cual esta prescrita en un objetivo,
así, el aprendizaje es concebido únicamente como un producto.
La acreditación está definida por las manifestaciones de los objetivos La evaluación con referencia a una
norma y la evaluación con referencia a un dominio constituyen en realidad únicamente formas diferentes
para otorgar la acreditación y para asignar calificaciones.
MODULO 6. La planificación institucional.
PLANIFICACIÓN INSTITUCIONAL.
Toda enseñanza debe encararse como proyecto compartido en un marco institucional consideramos que
toda planificación institucional es didáctica u que toda planificación de aula requiere de acuerdos
institucionales. Al ser producciones colectivas implican necesariamente un soporte escrito, exteriorizable,
discutible que permita a la vez documentar la historia pedagogía de la institución y los aprendizajes, su
memoria y su identidad. Documentos que sostengan la continuidad en las acciones abriendo posibilidades
para revisar, reiterar o rectificar el cauce de la enseñanza y que respalden las decisiones concretas y
particulares que toma cada profesional en aparente soledad.
A partir de la diversidad de prácticas y discursos encontrados en nuestro trabajo exploratorio surgieron
nuevas preguntas en torno a ese interrogante: hablamos de:
Un cumplimiento formal?, un encuadre de trabajo? un proyecto que involucre a más de un
aula/maestro/profesor? una temática que atraviesa la propuesta institucional?, una escala del proyecto
distrital? un requisito para la escuela por pertenecer a un plan/programa? una respuesta institucional a un
problema?
Si bien estas preguntas dan cuenta de las diversas interpretaciones del planeamiento institucional, también
pueden convertirse en un obstáculo que aparece en su elaboración. Se hace necesario volver acordar
algunos criterios comunes que nos permitan reconocernos en distintas pertenencias que portamos como
docentes de instituciones educativas.
Proyecto institucional: categorías
A) como encuadre de trabajo: prácticas de planificación institucional tendientes a reconstruir la historia
de la institución, presentar una forma de organización de la misma y una categorización de la propuesta
y oferta educativa de la institución.
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Resumen ALBA Didactica1 2019
Responden a quienes somos, como nos organizamos y que nos proponemos. Actores que forman parte
(presente y futuras incorporaciones)
b) como respuesta a un problema: encontramos prácticas que se focalizan en problemas entendidos
como institucionales y en las estrategias posibles para darles respuesta. Apuntan a la construcción de un
saber institucional que permita definir esos problemas, jerarquizarlos, seleccionarlos y proponer una
estrategia de mejora.
c) como respuesta a una propuesta externa: La escuela, mediante estrategias diversas, articula acciones
con otras escuelas e instancias del sistema y participa en propuesta de distintos orígenes que impactan
positivamente en los logros institucionales.
Estas categorías no son excluyentes. Y estas son complementarias entre sí.
Concebir el proyecto institucional desde una perspectiva problematizadora implica entre otras
cuestiones:
*Tomar la escuela como objeto de conocimiento.
*Concebir al problema no como un obstáculo sino como un campo de intervención *Construir un saber
sobre la escuela
*Plasmar ese saber como producto de una construcción colectiva. *Considerar la elaboración
del proyecto como posibilidad de crear futuros.
*Entender la definición del problema, la formulación del proyecto, su implementación, monitoreo y
evaluación como un proceso de aprendizaje colectivo.
La planificación institucional y didáctica desde la perspectiva de las trayectorias educativas de los
alumnos
Es el planteo de terigi, nos preguntamos En qué medida es planteamiento institucional y didáctico puede
promover, facilitar, sostener trayectorias escolares continuas y completas, aspiración está de las políticas
de inclusión que nos animan como trabajadores de la educación.
Se trata de pensar en qué medida la planificación se vuelve una herramienta potente para anticipar
escenarios y proponer estrategias que atiendan las particularidades de la trayectoria y no estigmatice, Qué
posibilidades tenemos de bosquejar propuesta didácticas alternativas que contemplan otras situaciones
posibles diferentes.
Se trata de construir alternativas hacia el interior de cada escuela que pueden contemplar otras formas
en la que los alumnos pueden aprender.
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Resumen ALBA Didactica1 2019
Planificación didáctica
El estado de la planificación didáctica: Diversidad de sentidos y prácticas.
Desde el trabajo de campo realizado pudimos encontrar diversidad de sentidos, fundamentos y formas en
la que se concretiza la planificación didáctica. Cómo cima sistematización del indagado mencionamos
algunos de esos criterios que operan como marcos de referencia de las prácticas de planeamiento en
docentes e instituciones:
* El objetivo que se persigue con su realización: Cómo distribución temporal de contenidos, como
organizador pedagógico- didáctico de contenidos y actividades como registro de lo realizado y formas de
realizar las previsiones didácticas, cómo tarea administrativa.
* Las fuentes para su elaboración: Planificaciones que se centran en las prescripciones curriculares, en
otros casos se busca la mayor conciencia entre un texto y lo prescripto en el diseño.
* Su materialidad: Algunos docentes hablan de planes mentales otros de planificaciones escritas.
* Su modalidad: Proyectos, unidades temáticas, unidades didácticas y secuencias didácticas.
* La selección de un formato de planificación: Se acuerda un formato por el equipo docente el cual elige
el más adecuado.
* La forma de estructuración del tiempo de planificación: Anual, trimestral y bimestral.
* El momento de su realización: Antes de iniciar el ciclo lectivo, periodo considerado como
diagnóstico, se acuerda entre fechas entre docentes y directivos.
* La posibilidad de revisión y ajustes: Los docentes registran las modificaciones que se van
produciendo o algunos no.
* El destinatario de la planificación: Cada docente se ASUME como principal destinatario de la
planificación.
*La forma de construcción: Individual, grupal, por departamentos.
* Su visibilidad: Permanece archivada en dirección, permanece en El poder del docente una vez visada
por el directivo, se exhibe en el aula de manera de poder comunicar a los alumnos el itinerario realizado
o por realizar.
Estas categorías de análisis permiten Mostrar la diversidad que ASUME el planteamiento en las
instituciones de distintas concepciones y posicionamientos. Si sólo se destaca o prevalece uno de ellos,
ejemplo, sí le da especial relevancia el
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Resumen ALBA Didactica1 2019
formato por sobre otros aspectos, se limita la potencialidad de la planificación como herramienta de
trabajo.
El planeamiento como práctica forma parte del currículum.
El planeamiento didáctico como herramienta de trabajo permite a los docentes apropiarse de los diseños
curriculares, contextualizar las precisiones formuladas para todos los alumnos y escuelas, establecer
límites y posibilidades. Mediante la práctica docente el discurso prescriptivo del currículum pasar Acción.
Real que circula en las escuelas no ha logrado desprenderse del peso que dejaron en concepciones
instrumentales del planeamiento. Si no logramos revisar estas prácticas corremos el riesgo de que la
innovación que presenta las propuestas curriculares sea encorsetada por prácticas qué siguen otorgando a
la planificación el lugar de herramienta de control y no de herramienta de trabajo.
Planificación didáctica algunas consideraciones.
Necesario recuperar algunos fundamentos que permitan acompañar a maestros, profesores, directivos e
inspectores en los procesos de apropiación de los diseños curriculares en la creación de propuestas de
enseñanzas y todas que puedan dar respuesta desafíos pedagógicos del presente.
Para la aplicación didáctica. Feldman señala tres razones:
* Enseñanza es una actividad intencional: Qué propósito si es necesario asegurar su cumplimiento
* Enseñanza se desarrollan en situaciones de restricción
* Enseñanza se desarrolla en contextos complejos Lo que implica considerar la multiplicidad de
variables intervenciones.
Planificación y enseñanza
La planificación es parte de la enseñanza. Liquid plantea la existencia de tres corrientes teóricas para
abordar la problemática de la enseñanza que nos permitan reversar la desde la perspectiva de la enseñanza
de planificación. Por un lado el sentido de la planificación como posibilidad de pensar la clase
anticipadamente y garantizar una buena enseñanza. Otro Marcos interpretativo se concentra en la
reflexión que realizan los docentes sobre la clase ya acontecido. Una tercera corriente que plantea esta
autora se centra en el transcurrir de la clase: Si no previstas y espontáneas que enfrenta el docente. Esta
última corriente parecería poner en duda la posibilidad de planificar. Sin Embargo la autora plantea una
respuesta: La autora lesiones que por el solo hecho de existir exigen que pensemos en ellas, es decir,
anticipar las, reflexionar las y evaluación de la planificación.
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Resumen ALBA Didactica1 2019
La planificación didáctica como tarea compartida
La planificación didáctica requiere de acuerdos con otros docentes es una tarea compartida: Y qué hacer
con otro Busca favorecer la trayectoria escolar del alumno, ya que todos están pensando en él como sujeto
en proceso y como tal un sujeto único y temporal que va atravesando los distintos niveles del sistema
educativo.
La planificación es un producto individual y personal está centrada en el proceso de enseñanza que se
lleva adelante en los procesos de aprendizaje de los alumnos dentro de la escuela por lo que tiene un
sentido institucional. Toda planificación es atravesada por un tiempo de aprendizaje y enseñanza
transcurrido y un futuro porvenir.
Planificar es un deber no es un sentido de obligación burocrática, sino en el sentido que nos debemos, la
enseñanza es una tarea de responsabilidad compartida. Planificar representa también un ejercicio de
derecho: Señor. Los docentes toman decisiones intentando prever las mejores estrategias y los recursos
más adecuados tanto en los contextos favorables como los adversos.
Planificación y contexto
Contextualización de las propuestas curriculares la escuela se posiciona ante el desafío de la inclusión.
terigi plantea que contextualizar el currículum significa construir un currículum local. Tampoco significa
de la formación común y compartida arrasé con las singularidades y la cultura local. El desafío se
encuentra en lograr la inclusión de otros puntos de vista que amplíen la perspectiva local y singular, a la
vez que se recupere lo local sin codificar lo como única cultura válida que termine por encerrar a cada
uno en su propia perspectiva que lo hace incapaz de entender la de los otros.
Para quien se planifica y quienes planifican
Primer destinatario de la planificación es el propio docente pero desde la concepción de la enseñanza
como tarea responsable y compartida, el propio docente no puede ser el único destinatario. Si bien el
docente se que planifica en forma directa las situaciones que se plantean en el aula, también lo hace el
equipo directivo, quienes planifican y anticipa las acciones pedagógicas que llevarán a cabo para
acompañar y orientar a los docentes en los itinerarios de la enseñanza. Desde otro plano el inspector
también planificar las acciones pedagógicas hacen el trabajo con los equipos institucionales, de manera
de acompañar los procesos de enseñanza que se llevan a cabo en la escuela. La planificación involucrados
los actores de un sistema educativo, distintos niveles de concreción tienen en sus manos la responsabilidad
de la educación de los niños niñas y docentes que concurren a nuestras escuelas.
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Resumen ALBA Didactica1 2019
La planificación didáctica de responder a los siguientes criterios orientadores:
1. La enseñanza por ser actividad institucional desarrollada en situaciones de restricción y de contextos
complejos requiere de un planeamiento
2. La planificación es parte de enseñanza
3. El planeamiento y la planificación no debe reducirse a una cuestión técnica 4. El planeamiento
didáctico es una tarea compartida
5. El carácter de hipótesis del trabajo en la inclusión de la reflexión sobre lo acontecido y la emergencia
de lo inédito se van a caracterizar la planificación como herramienta flexible y abierta.
6. Si bien la actividad de planeamiento No se reduce el documento escrito su registro resulta
fundamental
7. Considerar adecuadamente el contexto
8. Toma la planificación como objeto de evaluación.
9. se trata actividad permanente y dinámica
10 las formas que toman los proceso de planeamiento están fuertemente vinculados con las
concepciones y enfoques de enseñanza adoptados por los docentes
11. La planificación Integra la memoria didáctica de la institución 12. El
planeamiento como práctica forma parte del currículum.
*Educación tienen que ver con la posibilidad de crear futuros y no con la resignación destinos, es por eso
que la construcción de un proyecto institucional representa un modo de hacer escuela.
La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo. Alicia de Carmilloni
¿Es posible mejorar la evaluación y transformarla en herramienta de conocimiento, en especial para los
profesores y para los alumnos?
Algunos principios como guía de reflexión
a) La evaluación no es ni puede ser un apéndice de la enseñanza, es parte de la enseñanza y del aprendizaje.
En la medida en que un sujeto aprende, simultáneamente evalúa, discrimina, valora, critica, opina, razona,
fundamenta, decide, enjuicia, opta… entre lo que considera que tiene un valor en sí y aquello que carece
de él. Esta actitud evaluadora, que se aprende, es parte del proceso
educativo, que, como tal, es continuamente formativa.
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Resumen ALBA Didactica1 2019
Se pretende destacar es que las actividades evaluativas se constituyen y entrelazan en el interior mismo
del proceso total.
Todo currículo y cualquier metodología, por organizados que estén, son solo propuestas y sugerencias
que se transforman por la acción de las instituciones y sus docentes. Analizar, criticar, juzgar, optar, tomar
decisiones no es algo ajeno a la cotidianeidad de profesores y alumnos. Es el núcleo mismo de este trabajo
con el conocimiento es una actividad evaluativa. No existe una amenaza siguiendo pautas muy específicas
y analíticamente prescritas.
b) La mejora de los exámenes comienza mucho antes, cuando me pregunto: ¿Qué enseño? ¿Por qué
enseño eso y no otras cosas? ¿De qué manera lo enseño? ¿Pueden aprender mis alumnos? ¿Qué hago para
contribuir a un aprendizaje significativo? ¿Qué sentido tiene ese aprendizaje? ¿Qué otras cosas dejan de
aprender? ¿Por qué?
Se intenta mostrar que las pruebas de evaluación de los aprendizajes serán valiosas, en primer lugar en
tanto nos permitan conocer la manera y el grado de apropiación que los estudiantes han realizado de un
conocimiento, que se considera importante y digno de ser conocido.
Es posible pensar en construir instancias evaluativas capaces de evidenciar los procesos de
sistematización de información, problematización, relaciones de categorización, generalización,
diferenciación, inducción y deducción de principios, etc. Si se ha trabajado en tal dirección antes, durante
el periodo de enseñanza y aprendizaje. Pero al mismo tiempo, al diseñar las actividades específicamente
destinados a la evaluación de modo tal que los estudiantes pongan en juego estos procesos cognitivos, se
propiciará que se generen nuevos aprendizajes, como resultado de las nuevas relaciones desencadenadas
por esta situación. Pueden llevar a crear otros puentes cognitivos para resolver esa situación.
c) No existen forma de evaluación que sean absolutamente mejores que otras. Su calidad depende del
grado de pertinencia al objeto evaluado, a los sujetos involucrados y a la situación en la que se ubiquen.
¿Qué método de evaluación es mejor? Es “depende en qué caso” y “depende para que”
Las formas de evaluar estos aprendizajes deberán variar de acuerdo con las áreas conceptuales
trabajadas y las operaciones cognitivas priorizados.
d) Si el docente logra centrar más su atención en tratar de comprender qué y cómo están aprendiendo sus
alumnos, en lugar de concentrarse en lo que él les enseña, se abre la posibilidad de que la evaluación deje
de ser un modo de constatar el grado en que los estudiantes han captado la enseñanza, para pasar a ser
una herramienta que permita comprender y aportar a un proceso.
e) Obtener información acerca de lo que se desea evaluar es solo un aspecto del proceso evaluativo. Su
riqueza y a la vez, su dificultad mayor consisten en las
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Resumen ALBA Didactica1 2019
reflexiones, interpretaciones y juicios a que da lugar el trabajo con los datos recogidos.
Un docente cuenta con múltiples y particulares fuentes de información que le brindan datos acerca de los
procesos de aprendizaje de sus alumnos: sus intervenciones en clase, sus preguntas, la manifestación de
múltiples actitudes, sus trabajos, sus exámenes, etc. Las listas con notas obtenidas por un curso, los
registros de observaciones de actividades áulicas y los trabajos producidos durante el año. Pero que
deberán ser procesados e interpretados. Las concepciones que se tenga acerca del conocimiento, la
enseñanza, el aprendizaje, constituyen marcos referenciales epistemológicos y didácticos, junto con
criterios ideológicos educativos y consideraciones acerca del contexto en que se desarrolla el proceso de
enseñanza y aprendizaje a modo de parámetros que guían dicha reflexión y orientan las interpretaciones.
Consiste en formular JUICIO DE VALOR, que no sólo las puntuaciones (calificaciones) son los únicos
elementos necesarios para formular un juicio de valor. Están los valores que sustentamos, nuestras
opciones educativas y docentes y los datos recogidos de los alumnos.
Formular un juicio debería ser entendido como un proceso social de construcción.
f) La evaluación se constituye en fuente de conocimiento y lugar de gestación de mejoras educativas si se
la organiza en una perspectiva de continuidad. La reflexión sobre las problematizaciones y propuestas
iníciales, así como sobre los procesos realizados y los logros alcanzados- previstos o no previstas, facilitan
la tarea de descubrir relaciones y fundamentar decisiones.
g) La evaluación de las estrategias de aprendizaje puestas en juego durante el proceso de construcción de
los conocimientos, es un área de alta potencialidad educativa y con amplias posibilidades de incidencia
en la transformación de dicho proceso.
h) El uso de la información proveniente de las acciones evaluativas pone de manifiesto el tema del poder
en este campo, permitiendo o dificultando, según los casos, la apropiación democrática del conocimiento
que en él se produce.
CONCLUSIÓN: Se presenta un enfoque de evaluación alejado de la constatación, la medición y la
comparación (competitiva) de los conocimientos.
La calidad de los programas de evaluación y de los instrumentos que lo instituyen
La evaluación de los aprendizajes se realiza sobre la base de un programa que, al servicio de la enseñanza
y del aprendizaje, está constituido por un conjunto de instrumentos de evaluación. Cada tipo de
instrumento permite evaluar diferentes aspectos de los aprendizajes de los alumnos.
La primera operación, consiste en recoger información y la segunda, en analizar e interpretar la
información recogida sin que, necesariamente, el orden enunciado

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