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PROGRAMA DE INTELIGENCIA EMOCIONAL PRE KÍNDER

COLEGIO PIRÁMIDE 2016

Psicóloga: Joselyn Arancibia Manzano.

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PROGRAMA DE INTELIGENCIA EMOCIONAL INFANTIL PRE -KINDER 2016.

El objetivo de este proyecto es ofrecer a toda la comunidad educativa Piramidal, desde los 3 y 4 años, un programa
práctico y orientativo, así como transversal, para el desarrollo de la Inteligencia Emocional, desde la “acción tutorial”, con el
fin de lograr que nuestras y nuestros niños, al finalizar su proceso de formación académica, hayan adquirido, también,
competencias emocionales que les permitan:
• Aumentar su nivel de bienestar personal.
• Convertirse en personas responsables, comprometidas y cooperadoras.
• Mejorar su calidad de vida tanto física, como emocional, en una andadura a ser más felices que las generaciones
anteriores.
• Aumentar sus logros profesionales.
Hemos querido con todo este material, dar respuesta a la notoria inquietud que nos han manifestado tanto personas
educadoras, como padres y madres.

ANTECEDENTES
En la filogénesis, la emoción apareció como una característica altamente adaptativa que permitía a los animales actuar de
forma rápida ante situaciones vitales. El ser humano heredó un sistema nervioso emocional similar al de muchos animales
y su gran desarrollo cognitivo y la experiencia que le ofrecen las múltiples y complejas interacciones sociales le permite un
amplio abanico de emociones y sentimientos (A. Damasio). Pero precisamente el gran desarrollo cognitivo experimentado
por nuestra especie nos ha llevado a construir un entorno altamente cambiante, en el que paradójicamente nos resulta
difícil adaptarnos con un sistema emocional heredado de nuestros antepasados más lejanos. Es por ello que la dimensión
emocional del ser humano y sus problemas está generando cada vez más atención. Históricamente, la emoción se ha
contrapuesto a la razón, ya que las emociones y las pasiones se consideraban la dimensión más animal del ser humano y
por ello “la educación tradicional ha primado el conocimiento por encima de las emociones” (Bach y Darder, 2002) con la
esperanza que la potenciación de la razón dominara la emoción.
Sin embargo, aunque no se le haya ofrecido la relevancia necesaria, la dimensión emocional siempre ha estado presente
en cualquier contacto educativo y en cualquier contexto de interacción social. Actualmente, y gracias a las últimas
investigaciones, se ha demostrado la importancia de la dimensión emocional en los procesos de aprendizaje que se da en
la escuela y en el bienestar del alumnado. En definitiva, la educación emocional no se propone sustituir la razón por
emoción, sino establecer un paradigma que considere al sujeto como protagonista principal de la educación y ofrecer un
nuevo modelo constituido por emoción – pensamiento – acción más adecuada a la naturaleza humana.
En conclusión, el desarrollo de la educación emocional persigue la adquisición de las habilidades emocionales y, por tanto,
de las habilidades de la vida en el alumnado mediante esta propuesta de programa, que empieza en los primeros años de
vida del alumno y de la alumna y se prolonga a lo largo de todas las etapas educativas junto con los esfuerzos del
profesorado, familia y agentes sociales.

¿POR QUÉ ES IMPORTANTE DESARROLLAR LA INTELIGENCIA EMOCIONAL?

Son diversas las situaciones que reclaman una intervención familiar, educativa y social en el ámbito de la inteligencia
emocional.
En primer lugar, el bajo nivel de competencia emocional del colectivo de adolescentes demuestra un observable
“analfabetismo emocional” (Goleman, 1996) que desemboca en comportamientos desadaptativos (Bisquerra, 2003), como
por ejemplo: el consumo de sustancias nocivas (consumo de drogas), multiculturalidad, trastornos alimentarios (anorexia,
bulimia); violencia de género, aumento de embarazos no deseados, tasa de suicidios y numerosos actos de violencia
dentro y fuera del ámbito escolar, desde el renombrado bullying escolar hasta las vejaciones grabadas en teléfono móvil
que posteriormente son colgadas en Internet (cyber-bullying).
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Por otra parte, las últimas investigaciones realizadas sobre el papel de las emociones en la toma de decisiones (A.
Damasio) y por consiguiente la demostración de la poca relevancia por si misma del CI (inteligencia académica) en el
camino al logro profesional de las personas (Fernández Berrocal y Extremera, 2002), enfatiza la importancia del desarrollo
emocional como complemento indispensable del desarrollo cognitivo.
Desde el punto de vista psicológico, se ha observado la necesidad de la intervención socio -emocional (Álvarez, 2001)
debido a los altos índices de fracaso escolar, dificultades de aprendizaje, abandono de los estudios, dificultades en la
relación con los compañeros y compañeras… Esto provoca un claro déficit de madurez emocional y estados emocionales
negativos, provocando así la escasa actitud y motivación de las personas estudiantes ante el mundo académico.
En segundo lugar, y teniendo en cuenta las situaciones antes descritas, el desarrollo de la inteligencia emocional y, por lo
tanto, el desarrollo de las competencias emocionales (Bisquerra 2000 y Goleman, 1995), se centra en la prevención de
factores de riesgo en el aula (Ibarrola, 2004) con el fin de mejorar las calificaciones, la falta de motivación y las agresiones
(Casel, 2003). Asimismo, trata de mejorar las relaciones interpersonales del alumnado y su bienestar subjetivo (Extremera
y Fernández Berrocal, 2004).
En el informe a la UNESCO La educación encierra un tesoro (J. Delors, 1996) se establecen los pilares básicos para la
educación para el siglo XXI: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a ser y aprender a convivir. Estos dos últimos
pilares son contemplados por la educación emocional.
El cambio acaecido en el paradigma de la inteligencia gracias a la Teoría de las Inteligencias Múltiples (H. Gadner) amplía
el campo del concepto de inteligencia y reconoce lo que hasta entonces se intuía: que la brillantez académica no lo es
todo, sino que el desarrollo de las competencias emocionales puede suponer hasta un 80% en el éxito de las personas. Un
ejemplo de ello es la gente de gran capacidad intelectual pero incapaz de, por ejemplo, elegir bien a sus amigos; por el
contrario, personas menos brillantes en el colegio triunfan en el mundo de los negocios o en su vida personal.
Mediante el desarrollo de las competencias emocionales, el alumnado aprende a emplear diversas estrategias
emocionales como la regulación emocional, asertividad, empatía, resolución de conflictos… con el fin de hacer frente a
situaciones emocionalmente difíciles, dentro del ámbito escolar y en contexto no escolar, familiar y social.
Por otra parte, un hecho preocupante para nuestra sociedad es la separación creciente entre el mundo laboral y el
académico. A pesar de que en el mundo laboral ya seamos conscientes de que no son tan importantes los títulos
académicos como las habilidades como la iniciativa, el liderazgo o el trabajo en equipo, la institución escolar, sin embargo,
parece ir a remolque de los acontecimientos sociales actuales, actuando más como un lastre que como motor de la
sociedad.
En conclusión, las emociones y, por lo tanto, las estrategias emocionales se pueden enseñar y aprender. Si
preguntásemos a cualquier persona si le enseñaron técnicas de autocontrol, de relación, de resolución de conflictos… la
respuesta sería negativa en lo que respecta al ámbito educativo. Pero a todos y todas nos han explicado la raíz cuadrada,
los ríos de Europa… conceptos que aún hoy podríamos reproducir como loros. Sin embargo, la realidad es que a diario nos
vemos obligados y obligadas a intercambiar emociones, a comunicarnos emocionalmente con nosotros y nosotras mismas
y con el resto, o que experimentamos diversas emociones como la ira, la frustración o la alegría. En cambio, y aunque no
esté demás enseñar conceptos relacionados con diferentes áreas, la institución educativa debe promover el desarrollo
integral de la persona, en el que la dimensión emocional es esencial.

DEFINICIÓN DE LA EDUCACIÓN EMOCIONAL (Bisquerra, 2000)

Proceso educativo, continuo y permanente que pretende potenciar el desarrollo emocional como complemento
indispensable del desarrollo cognitivo, constituyendo ambos los elementos esenciales del desarrollo de la personalidad
integral. Capacitar al alumnado de conocimientos y competencias emocionales que le permitan afrontar la vida tanto
personal como profesional con éxito y aumentar su bienestar a nivel de salud y de convivencia.
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ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN EN EDUCACIÓN EMOCIONAL

En ocasiones, en función de las características del centro educativo, de la formación del profesorado en educación
emocional, de la disponibilidad del profesorado, de las características del entorno social, etc., implantar un programa no es
tarea fácil. Por ello, a veces habrá que empezar poco a poco hasta lograr el objetivo final, que sería la implantación del
modelo de programa. A continuación se presentan diferentes opciones de cómo (estrategias y procedimientos) poner en
práctica la educación emocional:
• Orientación ocasional: el personal docente aprovecha la ocasión del momento para impartir conocimientos
relativos a la educación emocional.
• Programas en paralelo: se utiliza el horario extraescolar, y de forma voluntaria.
• Asignaturas optativas: se ofertan asignaturas optativas sobre la educación emocional.
• Acción tutorial: el departamento de orientación, en colaboración con las personas tutoras del centro, desarrollan un
plan de acción tutorial, como instrumento dinamizador de la educación emocional.
La función tutorial es una actividad orientadora que realiza la persona tutora, vinculada estrechamente al propio proceso
educativo y a la práctica docente, dentro del marco de la concepción integral de la educación. No es una función aislada,
sino una actuación educativa que debe realizarse de forma colectiva y coordinada, de forma que implique a las personas
tutoras, a todo el profesorado, a las familias y al centro educativo en general. La acción tutorial es una actuación educativa
que ejerce todo el equipo, desde distintas funciones y roles profesionales, dirigida al conjunto del alumnado, y que requiere
la actuación coordinada del equipo pedagógico de centro.
• Integración curricular: integrar los contenidos de la educación emocional de forma transversal a lo largo de las diversas
materias académicas, y a lo largo de todos los niveles educativos. El profesorado de cualquier materia puede incluir en
ésta, al mismo tiempo que la está explicando, contenidos de carácter emocional. No debemos olvidar que la educación
emocional debe entenderse como un tema transversal. El programa debería estar integrado en el currículum mediante
materiales preparados para ajustarse a las diferentes unidades didácticas.
• Educación para la ciudadanía: este nuevo espacio, dentro del marco del desarrollo de conceptos, habilidades y actitudes
necesarias para la convivencia de las personas, el entrenamiento en las competencias emocionales podría ser una
herramienta necesaria.
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OBJETIVOS DE LA EDUCACIÓN EMOCIONAL (Bisquerra, 2000)

• Promover el desarrollo integral del alumno y alumna.
• Adquirir un mejor conocimiento de las propias emociones.
• Identificar las emociones del resto.
• Desarrollar la habilidad para regular las propias emociones.
• Prevenir los efectos nocivos de las emociones negativas.
• Desarrollar la habilidad para generar emociones positivas.
• Desarrollar la habilidad de automotivarse.
• Adoptar una actitud positiva ante la vida.
• Mejorar las relaciones interpersonales.
• Desarrollar las habilidades de vida para el bienestar personal y social.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS DE LA EDUCACIÓN EMOCIONAL.

• Desarrollar la capacidad para prevenir y controlar el estrés, la ansiedad y los estados depresivos.
• Tomar conciencia de los factores que inducen al bienestar subjetivo.
• Desarrollar el sentido del humor.
• Desarrollar la capacidad para diferir recompensas inmediatas en favor de otras recompensas mayores pero que se
obtienen más a largo plazo.
• Desarrollar la resistencia a la frustración.

TEMAS
El marco de la competencia emocional se divide en dos partes:
• Competencias intrapersonales (van dirigidas a la propia persona):
- Conciencia emocional
- Regulación emocional
- Autonomía emocional

• Competencias interpersonales (van dirigidas al resto):

- Habilidades socioemocionales
- Habilidades de vida y bienestar
-
Según esta división, hemos repartido las actividades en cinco bloques temáticos. Aunque cada uno de ellos se presenta de
forma separada, deberíamos contemplarlos de forma holística, ya que las competencias están relacionadas entre sí.
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Primera competencia:
Conciencia emocional, que nos permite darnos cuenta y ser conscientes de:
• Lo que sentimos.
• Poner nombre a las emociones que sentimos. Vocabulario emocional
• Identificar y ser conscientes de las emociones de las demás personas.
• Conciencia del propio estado emocional.
• Comprender el significado y las ventajas o desventajas de cada una de las emociones.
Segunda competencia:
Regulación emocional, que nos permite responder de manera adecuada a las distintas situaciones emocionalmente
intensas (estrés, frustración, cansancio, enfado, debilidad, miedo, inseguridad, alegría, ilusión…)
• Estrategias de regulación emocional: diálogo interno, relajación, reestructuración cognitiva…
• Estrategias para el desarrollo de emociones positivas.
• Regulación de sentimientos e impulsos.

Tercera competencia:
Autonomía emocional, que nos permite tener confianza en nosotros/as mismos/as, tener autoestima, pensar positivamente,
automotivarnos, tomar decisiones de manera adecuada y responsabilizarnos de forma relajada y tranquila.
• Noción de identidad, conocimiento de uno/a mismo/a (autoconcepto).
• Valoración positiva de las propias capacidades y limitaciones.

Cuarta competencia:
Habilidades socioemocionales. Consiste en ser capaces de manejar cada una de las distintas y variadas situaciones
sociales con el conjunto de emociones positivas y negativas que ello conlleva.
El desarrollo de esta competencia implica:
• Escuchar activa y dinámicamente a las otras personas. Así, les haremos sentirse importantes.
• Dar y recibir críticas de manera constructiva, lo que solemos llamar “recibir la medicina amarga”.
• Comprender al resto y conseguir que nos comprendan.
• Ser asertivo/a en nuestro comportamiento, estando dispuestos a ser sinceros/as y expresar lo que pensamos,
sentimos y hacemos ante el resto y a lo que representan.
• Enfrentarnos inteligentemente a cada uno de los conflictos que tenemos en nuestro día a día.
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• Mantener buenas relaciones interpersonales con las personas con las que vivimos o trabajamos.
• Trabajar en equipo e implicar a las personas en proyectos y objetivos.
Quinta competencia:
Habilidades para la vida y el bienestar personal. El fin último al cual todas las personas aspiramos con cada uno de
nuestros actos es conseguir la felicidad (desde la dimensión emocional, hablaríamos de experimentar un bienestar
subjetivo). Se trata de ofrecer recursos que ayuden a organizar una vida sana y equilibrada, superando posibles obstáculos
que la vida pueda deparar.
• Habilidades de organización (del tiempo, trabajo, tareas cotidianas) y desarrollo personal y social.
• Habilidades en la vida familiar, escolar y social.
• Actitud positiva y real (mediante planes de acción individual) ante la vida.

Como decía Gabriel García Márquez: “Muchas personas quieren vivir en la cima (ser felices) pero no se dan cuenta de que
la felicidad no hay que esperar a tenerla cuando estamos en la cima, sino sentirla y vivirla durante el ascenso a la misma”.
En conclusión, las competencias emocionales se desarrollan aprendiendo a manejar una serie de habilidades prácticas y
específicas, y éstas pueden ser una pieza clave del puzzle que forman la eficacia profesional y el bienestar personal.

PROCEDIMIENTO METODOLÓGICO
Se partirá de un enfoque constructivista, utilizando una metodología globalizada y activa para llevar a cabo un aprendizaje
emocional significativo y funcional en cualquier contexto y situación.
Las actividades se realizarán en grupo, aunque es recomendable que algunas prácticas se trabajen individualmente (en la
mayoría de los casos nos parece adecuado trabajar primero de manera individual, posteriormente en pequeños grupos, y
finalizar en grupo-clase). Cada actividad indicará el procedimiento de su desarrollo.
Las actividades que a continuación se presentan se distribuyen en el marco de las competencias emocionales.
La metodología a llevar a cabo en la etapa de infantil está mediatizada por las características propias de esta etapa
educativa:
1. El tutor o tutora está constantemente con el alumnado a lo largo de la jornada educativa, y la constancia de la
figura adulta que articula la intervención es favorable a la ejecución y resultado del programa.
2. Respecto al desarrollo espacio-tiempo de las actividades, aunque los horarios están coordinados, la flexibilidad en
esta etapa es mayor que en las siguientes, de ahí que cualquier momento puede ser óptimo para la realización de
las actividades que a continuación se exponen. La repetición de las actividades es recomendable, sobre todo entre
el alumnado de 3 y 4 años. La duración de cada actividad estará condicionada por la duración de la atención y la
retención del alumnado y, por ello, es aconsejable que la duración de las actividades sea corta, de alrededor de
15-20 minutos.
En esta etapa la integración curricular, la transversalidad de la educación emocional estará presente en las actividades que
desarrollemos en el aula y que pueden tener continuidad en los hogares o sitios de recreo. Para que exista una verdadera
transversalidad de la educación emocional en el centro, el resto de etapas educativas deberían seguir el modelo de la
infantil, aunque es sabido por todos y todas que en niveles educativos superiores existen dificultades añadidas.
Respecto al espacio, el aula, el patio de juego e incluso el aula de psicomotricidad son los espacios más idóneos para
desarrollar la educación emocional, siempre y cuando se ajusten a las necesidades de la actividad a realizar.
3. Estructura o formato de la sesión: el cuadro de secuenciación que a continuación se propone puede ser utilizado
también en otros centros. En cualquier caso, esta decisión siempre estará en manos de las personas responsables
de la ejecución del programa. Proponemos una ficha técnica de cada actividad que hará las veces de guión y que
presentamos a continuación:
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4. Imágenes y cuentos: en la etapa infantil es de suma importancia utilizar imágenes como complemento
indispensable del lenguaje. El lenguaje no verbal adquiere mayor importancia en esta etapa, ya que tanto las
expresiones corporales del profesorado como su tono de voz son interpretados por el alumnado más claramente
que el lenguaje verbal. El uso de las imágenes atrae la atención del alumnado y les ayuda a relacionar las ideas
que desarrollan. Los cuentos se convierten en esta etapa en un material metodológico esencial. El profesorado,
mediante una forma lúdica y entretenida (tono de voz, dibujos, cambios de voz, lenguaje no verbal…) transmite
emociones que cautivan al alumnado y hace llegar el mensaje mediante las vivencias de protagonistas
imaginarios/as.
5. Familias: el trabajo en equipo entre las familias y el profesorado resulta enriquecedor tanto para ellas como para el
alumnado; algunas de las actividades que a continuación se proponen facilitan el logro de este objetivo.
6. La coordinación entre las personas tutoras de la etapa en la puesta en marcha de las actividades, en su
seguimiento y en la creación de otras nuevas es indispensable. Para ello, se aconseja crear un cuadro global de
objetivos y actividades de todo el sistema escolar en sus diferentes etapas.
7. Inicio, desarrollo y reflexión de las actividades . Es conveniente que el profesor o profesora utilice un lenguaje
sencillo y breve para explicar la actividad al alumnado. Puede utilizar, por ejemplo, cartulinas con imágenes. Puede
que, al principio, a los niños y niñas de 3 y 4 años les resulte difícil la ejecución de la actividad; por tanto, será vital
la disposición de colaboración del profesor o profesora. En cuanto a la reflexión, se considera la parte más
importante de la actividad porque evidenciará si los objetivos propuestos han sido interiorizados y en qué medida.
8. Otras sugerencias:
- Promover verbalmente la escucha activa entre el alumnado.
- Estimular la reflexión y el razonamiento.
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DESARROLLO EMOCIONAL EN LA EDUCACIÓN INFANTIL

Los y las recién nacidos/as ya sonríen, expresan asco y malestar, y hacia el primer mes manifiestan sorpresa, interés,
alegría y señales de tristeza y miedo.
 Durante el primer mes de vida, los y las bebés reaccionan con expresiones sonrientes o de satisfacción ante el
tono emocional y el contacto afectivo de padres y madres.
 Entre el cuarto y séptimo mes, hacen aparición las expresiones de angustia que dirige a la persona u objeto que ha
causado el malestar. Generalmente son las madres las que regulan dichas expresiones emocionales a través de
juegos y expresiones de alegría, interés, sorpresa, etc., de modo que el niño o la niña imita el modelo materno.
 Entre el cuarto y séptimo mes, los y las bebés son capaces de asociar las expresiones emocionales o su
significado emocional y responder adecuadamente a las muestras de afecto.
 El miedo se incrementa hacia los ocho meses, suscitado por el desarrollo de las estructuras de memoria que
permiten al niño o niña discriminar y asociar mejor la situación experimentada con hechos anteriores.
 Hacia los seis meses, los niños y las niñas logran darse cuenta de que su existencia es independiente de los
objetos y de las personas con las que se relacionan habitualmente.
 Entre los seis y catorce meses se produce una fuerte ansiedad por la separación de la madre.
 Entre los siete y doce meses el bebé empieza a darse cuenta de las causas que le ocasionan malestar y con ello
aumenta la eficacia del repertorio de conductas reguladoras de las emociones negativas, añadiendo a conductas
como la succión y el balanceo el alejamiento del estímulo o acercamiento a la fuente de consuelo (la madre)
cuando el niño o la niña tiene una cierta movilidad.
 Hacia finales del primer año, el incremento motriz -gatear y andar- permite a los niños y las niñas regular las
emociones de forma más eficaz, puesto que pueden acercarse o retirarse de los estímulos.
 Con el desarrollo de la conciencia de sí mismo/a y el desarrollo del lenguaje y la interacción social –entre los
dieciocho y veinticuatro meses- surgen las emociones autoinconscientes o sociomorales como la vergüenza, el
orgullo, la envidia, la culpa…
 A partir de los dieciocho meses, los niños y las niñas hablan sobre sus propios estados de ánimo y sobre las
emociones de otras personas.
 A partir del primer año se desarrolla la autoconciencia, y el niño o la niña empieza a manifestar algunas conductas
de consolación a la persona que muestra tristeza. Con el desarrollo cognitivo y la adquisición del lenguaje, estas
conductas empáticas se van haciendo progresivamente más reflexivas y complejas. El lenguaje hablado permite el
acceso al juego simbólico.
 El desarrollo de la comprensión emocional promueve el desarrollo de la conciencia de sí mismo/a que,
conjuntamente con el desarrollo social -entre los dieciocho y veinticuatro meses-, promoverá el surgimiento de las
emociones sociomorales o autoconscientes. En este período el niño o la niña no sólo siente y expresa las
emociones, sino que además es capaz de interpretar y evaluar sus estados emocionales internos, pudiendo de
esta manera valorar los aspectos que promueven sus conductas.
 Aunque normalmente los enojos aparecen sobre los dos meses, cuando alcanzan mayor intensidad y
espontaneidad es entre los siete y diecinueve meses, período que se caracteriza por la aparición de diferentes
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miedos, ansiedades o enfados, como resultado de la mayor capacidad para asociar las causas que provocan
malestar.
 A los dos años, los niños y las niñas tienen una comprensión muy limitada de la diferencia entre la vida mental y la
conducta.
 Hacia los tres o cuatro años, las ideas de cómo funciona la mente empezarán a estar suficientemente organizadas
y diferenciadas como para calificarlas de teoría.

1. ¿QUIÉN SOY?
1.1. ¿Qué siento?
Sesión I: Adivinar Emociones
Introducción
Los niños y las niñas tienen que darse cuenta de lo decimos cuando hablamos de emociones y sentimientos. El primer
paso será dar nombre a lo que sienten o a lo que ven en el resto.
Objetivos
- Darse cuenta de las emociones.
 Dar nombre a las emociones: a los 3 años alegría y tristeza
 A los 4 alegría, tristeza y enfado.
Metodología
Consistirá en poner dibujos de distintas emociones en una cartulina grande (En el caso de los niños y niñas de 4 años
pondremos alegría, tristeza y/o enfado; en cambio, los niños y niñas de 3 años solo alegría y tristeza). Se pide a los
niños y niñas que traigan dibujos o fotos que reflejen esas emociones. Entre todos y todas se ven y se decide qué
emoción refleja cada foto o dibujo, y se pega en la cartulina correspondiente. Se tendrán en cuenta los gestos
característicos: sonrisa, lágrimas, cejas…
Recursos
- Cartulinas grandes
- Gestos que reflejan distintas emociones
- Tijeras, cola…
Duración
- Los primeros 5 minutos de cada día.

Orientaciones
Las fotos se pegarán el mismo día que las traigan. La duración mencionada es la recomendable. Los días en los que no
haya fotos, se utilizaran algunas que el profesor o profesora tenga ahí mismo.
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Sesión II Parejas de Emociones

Introducción
Poner palabras a las emociones es el primer paso para conocer nuestras emociones y las del resto.
Objetivos
- Enriquecer el diccionario emocional de los niños y niñas.
Metodología
Con los niños y las niñas de 3 años prepararemos cartas con tres emociones y jugaremos al juego de las parejas. Se
ponen las cartas boca abajo y los niños y niñas levantarán dos cartas, respetando los turnos. Si las cartas son de las
mismas emociones, los niños y niñas se las quedan; si no, dejan las cartas en el mismo sitio boca abajo.
Con los niños y niñas de 4 años, jugaremos a las cartas (al juego de la abuela). En las cartas aparecerán las caras de
las 4 emociones (Alegría, tristeza, enfado y miedo). Se hacen grupos de 4 y se reparten 8 cartas a cada persona: habrá
un total de 32 cartas y añadiremos otra más que no tenga ninguna relación con las emociones.
Cada persona ofrecerá una carta a otra, y si un alumno o alumna consigue 2 cartas que muestren la misma emoción,
las dejará a un lado. La primera persona que consiga quedarse sin cartas gana la partida.
Recursos
- 32 cartas con emociones que tenemos para el juego.
- Una carta que no represente ninguna emoción.
Duración.
- El juego acaba cuando un alumno o alumna se queda sin ninguna carta
Orientaciones.
- Otra posibilidad es la de formar familias de cuatro cartas que reflejen las mismas emociones (Alegría, tristeza,
enfado y miedo).
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1.2. ¿Cómo soy?

Sesión III: Somos diferentes
Introducción
El conocimiento de uno/a mismo/a, de lo que siente, de cómo lo expresa es la base de la inteligencia emocional. Si uno/a
se conoce por dentro y por fuera, si es consciente de lo que siente y lo que hace, tomará en cuenta sus deseos a la hora
de tomar decisiones y será capaz de conocer sus puntos fuertes y débiles.
Objetivos
- Tener un autoconcepto claro.
- Valorarse como único o única.
Metodología
El grupo se sentará en un círculo y el profesor o profesora nombrará las distintas partes del cuerpo: los ojos, los brazos, el
pelo, la boca…
A continuación nos pondremos delante de un espejo, veremos como somos cada uno/a y comentaremos cómo somos.
Memorizaremos el aspecto de nuestra cara e identificaremos partes concretas como el pelo, la boca, la nariz, los ojos…
para saber cómo es cada uno/a. Sobre todo serán características físicas, pero también pueden incluirse aspectos
personales como la alegría (mirando al aspecto de nuestros labios, por ejemplo). Luego, dibujaremos las características de
cada uno/a en una plantilla: los ojos, los brazos, el pelo, la nariz…
Recursos
- Un espejo y una plantilla del cuerpo.
Duración
- Lo haremos todos los días, durante 5 minutos o más.
Orientaciones
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Este ejercicio se puede hacer de dos formas:

- Cada día: escogeremos a un alumno o alumna que nos explicara cómo es; y, de este modo, cada día
describiremos una cara diferente. El profesor o profesora también puede tomar parte en el ejercicio.
- A largo plazo: Todo el grupo participará el mismo día. Se colocarán delante del espejo de dos en dos para que se
describan y luego harán el dibujo de su cuerpo en un papel, para que hagan una presentación delante de la clase.

1.3. Cada día siento emociones distintas

Sesión IV ¿Qué estoy expresando?
Introducción
Preguntar a menudo a un niño o niña cómo se siente le ayuda a tomar conciencia de sí mismo/a. Se dará cuenta de que su
actitud es distinta cuando esta triste, alegre o enfadado/a. De este modo, le ayudaremos a que se dé cuenta de la
importancia que tiene lo que siente el corazón.
Objetivos
- Utilizar el cuerpo para expresar emociones y sentimientos.
- Saber qué se siente en cada momento.
Metodología
Dibujar las caras de dos o tres emociones en los tres círculos que se entreguen a los niños y niñas, para que ellos y ellas
las dibujen como quieran. Se preparan unas cintas para poner las caras. El niño o niña escogerá la cara que quiera, se la
pondrá en la cabeza y expresará la misma emoción con su propia cara.
Habrá dos momentos:
- El resto tendrá que adivinar la emoción que es.
- Quien tiene la cinta va a responder a estas preguntas:
 ¿Cuándo sueles estar contento/a?
 ¿Cuándo sueles estar triste?
 ¿Cuándo sueles estar enfadado/a?
Entre todos y todas, recogeremos todo lo que se ha dicho y lo tenemos en cuenta para otros momentos. Haremos un
“recopilatorio” de todo lo dicho.
Recursos
- Cartulina.
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- Tijeras.
- Pinturas.
Duración
Una sesión de plástica para preparar el material y dos o tres sesiones de 10 minutos.
Orientaciones
Dividiremos la clase en dos para hacer el ejercicio. Si todos y todas lo hacen en la misma sesión se hace demasiado larga
y puede que los niños y las niñas se aburran. Con los niños y niñas de 3 años podemos hacer las manualidades;
utilizaremos cuatro cartulinas: en dos cartulinas dibujaremos dos círculos, teniendo en cuenta que tienen que asemejarse a
una cara. Con otras dos cartulinas haremos lo siguiente: en una dibujaremos unos ojos y una boca sonrientes y en la otra,
unos ojos y una boca tristes. Los alumnos y alumnas tendrán que recortar la boca y los ojos (si se quiere se pueden añadir
una nariz y unas cejas), para luego pegarlos en la cartulina con forma de cara.

1.4. Puedo mejorar

Sesión V. ¡Cuántas cosas hacemos!
Introducción
Los alumnos y alumnas se sienten bien cuando conocen sus cualidades, habilidades y recursos. Cogen confianza cuando
se dan cuenta de los avances.
Objetivos
- Tener confianza en las habilidades y cualidades personales.
- Respetar las cualidades del resto.
- Saber lo que cada uno/a hace mejor.
Metodología
Escribiremos en la pizarra “Hago bien” o “Hago solo/a”. Preguntaremos a los alumnos y alumnas qué cosas hacen solos y
solas en general y escribiremos todo lo que dicen los niños y las niñas.
En un segundo lugar, se les preguntará las cosas que hacen bien (pueden incluirse el ayudar, el compartir…).
Al final, en una cartulina y al lado del nombre de cada alumno/a, escribiremos lo que hace “Solo/a” o “Bien”. Todos los
alumnos y alumnas de la clase tendrán escrito algo que hagan “Bien” o “Solos/as”.
Recursos
- Pizarra.
- Cartulinas.
Duración
- Una sesión de 15 minutos.
Orientaciones
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Lo que hacen “Bien” y “Solos/as” lo dibujaremos al lado de su nombre en la cartulina, porque así tendrá más sentido para
ellos y ellas. Si no se puede dibujar se escribirá, pero de la forma más breve. Este trabajo lo tendrá que realizar el profesor
o profesora.
Puede resultar interesante llevar dibujos que reflejen acciones que los alumnos y alumnas hagan cada día, hechos por
uno/a mismo/a o fotocopiados. Los dibujos pueden reflejar lo siguiente: el alumnado poniéndose la bata, atándose los
cordones, montando en bicicleta… Gracias a esos dibujos, los profesores y profesoras podrán hacer el ejercicio de una
manera más sencilla.

1.5. ¿Cómo me ven las demás personas?

Sesión VI. Yo y mis amigos y amigas.
Introducción.
La opinión que el profesor o profesora tiene del alumno o alumna y la manera en la que actúa con él o ella son muy
importantes para que aprenda a valorarse. El saber cómo lo ve el resto le ayudará a conocerse a sí mismo/a.
Objetivos
- Conocerse a uno/a mismo/a y al resto.
- Respetar las habilidades y límites del resto.
Metodología
Se agrupará a los alumnos y alumnas en grupos de cuatro. El profesor o profesora dará una foto de cada una de las
personas a cada grupo. Se hablará en el grupo de las cualidades del alumno o alumna y cada persona elegirá una cualidad
para presentarla al resto de los alumnos y alumnas.
Pueden ser características físicas o de actitud. El resto de alumnos y alumnas tendrá que adivinar de qué alumno o alumna
es la fotografía. El grupo que acierte de qué alumno o alumna se trata será el siguiente en presentar las cualidades de su
foto.
Recursos
- Fotos de los alumnos y alumnas.
Duración
- Una clase de una hora.
Orientaciones
Si no aciertan de quién se trata con las cualidades que se han dado, el grupo deberá preparar más cualidades con la
ayuda del profesor o profesora. Todos los grupos presentaran una o dos fotos.
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2. MODULO II: MANEJO MIS EMOCIONES

2.1. Las emociones son poderosas

Sesión VII: Lo siento así
Introducción
El deber de la familia y de la escuela es enseñar al niño o niña a observarse, a darse cuenta de las señales que se reflejan
en el cuerpo con algunas emociones, sin tomar unas como buenas y otras como malas, ya que cada una tiene su función y
significado.

Objetivos
- Conocer los gustos y deseos personales.
- Conocer las distintas intensidades y expresiones de las emociones básicas.
- Analizar las partes positivas y negativas de las emociones.
Metodología
Los niños y niñas se pintarán las manos, una con una cara sonriente (me gusta) y otra con la expresión triste (no me
gusta). Prepararemos cuatro grupos de fotos:
- Comida
- Ropa
- Juegos
- Situaciones diversas
Entre las comidas, por ejemplo, enseñamos fotos de distintas comidas, y cada uno/a “levantará” la mano de la emoción
que sienta. Se hará lo mismo con el resto de los grupos.
Al final se hablará de los distintos gustos/deseos, tomándolos todos como buenos y considerando distinto a cada niño y
niña.
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Recursos
- Pinturas para pintar las manos.
- Dibujos de distintas comidas, ropas…
- Fotos de distintos juegos o juguetes.
- Fotos de situaciones distintas.
Duración
Este ejercicio se realizará de estas dos maneras:
- Con niños y niñas de tres años: cogeremos fotos de todos los grupos y enseñaremos todas en la misma sesión.
- Con niños y niñas de cuatro años: se dividirán en 2 grupos (comida-juegos/ ropa-situaciones), y se trabajarán en
dos sesiones.
Orientaciones
En las reflexiones que se hagan con los niños y niñas de cuatro años se respetarán los diversos gustos, pero se comentará
que todas las comidas son necesarias. Se hablará también de las razones de las distintas situaciones. Por ejemplo, si no
les gusta quedarse en el comedor, se analizará por qué se quedan y se buscarán los aspectos positivos de esto. Con esta
edad pueden pintarse ellos y ellas mismas las manos, o también una persona se las puede pintar a la otra.

Las emociones nos ayudan o nos perjudican

Sesión VIII. Ahora sí, ahora no
Introducción
El control de las emociones es la capacidad que tenemos para controlar nosotros/as mismos/as las emociones, sin
que las emociones nos controlen a nosotros/as. El control ayuda a decidir qué queremos hacer o sentir en todos
los momentos de nuestra vida. Somos nosotros y nosotras los actores y actrices de nuestra vida y somos nosotros
y nosotras quienes tenemos que responsabilizarnos de la repercusión de dicha elección.
Objetivos
- Controlar la impulsividad y ser más reflexivo/a.
- Tener en cuenta las emociones del resto al hacer algo.
- Ser capaz de comprender y regular las propias emociones.
Metodología
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Se expondrán distintas situaciones a los niños y niñas para buscar opciones para reaccionar y tener en cuenta las
que son más apropiadas.
Primera situación: Algunos niños y niñas están saltando desde una altura para ver quién da el salto más alto. Marta
también quiere jugar pero tiene algo de miedo y no se atreve. El resto tiene prisa y alguien empuja a Marta, que
cae el suelo y se hace daño. Está llorando. ¿Han hecho bien? ¿Qué tendrían que hacer?
Segunda situación: Hace buen tiempo y ………... se quiere poner pantalones cortos. Su madre y su padre le dicen
que es tarde, que no hay tiempo para cambiarlos y que se los cambiará por la tarde. A medio día el tiempo cambia
y empieza a llover. Su madre y su padre no le cambian de pantalones y …………… se enfada y se pone a llorar y a
gritar. ¿Es eso lo que tiene que hacer?
Tercera situación: Marta va con su padre y su madre en coche en dirección a la playa, está muy contenta y en la
radio se oye una canción que le gusta. Marta quiere bailar, no quiere ir atada. ¿Le tienen que soltar el cinturón de
seguridad? ¿Cómo puede expresar de otra forma que está contenta?
Cuarta situación: Un niño tiene ganas de hacer pis y no se lo dice a la profesora, se aguanta. Al final va al baño,
pero esta mojado, se ha hecho pis encima. ¿Qué tiene que hacer? ¿Nos vamos a reír de él?, ¿Le reñiremos?
Recursos
- Dibujos que tenemos para la ocasión.
Duración
- Una sesión de 20 minutos.
- Con los niños y niñas de cuatro años puede ser también de 30 minutos.
Orientaciones
Con los niños y niñas de tres años, será de ayuda el soporte de una imagen, lo verán más fácil y prestarán más
atención. Se presentarán las situaciones que sean más fáciles.
Con los niños y niñas de cuatro años, en cambio, se les presentarán las cuatro situaciones. Estas situaciones se
pueden cambiar, adaptar o sumar. Estaría bien exponer alguna situación que se dé a menudo en clase.

2.3. ¿Qué puedo hacer para que las emociones me ayuden?

Sesión IX . ¡A ver si lo coges!
Introducción
Para controlar nuestras emociones tenemos que controlar nuestros pensamientos. Todos y todas tenemos derecho a
hacer, sentir y pensar lo que queremos, mientras no dañemos a nadie. En educación infantil hay que trabajar la
importancia del esfuerzo, hacer que entiendan que a veces tenemos que conseguir objetivos pequeños antes de conseguir
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uno mayor. Tienen que aprender a esperar; si aprenden a hacerlo, a controlar los impulsos, conseguirán con más facilidad
los objetivos marcados.
Objetivos
- Trabajar el control de los impulsos.
- Aprender a esperar.
Metodología
Cuando los niños y niñas estén sentadas, les pondremos caramelos en la medio de la mesa. Les diremos que pueden
comer algo, pero que si esperan tendrán un premio mayor. Cada uno o una elegirán qué hacer.
Los niños y niñas de 3 años lo harán mejor si les damos alguna tarea mientras están en la mesa.
Recursos
- Golosinas.
Duración.
- Media hora de sesión. A los niños y niñas de 3 años les daremos alguna tarea mientras esperan.
Orientaciones
Sería conveniente hacer dos sesiones, dejando un período de tiempo entre ellas.
- En la primera, les daremos una tarea.
- En la segunda, no harán ninguna tarea, sólo mirarán a las golosinas.
Este ejercicio puede utilizarse cuando en clase se observe algún problema con el control de la impulsividad (para evitar
que griten en los pasillos, que se peguen, etc.).

2.4. Aprendo a regular

Sesión X. ¿Qué voy a hacer?
Introducción
El autocontrol exige tomarnos un tiempo para pensar. Para ello los niños y las niñas tienen que saber que sienten, si
estamos enfadados/as o si hay algún problema. Las personas adultas podremos hacer de espejo, utilizando frases como
Creo que te estas enfadando. Es importante darse cuenta de las señales que da el cuerpo, percibirlo en uno/a mismo/a o
en el resto.
Objetivos
- Conocer y utilizar diferentes estrategias de la regulación emocional.
- Desarrollar estrategias positivas con emociones diversas.
- Desarrollar la actitud positiva en situaciones peligrosas.
- Saber hacer frente a las situaciones complicadas.
Metodología
Expondremos a los alumnos y alumnas distintas situaciones. Les preguntaremos cómo se sienten, qué es lo que pueden
hacer y qué sentirían ellos y ellas en esas situaciones. Entre todos y todas buscaremos estrategias para afrontarlas. Las
situaciones pueden ser las siguientes:
- Se ha caído una criatura.
- Hay una criatura sola en la calle, se ha perdido.
- A una criatura se le ha explotado un globo.
- A una criatura se le ha roto el juguete.
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- A una criatura le han dado un regalo.

- A una criatura le han dado un caramelo.
- Es el cumpleaños de una criatura.
- Hay un grupo de niños y niñas y viene un payaso (hay quien llora, hay quien ríe, hay quien se asusta).
- Se acerca un perro corriendo.
- Una criatura pega a otra criatura.
- Una criatura está soñando por la noche.
- Viene una bruja.
Otro ejercicio puede ser el siguiente: dejaremos el aula a oscuras y poco a poco haremos ver a los alumnos y alumnas
cómo se va aclarando. Cuando dominen la situación, es decir, una vez que hayamos realizado el ejercicio dos o tres veces,
lo repetiremos, pero haremos un ruido muy fuerte cuando empecemos a aclarar el aula. Preguntaremos quién se ha
asustado, quién no, cómo se han sentido, etc.
Recursos
Imágenes que tengamos para la ocasión.
Duración
Haremos dos sesiones, de unos 15 o 20 minutos. Para el segundo ejercicio es suficiente una sesión de 5 minutos.
Orientaciones
- En las dos sesiones utilizaremos situaciones distintas.
- Durante unos días dejaremos visibles en el aula las estrategias que han salido para hacer frente a situaciones en
las que siente miedo y enfado.
- La primera vez que dejemos el aula a oscuras, dejaremos algo de luz.
- Es conveniente para el alumnado que este lugar sea de confianza.
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EVALUACIÓN
La evaluación es una actividad valorativa que permite determinar en qué medida se han logrado los objetivos propuestos.
La evaluación debería ser continua y formativa, estará integrada en el proceso educativo y servirá como instrumento de
acción pedagógica.
Los programas de educación deben ser evaluados. Debemos evaluar tanto el proceso del desarrollo de las actividades
como el producto final. La evaluación es necesaria para conocer si los objetivos expuestos se han cumplido. Aunque pueda
resultar difícil, discutible o incluso criticable, la evaluación es muy enriquecedora y conlleva una mejora continua del
programa, ya que permite identificar los puntos fuertes y débiles en el análisis, en la ejecución y en el producto del mismo.
Es sabido que medir las emociones resulta complicado, dado que las emociones son subjetivas. En la actualidad existen
pocos instrumentos de medida de la educación emocional. Uno de ellos es el CEE (Cuestionario de Educación Emocional)
del GROP (2000).
A continuación, presentamos las herramientas cualitativas utilizadas para la evaluación del proceso de este programa y
algunas otras que también pueden ser útiles:
Los fundamentos de este procedimiento se encuentran en la elaboración sistemática de un “Diario de Sesiones” y un
“Análisis de los productos de las actividades”.
Se proponen dos herramientas:
• El diario en el que se describe lo que ocurre. Mediante un registro narrativo, se recogen las conductas, los contenidos y
los productos de cada actividad (dibujos, cuentos, caretas…). Si las dimensiones son mayores que las del diario, se
aconseja hacer una foto al producto creado.
• El cuestionario es la herramienta que al término de cada actividad nos ofrece una reflexión sobre el funcionamiento del
programa. Ayuda a identificar formas de mejora y a desarrollar nuevas estrategias de acción frente a distintas dificultades o
situaciones observadas. El cuestionario contiene diversos indicadores de evaluación que deberían tomarse en
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consideración en cada actividad y que ayudan a evaluar la misma: grado de placer, grado de participación, clima del grupo,
comunicación-escucha y grado de obtención de los objetivos.
• Grado de placer: Observar qué emociones manifiestan quienes componen el grupo ante el desarrollo de la
actividad. Valorar las manifestaciones emocionales espontáneas, como la risa, expresiones faciales, felicidad…
• Grado de participación. Observar si en las actividades participan todas las personas y en qué medida.
• Clima del grupo. Observar la expresión emocional del alumnado. Observar si en las actividades de grupo se
aprecian el respeto, el diálogo, la coordinación o conductas de resistencia o agresividad o incluso de pasividad.
• Comunicación y escucha. Valorar si las instrucciones de la actividad que la persona adulta ofrece son escuchadas,
si en la puesta en común o reflexión las personas del grupo se escuchan activamente, y si en el desarrollo de la
actividad la comunicación intragrupal es efectiva.
• Grado de obtención de los objetivos. Valorar si los objetivos propuestos al principio de la actividad se han logrado y
en qué medida.
Estos indicadores serán evaluados en una escala de estimación del 1 al 10. Para finalizar con el cuestionario, se
proponen dos aspectos más a valorar por el profesorado:
• Elementos positivos y dificultades de la sesión, y cómo mejorar dichos aspectos.
• Descripción subjetiva de la sesión.

CUESTIONARIO DE EVALUACIÓN DE LA SESIÓN

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