Sociedad y Educación en El Mexico Actual

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
UNIDAD UPN 284
ANTOLOGÍA
SOCIEDAD Y EDUCACIÓN EN EL MÉXICO ACTUAL
SEGUNDO SEMESTRE
COMPILADO POR:
MTRA. CRISTINA LIZETH PEÑA CANTÚ
MTRO. JORGE ALBERTO REYNA RODRÍGUEZ
ASESORES:
MTRA. AIDA HAYDE CASASOLA ORTEGA
MTRO. ÁNGEL ARTURO HERNÁNDEZ VALLES
Nuevo Laredo, Tamaulipas Febrero 2022

ÍNDICE
Presentación y objetivos del curso Página 1
UNIDAD 1. CONSOLIDACIÓN DEL PROYECTO DE SOCIEDAD Y CRECIMIENTO INDUSTRIALIZADOR.
Objetivo y propósitos Página 3
Lectura 01. La Evanescencia del Proyecto Nacional (Meyer, L.) Página 4
Lectura 02. Reflexiones sobre la construcción de la representación de lo nacional-mexicano

(Beatriz Gómez Villanueva) Página 10
Cuadro comparativo 03. Cuadro comparativo que muestra el estado que guarda la nación justo
antes de 1810, 1910 y 2010 Página 27
UNIDAD 2. NACIONALISMO, CULTURA Y EDUCACIÓN.
Objetivo y propósitos .........................................................................................................Página 34
Lectura 01. El movimiento de 1968 (Pablo Moctezuma Barragán) ....................................Página 35
Lectura 02. Las reformas del Artículo 3 constitucional ......................................................Página 62
Lectura 03. Identidad nacional y sentidos de los jóvenes sobre su nraación
(Irma Leticia Péerez-Rodríguez) .........................................................................................Página 66
Lectura 04. Nadie, nada. Las voces del temblor, 20 años después (Elena Poniatowska)....Página 77
UNIDAD 3. Hegemonía y consenso del sistema político. Modernización educativa, democracia y

cultura.
Objetivo y propósitos ..........................................................................................................Página 84
Lectura 01. El libro de texto gratuito en la actualidad (Tonatiuh Anzures) .......................Página86

Lectura 02. Zapatismo y movimientos étnicos-regionales en México.................................Página 110
Lectura 03. Descentralización de Unidades UPN (Mtro. Arturo Esquivel Franco) ..............Página 134
Lectura 04. Contexto, avances y retos futuros de la Universidad Pedagógica Nacional

(Francisco Miranda López) .................................................................................Página 140
Lectura 05. Políticas Educativas y Neoliberalismo en México: 1982-2006 (Armando Alcántara)
Página 157
Presentación.
El curso de SOCIEDAD Y EDUCACIÓN EN EL MÉXICO ACTUAL, de la línea
socio-educativa, se imparte en el segundo semestre de la carrera de licenciatura en
Piscología Plan 2009, precede al curso Estado, Sociedad y Educación en el que se
analizan algunos procesos históricos en la sociedad mexicana de mediados del siglo
XIX a la década de los cuarenta del siglo XX, que van configurando la
institucionalización del poder y los mecanismos de control político, incluyendo el
relevante papel de la educación en este proceso.
En este segundo curso se aborda el análisis socio-histórico de un periodo
fundamental en la historia de México que va de la plena consolidación del proyecto
de sociedad impulsado por el grupo dominante que emerge al fin de ese modelo de
crecimiento en la década de los noventa. En estos aproximadamente cincuenta
años de nuestra historia se buscara explicar de manera articulada los diversos
elementos que dan coherencia al proyecto de sociedad que caracterizo al siglo XX
de nuestra historia, haciendo énfasis en el papel asignado a la escuela y a la
formación de una identidad nacional como mecanismos de cohesión y unidad
nacional.
Bajo esta idea, la estructura del curso se organizo a partir de una
problemática que atraviesa las cuatro unidades temáticas; el nacionalismo y la
identidad nacional como elementos que justifican la mayoría de las acciones del
Estado que van desde una política económica que en principio pretendió un
1
crecimiento que apuntalara un nacionalismo económico hasta una política educativa
y cultural que se empeño en divulgar un nacionalismo hegemónico que borro la
diferencia y la multiculturalidad.
La idea de organizar el curso bajo una problematización histórica –en este
caso el nacionalismo y su incidencia en la configuración de la sociedad mexicana-,
nos permite seleccionar solo algunos contenidos fundamentales para explicarla
desde una perspectiva de totalidad, es decir, no se pretende una visión amplia de
la historia de México (de todos los problemas económico, políticos, educativos y
culturales de ese periodo histórico, como lo hacen los programas de historia en
educación básica), sino analizar de manera específica una problemática histórica
que nos permita profundizar en ella, mediante el despliegue de una serie de
actividades que pongan en marcha tanto los contenidos conceptuales, como los
actitudinales y procedimentales, con la idea de que los alumnos puedan valorar los
cambios del modelo de crecimiento y de sociedad que se tuvo en casi todo el siglo
XX, frente a los cambios que se están gestando en la actualidad.
OBJETIVOS DEL CURSO.
Se analizarán los elementos que definieron el proyecto de sociedad
impulsado por el grupo del poder, así como el papel que tuvo el Estado en el impulso
del capitalismo, con el fin de identificar los valores ideológico - políticos que definen
el nacionalismo y el papel asignado a la educación en este proceso.
2
UNIDAD 1
UNIDAD 1
CONSOLIDACIÓN DEL PROYECTO DE SOCIEDAD Y CRECIMIENTO
INDUSTRIALIZADOR.
Objetivo: Que los alumnos expliquen los rasgos que caracterizaron al
modelo de crecimiento industrializador, así como las contradicciones generadas en
ese proceso (con especial énfasis en lo educativo y lo cultural).
Propósitos: Comprenderán la problemática que enfrentó el proyecto
nacional cardenista, frente a los requerimientos del modelo de crecimiento
industrializador, el papel que tuvo el estado en el impulso de la industrialización, así
como las transformaciones sociales que se dieron en la sociedad mexicana y los
mecanismos del poder en la consolidación del sistema político mexicano.
1.1. La Evanescencia del Proyecto Nacional.
1.2. Reflexiones sobre la construcción de la representación de lo Nacional-
Mexicano.
1.3. Cuadro comparativo que muestra el estado que guarda la nación justo antes
de 1810.
3
LA EVANESCENCIA DEL PROYECTO NACIONAL
Lorenzo Meyer
23 de octubre de 2008.
DE CORTA DURACIÓN
A lo largo de la historia del México independiente ha surgido un buen número
de proyectos de nación (PN), pero sólo un puñado logró materializarse, al menos
parcialmente. El primero de éstos, el liberal, tardó en madurar, pero se mantuvo
vigente por decenios, como también fue el caso de los dos siguientes: el revolucionario
y el posrevolucionario. Sin embargo, el último, el neoliberal, apenas si aguantó una
docena de años en su modalidad autoritaria y ahora, en la supuestamente etapa
democrática -del 2000 a la fecha-, se está desmoronando. En realidad, es posible
incluso suponer que ya dejó de existir y que la acción del gobierno actual a lo más que
aspira es a sobrevivir.
LA DEFINICIÓN
Para adentrarnos en la cuestión planteada, conviene intentar una definición del
concepto. Teniendo como base la experiencia histórica, un PN es una gran propuesta
de futuro colectivo a la que se le atribuyen posibilidades razonables de éxito. Se trata
de un diseño de régimen político para hacer del ejercicio del poder la solución a los
grandes problemas nacionales. Esa fórmula política plantea metas generales y sugiere
medios para alcanzarlas.
4
Todo PN implica necesariamente una concepción de la naturaleza humana y de
la sociedad. Igualmente, todo PN digno de tal nombre contiene, aunque no lo acepte
de manera explícita, una cierta dosis de utopía, de sociedad ideal. Ningún gran
proyecto puede funcionar sin ese elemento que despierta la imaginación y el altruismo,
aunque tampoco puede alejarse demasiado de la realidad. Un PN que tiene éxito es
porque pudo negociar lo ideal con lo real.
Es natural que en cada época histórica convivan y choquen más de un PN y ése
ha sido el caso de México. La textura del proceso político de un periodo determinado
se puede explicar justamente como el resultado de la competencia, lucha o
negociación de proyectos. Ese proceso transcurre en varios planos. Por un lado, el
conflicto por lograr el control efectivo de los instrumentos de poder: gobierno, medios
de comunicación, etcétera. Por el otro, el ideológico: la disputa por la imaginación
colectiva y por el apoyo social a las ideas, al partido o grupo que las presenta como su
plataforma y a los individuos que conforman su liderazgo.
En principio, cualquier PN es una construcción ideológica que tiene su origen
en las élites políticas y sus elementos más intelectuales. Entender hasta qué punto,
por qué y cómo las ideas y valores de un proyecto específico logran penetrar y ser
aceptados por sectores sociales más amplios es una arena principal de investigación.
En ocasiones la liga entre un PN y una clase o grupo social puede resultar
relativamente evidente, pero lo normal es la complejidad. Un PN relativamente exitoso
-ninguno lo es totalmente- suele ser el origen o resultado de compromisos entre
personalidades, grupos, regiones y clases con intereses contradictorios.
Especialmente en países periféricos como México, los PN suelen tener una inevitable
5
dimensión internacional, pues el nacionalismo y el papel de la o las potencias que
actúan en la región son también parte de sus componentes.
EL PRIMER PN
Si se desea examinar el proceso político del México independiente desde la
óptica del choque o predominio de los PN, una propuesta puede ser la siguiente. El
origen del primer gran proyecto puede enfocarse como resultado de la confrontación,
a partir de 1821, entre visiones alternativas de futuro de las élites en una sociedad que
aún carecía de los elementos básicos para ser nación. Como resultado de la
Independencia surgieron los proyectos monárquico y republicano (con sus
antecedentes coloniales), que fueron evolucionando y traslapándose con el choque
entre federalistas y centralistas (con algunos cuantos desarrollos francamente
separatistas, particularmente en Yucatán, tanto entre las élites como entre ciertos
grupos mayas), para finalmente desembocar a mediados del siglo XIX en una disputa
entre conservadores y liberales dentro de una nación que seguía sin cuajar.
Al final, serían los liberales, bajo el liderazgo primero de Benito Juárez y
posteriormente de Porfirio Díaz, quienes lograron articular y poner en marcha un PN
que pretendía la modernización material de México vía una superación del arreglo
colonial mediante la destrucción de las corporaciones, la creación del Estado laico, la
apertura al capital y comercio externos y la sustitución, en la práctica, de los principios
democráticos de la Constitución de 1857 por un autoritarismo paternalista.
6
EL PN DE LA REVOLUCIÓN
Al inicio del siglo XX, la sorpresiva destrucción del liberalismo autoritario por un
levantamiento popular dio lugar, sobre la marcha, a la formulación de un segundo gran
proyecto: el de la Revolución Mexicana, que buscaba combinar modernización material
con justicia social, es decir, la incorporación subordinada de indígenas, campesinos,
trabajadores urbanos y clases medias al nuevo régimen. El nuevo PN, contenido en la
Constitución de 1917, buscó un mayor peso de las políticas sociales -especialmente
la reforma agraria- y una ampliación de la independencia relativa de México -la
expropiación petrolera- junto con una modernización del marco autoritario y la creación
de un partido de Estado corporativo -CNC, CTM, CNOP.
LA POSREVOLUCIÓN
Una vez que se agotó el reformismo cardenista se buscó una variante. Su foco
fue la industrialización basada en una burguesía que explotara un mercado interno
protegido, la rectoría económica del Estado encabezada por una Presidencia sin
límites constitucionales efectivos más una independencia relativa frente a Estados
Unidos. El énfasis en la justicia social se difuminó pero no la retórica populista.
EL PN NEOLIBERAL
El "nacionalismo revolucionario" murió con la crisis de 1982 pero no tardó en
surgir su sustituto: el neoliberalismo autoritario. La parte sustantiva del nuevo proyecto
encabezado por Carlos Salinas fue el abandono de la modernización material basada
en la economía protegida y la independencia relativa. Lo viable, se dijo, era escuchar
7
las señales del mercado, privatizar y abrazar la globalización vía la integración
económica a Estados Unidos mediante la firma del TLCAN en 1993. El objetivo y
promesa fue introducir a México en un tiempo muy corto al selecto grupo de los
ganadores económicos del nuevo orden mundial y sin mucha reflexión México ingresó
a la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE).
El PN del neoliberalismo autoritario -Perestroika sin Glasnost- fracasó y entre
1997 y 2000 desembocó en la derrota del PRI y la transición a la democracia política.
Sin embargo, el corazón de la variante del nuevo PN -el neoliberalismo democrático
encabezado por el PAN- también perdió rápidamente su parte utópica, ésa relacionada
ya no con el rápido ascenso de México a la categoría de país económicamente
desarrollado, sino de país democrático, algo que nunca había sido pero que se
proponía ser.
La democracia se presentó al inicio del siglo XXI como compatible con un
desarrollo material aceptable -ya no el extraordinario inicialmente prometido- pero
acompañado de fuertes instituciones legales que hicieran posible alcanzar, por fin, el
Estado de derecho -la congruencia entre lo legal y lo real- para lo cual se pondría fin a
las añejas prácticas corruptas a la vez que los mexicanos se transformarían de
súbditos en ciudadanos.
¿DÓNDE ESTAMOS?
El neoliberalismo democrático no resistió el choque electoral de la derecha con
la izquierda. Ante el riesgo de perder las elecciones del 2006 frente a la izquierda, la
derecha que triunfó en las del 2000 optó por alterar el espíritu de la competencia y
8
presentó a su adversario no ya como un actor legítimo sino como "un peligro para
México" al que había que cerrarle la posibilidad de asumir la Presidencia a como diera
lugar. Eso dio al traste con la confianza en las recién formadas instituciones
electorales. Por otra parte, el viejo partido autoritario resurgió como un aliado incómodo
pero indispensable del nuevo poder y el combate a la corrupción nunca se dio. La
división de poderes devino en parálisis y el narcotráfico y la inseguridad llevaron al
país al terreno de la ingobernabilidad. Finalmente, el crecimiento económico, basado
en el petróleo, nunca pasó de mediocre y hoy es víctima de la crisis del mercado global.
México ha llegado así a un tiempo donde el poder se ejerce sin proyecto. La
oposición de izquierda esbozó uno alternativo pero al cerrársele el camino a la
Presidencia cayó en un aparatoso conflicto interno que la aleja aún más del poder.
Pero ¿es viable nuestro país sin un gran proyecto que despierte la imaginación?
Lorenzo Meyer es académico y editorialista. Tiene más de 120 artículos y capítulos
en revistas y libros académicos, y más de 86 en revistas de divulgación. En su faceta
de analista del sistema político mexicano ha centrado su reflexión en las formas
autoritarias del poder y en los procesos de democratización del siglo XX. Hace
quince años incursionó como editorialista. Actualmente sus artículos semanales
aparecen el diario Reforma y en una quincena de periódicos locales. En este campo
ha recibido el Premio Nacional de Periodismo y ha publicado cuatro libros que
recogen su labor editorial, entre ellos: La segunda muerte de la Revolución
Mexicana; también Liberalismo autoritario: Las contradicciones del sistema político
mexicano, más tarde, Fin de régimen y democracia incipiente: México hacia el siglo
XXI y el último: El Estado en busca del ciudadano: un ensayo sobre el proceso
político mexicano contemporáneo. Es comentarista en televisión (Canal 11) y en
varios programas de radio.
9
Beatriz Gómez Villanueva 91
ÿReflexiones sobre la construcción de la representación de lo nacional-mexicanoŸ
Reflexiones sobre la construcción de la

representación de lo nacional-mexicano1
Reflections on the Construction of the

Representations of the National-Mexican
Beatriz Gómez Villanueva(*)

México
[email protected]
Resumen Abstract
La construcción de las representaciones Building representations about national
sobre la identidad nacional ha sido a lo identity has been, all throughout the
largo de la historia de las sociedades un history of societies, a deeply complex
proceso profundamente complejo en el que process in which the mediating action of
la acción mediadora de agentes diversos diverse agents has shaped the character
ha perfilado el carácter con el que hoy se with which the members of a nation
identifican los miembros de una nación. identify today. In the specific case of
En el caso particular de México, el Esta- Mexico, after the revolutionary move-
do, tras el movimiento revolucionario que ment started in early 20th century, the
inició en los primeros años del siglo XX, State became the depositary of the na-
se convirtió en el depositario de los valo- tional values through a party-state struc-
res nacionales a través de una estructura ture, hierarchically cohesioned, that
partidista-estatal jerárquicamente cohe- institutionalized the beginnings of the
sionada que institucionalizó los princi- Revolution. Thus, the concept of the
pios de la Revolución. Así, lo nacional- national-Mexican, at official level dis-
1
Se puntualizarán sólo algunas reflexiones generadas a partir del análisis del corpus de la infor-
mación en la que se sustenta la tesis doctoral Propuesta para analizar la inserción del discurso
nacionalista dentro de la retórica del gobierno mexicano (1938-1950 y 1982-2002), que se en-
cuentra en etapa de elaboración.
Mediaciones Sociales, NÀ 3, II semestre de 2008, pp. 91-109. ISSN electrónico: 1989-0494.
10
Beatriz Gómez Villanueva
mexicano, al nivel del discurso oficial, ha course, has been a representation of social
sido una representación de control social control that defined the course of power
que definió el rumbo del poder durante for more than 60 years, and made of it
más de 60 años e hizo de ella su princi- its main legitimization flag during a
pal baluarte de legitimación durante whole epoch.
toda una época.
Palabras clave: identidad nacional, Keywords: national identity, collective

representaciones colectivas, mediación representation, social mediation, dis-
social, análisis del discurso, México, course analysis, Mexico, history.
historia.
11
Identificar aquello que caracteriza a lo “nacional-mexicano” supone

acercarse al centro de una inacabable polémica en la que se superponen la
recurrencia al glorioso pasado prehispánico, los míticos estereotipos de lo
“mexicano” -proporcionados en muchos sentidos por la cultura de masas
cinematográfica-, o lo más íntimo de un sentimiento vivo que se construye
y recrea cotidianamente. En este recorrido, el presente estudio desarrolla-
rá muy sucintamente la reconstrucción histórica de las representaciones de
lo mexicano proporcionadas por el discurso oficial de la etapa posrevolu-
cionaria y la retórica nacionalista del gobierno en su fase neoliberal. Se
pretende entender cómo la concepción formulada desde la perspectiva
gubernamental en su afán legitimador se convirtió, a lo largo de más de
seis décadas, en una referencia esencial que formó parte del imaginario
colectivo de toda una nación en su etapa moderna, y que dio normatividad
a su quehacer social, político y económico.
1. ENTENDER LA IDENTIDAD
En un intento por abordar lo significativo de lo “nacional”, se han

planteado diversas posturas teóricas en torno a la construcción de las iden-
tidades nacionales. En la aproximación psicosocial y funcional, la identidad
personal se somete a la identidad social en el momento en que el sujeto
pertenece a un grupo y define su quehacer dentro de él. Desde esta pers-
pectiva, la identidad nacional es “parte del auto concepto de un individuo
que deriva del conocimiento de su pertenencia a un grupo (Nación) junto
con el significado valorativo y emocional asociado a dicha pertenencia”
(Ramírez, 1989: 255). La identidad nacional es, igualmente, un producto
colectivo que se transmite a los miembros del grupo en el curso del proce-
so de socialización.
La pauta de los sujetos por “agruparse” parte de la profunda nece-

sidad de identificarse con alguna causa amplia y globalizante. Así, cuando
se han agotado las alternativas previas, el nacionalismo es la mejor opción,
ya que éste”...insiste sobre todo en la importancia de una especial identidad
de grupo cultural que se convierte en el aspecto fundamental de las aspira-
ciones y la acción política” (Breuilly, 1990: 40).
Con la fuerza del nacionalismo se intenta recuperar una antigua

identidad amenazada u olvidada. Este proceso ha sido particularmente
significativo al transformarse las sociedades tradicionales a sociedades
12
industrializadas, ya que en estas últimas las relaciones entre los sujetos

devienen en interacciones impersonales, abstractas y racionales, lo cual
amenaza la construcción de vínculos comunitarios. En tales circunstancias,
el nacionalismo se proyecta como fórmula que supera la “individualidad” y
crea lazos entre los miembros del grupo: “proporciona (el nacionalismo)
etiquetas simples y concretas con los que caracterizar a los amigos y a los
enemigos” (Breuilly, 1990: 42). Asimismo, ante los vertiginosos cambios
que se suceden al modificarse una sociedad tradicional para convertirse en
moderna, el nacionalismo funciona como promotor de la transición hacia la
modernidad. El nacionalismo se convierte en la “religión de la moderniza-
ción” (Breuilly, 1990: 44) que crea nuevos proyectos y nuevas identidades.
Por su parte, la teoría de la solidaridad de grupos sustenta que el

grupo en particular y la nación en general se vislumbran como desarrolla-
dos sistemas de comunicaciones internas que propician una sensación de
identidad común. El grupo se conforma cuando los individuos desean ob-
tener bienes producidos conjuntamente que no pueden conseguirse si-
guiendo mecanismos individuales. La articulación de intereses comunes, el
acuerdo sobre procedimientos constitucionales y los acuerdos sobre la
producción y asignación del bien colectivo son los elementos fundamenta-
les que caracterizan al grupo. Una vez integrado, la solidaridad grupal
dependerá de la amplitud de las obligaciones colectivas y el grado en que
los miembros cumplen estas obligaciones. Luego entonces, la superviven-
cia del grupo estará supeditada a la capacidad de controlar y sancionar a
sus miembros. Al aplicar esta teoría al nivel macro-social puede señalarse
que el nacionalismo se refiere a los sujetos de un determinado territorio
que desean la soberanía estatal, el control de su propio aparato estatal.
Ello da pauta a la formación de los partidos nacionalistas, los cuales trans-
forman en acción el sentimiento nacional.
De acuerdo a las aproximaciones sobre identidad vinculadas al

cambio histórico, desde las comunidades primitivas hasta las organizacio-
nes sociales previas al Estado moderno, la sociedad o idea del “nosotros”
imperó sobre los rasgos individuales. Así por ejemplo, durante la antigüe-
dad clásica el “yo” era definido considerando los elementos sociales por
encima de las características personales. La identidad del “yo” se sujetaba,
entonces, al predominio de la identidad como “nosotros”.
Esta concepción sufrió una importante transformación a lo largo

de la Edad Media y, a partir del Renacimiento, la forma identitaria del yo
13
(con peculiaridades individualistas) fue la más destacada. En el siglo XVII

ya es clara la diferencia entre lo que se hace de manera individual y de
manera colectiva, diferenciación que cobró relevancia durante el siglo
XIX. Fue en esta época cuando la caracterización de corrientes sociopolíti-
cas opuestas condujo a la acuñación de términos tales como individualismo
versus socialismo y colectivismo. Igualmente, la modificación del vínculo
entre individuos y colectividad pasó a una mayor preponderancia de lo
individual.
Los cambios sociales y tecnológicos generados al final del siglo

XIX y a principios del XX configuraron formas de interacción nacional
más intensas; en este contexto, el cine proporcionó referentes para la for-
mulación de estereotipos y de imágenes de la vida cotidiana. Con el actual
desarrollo de los medios de comunicación, la revolución tecnológica y los
procesos de globalización económica, las percepciones culturales han teni-
do que integrarse a redes mundiales de significado instaladas en el ámbito
de lo global posmoderno. Ello ha propiciado en el terreno cultural una
serie de tendencias uniformadores que, no obstante su avance acelerado, no
ha podido desplazar a la insoslayable pluralidad cultural.
La conformación de identidades expresa la relación entre el indivi-

duo y la colectividad. Es un fenómeno que surge a partir de la dialéctica
entre el individuo y la sociedad. Las identidades se insertan en prácticas
cotidianas y implican la adscripción e identificación del sujeto con diversos
proyectos imaginarios que se concretizan en grupos religiosos, políticos,
culturales, sociales...
“Las identidades imaginarias son pactos simbólicos que influyen en la prác-

tica social y constituyen recursos para la articulación de proyectos. Son los
fantasmas del imaginario que cobran forma y vida en la conciencia social;
arquetipos que desdibujan a los hombres y mujeres reales. El individuo no
se reconoce en sí mismo, sino en los fantasmas colectivos... de la manga
mágica de las identidades colectivas han nacido grupos, etnias, nacionalida-
des, estados, nación, movimientos sociales, culturas alternativas, etc.” (Va-
lenzuela, 1992: 16).
La identidad social asume diferentes características y supone dimen-

siones de integración, estrategia y compromiso (Valenzuela, 1992: 17). La
integración trata del proceso mediante el cual se interiorizan roles y esta-
tus (sometimiento a la “personalidad social”) y que se expresa en los gra-
dos de integración normativa, en la cohesión grupal. La estrategia se vin-
14
cula al ámbito de la racionalidad instrumental y en ella la identidad se da

ante la búsqueda de objetivos (la identidad es asumida como un medio para
la acción). El compromiso se refiere al compromiso del individuo con un
proyecto alternativo de vida. Se configura la posibilidad de construir un
futuro imaginado, una nueva realidad en la que han sido mediadas las re-
presentaciones sobre el entorno.
Al estudiar el origen de las identidades debe considerarse que éstas

surgen de “aspectos compartidos que pueden derivarse de intereses comu-
nes, identidades previas, carencias y necesidades similares o referentes
inventados. En este proceso intersubjetivo de reconocimiento se construye
la conciencia del ‘nosotros’ y concomitantemente la identificación de ‘los
otros’, los que no comparten las características principales que constituyen
la identidad, y que son aspectos necesarios para la configuración de la ac-
ción colectiva” (Valenzuela, 1992: 59).
Sucintamente, para abordar el análisis de las identidades es necesario

destacar, entre otros, los siguientes elementos (Valenzuela, 1992: 23):
1. La identidad se refiere a la relación históricamente determinada entre

individuos y colectividad.
2. Las identidades son constructos históricos definibles a partir de su in-

serción en contextos socio históricos particulares.
3. La identidad no es comprensible en sí misma, sino a través de las dife-

rencias que sostiene con quienes no comparten sus rasgos definitorios de
identidad.
4. Las identidades no son estáticas, sino que cobran sentido dentro de ám-
bitos de interacción social.
5. La identidad se delimita a partir de la tradición, lo permanente, la ads-

cripción, lo específico.
6. Para que un elemento pueda identificarse como rasgo de identidad es

necesario que el grupo integre a su sistema cognitivo ese elemento como
asimilación.
7. Las identidades se transforman en el tiempo y en el espacio.
15
8. Las identidades pueden estar referidas a elementos culturales tradicio-

nales, pero también pueden derivarse de intereses compartidos o de res-
puestas a condiciones nuevas.
9. Las identidades se constituyen en la acción social y se refrendan en el

ámbito simbólico.
10. El Estado nacional y las identidades culturales, como entes imagina-

rios no se reducen a lo simbólico, sino que adquieren dimensiones deter-
minantes en la vida social. Son campos de consenso, discusión y conflicto.
11. El desarrollo de los medios de comunicación de masas ha propiciado

nuevas formas de adscripción identitaria y de procesos imaginarios, lo cual
ha convertido a los MCM como mediadores con el propósito de uniformar
diferencias.
El concepto de identidad nacional se vincula a una dimensión ideo-

lógica que supone la identificación con un proyecto de nación. El sector
social dominante propone una visión común de sociedad, la cual es com-
partida por diversos sectores y clases sociales y que se concretiza de for-
mas múltiples. Esta visión considera un modelo de desarrollo socioeconó-
mico y un imaginario en el cual se legitima.
El nacionalismo es, entonces, la serie de acciones y proyectos que

surgen de la concepción e interiorización de la nación o lo nacional; es una
cosmovisión compartida que se reconoce en el imaginario colectivo y que
se refrenda en la acción y en el mundo simbólico.
Por otro lado, el nacionalismo es un fenómeno moderno vinculado

al desarrollo del capitalismo. Si bien el poder estatal surgido de ese modo
de producción depende más que nunca del apoyo y consentimiento de la
población, evidentemente no llega a representar los intereses de clase de
las mayorías. En esa medida, surge una política de masas y una ideología
orientadas a crear un motivo de convocatoria alterno al de la clase: el na-
cionalismo (García Canclini, 1982: 73).
El nacionalismos es, en esencia, una fórmula que representa los in-

tereses de una clase en particular, pero con la capacidad para inducir apoyo
en otras clases (la alianza que genera es multiclasista).
16
Dentro de las concepciones políticas de lo nacional hay una defini-

ción “biológica-telúrica” que hizo su aparición como sustento ideológico de
los Estados oligárquicos. En esta concepción, la nación está integrada por
un conjunto de individuos vinculados por lazos naturales -el espacio geo-
gráfico, la raza- e irracionales -el amor patrio, la religión-, sin considerar
las diferencias existentes al interior de la nación misma. Si bien se preten-
den anular los criterios históricos para definir lo nacional y se destaca la
composición racial como eje de unión, de hecho, este nacionalismo consa-
gra un modo de relacionar la naturaleza con la historia:
“Sus meditaciones metafísicas sobre el ser nacional buscan preservar en el

plano simbólico la identificación de los intereses con los de los patricios y
las grandes familias, disimuladas bajo interpretaciones aristocráticas del
pasado la explotación con que la oligarquía obtuvo sus privilegios. La di-
námica histórica, que ha ido constituyendo el concepto y el sentimiento
de nación, es diluida en la tradición. Se olvidan los conflictos en medio de
los cuales se formaron las tradiciones nacionales o se les narra legenda-
riamente, como simples trámites arcaicos para configurar instituciones y
relaciones sociales que garantizarían la esencia de la Nación: la iglesia, el
ejército, la familia, la propiedad” (García Canclini, 1982: 73).
En la definición sustancialista, lo nacional-popular no reside en la

raza, ni en el asiento geográfico, ni en la tradición, se instala en el Estado.
Éste, a consecuencia de los movimientos revolucionarios o independentis-
tas, se convierte en el depositario de los valores nacionales y es, por tanto,
el mediador y conciliador en las controversias entre sectores. Tal organi-
zación se sostiene por la figura de un líder carismático o por una estructu-
ra partidario-estatal jerárquicamente cohesionada como ha sido el caso del
sistema político mexicano.
Hay una exigencia explícita para que las iniciativas populares se

subordinen a los intereses “nacionales” que fija el Estado. Se recurre al
origen étnico o al orgullo histórico como entes integradores de la identi-
dad nacional, identidad representada en las líneas de acción gubernamen-
tales.
La cultura nacional -uniformadora de desigualdades- es concomi-

tante a un proceso selectivo mediante el cual se conforman identidades
compartidas por sectores mayoritarios de una nación (si bien los rasgos
identitarios fundamentales son establecidos por las clases hegemónicas).
17
Las culturas nacionales han crecido bajo el impacto de la urbaniza-

ción, de la imposición de mitos fundadores, de los MCM. La cultura nacio-
nal es una dimensión de la identidad que cada vez más se asocia a una di-
mensión transnacional y global.
2. EL DISCURSO DE LO NACIONAL: EL CASO DE MÉXICO
Si bien la conquista española del antiguo México Tenochtitlan

significó la negación absoluta de la capacidad participativa del indígena, lo
que generó una relación de dominación-explotación y de destrucción cul-
tural, el proyecto criollo humanizó la figura del indígena, pero sin darle
cabida en este plan. Con la independencia se despenalizaron ciertas mani-
festaciones populares enraizadas en la tradición y un siglo después, con la
Revolución de 1910, se sentaron las bases de un plan sobre el cual se sus-
tentó el proyecto nacional hasta finales del siglo XX. Esta etapa posrevo-
lucionaria fue el marco que dio forma y vigor a la trayectoria de una nueva
burguesía que se configuró a través de una serie de estrategias económicas
encaminadas a la construcción de un México adscrito al concierto de las
“naciones modernas”.
Con la nueva dinámica desarrollista se rompieron antiquísimos es-

quemas de convivencia y expresión populares, dado que para las mentali-
dades “progresistas” no era factible seguir aceptando las formas de la cul-
tura “anacrónica”. Fue así como el Estado mexicano se convirtió en el de-
positario del interés nacional y acuñó para sí el término de nación. La Re-
volución se convirtió en el icono de un fenómeno atemporal, propio de la
“modernidad”, que fue institucionalizado y convertido en el eje de acción
gubernamental y ciudadana. Así, toda propuesta emanada de los distintos
órganos de gobierno sólo podía ser viable si era afín a los propósitos revo-
lucionarios. En la década de los 30, el presidente Lázaro Cárdenas convo-
caba a ajustarse a los principios de la Revolución y a respaldar su doctrina
en aras de propiciar la grandeza de la patria. El progreso era entendido
como proceso cuya vía de acceso debía apegarse a los mandatos revolucio-
narios y bajo esos preceptos, se concibió la integración nacional, condición
indispensable para satisfacer los anhelos de la nación. En este esquema, su
proyección de soberanía suponía superar la confrontación con el mundo
exterior, el que se cernía como amenaza latente y explícita. En este senti-
do, lo nacional era un camino centrado en la preservación de lo propio, en
18
contradicción con lo extranjero. Ello implicaba la integración del indígena

a la cultura mestiza con el propósito de afirmar la integridad de la nación y
convertir al indígena en ciudadano útil.
En este contexto, el Estado-nación se constituyó a sí mismo en el

punto de cohesión dentro de los límites de la “identidad nacional”, admitió
que la modernización era inevitable y rechazó el lastre de un nacionalismo
basado en lo folclórico y pintoresco que se vislumbraba como anquilosante.
En los primeros años de la década de los 40 comenzó una fase de

repunte económico que se caracterizó por centrar sus objetivos prioritarios
en la industrialización del país. Se instrumentó una política de sustitución
de importaciones que pretendió alentar la producción de bienes de consu-
mo e inversión que hasta ese entonces se importaban. Al mismo tiempo se
promovió la construcción de vías terrestres y telecomunicaciones, así como
la producción de los elementos que garantizaran el óptimo desenvolvi-
miento del proceso manufacturero (agua, electricidad, hidrocarburos...).
También, se impulsaron ampliamente los esfuerzos de inversión

del sector privado, nacional y extranjero, mediante proteccionismos indis-
criminados, reducidos aumentos salariales, creación de grandes obras de
infraestructura, otorgamiento de créditos y suministro energético barato.
Todo ello dio por resultado un acelerado crecimiento económico

que, en 1948, se manifestó en la elevación del producto nacional bruto a
una tasa anual del 6%, en tanto que la producción manufacturera aumentó
en un 8% (Nieto, 1986: 34).
Sin embargo, este “milagro mexicano” tuvo un altísimo costo so-

cial, económico y político. Por un lado, la acumulación de capital se centra-
lizó en el fortalecimiento de los monopolios nacionales y extranjeros y los
empréstitos empezaron a utilizarse como mecanismo de “equilibrio” de la
balanza de pagos. Además, se explotó en forma absoluta la fuerza de traba-
jo y se deterioró el salario del 90 por ciento de los mexicanos, mientras
que un pequeñísimo grupo logró concentrar cerca de la mitad del ingreso
total del país. Asimismo, en el ámbito interno emergió un sector urbano
que devino en el principal cliente de la producción industrial.
Las administraciones gubernamentales de Manuel Ávila Camacho

y de su sucesor, Miguel Alemán, se centraron en constituir un proceso de
19
apertura forzada que introdujo al país las posibilidades de hacer suyo un

proyecto de modernización sustentado férreamente del exterior.
El largo y costoso proceso de modernización económica que se im-

puso en México respondió a decir de los jerarcas estatales, al genuino “in-
terés nacional”, fórmula tácita de la concepción de un pasado histórico
cristalizado en las instituciones del Estado. Así, pasado y presente amal-
gamaron sus enormes diversidades para construir el lenguaje político ex-
clusivo de las fuentes oficiales. Tras la proclamación de la “Unidad Nacio-
nal” puesta en práctica por el presidente Ávila Camacho, el Estado borró
diferencias, ocultó las contradicciones sociales e hizo emerger el orgullo de
la mexicanidad.
“En el horizonte prevaleciente, el de la Revolución Mexicana, lo nacional

-territorio, tradiciones, derrotas y conquistas, creencias, costumbres, re-
ligión- es el único espacio de las mayorías, sus vías de comunicación y co-
hesión internas. Lo nacional es adquisición histórica, lo que consiguió el
pregonado millón de muertos de la lucha armada... Para las masas, lo na-
cional es el círculo de la seguridad, la compensación que transmuta los
grandes valores (patria, historia, religión, habla, costumbres, sensaciones
utópicas) en las disposiciones de la vida cotidiana” (Monsiváis: 41).
Este tipo de Estado que al asumirse como nación logró monopoli-

zar el sentimiento histórico, pudo consolidarse en la medida en que fue
capaz de convertirse en depositario de las aspiraciones de ascenso y bienes-
tar.
En su discurso, Ávila Camacho (1941-1946) señalaba con énfasis la

importancia de respetar y mantener la pureza de las instituciones, pugnaba
por dinamizar la índole progresista de los gobiernos revolucionarios y miraba a
la educación como un modo de avivar el orgullo por la nacionalidad y de pro-
mover el culto a las gloriosas tradiciones patrias. Pedía a los ciudadanos sus-
tentar las ideas nacionales sobre las exóticas (comunismo, sinarquismo), con la
guía que ofrecían los principios de la Revolución. También, establecía como
fundamental consolidar la independencia política, la liberación económica,
el enaltecimiento cultural y ético, a través de la democracia.
Durante su gestión, Miguel Alemán (1947-1953) desarrolló un

lenguaje oficial que continuó proclamando como su directriz los procesos
de las instituciones revolucionarias, aunque ello se puntualizaba a partir de
20
un requerimiento de orden fundamentalmente económico, ya no tanto

como una manera de fortalecer los valores espirituales, a los que hacía alu-
sión Ávila Camacho. Asimismo, Alemán conminaba a demostrar el amor
patrio con el trabajo, con el acatamiento a las leyes y con la disciplina au-
toimpuesta; el valor de la productividad se convirtió en uno de los pilares
de su disertación, el que se vinculaba con la necesidad de apertura al exte-
rior. De este modo, el ascenso social, vía lo económico, formaba parte de la
promesa gubernamental para acceder al desarrollo.
El nuevo esquema nacionalista, fundamentado en la preponderan-

cia del quehacer productivo urbano, amalgamó sus características con la
magia de lo novedoso y lo tecnológico que ofrecía la vanguardia capitalis-
ta. El acercamiento a ese mundo industrializado formaba parte de las ex-
pectativas para generar una realidad nacional más afín a los propósitos del
progreso.
Después de un periodo de relativa estabilidad social y económica

que sustentó el gobierno priísta de las siguientes dos décadas, el ensueño
desarrollista se confrontó con los traumáticos hechos que ensangrentaron
al país en octubre de 1968, tras la matanza de estudiantes y la desarticula-
ción de su movimiento. La crisis política y social tocó su punto más can-
dente al final de los años 60 y si bien el gobierno de Díaz Ordaz pudo
amordazar y reprimir las manifestaciones populares de descontento, su
sucesor, Luis Echeverría tuvo, ante el cisma, la necesidad de impulsar un
proceso de reconciliación nacional y uno de sus bastiones fue la política de
apertura democrática, la que se convirtió en válvula de escape para una
sociedad que ya no podía admitir el brutal autoritarismo gubernamental.
Sin embargo, la instrumentación de tal política fue casi un maquillaje que
si bien abrió algunos cauces de la libertad de expresión, no terminó con el
despotismo y la inequidad que sufría el país. Al final de su sexenio, Eche-
verría marcó la tónica que caracterizó a las siguientes administraciones
priístas: con él iniciaron las recurrentes y profundas crisis económicas que
hundieron a México en la inestabilidad y, en muchos casos, en la ingober-
nabilidad.
La recuperación económica que pareció vislumbrarse al inicio de la

década de los 80 y que se fundamentó en la riqueza energética del país fue
un mito que estalló en 1982, cuando México vivió una de las etapas más
sombrías en su historia al concretarse una devastadora devaluación del
peso, lo que originó una fuerte crisis que más allá de lo económico, propi-
21
ció una aguda crisis social y de credibilidad respecto a la eficacia del man-
dato del ejecutivo. Justo terminaba el gobierno de José López Portillo, e
iniciaba el de Miguel de la Madrid (1982-1988). Ante lo hechos, se imponía
encontrar el elemento restaurador del equilibrio, al menos en la conciencia
de los ciudadanos, por lo que se enfatizó con agresividad el discurso de lo
nacional, referente que -más que nunca- se convirtió en el ancla a partir de
la cual se justificaba la acción del gobierno. Ser nacionalista implicaba
mantener el estoicismo ante el requiebre económico, soportar la austeri-
dad, afrontar la crisis mediante la plena restauración de los principios esenciales
de la Revolución. Era necesario que los ciudadanos se aferraran al naciona-
lismo como fuerza vital y afirmar con vigor la confianza en la grandeza nacio-
nal.
Un concepto esencial del mandato de Miguel de la Madrid fue el

de Nacionalismo Revolucionario. Señalaba al nacionalismo como el núcleo
ideológico que aportaba forma y coherencia al México contemporáneo, y en
este sentido, su planteamiento de Renovación Moral sólo podía concebirse
en apego a los anhelos revolucionarios. Indicaba que la Revolución institu-
cionalizada otorgaba estabilidad y paz social, ella era el motor del proceso per-
manente de crecimiento y cambio, y reconocía en los héroes nacionales el ejem-
plo permanente de nuestra conducta.
Sin duda este mandato, cercado por la crisis, la negligencia (obser-

vada en su inacción ante los terremotos de 1985 que afectaron sobre todo a
la capital del país) y la mediocridad en la gestión administrativa, fue uno
de los más grises que se recuerden en la historia del México contemporá-
neo. Esa tesitura hizo posible que emergiera con fuerza avasallante la al-
ternativa política de izquierda que encabezó Cuauthémoc Cárdenas, candi-
dato a la presidencia e hijo del ex presidente Lázaro Cárdenas, icono del
populismo en los años 30. En la contienda electoral de 1988, en la que el
gobierno fue juez y parte, el candidato priísta Carlos Salinas de Gortari
obtuvo una victoria enormemente cuestionada que si bien alteró la vida de
la nación, se impuso por encima de quienes reclamaban justicia ante el
fraude.
Salinas de Gortari inició su mandato como gobierno “ilegítimo”

ante los ojos de las mayorías, sin embargo, su elocuencia discursiva y la
intensidad de sus acciones de gobierno le otorgaron popularidad y en cier-
tos sectores existió consenso sobre su capacidad de “sacar” al país de la
crisis. En esta etapa plenamente neoliberal, Salinas se adhirió a la vorágine
22
de la globalización y su discurso del cambio fue el eje que estructuró toda la

retórica de su sexenio. Este cambio se fundamentaba justamente en los
principios revolucionarios. Decía que era necesario cambiar para garantizar
la continuidad histórica de México y hacer realidad la Revolución. La exigencia
era “modernizar” a la nación a través de su vinculación comercial con los
países desarrollados del orbe. Así, ser nacionalista implicaba aceptar al
“nuevo” México que requería ser consonante con los requerimientos
transnacionales. La modernización era vista como nacionalista y popular, y la
tradicional rectoría del Estado en materia económica fue trascendida a
partir de innumerables acciones de privatización que permitieron desin-
corporar empresas públicas para responder al carácter social y nacionalista.
Eso era para Salinas volver al sentido original de la Revolución: modernizar
para que la Revolución perdure. Su exhortación era mantener el orgullo en nues-
tras raíces mirando el futuro y querer que México sea parte del Primer Mundo, no
del Tercero. Asimismo declaraba que el nacionalismo no era la añoranza de
otros tiempos: su nuevo rostro estaba vinculado a su apertura al exterior.
No obstante la grandilocuencia de sus conceptos y de su ejercicio

para consolidar procesos de apertura, como la firma del Tratado de Libre
Comercio de América del Norte, un inesperado giro sacó a flote la siniestra
cara de la miseria y de la inequidad. Un movimiento armado de extracción
indígena sacudió al país en 1994 y ese hecho (que a pesar de todo devino
en marginal al cabo de los años), desestructuró las acciones y el discurso.
Después de incipientes maniobras represivas, el gobierno optó por un pre-
tendido diálogo y así puede observarse en su último informe de gobierno
que el tema es abordado con cautela; Salinas apela por la paz, por la pro-
tección de la libertad, por no violentar las decisiones de la mayoría, por
generar acuerdos que favorezcan a los más desprotegidos. También, ante
el asesinato del candidato presidencial priísta Luis Donaldo Colosio a ma-
nos de sicarios cuyos móviles aún no se conocen con certeza, Salinas de
Gortari se comprometió a actuar frente a las amenazas criminales con apego a
la ley. Estos dos hechos violentos ensombrecieron el panorama nacional,
sin embargo, el consenso favorecía a Salinas, por lo que el nuevo candidato
presidencial del PRI, Ernesto Zedillo, ganó la contienda electoral de 1994
con absoluta contundencia.
A pesar de las adversidades que ocasionaron escepticismo sobre la

viabilidad de conducir acciones asertivas para abordar una realidad social
de desintegración y de temor ciudadano, Ernesto Zedillo fue respaldado
por varios sectores. Sin embargo, justo al comienzo de su mandato estalló
23
una gran crisis económica derivada de la poca solidez financiera que Sali-
nas heredó a su sucesor. Fue otro momento de honda crisis que Zedillo
supo manejar con estrategias de saneamiento económico que al cabo de
pocos años generaron algunos resultados efectivos en el nivel macroeco-
nómico. En este sentido, el discurso del inicio de su sexenio giró en torno a
la recuperación. Señalaba la importancia de la disciplina fiscal, de aumentar
significativamente el ahorro nacional, de sustentar el crecimiento en la
inversión privada, nacional y extranjera, y de manera particular, llevar a
cabo las reformas estructurales para contar con una economía cada vez más efi-
ciente.
El discurso de Zedillo se desmarcó casi por completo de la tradi-

ción priísta de abordar con recurrencia el concepto de nacionalismo. En
sus informes de gobierno no señala este término de manera explícita y su
alusión a los principios revolucionarios es prácticamente nula (sólo destaca
que el Estado, desde la Revolución Mexicana, ha tenido una firme política so-
cial). En esta nueva etapa, su retórica se basa en la importancia de fortale-
cer al Estado, de apegarse a la Constitución y a sus leyes, de activar pro-
gramas de desarrollo social.
Como fuerte defensor de la economía de mercado, Zedillo veía en

ella el medio más poderoso para alcanzar el progreso de cualquier nación. No
obstante, sus señalamientos sobre el ámbito de lo político fueron los más
destacados en su discurso, sobre todo al final de su sexenio. Para muchos
analistas, la gestión de Zedillo impulsó con determinación el camino que
llevaría a las fuerzas políticas opositoras a alcanzar el poder en el año
2000. Mencionaba, por ejemplo, la relevancia de propiciar la competencia
política para promover la unidad nacional, la estabilidad política y el progreso del
país. Se declaraba capaz de renunciar a todo poder extraconstitucional antes
asociado a la Presidencia. De hecho, durante su mandato se constituyó un
órgano autónomo del gobierno, el Instituto Federal Electoral, que se en-
cargaría del proceso electoral de 2000. Alrededor de este proceso decisivo
creció con enorme fuerza la figura carismática de Vicente Fox Quesada,
líder derechista de la oposición, quien creó todo un movimiento ciudadano
que aglutinó los anhelos de un cambio definitivo que rompiera con la vir-
tual dictadura del PRI-gobierno.
En un hecho histórico, en la elección presidencial de julio de 2000,

Vicente Fox, candidato del Partido Acción Nacional, se alzó con el triunfo,
y con ello terminaron más de seis décadas de gobiernos priístas. El triunfo
24
fue incontrovertible y parecía vislumbrarse el inicio de una nueva época.

Así lo auguraba el mismo Zedillo, quien en su último informe de gobierno
destacó que México ha completado su camino hacia la democracia y que con-
tamos, como resultado de la voluntad ciudadana, de alternancia política.
Fox inició su mandato con el apoyo mayoritario de la ciudadanía,

las expectativas sobre el éxito de su gestión eran enormes. El espíritu
triunfalista dominó los primeros años de su gobierno. La expresión del
concepto de lo nacional, como tal, desapareció en esta etapa. Asimismo, las
referencias históricas a la grandeza de los héroes y las instituciones se
anularon. Fox, sensible a las nuevas condiciones de desarrollo nacional y
mundial, se centró en señalar la importancia de propiciar un humanismo
moderno, emprendedor. Hablaba de edificar un México más humano y de impul-
sar el tránsito del liberalismo a ultranza al nuevo humanismo económico. Fue, a
nivel discursivo, el periodo de los logros. Así, subrayaba que el suyo era un
mandato decidido a acotar el poder en el país del poder, de tomar decisiones sin
tintes partidistas, comprometido a dar oportunidad a la democracia para cons-
truir una sociedad incluyente. Apuntaba el logro de ser aval de un cambio con
estabilidad y de haber desterrado el fantasma de las crisis económicas recurren-
tes.
Sin embargo, el triunfalismo de Fox se desdibujó a partir de los

magros resultados de política microeconómica (que contrastaron con el
enriquecimiento ilimitado de los monopolios), y de las serias pugnas parti-
distas a nivel legislativo que limitaron su acción como poder ejecutivo; el
suyo fue un mandato de transición, muy influido por las nuevas dinámicas
de desarrollo global que cada vez polarizan y afectan más a las sociedades:
el cambio climático, el crimen organizado, la pobreza extrema, el narcotrá-
fico.
3. CONCLUSIONES
A lo largo de esta sucinta reconstrucción histórica, es posible en-

tender cómo lo nacional-mexicano, al nivel del discurso oficial, ha sido una
representación flexible en su definición, acorde a las circunstancias históri-
cas, políticas y sociales nacionales y mundiales. Ha sido un elemento esen-
cial de control social y ha justificado el rumbo del poder. En la etapa pos-
revolucionaria el carácter marcadamente normativo, autoritario y paterna-
lista del discurso respondió a la necesidad de dar cohesión social a una
25
nación desestructurada por el movimiento revolucionario, de generar esta-

bilidad a partir de su tarea mediadora. En las esferas de gobierno se impo-
nía introducir al país en la dinámica de la “modernización” y el discurso
oficial pretendió forjar un concepto de identidad cristalizado en la historia,
pero muy afín a los requerimientos del progreso, perspectiva que encontra-
ba en el capitalismo el camino más viable de desarrollo.
En su fase neoliberal, los gobiernos mexicanos, en concordancia

con los requerimientos de apertura económica y comercial que han carac-
terizado a los procesos históricos más recientes, utilizaron la representa-
ción de lo nacional como el elemento sustentador de los anhelos de desa-
rrollo de los mexicanos. Se mistificó el nuevo modelo neoliberal y ante las
sucesivas crisis económicas, la recurrencia al nacionalismo fue el antídoto
que lograría trascender la inestabilidad social y política. En sus versiones
más actuales, con Zedillo y Fox, esta representación en su forma explícita
queda en desuso, sin embargo, implícitamente no deja de ser un factor de
cohesión. En ambos discursos se destacan los aspectos que enfatizan el
compromiso de las instituciones en el ejercicio de gobierno y hay una re-
iterada alusión al factor democrático.
Si bien las representaciones de lo nacional que han sido creadas a

partir del discurso de gobierno conforman sólo una faceta del amplio es-
pectro en torno a la mexicanidad, reflejan, sin duda, cómo el ejercicio del
poder tras sus expectativas de legitimación, han hecho de una representa-
ción el principal baluarte que ha normado la vida social, económica y polí-
tica de toda una nación.
26
Cuadro comparativo que muestra el estado que guarda la nación justo
antes de 1810, 1910 y 2010
1810 1910 2010

El territorio de la Nueva España Empresas europeas y de EU México es una Colonia
es una Colonia. El grueso de la tratan a México como si fuera económica de EU. Las
plata se va a España una colonia y saquean el multinacionales se llevan todo lo
petróleo y otras riquezas que pueden
El territorio no tiene autonomía. Las empresas extranjeras El Fondo Monetario Internacional

España decide la política imponen sus condiciones a los y Washington dictan la política
económica, sin tomar en cuenta mexicanos económica de México, sin tomar
las necesidades de los nacidos en cuenta las necesidades de los
en éstas tierras mexicanos
27
Los nacidos en España gozan de Los empresarios y operarios Los intereses de las
grandes privilegios. Casi todos extranjeros tienen más multinacionales se imponen
los cargos importantes (gobierno, privilegios que los nacionales siempre sobre los de los
iglesia y ejército) son para ellos mexicanos
Mientras la mayoría vive en Mientras la gran mayoría vive Mientras la gran mayoría vive en
pobreza, unas cuantas familias en pobreza, el 85% de las pobreza, unos pocos
concentran casi toda la riqueza tierras pertenece a menos del empresarios controlan la bolsa y
del territorio 1% de la población el grueso de la producción
nacional
La oligarquía goza de privilegios La oligarquía goza de La oligarquía goza de privilegios

extraordinarios y ofensivos privilegios extraordinarios y extraordinarios y ofensivos
ofensivos
28
Hay esclavitud y peonaje. En Los hacendados maltratan y Hay sobreexplotació n. El salario
minas y haciendas, los patrones sobreexplotan a los peones. Los mínimo es de $52 pesos diarios,
maltratan y sobreexplotan a los empresarios hacen lo mismo con las jornadas de trabajo son
trabajadores los onreros extenuantes
La pobreza es enorme. Los La pobreza es enorme. Díaz la 85% de los mexicanos vive en
ricos la enfrentan son enfrenta con programas de pobreza. Los gobiernos
programas de caridad que son caridad que son insuficientes y neoliberales aplican programas
insuficientes demagógicos asistenciales (Sedesol y
privados)
El régimen de castas discrimina Las elites porfirianas, la “gente La gente “nice” no se junta con
a la gente por el color de su piel; de bien” discrimina a la “indiada” “nacos” (egresados de la UNAM,
considera que negros e indios abstenerce)
son inferiores
29
El gobierno virreinal es Porfirio Díaz está distanciado del Al gobierno le valen madre las
insensible a las necesidades de pueblo mayorías
los nativos
El gobierno actúa con torpeza y Díaz privilegia los intereses de Calderón actúa con torpeza y
toma medidas que lastiman y compañias deslindadoras, aplica con rigor las políticas
ofenden a la mayoría hacendados y patrones y desoye neoliberales
las protestas populares
En 1767, el virrey de Croix Díaz afirma que la mano dura es La democracia es una farsa. El
afirma que los súbditos del Rey indispensable para la paz del gobierno impulsa una política
nacieron para callar y obedecer país. La democracia es una farsa de mano dura
30
La iglesia dicta lo que debe Díaz subsidia una poderosa Un duopolio televisivo aliado al
pensar la gente e impide el prensa oficialista que dicta la gobierno impone la agenda
libre pensamiento y el debate agenda y le hace el vacío a la nacional, le hace el vacío a la
oposición oposición e impide el debate
La inquisición ejerce la Apoyado en la ley mordaza, el La tv le cierra los espacios a los

censura. Persigue, encarcela, régimen persigue, encarcela y periodistas independientes. Por
tortura y quema a los maltrata a los periodistas su parte, el narco asesina
disidentes disidentes periodistas
Los que piensan diferente son La oposición es difamada por el La tv margina y difama a la
difamados y excomulgados régimen y los medios oficiales oposición. No hay derecho de
réplica
31
Los opositores son reprimidos Los opositores son reprimidos Los opositores son reprimidos
con violencia. Se le imponen con violencia. Se le imponen con violencia. Se le imponen
castigos ejemplares a los líderes castigos ejemplares a los líderes castigos ejemplares a los líderes
rebeldes rebeldes rebeldes
La invasión de Napoleón a La crisis colonial hace tambalear La crisis económica mundial de

España pone en crisis los al orden mundial; deriva en una 2008 pone en cuestión los
fundamentos del sistema Guerra Mundial y la Revolución fundamentos del sistema
colonial Rusa neoliberal
En 1808, en el Ayuntamiento de Los Flores Magón, entre otros, López Obrador, el sub Marcos y
México se abre la discusión. plantean la necesidad de otros opositores afirman que el
Fray Servando propone revisar establecer un nuevo contrato pacto social de 1917 está roto y
el contrato social con Esoaña social en México que hay que rehacerlo
32
El 15 de septiembre de 1808, un Díaz se hace reelegir tras sacar En 2004, el PAN intenta sacar de
golpe de estado conservador a Madero de la contienda la contienda electoral al principal
destituye al virrey de Iturrigaray y mediante juicio legal amañado candidato opositor. En 2006
encarcela a los notables del impone a Calderón mediante el
ayuntamiento fraude
El régimen desoye las protestas, El régimen desestima las El régimen desoye las protestas,
se niega a negociar y reprime protestas, se niega a negociar se niega a negociar y reprime
y reprime
El 15 de septiembre de 1810, El 20 de noviembre de 1910, FeCal dice: “Ahora todo está

Hidalgo da el grito de Dolores inicia la Revolución Mexicana bajo control”
33
UNIDAD 2
UNIDAD 2
NACIONALISMO, CULTURA Y EDUCACIÓN.
Objetivo: Que los alumnos analicen el proceso de consolidación del Estado
a partir del examen de la política educativa y cultural que se impulso para que
comprendan las características que asume el Proyecto de nación.
Propósitos: Identificarán las características, acciones y cambios que se
realizaron a través del sistema educativo para que comprendan el papel de la
educación en la formación del nacionalismo, así mismo que analicen las
modificaciones al artículo 3ero. Constitucional para comparar los cambios
ideológicos entre la educación social y la educación para la industrialización y
reflexionen sobre la transición de una sociedad rural a una urbana, en las prácticas
de convivencia, nacional, regional y local, analizando y comparando los estereotipos
que se encuentran inmersos de forma implícita en el cine y la literatura de la nación
mexicana. Así mismo que comprendan la influencia del exterior para las “modas”
culturales sin perder de vista las costumbres arraigadas en los modismos y estilos
de vida.
2.1. El movimiento de 1968.
2.2. Las reformas del Artículo 3 constitucional.

2.3 Identidad nacional y sentidos de los jóvenes sobre su nación.
2.4. Nada, nadie. Las voces del temblor.
34
El movimiento de
1968
Pablo Moctezuma
Barragán*
La importancia del movimiento de 1968 crece The importance of the 1968 student demonstration
conforme pasan las décadas y se evalúan sus (known as “el movimiento del 1968”) grows as decades
profundas repercusiones, por lo que es importante pass by and its deep repercussions are evaluated, that is
estudiar el origen de este movimiento global y los why it is important to study its origin as a global
antecedentes locales en México. movement and its local antecedents in Mexico.
La información de que disponemos luego de cuatro The information available after four decades allow us to
décadas permite presentar hipótesis bien present well sustained hypotheses regarding those on
sustentadas de los responsables de la represión y de charge of the repression and their means, as well as to
sus móviles, así como evaluar la participación evaluate the participation of diverse actors in the
de los diversos actores en la gestación y desarrollo gestation and development of the most important social
del movimiento más importante de la segunda movement on the second half of Twentieths century in
mitad del siglo xx en nuestro país. our country.
Hasta la fecha, el crimen de la Plaza de Tlaltelolco Until this moment the crime that took place on “Plaza
ha quedado impune y la situación actual de de Tlaltelolco” still unpunished and the present
retroceso en México mantienen vigentes las retreated situation in Mexico maintains the raised
demandas levantadas hace ya 40 años y a que las demands, since 40 years ago, and the current
banderas del movimiento democrático tengan democratic movement’s flags effective.
actualidad. El proceso de democratización del país The country’s democratization process has
ha de seguir adelante, tomando como experiencia to follow ahead, taking experience regarding those
los sucesos del 68 que conmovieron a México e events from 1968 that affected Mexico
impactaron al mundo. and strike the world.
Sumario: Introducción / 1968 en el mundo / Movimientos estudiantiles en México en la década de los

sesenta / México 68, cronología de los acontecimientos / El papel de la cia en el movimiento / 2 de
Octubre…no se olvida / Bibliografía
** Politologo y doctor en urbanismo.
35
Sección Artículos de Investigación
Introducción
El año 1968 conmovió al mundo entero, en todos los continentes, la juventud levantó
la bandera de la democracia y atacó las estructuras obsoletas, reivindicando su dere-
cho a diseñarse un futuro mejor.
En México años atrás en los últimos lustros venían desarrollándose movimientos
laborales y estudiantiles que habían creado conciencia en sectores populares y univer-
sitarios, creando condiciones para la defensa inicial contra la represión del 26 de julio
y el desarrollo del gran movimiento estudiantil popular de 1968.
El movimiento creció vertiginosamente hasta que la provocación y la represión lo
aplastaron violentamente. La masacre del 2 de octubre fue planificada por las cúpulas
del poder con el pretexto de evitar la subversión que supuestamente alimentaban la
urss y Cuba de cara a las Olimpiadas de 1968. En realidad, hay varios indicios de
que la intervención externa pudo provenir de Washington y de la cia con el fin de dar
un “golpe preventivo” para mantener e intensificar su proyecto de dominación de
Estados Unidos sobre México.
1968 en el mundo
El año 1968 fue un año de grandes movilizaciones antiimperialistas y anticolonialis-
tas que suscitaron el despertar de la conciencia social y política de la juventud. A nivel
internacional en 1968 hubo movimientos estudiantiles en los más diversos puntos del
globo: Estados Unidos, Japón, Francia, Alemania, Italia, España, Argentina, Bolivia,
Brasil, Perú, Uruguay, India y Turquía.
Fue un año en que inició la gran ofensiva en la lucha de liberación del pueblo viet-
namita, en la misma década en que la Revolución cubana había obtenido una victoria
frente al gigante imperialista, que alentaba las luchas populares y revolucionarias en
México y en toda América Latina. El Gobierno de Estados Unidos, encabezado por
Lindon B Johnson estaba alarmado por “la amenaza del comunismo” y alentaba gol-
pes de Estado, invasiones y represiones salvajes para hacer prevalecer sus intereses y
su visión del mundo.
Vietnam marca la década de los sesenta. Luego del asesinato de Kennedy, Estados
Unidos de Norteamérica inicia una escalada militar en el país indochino, tras el inci-
dente de Tonkín, bombardea brutalmente Norvietnam. Los círculos bélicos que dirige
el Gobierno de Washington creían que con una gran ofensiva de su formidable aparato
militar podía aplastar la resistencia del pueblo de Vietnam, pero ellos y el mundo ente-
ro se llevó una gran sorpresa, y fue precisamente en 1968, cuando las tropas invasoras
norteamericanas comenzaron a enfrentarse a la derrota. El 29 de enero de ese año en la
36
El movimiento de 1968, pp. 311-340
fiesta del Tet, el Vietcong y las tropas norvietnamitas inician la ofensiva que llevará a
la derrota de los invasores estadunidenses en 1975. El ejemplo y el impacto de este
heroico pueblo en las luchas de liberación en todo el mundo fue profundo, y notable el
estímulo entre los jóvenes, porque demostraban que un pueblo débil pero unido, podía
derrotar al gigante militar de fines de siglo xx. Como David venció a Goliat.
La solidaridad internacional se activó en todas partes y el 28 de abril de 1968 se
convocan a manifestaciones contra la guerra de Vietnam en las principales capitales
de todo el mundo. La valiente resistencia del pueblo vietnamita dirigido por Ho Chi
Minh despierta la simpatía de los pueblos y muestra a los jóvenes que vale la pena
enfrentar al Imperialismo.
También en las entrañas de Estados Unidos de América, los jóvenes comienzan un
gran movimiento para rechazar la política belicista de su gobierno, multiplicándose
quienes se negaban a ir a la guerra para agredir a otros pueblos, pues no quieren ser
carne de cañón de los estrategas del Pentágono.
Así el año de 1968 vio surgir un poderoso movimiento estudiantil en Estados Uni-
dos. Primero en la Universidad de Míchigan y posteriormente en Nueva York y Was-
hington. La repulsa frente a la movilización obligatoria caló hondamente en todos los
sectores de la sociedad norteamericana. Las protestas contra la guerra de Vietnam
comienzan en la Universidad de Berkeley por el Free Speech Movement que alienta
la “ocupación y defensa” de la Universidad de Columbia y la creación del Students
for Democratic Society. Para oponerse a la guerra, en agosto de 1968 el Young Inter-
nacional Party cerca en un audaz movimiento, la Convención del Partido Demócrata
en Chicago, causando estragos en la campaña de Hubert H. Humphrey quien a la
postre es derrotado en las elecciones.
Por otra parte, la lucha de los afroamericanos por sus derechos se ve confrontada
en abril de 1968 por el asesinato de Martin Luther King, levantándose una poderosa
ola de indignación, que es suprimida cuando más de 21 mil soldados toman las calles
de Estados Unidos para reprimir protestas. Martin Luther King había marchado en 1963
con 250,000 personas en contra de la discriminación racial, pronunciando en Washing
ton su famoso discurso “Tengo un sueño”. Gracias a esas movilizaciones se logra el
reconocimiento de los derechos civiles de los negros. A pesar de reconocimientos
formales como el otorgamiento del Premio Nóbel de la Paz en 1964 a Luther King, la
lucha de los afroamericanos ha sido duramente perseguida. Tres años antes Malcolm
X fue asesinado a tiros en Nueva York, y por doquiera del territorio estadounidense la
represión contra los afroamericanos ha sido constante. Unos meses antes del asesina-
to de Luther King en la ciudad de Detroit, la población afroamericana que defendía
sus derechos es reprimida violentamente con un saldo de 47 muertos.
Así, de las entrañas del imperio los movimientos populares contra la guerra, por la
paz, por el respeto de los derechos de los afroamericanos, persisten, resisten, conta-
gian y se ven influenciados por las luchas y movimientos en el resto del mundo.
37
En el continente americano, la lucha de liberación del pueblo cubano tuvo un im-

pacto muy fuerte a nivel internacional, por lo que los círculos dominantes de Estados
Unidos, temían el desarrollo del movimiento revolucionario en América Latina. A
pocas millas de distancia del territorio estadunidense la Revolución cubana había
triunfado desafiando al imperio americano que en 1961 vivió el fracaso de la invasión
en Bahía de Cochinos en una operación militar en que las tropas invasoras, entrena-
das y dirigidas por la cia fracasó espectacularmente en menos de 72 horas y la mayo-
ría de los anticastristas fueron detenidos y arrestados.
En El Caribe, cerca de Cuba, en República Dominicana tras el asesinado Rafael
Leónidas Trujillo, comienza a desarrollarse un movimiento antiimperialista y triunfa
la revolución constitucionalista dirigida por el coronel Francisco Camaño, que busca-
ba restablecer el gobierno democrático de Juan Bosch. El imperialismo norteamerica-
no no puede tolerar otra revolución en el área y se decide por la invasión del país en
1965 con 42,000 marines, frente a los que el pueblo dominicano resiste heroicamente,
pero dado que las fuerzas intervencionistas estaban fuertemente armadas, finalmente
se impone la ocupación.
Muy cerca de ahí, en otra isla caribeña, la resistencia en Puerto Rico llevaba déca-
das de desarrollo, así en la Isla Boricua de los años sesenta, persistente, continuaba la
lucha, tras la muerte de Pedro Albizu Campos el 21 de abril de 1965. El había pasado
sus últimos doce años en la prisión por el delito de combatir por la Independencia de
Puerto Rico.
Manuel Marcué Pardiñas y otros en el proceso penal correspondiente.
314 alegatos, núm. 70, México, septiembre/diciembre de 2008
38
Por otra parte en Panamá en 1964 la juventud se rebela contra el dominio de la

zona del canal por parte de Estados Unidos. En sus manifestaciones exigían desman-
telar las bases militares extranjeras en el país, evacuar las tropas y restablecer la so-
beranía nacional. Los estudiantes panameños son agredidos y balaceados por las tro-
pas de ocupación yanquis, con un saldo trágico de 21 muertos y centenares de heridos.
Pero la chispa había prendido y así el 11 de octubre de 1968 comienza un proceso,
dirigido por Omar Torrijos que llevaría a la eventual liberación del Canal de Panamá
en manos de Estados Unidos.
Para impulsar las políticas de Washington, las medidas de fuerza proliferan en el
continente. En América del Sur, Estados Unidos por medio de la cia, promueve gol-
pes militares. En Brasil Joao Goulart en 1964 es derrocado por un golpe de Estado
militar y en Argentina, Juan Carlos Onganía destituye a Arturo Illía el 28 de junio de
1966. El presidente Illía había derogado las concesiones privadas extranjeras en la
industria petrolera y no se alineó con Estados Unidos como ellos esperaban por lo que
promovieron el golpe militar. También en esas épocas, el dictador argentino Onganía
durante la “Noche de los Bastones Largos” atacó a estudiantes y profesores el 29 de
julio de 1966 en la Universidad de Buenos Aires y en otros centros de educación su-
perior. La destrucción de los militares alcanzó laboratorios y bibliotecas. Sin embar-
go, la organización obrera y estudiantil en Argentina y las movilizaciones enfrentaron
con gran energía a la dictadura. En mayo de 1969 se produjo “El Cordobazo” que fue
un gran triunfo, puesto que provocó la caída del dictador Onganía.
Un acontecimiento que marcó el imaginario de los pueblos latinoamericanos y otro
factor que impactó a la juventud en México, América Latina y el mundo, llamándolos
a la resistencia y el enfrentamiento contra el Imperialismo fue la lucha y muerte de
Ernesto Che Guevara en 1967 en Bolivia.
Las medidas de fuerza contra los movimientos de liberación no se circunscribían a
Latinoamérica, éstas se desataban en todo el mundo. El caso más dramático se regis-
tra en Asia donde en 1966 se desata la represión en Indonesia dirigida por Suharto que
asesina a cientos de miles de comunistas en una tremenda masacre.
Pero también se reactivan las luchas por la liberación en el Medio Oriente. Tras la
“guerra preventiva” de Israel en 1967. el pueblo palestino activa su lucha.que lleva a
la unificación de la resistencia palestina en julio de 1968, representada en la Organi-
zación para la Liberación Palestina, que impulsa la lucha sin tregua contra los ocu-
pantes israelitas. La olp creada en 1964 comenzó a accionar en sus territorios origi-
nales invadidos por Israel, quien en 1967, había desatado la guerra –apoyado por
Estados Unidos– y sorpresivamente invade Jordania y Siria, se apoderan de la penín-
sula de Sinaí y de la franja de Gaza y de Cisjordania, cuadruplicando así el territorio
que originalmente controlaba desde 1948.
La efervescencia alcanzó todos los continentes. Las luchas anticolonialistas en
África tienen un apogeo en los cincuenta y sesenta, tan sólo en 1960, 17 países afri-
39
canos consiguen su independencia de Francia, Gran Bretaña y Bélgica. Estas luchas

inspiraron al mundo entero, como sucedió con el movimiento patriótico del pueblo de
Argelia que con la “revuelta de las barricadas” derrocan al imperio francés y logran
su liberación de la tiranía gala, impactando también la conciencia del pueblo francés
que protagonizó grandes jornadas de lucha en 1968.
Dado el Eurocentrismo que ha dominado al mundo por 500 años, los movimientos
en Europa tuvieron una especial repercusión aquí en México. En aquel continente los
movimientos juveniles se multiplican, enfrentando al sistema capitalista opresor. Las
acciones de resistencia nacen con un espíritu creativo y de autoafirmación. En Francia
estalla el “Mayo Francés” a partir del 13 de mayo en el que participan 10 millones de
franceses, estudiantes y obreros que luchan por mejoras salariales y reducción de la
jornada laboral. Ese mes se hace memorable en Francia pues en mayo del 68 se re-
cuerda la mayor huelga general de la historia moderna, los trabajadores salieron a las
calles de forma impresionante y paralizaron prácticamente todo el país, se tomaron
fábricas, se controlaron precios, etcétera. El papel que jugó la clase obrera francesa
en mayo fue notable.
Simultáneamente en el país vecino, Alemania, el 11 de abril a raíz de un atentado
contra el representante de la Asociación de Estudiantes Alemanes, Rudi Dutschke se
desarrollan actos de protesta en 27 ciudades alemanas. Durante los enfrentamientos
el Gobierno asesina a dos personas. El 11 de mayo decenas de miles de ciudadanos se
manifiestan contra la promulgación de leyes de estado de excepción.
En España, dominado en ese entonces por la dictadura fascista de Francisco Fran-
co, el movimiento estudiantil está en auge en 1968. El año anterior en las universida-
des de Madrid, Barcelona, Bilbao y Valencia habían proliferado las asambleas libres
a raíz del surgimiento en 1965 de la oposición obrera y la oposición estudiantil contra
la dictadura. La represión se intensifica en 1968 y en enero de 1969 el gobierno fran-
quista anuncia el estado de excepción en todo el país. Por otra parte, también en Italia
las movilizaciones estudiantiles y obreras comienzan en el “verano caliente” de 1968
en Turín e involucra a 27 universidades. La resistencia continúa a su vez en otro país
oprimido por el imperio británico, en Irlanda y a los pocos meses, el 12 de agosto de
1969, el ejército británico interviene para reprimir a las fuerzas patrióticas. A su vez
en Europa Oriental se desarrolla el movimiento “Primavera de Praga” en Checoslo-
vaquia.
Tampoco Asia quedó fuera del movimiento juvenil global. En China en 1966, ha-
bía comenzado la Gran Revolución Cultural, con la participación de miles de jóvenes.
Aunque aquí se carecía de una información profunda de este fenómeno también tuvo
repercusiones Hasta en el lejano Japón los estudiantes Zengakuren enfrentan a los
soldados de las bases militares estadounidenses y a la policía del Estado nipón.
En resumen, ese memorable año de 1968, la resistencia y lucha de los jóvenes, los
obreros, las fuerzas patrióticas en todo el mundo protagonizaron jornadas inolvida-
40
bles. Pero también se reactivaron los planes y acciones del Imperio norteamericano
para imponer sus intereses y su agenda a nivel internacional. Lejos de quedarse cru-
zados de brazos, de inmediato emprendieron una campaña de represión a corto plazo
y un proyecto muy astuto a mediano y largo plazos para retomar el control político,
económico y social en el mundo. Los siguientes 40 años han sido testigos de cómo los
círculos belicistas de Washington reaccionaron después de 1968 para hacer prevale-
cer sus intereses, por lo menos temporalmente. Paso a paso fueron imponiendo su
agenda e impulsando el tipo de “democracia” que sólo a ellos les conviene, promo-
viendo la droga y el narcotráfico para neutralizar a la juventud y como pretexto de
intervenciones armadas para su país imperial.
En los siguientes años, impulsaron el “libre mercado”, la “libre competencia” y las
políticas neoliberales que comenzaron a ensayarse por las dictaduras militares en
Chile y Argentina a inicios de los setenta y a finales de la década en Gran Bretaña, por
parte de Margaret Thatcher y posteriormente en todo el mundo por Reagan, Gorba-
chov, y en México por Miguel de la Madrid y Salinas de Gortari. El neoliberalismo
que se desarrolló en México a partir de 1982, tuvo como fase inicial la firma de la
primera Carta de Intención con el fmi que realizó Luis Echeverría en 1976. Washing-
ton había enfrentado en los cincuenta y sesenta a un régimen mexicano que se había
opuesto a algunos aspectos de su política y que aún conservaba ciertos rasgos de au-
tonomía en su política exterior. Un país que se había negado a romper relaciones con
Cuba y a participar en la invasión de la República Dominicana. En 1968, Estados
Unidos contaba para socavar este Estado Nacional con el pro americanismo y el anti-
comunismo de la cúpula del Gobierno.
Movimientos estudiantiles en México en la década de los sesenta

La lucha popular en México ha tenido profundas raíces. Un período en el que se lo-
graron grandes avances en la soberanía económica y el reconocimiento de derechos
de obreros y campesinos fue el de la Presidencia de Lázaro Cárdenas del Río. Poste-
riormente a partir de 1940 comenzó el viraje a la derecha con Avila Camacho y Ale-
mán, que fue enfrentado por la resistencia obrera aglutinada en grandes sindicatos
con tradiciones combativas.
Desde fines de los cuarenta, en que se desarrollaron los movimientos de ferrocarri-
leros y petroleros (1948) y se impuso por parte del gobierno de Miguel Alemán, el
charrismo sindical, así el Estado mexicano fue endureciéndose en contra de los mo-
vimientos laborales y populares. El impulso de éstos fue muy fuerte, hizo que para el
Gobierno no fuera fácil controlar a los grandes sindicatos que se consolidaron a lo
largo de la primera mitad del siglo xx. Los movimientos de ferrocarrileros y maestros
en 1958 y el de los médicos internos y residentes en 1965 fueron movilizaciones muy
41
profundas, que luchaban por derechos elementales y terminaron violentamente repri-

midos. La represión era constante, y brutal, no sólo contra obreros, también contra
dirigentes rurales. En mayo de 1962 había sido asesinado en Morelos, Rubén Jarami-
llo, junto con su esposa embarazada y sus hijos cuyos cadáveres fueron abandonados
en Xochicalco.
Así pues, el clima de represión en México, ocasionó la rebeldía en la juventud
consciente de todo el país. Entonces los estudiantes, muchos de ellos hijos de obreros
y campesinos, tomaron la estafeta, oponiéndose al autoritarismo de los gobiernos del
pri. En la década de los sesenta en diversos estados de la República hubo movilización
de estudiantes que había iniciado la década anterior. La lucha estudiantil continúa la
tradición combativa de los jóvenes en los años cincuenta en la que se destacó el mo-
vimiento de los politécnicos en 1956 y 57, la lucha de los estudiantes de México,
Puebla y Monterrey contra el alza de los precios del transporte, así como la huelga de
la Escuela de Agricultura “Antonio Narro”. De modo que en los años sesenta el mo-
vimiento estudiantil tiene continuidad y llegado el momento crucial da un salto cua-
litativo.
La movilización resumió decenas de luchas universitarias y educativas previas.
Las normales rurales, amenazadas desde finales del sexenio de Adolfo López Mateos,
lucharon por su sobrevivencia durante los años 60. Esa misma década estallaron con-
flictos universitarios en Guerrero, Puebla, Michoacán, Durango, Sinaloa, Sonora y
Tabasco. (Hernández: pág. 21. 2008).
En Morelia, Michoacán se desarrolla en 1961 un movimiento que concluye en
1967 con la intervención militar en las universidades y la represión generalizada del
pueblo michoacano. En ese estado en 1963 se fundó la Central Nacional de Estudian-
tes Democráticos (cned), organización democrática que se extendió y tuvo influencia
a nivel nacional. En febrero del 68 esta organización convocó a la “marcha por la li-
bertad”, exigiendo la liberación de los presos políticos en todo el país. La marcha
realizada del 3 al 10 de febrero fue reprimida por el Ejército luego de su inicio en
Dolores Hidalgo.
En Tamaulipas hubo movilizaciones en el año 1966 en Ciudad Victoria, Tampico y
Ciudad Madero. En Guerrero los estudiantes estallan una huelga en la Universidad de
Chilpancingo que es reprimida violentamente por el gobernador Raúl Caballero
Aburto –muriendo un estudiante– tras lo que este funcionario es depuesto del gobier-
no estatal en 1961. Posteriormente los chavos se movilizan en 1966 y en 1968 y en-
tonces la policía toma la Universidad de Chilpancingo, con un saldo de varios heridos
y detenidos.
Otro estado en el que hubo organización y movilización fue Puebla. En la Univer-
sidad Autónoma de Puebla, en 1964 tuvo lugar un movimiento estudiantil que se unió
a sectores de trabajadores. En el norte, en Sinaloa también fue reprimido el movi-
miento que exigía una reforma universitaria tras protestar por la reelección del rector
42
y en Sonora, hubo protestas estudiantiles en 1967, año en que también se organizaron

protestas estudiantiles en los estados de Tabasco y Veracruz. Los estudiantes de la
Universidad Autónoma de Nuevo León se rebelaron contra el Plan de Elizondo que
pretendía el aumento de cuotas a principios de 1968. En abril de ese año el goberna-
dor se desiste de aplicar el alza. Así que los ánimos estudiantiles se caldearon desde
principios de ese año. En el sureste en Villahermosa Tabasco, en 1968 los estudiantes
hicieron huelga en la Universidad Benito Juárez. Tras de que fueron reprimidos exi-
gieron la renuncia del gobernador. La protesta tomó fuerza hasta que muchos estu-
diantes fueron asesinados a las orillas del río Grijalva. Así 1968 comenzó a teñirse de
sangre de jóvenes.
De modo que la situación internacional y el ambiente de movilización y protestas
previas a las jornadas estudiantiles de la ciudad de México, crearon un ambiente pro-
picio a la toma de conciencia de los estudiantes. Esto tenía muy preocupado al gobier-
no de Gustavo Díaz Ordaz que se caracterizaba por su extremo autoritarismo, rigidez
y falta de comprensión de los fenómenos sociales. Por su mentalidad, era proclive a
creer en “complots” y en la amenaza inminente del comunismo.
También los círculos dominantes en Washington, temían que un movimiento revo-
lucionario creciera en México. A mediados de 1967, la revista us News and World
Report –cercana al Departamento de Estado– público un reportaje según el cual el
Gobierno mexicano no podía responder a los retos que planteaba la pobreza y no tenía
“energía para actuar contra la creciente subversión”, y que “mexicanos prominentes”
aseguraban que pedirían a Estados Unidos tropas para “salvar a México del comunis-
mo” (Loaeza: p. 20, 2008).
En 1968, había la preocupación de que pudiese desarrollarse un movimiento sub-
versivo de cara a las olimpiadas. Por lo que según mi hipótesis, desde inicios de ese
año, Gustavo Díaz Ordaz se propuso “aplastar todo alboroto” y “erradicar la subver-
sión desde el comienzo”. Incluso dio un “golpe preventivo” para acabar con la rebel-
día antes de que ésta se desarrollara y encarcelar a los “subversivos”. Todo con la
intención de lograr tener “paz y completo orden” durante los Juegos Olímpicos en los
que México sería un “escaparate” ante el mundo.
A un año del inicio de la sucesión presidencial con el “destape” del candidato del
pri, el secretario de Gobernación Luís Echeverría Álvarez, el regente del ddf, Alfon-
so Corona del Rosal y el secretario de la Presidencia, Emilio Martínez Manatou se
disputaban la Presidencia. En los “golpes preventivos” que estaba dispuesto a propi-
nar el Presidente, era importante para Corona del Rosal mostrar la “firmeza” que le
gustaba a Díaz Ordaz, de ahí que en cuanto tuvo oportunidad el cuerpo de granaderos
hizo gala de violencia inaudita.
Por su parte Luís Echeverría Álvarez, necesitaba propiciar un conflicto aún mayor,
que no pudiese manejar el gobierno de la Ciudad de México, para desplazar a Corona
del Rosal mostrando su incompetencia y su “debilidad”. Así que haciendo uso del
43
aparato de la Secretaría de Gobernación, “atizó el fuego” desde el principio con pro-

vocaciones bien instrumentadas por medio de sus agentes y le entregó a Díaz Ordaz,
a través de la Dirección Federal de Seguridad y la División de Investigaciones Políti-
cas y Sociales, la información que les interesaba para crear la impresión de que se
preparaba un levantamiento armado y que eran necesarias medidas firmes. Cosío Vi-
llegas en sus Memorias relata que Díaz Ordaz le comunicó que México se acercaba a
la “Guerra Civil” (Cosío Villegas, p. 260, 1977).
Las movilizaciones juveniles [...] generaron una represión cuyo tono iría en aumento
hasta llegar a la ocupación militar de los predios del Politécnico y la Universidad Nacio-
nal. En todo ello participaba Echeverría, cuidadoso siempre de mostrar fidelidad a su
jefe, intuyendo o averiguando hacia dónde quería éste dirigirse para coincidir con él,
para hacerle saber que en su reemplazante en Bucareli el presidente no sólo tenía un
eficaz colaborador sino también, y sobre todo, un sucesor que continuaría su política de
firmeza frente a la agitación “comunista” y quien le evitaría cualquier intento futuro de
revisar sus actos. En esa identificación plena con Díaz Ordaz fincó Echeverría el trabajo
político que lo condujo a sucederlo. Por eso puede decirse que su triunfo al ser ungido
candidato presidencial se erigió sobre las tumbas de las víctimas de Tlatelolco (Grana-
dos Chapa, 2008, p. 67).
México 68, cronología de los acontecimientos

El movimiento estudiantil popular de 1968 se origina a fines de julio y crece vertigi-
nosamente como respuesta a la brutal represión desatada en la ciudad de México
contra estudiantes de educación media y superior. Todo comienza el 22 de julio, por
un episodio aislado, producto de la rivalidad entre alumnos de dos escuelas, en la
Plaza de la Ciudadela se desata un pleito entre alumnos de la Vocacional 2 del ipn y
los de la preparatoria particular Isaac Ochotorena (afiliada a la unam), en la pelea
intervienen dos pandillas, “Los Arañas” y “Los Ciudadelos”, el enfrentamiento se
inicia por el resultado de un juego de fútbol americano. Durante años, el Gobierno
estuvo cultivando a través de sus provocadores y grupos porriles la división entre el
Poli y unam, por lo que este tipo de pleitos eran comunes y se fomentaban por parte
del Gobierno mismo.
Al día siguiente, el 23 de julio, los estudiantes de preparatoria apedrean la Vocacio-
nal 2, ese día intervienen los “porros” del Poli. En esos momentos se presentan dos
batallones de granaderos que lejos de distender la situación y resolverla pacíficamen-
te, la agravan al atacar indiscriminadamente a estudiantes y profesores penetrando
violentamente ese día y el día 24 al interior de las vocacionales 2 y 5, donde detienen
jóvenes de manera arbitraria, reparten macanazos y lanzan bombas lacrimógenas. Así
crean una situación extremadamente tensa en la que se advierten claramente intencio-
44
Mesa de debates en Sesión de Consejo Nacional de Huelga del Movimiento Estudiantil del 68.
nes provocadoras. En una primera reacción, el 24 de julio la Escuela Nacional de

Ciencias Políticas, declara la huelga, en solidaridad con los estudiantes presos. La
Federación Nacional de Estudiantes Técnicos (fnet) llama a una movilización el
próximo 26 de julio.
Ese mismo día 26 de julio se realiza una manifestación de estudiantes de la cned
que tradicionalmente conmemoraba la Revolución cubana, y que ese año cobró ma-
yor significado, pues acababa de ser asesinado el comandante Ernesto Che Guevara
en Bolivia apenas unos meses antes. Al mismo tiempo se realizó, como había sido
anunciada, la protesta organizada por el fnet, organización controlada por el pri que
llamó a protestar por la intervención y la violencia policíaca de los días anteriores. La
primera marcha salía de Salto del Agua rumbo al Hemiciclo a Juárez. La segunda
partía del Casco de Santo Tomás con destino a la Plaza El Carillón. No estaba previs-
to que las dos marchas se unieran, ni que se dirigieran al Zócalo capitalino.
De pronto unos 5,000 politécnicos se desprenden de la marcha del fnet, para diri-
girse al Zócalo, y a su vez, miles de jóvenes que estaban en el Hemiciclo se les unen
espontáneamente, al grito de ¡Zócalo!¡Zócalo! La manifestación es reprimida dura-
mente por la policía, al tiempo que aparecen grupos de provocadores que roban co-
mercios, asaltan joyerías y golpean e insultan transeúntes en Avenida Juárez, San
Juan de Letrán y Madero (Scherer y Monsiváis, 1999). Casualmente los basureros de
la zona, están llenos de piedras (?) con las que los estudiantes se defienden contra la
45
Policía. También los estudiantes de las preparatorias 2 y 3 que salían de un festival

son víctimas de la furia policíaca.
Para protegerse los jóvenes improvisan barricadas y luego contratacan, por lo que
se intensifica la batalla campal. El Gobierno aprovechando la situación lanza al mis-
mo tiempo, un operativo para encarcelar “subversivos” en el local del pcm, las ofici-
nas de la cned, así como en los talleres de La Voz de México que son ocupadas por la
Dirección Federal de Seguridad y el Servicio Secreto. Varios militantes comunistas
son aprehendidos.
La jornada resulta extremadamente violenta y con un saldo trágico, entre los estu-
diantes hay 8 muertos, 500 heridos y 200 detenidos. Así continúa aplicándose un uso
arbitrario de la fuerza que provoca la respuesta natural de los estudiantes. Ese día
comienzan las grandes movilizaciones del 68 y la historia del movimiento democrá-
tico en México de fines del siglo xx da sus primeros pasos.
Desde el día siguiente, aún siendo sábado, los alumnos de las Preparatorias 1, 2 y
3 toman las instalaciones de sus escuelas como protesta por la represión gubernamen-
tal y se organizan Comités de Huelga en diversas facultades y escuelas superiores. El
movimiento surge con rasgos profundamente democráticos e incluyentes. Las deci-
siones se toman de forma colectiva en reuniones de asambleas donde se discuten las
propuestas y se acuerdan las medidas a tomar. Los estudiantes con gran espíritu de
lucha rápidamente se lanzan a la acción.
El domingo 28 se reúnen representantes de varias escuelas: el Comité Coordinador
de Huelga del ipn, delegados de la unam, la Escuela de Agricultura de Chapingo y la
Normal de Maestros. Demandan entre otras cosas la liberación de detenidos y la ex-
pulsión de la fnet, la Porra Universitaria y del muro.
El lunes 29 de julio se inicia la huelga, ese mismo día la policía impide la realiza-
ción de un mitin que los estudiantes pretendían realizar en el Zócalo, los alumnos se
refugian en la preparatoria 1 de San Idelfonso donde los granaderos los persiguen y
los atacan. El enfrentamiento se recrudece, los granaderos se ven impotentes ante el
empuje de los jóvenes, las escaramuzas se prolongan durante largas horas, por lo que
en la madrugada del día siguiente del día 30 de julio interviene el ejército. Los mili-
tares toman a sangre y fuego la preparatoria 1, y también la 3, 4 y 5. En el antiguo
Colegio de San Idelfonso de un bazucazo destruyen su hermosa puerta colonial. Ocu-
pan también la preparatoria 5 y las vocacionales 2, 5 y 7, los enfrentamientos provo-
can 400 heridos y alrededor de mil detenidos.
En unos cuantos días sucede un hecho histórico, la unión de la comunidad estu-
diantil de la unam y el ipn con los principales centros de educación media y superior
de la capital y de varios estados del país. El movimiento despierta grandes simpatías
entre obreros y sectores populares, indignados por la salvaje represión contra los jó-
venes. En una rápida y digna reacción, ese mismo día 30 de julio, el rector de la
unam, ingeniero Javier Barros Sierra llama a defender la autonomía universitaria que
46
ha sido violada. Solemnemente iza la bandera nacional a media asta en la unam, y

protesta indignado por la agresión. Asumiendo la defensa de la Constitución, Barros
Sierra justifica la lucha por la libertad de pensamiento, de reunión y de expresión.
En ese momento se generaliza la huelga en la unam, el ipn, el enah, Chapingo, y
en universidades de provincia. Al día siguiente comenzó a funcionar una coordina-
ción de escuelas en huelga, formada por estudiantes y maestros de la unam, el ipn,
las escuelas normales, El Colegio de México, Chapingo, la Universidad Iberoameri-
cana, el colegio La Salle, y algunas universidades estatales.
Ante el asombro del Gobierno y el reconocimiento de la sociedad, el 1 de agosto el
rector de la unam, encabeza una manifestación de 100,000 universitarios, que parte
de Ciudad Universitaria, y recorre la avenida Insurgentes hasta llegar a Félix Cuevas.
Ahí se detiene, ya que los tanques asechan amenazantes en el Parque Hundido. La
marcha dobla por Félix Cuevas hacia la avenida Coyoacán y regresa por la avenida
Universidad al punto de partida, concluyendo con un emotivo mensaje del ingeniero
Barros Sierra.
Al mismo tiempo, el presidente Gustavo Díaz Ordaz, en un discurso pronunciado
en Guadalajara, ofrece su “mano tendida” a quien quisiera estrecharla. No faltó quien
respondiera con sorna “a la mano extendida, la prueba de la parafina”. Frente a la
provocación gubernamental, la reacción social fue vigorosa, la actitud firme y decidi-
da del rector Barros Sierra, une y estimula al movimiento, el que a pesar de la campa-
ña de desinformación de los medios de comunicación gana legitimidad ante los ojos
del pueblo. El 4 de agosto la coordinadora estudiantil de la que surgiría el Consejo
Nacional de Huelga da a conocer los seis puntos del pliego petitorio:
1. Libertad a los presos políticos

2. Derogación de los artículos 145 y 145 bis del Código Penal Federal. (Instituían
el delito de disolución social y sirvieron de instrumento jurídico para la agresión
sufrida por los estudiantes)
3. Desaparición del Cuerpo de Granaderos
4. Destitución de los jefes policíacos
5. Indemnización a los familiares de todos los muertos y heridos desde el inicio del
conflicto
6. Deslinde de responsabilidades de los actos de represión y vandalismo por parte
de las autoridades por medio de la policía, granaderos y ejército.
Ese mismo día las brigadas estudiantiles reparten miles de volantes con sus deman-
das, éstas se convierten en el vínculo de los estudiantes con el pueblo en general y le
dan enorme fuerza al movimiento. La demanda de libertad a los presos políticos in-
cluye a todos, también a los dirigentes obreros y políticos encarcelados por el Gobier-
no como Demetrio Vallejo, Valentín Campa y otros sindicalistas presos en 1959-1960.
47
El movimiento rompe el marco estrecho de los centros escolares y se convierte en un

movimiento democrático popular y nacional.
El siguiente lunes 5 de agosto se realiza una manifestación de 100,000 personas de
Zacatenco al Casco de Santo Tomás. Se le conoce como la “manifestación politécni-
ca” que en esa fecha desplaza a la oficialista fnet, que durante años controló al ipn.
Los estudiantes pasan a la ofensiva, dando un ultimátum de 72 horas al Gobierno para
responder a sus demandas al mismo tiempo que llaman a las masas populares a unir-
se al movimiento.
El 8 de agosto, siguiente viernes, se organiza la Coalición de Maestros de Enseñan-
za Media y Superior por Libertades Democráticas, quienes declaran en un desplegado
publicado el 12 de agosto: “Los maestros entendemos la lección de nuestros alumnos,
hemos comprendido que todos los ciudadanos pueden y deben participar en la vida
política del país e influir en el mejoramiento de la sociedad”.
El día 9 de agosto surge el histórico Consejo Nacional de Huelga (cnh) con la
participación de 38 comités representativos de diversos centros educativos: la unam,
el ipn, las Normales, el Colegio de México, universidades públicas de provincia y
privadas como la Iberoamericana y La Salle. Reunidos en la Escuela Superior de Fí-
sico-Matemáticas del ipn, los representantes estudiantiles acordaron ese sábado, que
el cnh se integrará con base en tres principios: 1) Que participarán sólo representan-
tes electos en asamblea por las escuelas que estuvieran en huelga y no en paro activo,
2) Que se aceptarán tres delegados por escuela (aunque después su número se redujo
a dos) y, 3) Que las decisiones se tomarán por mayoría simple de votos, para lo cual
cada representante tenía un voto. (Baltasar Elia: 2008).
La actividad es incesante, los contingentes crecen, se desata la creatividad de los
jóvenes en lucha. Se les unen maestros, intelectuales, artistas y rompiendo la pasivi-
dad, el miedo y viejos tabúes hacen uso de sus derechos con toda libertad. El 13 de
agosto se realiza una nueva manifestación, esta vez de alrededor de 200,000 personas
del Casco de Santo Tomás al Zócalo de la Ciudad de México. Ese día por fin se alcan-
zó el Zócalo, espacio simbólico e histórico por excelencia en México. Durante años
no se veía una manifestación de protesta contra el Gobierno en ese espacio casi sagra-
do. El impacto de esa multitud llenando el Zócalo causa repercusiones en todo el país,
ese mismo día se realizan manifestaciones en varios estados de la República. Tam-
bién en la capital se unen nuevos contingentes como los estudiantes de la Normal
Superior y del Conservatorio Nacional que se suman al movimiento, al que se agre-
gan sectores populares, obreros y campesinos. Entonces se crea una nueva consigna
estudiantil: extender el movimiento por medio de brigadas informativas a fábricas y
colonias populares. Según Elena Ponitowska. La época de oro del movimiento se dio
del 12 al 27 de agosto. La actividad era incesante y el vínculo con la sociedad se pro-
fundizaba semana tras semana, en ese período se repartían aproximadamente seis-
cientos mil volantes al día (Poniatowska, 1971, p. 25).
48
En los días siguientes la actividad adquiere un ritmo vertiginoso y se generalizan

los mítines relámpago en toda la ciudad, el cnh invita a diputados y senadores a un
debate el 20 de agosto en Ciudad Universitaria, el 15 de agosto el Consejo Universi-
tario de la unam apoya las demandas de estudiantes y maestros al día siguiente se
crea la Asamblea de Intelectuales, Artistas y Escritores que exige “la inmediata solu-
ción al conflicto de acuerdo con el pliego petitorio del cnh”.
La Academia de Danza Mexicana de Bellas Artes y los profesores de la Universi-
dad Iberoamericana se adhieren al movimiento. También lo hacen el 19 de agosto los
maestros democráticos del Movimiento Revolucionario del Magisterio (mrm), disi-
dencia del Sindicato Nacional de los Trabajadores de la Educación (snte) llama a la
sociedad mexicana a “hacer suyas las demandas estudiantiles”. El prestigio de los
maestros era grande por lo que este gesto atrajo simpatías para el movimiento.
Cuando llega la fecha para el debate con los diputados el 20 de agosto, 20,000
personas esperan a los legisladores en cu, pero ni uno solo acude a la cita. Sin embar-
go, el periodista Jorge Saldaña, trasmite por televisión en su popular programa Ana-
tomías una mesa redonda en la que participan: Heberto Castillo, Ifigenia Martínez,
Víctor Flores Olea, Iñigo Laviada y Francisco López Cámara, quienes se manifiestan
por el diálogo y defienden el movimiento. Raudo interviene el Gobierno para cerrarle
todo acceso a la televisión al movimiento estudiantil-popular, sin embargo, pese a la
censura, se hace evidente que la sociedad reprueba la cerrazón y la absurda represión
gubernamental por lo que el Gobierno tenía que aparentar por lo menos una mínima
disposición de escuchar a los jóvenes.
El 22 de agosto el Gobierno declaró que tenía la mejor voluntad de dialogar con
representantes estudiantiles. Ante esto, los profesores y estudiantes respondieron afir-
mativamente, siempre y cuando el diálogo se realizara en presencia de la prensa, la
radio y la televisión. El 23 de agosto representantes del Poder Ejecutivo “comunican
telefónicamente” la aceptación del diálogo, se les responde pidiéndoles que la decla-
ración se haga pública y por escrito. El 26 de agosto el cnh anuncia que ha estableci-
do contactos con Gobernación y que habrá conversaciones el día 28, para lo que se
integran seis comisiones para plantear las demandas. Mientras el diálogo gana terreno
el movimiento crece y se le suman planteles de 18 estados de la República mexicana.
También comienza a interesar a los obreros más avanzados. A los dos días el histórico
Sindicato Mexicano de Electricistas declara: “que se opone y se opondrá a toda res-
tricción del ejercicio pleno de la democracia. Es urgente la necesidad de que las auto-
ridades y estudiantes, sin intransigencia, inicien pláticas”. Esto era un reflejo de la
expectativa que había de extender el movimiento a otros sectores de la población.
El movimiento crecía y se había fortalecido en pocas semanas, el 27 de agosto se
llega al clímax al realizarse una gran manifestación de cientos de miles de personas
que parte del Museo de Antropología y culmina en el Zócalo, esa manifestación que
también se conoce como la “manifestación de las antorchas” fue el cenit de las jorna-
49
das del 68, la movilización había crecido como una enorme ola, la opinión pública se
iba inclinando –a pesar de las calumnias de la prensa– a favor de los jóvenes. Sectores
populares de obreros, campesinos iban acercándose. Se había pedido el diálogo con
el Gobierno y éste había tenido que acceder. Los estudiantes apelaban al pueblo ¡Úne-
te Pueblo, no nos abandones! Y éste comenzó a responder abiertamente al llamado de
los muchachos. Muchas familias de los estudiantes se les unen, se veían mantas que
decían “Las madres mexicanas apoyamos a nuestros hijos”. En esa concentración
además de estudiantes, participaron contingentes de obreros como los electricistas y
petroleros con cientos de mantas con las consignas: “Libertad a los presos políticos”,
“Derogación del Art. 145” “Muera el charrismo sindical”, “Apoyamos el movimiento
estudiantil” en el mitin se quemaron figuras de Fidel Velásquez. También se veían
campesinos y vecinos y comerciantes del centro. Conforme fue obscureciendo se
comenzó a utilizar periódicos a los que se prendió fuego para hacer antorchas. La luz
de las antorchas le dio un aspecto formidable a esa enorme multitud rebelde en el
Zócalo. El movimiento rápidamente afirmaba su carácter popular y la clase obrera se
comenzaba a hacer presente mientras se acercaba el día del informe presidencial.
En esa gran concentración se dieron una serie de provocaciones que le daría la
pauta al Gobierno para la represión. En el mitin, Sócrates Campos Lemus, represen-
tante ante el cnh de Economía del ipn arrebató el micrófono, convirtió el mitin en
asamblea e hizo propuestas que no se habían acordado en el cnh y que llevarían a
“reventar” el dialogo . Propuso que éste se realizara el 1 de septiembre en el Zócalo y
que fuera directo con el Presidente de la República a las 10:00 am, el mismo día del
informe presidencial y además logró que se instalaran “guardias permanentes” en el
Zócalo, lo que era sumamente expuesto. También se izó una bandera rojinegra y se
intentó quemar las puertas de Palacio Nacional. Al mismo tiempo, al calor de la in-
dignación juvenil se orquestó una andanada de insultos contra Díaz Ordaz. “Chango
hocicón, sal al balcón” coreaban los manifestantes. Así Díaz Ordaz y Echeverría, te-
nían ya todos los argumentos para negarse al diálogo y pasar a la represión.
El 27 de agosto se “rompe la línea” que ha seguido el movimiento y se coloca al
movimiento en un callejón sin salida. Gracias a la acción de Sócrates Campos Lemus
y de los provocadores que “ignoraron” los acuerdos del cnh que siempre habían cui-
dado los pasos a seguir y que habían legitimado y protegido al movimiento hasta
entonces. En el cnh
[...] la máxima autoridad es la asamblea plenaria, con soberanía y poder político de de-
cisión […] el cnh es la forma natural y espontánea que generó el propio movimiento:
integrado por 210 alumnos, tres o cuatro por cada escuela o facultad, sesenta en total [...]
Los miembros de los comités de cada centro académico son nombrados democrática-
mente y esto permite la participación de todas las corrientes políticas que existen entre
los estudiantes. Las brigadas representan la forma de relación del movimiento con la
población (Ilán Semo, 1989, p. 134).
50
Al violarse la dirección del cnh, el movimiento se expuso gravemente. El Gobier-

no por fin contó con su pretexto y ni tardo ni perezoso contraatacó violentamente
durante la misma madrugada del 28 de agosto. Del Palacio Nacional salen tanques
para atacar a los que permanecían de guardia en la Plaza de la Constitución y así el
ejército desaloja a los manifestantes. De esta forma, se cierra definitivamente la vía
del diálogo y se opta por la violencia que crece como bola de nieve hasta desembocar
en la siniestra trampa de Tlatelolco.
El Gobierno organiza ese mismo día una manifestación de burócratas en el Zócalo,
para “desagraviar a la bandera”, pero esta concentración oficial se convierte de pron-
to en un acto antigubernamental, los manifestantes protestan por haber sido “acarrea-
dos” gritando: “Somos Borregos de Díaz Ordaz”. Interviene nuevamente el Ejército
que realiza una masacre contra empleados y obreros. De inmediato en otros puntos de
la ciudad se instalan comandos militares que se apostaron en las cercanías de cu y
de Zacatenco. Ese día un grupo de soldados enmascarados atacan la Voca 4. Mientras
tanto la prensa callaba o falseaba los hechos y realizaba gran campaña contra los “al-
borotadores”, “agitadores” y “agentes extranjeros”. Acusan al movimiento de estar
manipulado por agitadores comunistas, soviéticos y cubanos y que era un complot
para impedir las próximas Olimpiadas en México. A partir del día siguiente aparecen
en las afueras de la Universidad y el Politécnico “agentes provocadores armados, a
veces enmascarados, que golpean estudiantes con garrotes, macanas, tubos y varillas
de acero. El día 31, la Vocacional 7 del ipn sufre un ataque por parte de doscientos
individuos armados que golpean estudiantes y los suben a camiones de redilas”
(Krauze, 1997, p. 337).
El 1 de septiembre, en su IV Informe Presidencial, Díaz Ordaz define su política
frente al movimiento estudiantil-popular y amenaza abiertamente: “No quisiéramos
vernos en la necesidad de tomar medidas que no deseamos, pero que tomaremos si es
necesario; lo que sea nuestro deber lo haremos; hasta donde estemos obligados a lle-
gar, llegaremos”
El cnh señala el 4 de septiembre las bases del diálogo y la solución al pliego peti-
torio pero a los dos días el Gobierno contesta rechazando tajantemente las demandas
estudiantiles. A los pocos días el 7 de septiembre se realiza un mitin del cnh en la
Plaza de las Tres Culturas en Tlaltelolco, los vecinos de esa Unidad simpatizan y
apoyan al movimiento y se suman a sus demandas, también algunos sacerdotes, 37
integrantes del Secretariado Social Mexicano, se manifiestan a favor del diálogo,
entre los firmantes estaban los sacerdotes Manuel Velásquez y Rodolfo Escamilla.
Para calmar las cosas, el 9 de septiembre, el rector de la unam pide el regreso a
clases. Los estudiantes no acatan el llamado. Al día siguiente el Senado apoya al Pre-
sidente para que disponga del ejército, la marina y la aviación, en defensa de la segu-
ridad interna y externa. El Poder Legislativo apoyaba la salida sangrienta y hacía re-
tumbar los tambores de la guerra, con el pretexto de la “seguridad”.
51
El 12 de septiembre además del mrm, la Central Campesina Independiente y di-

versos sindicatos obreros apoyan abiertamente al movimiento estudiantil, que busca
nuevas tácticas para atraerse a los trabajadores y a la población, como se vería al día
siguiente el 13 de septiembre en que se realiza la multitudinaria manifestación silen-
ciosa, que tuvo tanto impacto y que contrarrestaba la imagen que el Gobierno y los
medios querían divulgar para desprestigiar al movimiento. Todos los asistentes iban
en silencio, algunos con la boca tapada para evitar que la policía pusiera como pretex-
to la provocación por parte de los estudiantes para proseguir con la represión. El
éxito de esta manifestación fue muy grande.
El domingo 15 de septiembre, se realiza una gran celebración al conmemorarse el
aniversario de la Independencia de México, con una fiesta popular en Ciudad Univer-
sitaria y en el ipn. El Ing. Heberto Castillo es el encargado de dar el “grito” en la
unam. El movimiento popular avanzaba a grandes pasos y el Gobierno decidió dar
los pasos necesarios para aplastarlo y para negar derechos que reconoce claramente
la Constitución.
Viene el golpe el día 18 de septiembre en el que el ejército ocupa la Ciudad Uni-
versitaria. Son detenidas más de 500 personas. Las actividades de investigación y
administrativas no habían entrado a la huelga, así como algunas de difusión cultural.
Sólo la actividad docente permanecía interrumpida. En los días siguientes grupos
anticomunistas como el muro dirigido por Sergio Martínez, El Fish ametrallan las
vocas 4 y 5, la Prepa Popular y el Colegio de México.
Al otro día en la Cámara de Diputados el pri apoya la ocupación de cu y aplaude
con cinismo la política represiva de Díaz Ordaz, mientras que el rector Javier Barros
Sierra la repudia con gran firmeza. En ese punto se multiplican los ataques contra el
rector por parte del aparato oficial y de la “prensa vendida”, el día 23 de septiembre
el rector de la unam presenta su renuncia.
El siguiente blanco es el Politécnico, pero los estudiantes preparan la defensa y la
noche del 21 al 22 de septiembre se da un duro enfrentamiento entre estudiantes y
vecinos de Tlatelolco contra los granaderos que querían tomar las instalaciones del
ipn.
El 23 de septiembre se enfrentan las fuerzas del Gobierno y los estudiantes en el
Casco de Santo Tomás, luego de largas horas de batalla el ejército logra su objetivo y
controla el campus principal del ipn y la Unidad Profesional de Zacatenco. Esta vez,
vencer la resistencia de los estudiantes fue muy difícil y les tomó del 21 al 24 de sep-
tiembre. Tlatelolco se había convertido en un bastión del movimiento democrático y
el movimiento estudiantil había fortalecido su carácter popular, además por estar en
el norte de la ciudad era un área donde proliferaban las familias obreras. Así, este
lugar se colocó en la mira de los represores.
A los tres días se realiza un mitin en la Plaza de las Tres Culturas, ahí se invita a
otro mitin que se llevará a cabo el 2 de octubre, en ese mismo lugar a las cinco de la
52
tarde. La Plaza de las Tres Culturas fue elegida de modo natural, ya que el apoyo de
los vecinos al movimiento era abierto. Desde que se inició el movimiento estudiantil
hasta el miércoles dos de octubre se habían organizado ahí ocho mítines.
Luego que el 25 de septiembre el Consejo Universitario se había negado a aceptar
la renuncia del rector y que multitudes de estudiantes, maestros, investigadores le
insistieron que era necesaria su presencia al frente de la unam, Barrios Sierra acepta
el 27 continuar en la rectoría. El Consejo Nacional de Huelga le manifiesta su apoyo.
Luego de varios días, el 30 de septiembre el ejército sale de Ciudad Universitaria,
pero sigue ocupando el Casco de Santo Tomás y Zacatenco del Instituto Politécnico
Nacional. Ese día se efectúa un emotivo mitin de madres de estudiantes frente a la
Cámara de Diputados para protestar por la represión y pedir la libertad de los deteni-
dos. Esta y otras muchas actividades eran completamente silenciadas por la prensa. El
1 de octubre se reanudaron las labores de investigación, administración y, parcial-
mente, las de difusión cultural en la unam. Por su parte el cnh decidió mantener la
huelga escolar.
El 2 de octubre, según consta en el Archivo General de la Nación, en una ficha con
sello de la Presidencia, el secretario particular del Secretario de la Presidencia citó a
Echeverría para un acuerdo a las 12:00 pm con el presidente Díaz Ordaz. En el acuer-
do que consta en otra ficha del agn trataron primero el tema del mitin y manifestación
del 2 de octubre, hablaron de Notimex, posiblemente para determinar la línea que se
daría a la prensa sobre los acontecimientos, también hay una anotación que dice
$19,000.00. Sócrates. (Santa Cruz David, 2004)
Luego Gustavo Díaz Ordaz salió precipitadamente para Guadalajara, para aparen-
tar lejanía de los sucesos que ya se había determinado, y Echeverría invitó a tomar un
café en la Secretaría de Gobernación al recién liberado pintor David Alfaro Siqueiros
y su esposa Angélica Arenal con quienes estaría en el momento en que telefónicamen-
te le informarían de la matanza, delante de ellos fingiría gran asombro. Mientras
tanto su brazo derecho, Fernando Gutiérrez Barrios, Director General de la Dirección
General de Seguridad ya se había ubicado en Tlaltelolco, en el edificio Chihuahua,
donde había conseguido departamentos para que actuara el Estado Mayor Presiden-
cial al mando de Luís Gutiérrez Oropeza, Jefe de Estado Mayor del Presidente de la
República. Al parecer Marcelino García Barragán no estaba enterado de los planes
presidenciales.
Así se acercó la aciaga noche del 2 de octubre. Esa tarde la ciudad guardaba silen-
cio y presenciaba una gran movilización militar, a la que ya muchos se habían acos-
tumbrado desde agosto. A pesar de todos los síntomas amenazantes, miles de estu-
diantes se congregaron en la Plaza de las Tres Culturas, eran alrededor de 8,000. El
autoritarismo gubernamental, ya se había hecho presente en persecuciones, secues-
tros, torturas y asesinatos contra quienes mostraban públicamente su rechazo, pero
los asistentes al mitin, ni en sus peores pesadillas imaginaron que el Gobierno sería
53
capaz de masacrar a cientos de inocentes para escarmentar y parar brutalmente el

movimiento. Paradójicamente en la cartelera del cine Tlaltelolco, se exhibía la pelí-
cula La Trampa.
El ejército rodea la Plaza de las Tres Culturas con tanques. Miembros del Estado
Mayor Presidencial. Se había esparcido el rumor de que los estudiantes iban a dirigir-
se a retomar el Casco de Santo Tomás luego del mitin. Al ejército se le instruyó para
parar esta acción si eventualmente se realizaba. Los soldados tampoco sabían la tram-
pa que estaba preparada. Los operadores de Díaz Ordaz y Echeverría organizados en
el Batallón Olimpia, vestidos de civil y usando un guante blanco, desde el Edificio
Chihuahua inician la balacera, como a las 6:20 cuando el mitin había concluido y
Sócrates Campos Lemus estaba en el micrófono, es entonces cuando el Batallón
Olimpia comienza a disparar contra estudiantes, manifestantes y soldados.
Sergio Aguayo sostiene que para “la operación de Tlatelolco, Díaz Ordaz retomó
los antecedentes del 30 de diciembre de 1960 en Chilpancingo, Guerrero, y del 15 de
septiembre de 1961 en San Luís Potosí. En esas ciudades las movilizaciones popula-
res fueron acabadas con un operativo en el que grupos de francotiradores (que jamás
han sido identificados) dispararon contra el ejército, la policía, y la población reunida
en plazas públicas, para con ese pretexto hacer detenciones masivas. La violencia
indiscriminada aterrorizó a las mayorías y desalentó a los simpatizantes. Pasado un
tiempo fueron liberados los dirigentes disidentes. Así pues, el presidente estaba dis-
puesto a sacrificar las vidas de algunos soldados, policías, estudiantes y civiles en
Tlatelolco.”(Aguayo: pág 35, 2001).
Julio Scherer y Carlos Monsiváis en su libro Parte de Guerra (1999) señalan:
[...] el general Luís Gutiérrez Oropeza, jefe del Estado Mayor Presidencial, mandó
apostar, en los diferentes edificios que daban a la Plaza de las Tres Culturas, diez oficia-
les armados con metralletas, con órdenes de disparar sobre la multitud ahí reunida y que
fueron los actores de algunas bajas entre la gente del pueblo y soldados del ejército
(Scherer, Monsivais, 1999, p. 43).
Esa noche de terror se dispara a discreción contra la multitud con un saldo de cien-
tos de muertos, heridos y detenidos. También existieron estudiantes armados, princi-
palmente del Politécnico formados por Sócrates Amado Campos Lemus (Santa Cruz
David, 2004), para darle coartada a la versión oficial y justificar la represión.
Las víctimas fueron estudiantes e integrantes de la población en general, así como
también soldados. Aunque el secretario de la Defensa Marcelino García Barragán
declara: “El comandante responsable soy yo”, de hecho el presidente Gustavo Díaz
Ordaz, comandante en jefe del ejército es quien organizó personalmente la matanza,
que operó su jefe de Estado Mayor en colaboración con la Dirección Federal de Se-
guridad de Gobernación.
54
Marcelino García Barragán señala que Gutiérrez Oropeza sólo cumplía órdenes
del presidente. En suma, “el 2 de octubre de 1968 en Tlaltelolco, el comandante en
jefe de las fuerzas armadas, el presidente Gustavo Díaz Ordaz, colocó a éstas y otras
instituciones en una trampa” (Aguayo, 2001, p. 137).
En todo momento Díaz Ordaz fue respaldado por el secretario de Gobernación Luis
Echeverría Álvarez, que así se gana toda la confianza de su jefe, quien lo designa can-
didato presidencial por el pri para el sexenio 1970-76. Esa misma noche el embajador
de eua, Fulton Freedman le ofrece al secretario de la Defensa su apoyo para dictar
estado de sitio y dar un golpe militar para asumir el poder en México. (Castillo García,
La Jornada, 2-10-68). Marcelino García Barragán, rechaza la oferta de Washington y
le refrenda su obediencia a Díaz Ordaz la madrugada del 3 de octubre.
El sábado 12 de octubre se inauguraron las Olimpiadas de México 68, bautizadas
desde el principio como las “olimpiadas de la paz”, de ahí su logotipo. En el momen-
to de la solemne ceremonia, un enorme papalote representando una paloma negra
voló sobre el Palco Presidencial, como mudo reproche por la matanza. La noche an-
terior, alguien vertió pintura roja sobre la “paloma de la paz” que recién se había in-
augurado en el Anillo Periférico. Por el absoluto control sobre televisión, radio y
prensa, sólo en el extranjero se conocieron de inmediato los alcances de la terrible
matanza que había ejecutado el Gobierno del pri y horrorizó al mundo entero. Duran-
te todos los Juegos Olímpicos continuó la huelga estudiantil.
Entonces, ante la situación el movimiento comenzó a considerar el retorno a las
aulas, sin embargo todavía un mes después, el 14 de noviembre el cnh llamó a con-
tinuar la huelga. A los pocos días el 21 de noviembre, el rector Barrios Sierra convoca
a los universitarios a regresar a clases. Ya no había otra salida, el 4 de diciembre, el
cnh declara levantada la huelga en todos los centros educativos. Antes de efectuar el
levantamiento, el 6 de diciembre el Consejo Nacional de Huelga se declara oficial-
mente disuelto, al día siguiente los estudiantes regresan a clases.
La represión había sido brutal, además de los cientos de muertos hubo innumera-
bles detenciones. De julio a septiembre de 1968 hubo centenares de arrestos, el 2 de
octubre deben haber sido del orden de 3 mil (Álvarez Garín, 98). Muchos de los de-
tenidos fueron torturados, algunos se condujeron al Campo Militar Núm. 1. Se retuvo
a los prisioneros que eran considerados políticamente más peligrosos. A los detenidos
injustamente se les acusa de Invitación a la Rebelión, Asociación Delictuosa, Sedi-
ción, Daño en Propiedad Ajena, Ataques a las Vías Generales de Comunicación,
Robo, Despojo, Acopio de Armas, Homicidio y Lesiones cometidos contra Agentes
de la Autoridad. A cientos de detenidos se les acusa del homicidio de dos soldados en
Tlatelolco.
Meses después en su Informe de Gobierno de 1969, Díaz Ordaz alzando la voz
aclamó “Asumo íntegramente la responsabilidad personal, ética, jurídica, política e
histórica, por las decisiones del Gobierno en relación con los sucesos del año pasa-
55
Estudiantes caídos el 2 de octubre de 1968. Publicada en la revista Por qué.
do”. En realidad siendo Díaz Ordaz el responsable no es el único, otro de los respon-
sables Luís Echeverría encubrió los crímenes que cometió el Gobierno federal. La
impunidad triunfó durante el régimen priísta.
Con la alternancia no llegó la democracia, sino la complicidad del pan. Para dar la
imagen de que el gobierno del “cambio” buscaba justicia, el gobierno de Vicente Fox
creó en noviembre de 2001 la Fiscalía Especial para Movimientos Sociales y Políti-
cos del Pasado (Femospp) cuyo trabajo fue nulo y sólo logró el arraigo domiciliario
de Luís Echeverría. La complicidad del gobierno panista quedó de manifiesto cuando
se liquidó a la Femospp en noviembre de 2007, de hecho la fiscalía había cerrado
junto con el gobierno de Fox sin darle cuentas a nadie
El papel de la cia en el movimiento
Según Gustavo Díaz Ordaz y Luís Echeverría el movimiento había sido causado por
un complot sovietico-cubano. Nunca hubo prueba alguna, sin embargo este fue el
discurso de todos los altos funcionarios de la época. El general Luís Gutiérrez Orope-
za, jefe del Estado Mayor Presidencial, y responsable principal del operativo de la
noche del 2 de octubre, asegura en sus memorias que los estudiantes deseaban tomar
el poder y planeaban un golpe de Estado: “si los instigadores del movimiento del 68
[...] hubieran triunfado, desde ese fatídico año México hubiera caído dentro de la ór-
bita comunista”.
56
Se acusaba a los comunistas mexicanos de depender del “oro de Moscú” y desde

el principio se les responsabilizó haber planificado el Movimiento. Ya desde el 30 de
julio de 1968 el regente Corona del Rosal declara que existe un “plan de agitación y
subversión perfectamente planeado…en mi opinión se trata de elementos del Partido
Comunista” (Novedades, 30-07-68).
En la columna semanal que redactaba Gobernación, con la venia del Secretario y que
publicaba bajo el nombre de “Política en las Rocas” en el periódico La Prensa se daba
la imagen de que la masa de jóvenes “idealistas” era manipulada por apátridas que
obedecían consignas del extranjero, intelectuales frustrados y políticos ambiciosos. Su
objetivo “crear una situación de desorden para sabotear los Juegos Olímpicos de octu-
bre” sosteniendo la idea de que “México era de enero a octubre de 1968, un país-carna-
da. El más apetecible dentro del horizonte mundial para provocar una subversión que
diera al traste con su desarrollo interno y su independencia y prestigio interior”.
Acusaciones sin base, además hay que considerar que ya en esa época la urss,
había dejado de ser un factor que impulsara la lucha antiimperialista y adoptaba pos-
turas conciliadoras y derrotistas. Recordemos cómo Nikita Jruschov presumiendo de
“valiente” hace el ridículo en la onu quitándose el zapato derecho para golpear la
mesa en 1960 mientras que dos años después sin siquiera tomarse la molestia de con-
sultar a Cuba se somete a las amenazas de Kennedy y retira y devuelve los misiles
instalados en la Isla del Caribe. Así que el temor de que la urss impulsara y financia-
ra una revolución en México, no tiene sustento. Por otra parte, Cuba siempre tuvo en
México un puente en medio del aislamiento que se le imponía por lo que tampoco
intervino para “desestabilizar” el país, ni le convenía meterse en problemas con el
Gobierno de México.
De haber existido “apátridas” que colaboraban con gobiernos extranjeros éste pudo
ser precisamente Díaz Ordaz, que se distinguió por su pro americanismo y anticomu-
nismo y su secretario de Gobernación. Hay varios indicios de ello, Philip Agee ex
agente de la cia, señaló en su libro Dentro de la compañía: Diario de la cia (1975)
que bajo la clave litempo, Díaz Ordaz, Echeverría, Gutiérrez Barrios, Nazar Haro
eran informantes y colaboradores de la cia. También se ha mencionado como agentes
a Gutiérrez Oropeza, Nazar Haro y otros funcionarios cercanos a la cia. Esto lo han
informado otras fuentes como son los informes desclasificados del Departamento de
Estado, y también el libro Our Man in México de Jefferson Morley, por otra parte el
documental La conexión americana de Carlos Mendoza director del canal seis de ju-
lio corroboran esta información. Todos estos funcionarios tenían una estrecha rela-
ción con Winston Scott que dirigió la estación de la cia en México de 1958 a 1969.
No podemos decir que todo estuvo orquestado desde Washington, pero sí puedo afirmar
–dice Carlos Mendoza– que una buena parte del movimiento, incluso su propio inicio,
pudo haber respondido a provocaciones planeadas por la cia, pero puestas en práctica
57
por gente aliada a ellos. [En el análisis de los acontecimientos] Descubrimos un hilo
conductor de actos de índole terrorista que coinciden con el modus operandi de la cia,
no sólo en México, sino en toda América Latina, actos como el terrorismo y represión
(Mendoza Carlos, Notimex, 30-09-08).
Así que junto con las redes de la cia, los funcionarios encargados de los servicios
de inteligencia mexicanos y quienes infiltraron el movimiento para sus fines fueron
ellos mismos. Han corrido ríos de tinta para hacernos creer que la cia y los servicios
de inteligencia mexicanos, estaban “mal informados”, “eran inoperantes”, “no esta-
ban preparados”. Lo que encubre el rol que jugaron. También se ha tratado de dar la
imagen de que los que “fallaron” fueron los servicios de inteligencia mexicanos. Se-
gún Jorge Carrasco Araizaga, Washington se mantuvo ajena a los acontecimientos,
manejando además de que “la cia estaba ‘mal informada’”. Supuestamente Scott no
estaba informado de sus planes y sólo manejaba la información que le daban estos
altos funcionarios mexicanos, principalmente Díaz Ordaz y Echeverría (Proceso,
Edición Especial, núm. 23, 2008).
Por otro lado Sergio Aguayo defiende la idea de que “la forma como reaccionaron
las instituciones de inteligencia estadounidense mostró la diferencia con los servicios
mexicanos; mientras que Washington hizo evaluaciones bastante mesuradas sobre los
propósitos estudiantiles, los segundos cometieron gravísimos errores de apreciación.
Jorge Carrillo Olea afirma que el movimiento de 68, uno de los acontecimientos
políticos y sociales más importantes del siglo xx en México ocurrió sin que los ser-
vicios de seguridad e inteligencia del Estado mexicano fueran capaces de responder
(Proceso, Edición Especial, núm. 23).
La dfs mostró una excelente capacidad para infiltrarse en el movimiento y recopi-
lar información, pero fue notable la pobreza de su análisis y su tendencia a alimentar
las paranoias de Gustavo Díaz Ordaz (Aguayo, 2001, p. 133). En los informes que
enviaba diariamente la Federal de Seguridad al Presidente y al secretario de Goberna-
ción aparecen sin ponderación los rumores y chismes que sobre armas, guerrillas y
violencia contra el Gobierno circulaban por las escuelas. En un escrito del 26 de agos-
to, la dfs notificaba que tenía “informes muy fidedignos” de que “ahora sí el estu-
diantado tiene elementos y armas con qué hacerle frente al ejército, pues parte del
dinero que se ha estado recolectando lo han estado ocupando para comprar armas”.
En otro informe notificaba que en una Asamblea de la Facultad de Ciencias algunos
“estudiantes dijeron haber integrado brigadas que recorrieron el interior de la Repú-
blica”, y reportaron a la asamblea que los
[...] campesinos de las regiones de Jalisco, Michoacán, Colima, Nayarit y Guerrero es-
tán dispuestos a participar y que tomarán las armas para defender a los estudiantes [...]
Con unos servicios de inteligencia de tan baja calidad no debe sorprender que Díaz
58
Ordaz estuviera convencido de que los estudiantes tuvieran “un arsenal”, de que la ame-
naza era enorme y de que la única solución era aplicar la fuerza del Estado (Aguayo,
2001, p. 134, 2001).
El 2 de octubre formaba parte de un plan nacional aprobado por el Presidente de la

República. De acuerdo a la inteligencia militar estadounidense, a finales de septiem-
bre la “Secretaría de la Defensa Nacional envió instrucciones dando autoridad a los
comandantes de zonas militares de todo el país para que actuaran contra los disturbios
estudiantiles sin esperar instrucciones de la capital” (Aguayo, 2001, p. 135, 2001).
Estas interpretaciones tienden a desvincular y disculpar a la cia y al Gobierno de
Washington de la represión al movimiento estudiantil popular en México. No son
creíbles. La cia ha tenido en México una de sus más grandes estaciones, con cientos
de agentes y decenas de millones de dólares de presupuesto. Las redes que construye
la Agencia en todos los sectores de la sociedad: gubernamentales, académicos, labo-
rales, le permite, no sólo informarse ampliamente, sino también incidir sobre los
acontecimientos. La información que recibía y la capacidad operativa de la cia no se
limitó al programa litempo en el que participaban 14 altos funcionarios.
Por otro lado los hechos son claros ya que todos los actores políticos, que han sido
vinculados a la cia, fueron precisamente quienes promovieron las provocaciones y la
represión. Es muy ingenuo pensar que actuaron así, sin relación alguna con los planes
de Washington. Por lo contrario, puede ser que estas provocaciones y la represión que
sufrió el pueblo de México, forman parte de la “guerra preventiva” que desde su fun-
dación ha propiciado la cia contra quienes considera sus enemigos y contra los movi
mientos que vislumbra como una amenaza, también había un proyecto para socavar
la soberanía de México, que ya estaba operando hace 40 años. En ese sentido los
servicios de inteligencia mexicanos manejados por Díaz Ordaz y Echeverría por lar-
gos años, más que haber “fallado”, pudieron ser quienes aplicaron los planes de pro-
vocación y represión previamente estudiados.
La explicación más publicitada hoy en día, luego que han transcurrido cuatro dé-
cadas de los trágicos sucesos, después de los cuales ha quedado claro el papel que
jugó Gustavo Díaz Ordaz es su “paranoia” y en los móviles de Echeverría se acentúa
que fue movido por su “ambición”, dejando aparte que efectivamente estos funciona-
rios tenían esas características no podemos limitarnos a esta interpretación, como si
todo se redujese a una cuestión de psicología personal, dejando de lado los intereses
de las altas cúpulas de la clase política mexicana y de que atrás había un proyecto de
dominación sobre México y de control sobre la sociedad que ha venido implementan-
do Washington por décadas y que ha sido impulsado por toda una red de actores de
tiempo atrás.
Una vez en la Presidencia, Luís Echeverría fue quien impulsó la dependencia hacia
Estados Unidos al promover un endeudamiento externo acelerado, quintuplicando la
59
deuda externa que a principios de su mandato era de 3,600 millones de dólares, al final
había alcanzado los 19,000 millones de dólares. ¡El crecimiento de la deuda más des-
mesurado de toda la historia de México! A finales de su gobierno firmó la primera
Carta de Intención con el Fondo Monetario Internacional que preparó el terreno para el
“ajuste estructural” y la plena aplicación de las medidas neoliberales que Washington
quería imponernos. Con la firma de la Carta de Intención con el fmi vino la devaluación
del peso que se había sostenido 22 años a 12.50 pesos por un dólar, la petrolización de
la economía (antes de esto México no exportaba petróleo) y toda una serie de medidas
como: el iva, congelamiento salarial, etc., que significaron el puente hacia el neolibera-
lismo que posteriormente aplicaron Miguel de la Madrid y Carlos Salinas de Gortari.
2 de Octubre…no se olvida
Han transcurrido 40 años y la lucha por la democracia continúa y se profundiza en
México. El dos de octubre de 2008 para conmemorar el 40 aniversario del Movimien-
to de 68, se efectuaron dos marchas muy concurridas, una desde la Plaza de las Tres
Culturas en Tlatelolco, el sitio histórico donde ocurrieron los hechos de sangre hace
40 años, y otra desde Chapultepec. Contingentes de todas las instituciones de educa-
ción pública se reunieron coreando consignas combativas, entre otras: ¡2 de Octu-
bre... no se olvida... es de lucha combativa!; ahí estuvieron los integrantes del Frente
de Pueblos en Defensa de la Tierra y la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la
Educación. Desde Chapultepec, partió el comité 68 y las Redes Universitarias, junto
con contingentes de las instituciones de educación superior.
La unam, el ipn; la uam, la uacm, Chapingo, la Escuela Normal Superior, y las
normales rurales, sostenían carteles con demandas como la liberación de los presos
políticos, no al cierre de las escuelas normales, no a la privatización de Pemex, y
también se expresó la solidaridad con los movimientos latinoamericanos y se rindió
homenaje a los estudiantes asesinados en Ecuador, a manos del gobierno de Álvaro
Uribe.
Se registraron provocaciones, de infiltrados que se dedicaron a romper aparadores,
teléfonos, causar destrozos y tras lo que pintaban appo. De hecho ésta ha sido una
tradición del Estado, desde 1968, en que enviaba a grupos de personas para provocar
y desprestigiar al movimiento. En los noticiarios televisivos de la noche, dieron gran
cobertura a estos desmanes, con el fin de dar esa imagen, asustar y desmovilizar a la
población. Pero luego de 40 años de experiencia de lidiar con las provocaciones, el
movimiento ha madurado y ha aprendido a detectarlas y evitarlas. Luego de los he-
chos, se ha denunciado que en varios casos la policía arrestó no a los provocadores,
sino a manifestantes ajenos a estos actos violentos. La vieja historia… la provocación
que da pie a la represión de quienes protestan.
60
40 años de lucha y el movimiento democrático, más maduro y en resistencia, con-

tinúa luchando por las demandas que se levantaron en 1968 que hoy bajo una forma
diferente siguen vigentes, el pliego de demandas entonces era de seis puntos y no han
perdido vigencia alguna. Hoy sigue habiendo presos políticos, como los encarcelados
de Atenco, por lo que se demanda: ¡Libertad a los Presos Políticos!
Hoy se han derogado los artículos 145 y 145 bis, pero se sigue criminalizando a los
movimientos sociales. El país está completamente militarizado y las agresiones de los
cuerpos policíacos son constantes. Sigue la impunidad de autoridades como los go-
bernadores Ulises Ruiz de Oaxaca, Mario Marín de Puebla y otros, por lo que se de-
manda: ¡Castigo a las autoridades responsables de tantos crímenes! ¡No a la impuni-
dad! ¡Indemnización a las víctimas de los crímenes del Estado! A 40 años del 68 los
responsables siguen impunes y el gobierno del pan ha contribuido a solaparlos.
Hoy, la lucha por la democracia continúa. Hace 40 años era el pri-Gobierno quien
reprimía al pueblo. Nos hicieron creer que con la alternancia de partidos en el poder
se ganaba la democracia, pero ahora hemos constatado que el arribo del pan a la Pre-
sidencia ha sido un retroceso, que este partido aliado al pri mantiene un sistema que
sólo conviene al gran capital y al Imperialismo Norteamericano.
Hoy a la juventud se le cierran las oportunidades de estudio, empleo y de construir-
se un futuro debido al sistema económico que se impuso por los dictados de Washing-
ton por medio de sus Organismos Financieros Internacionales.
Hoy nos damos cuenta que el gran capital usa al sistema de partidos para defender
sus intereses disfrazándolos de distintos colores. Por eso se lucha por una democracia
en el que el pueblo decida, que seleccione a sus candidatos, que elija a sus represen-
tantes en elecciones equitativas, que les dé un mandato y que los controle y los pueda
deponer. El movimiento democrático continúa, a 40 años y más temprano que tarde
triunfará. El movimiento de 68 abrió la lucha por la democracia, este movimiento
tiene que culminar con una democracia que garantice, seguridad, justicia y paz.
El movimiento de 68 significó el arranque de la lucha por la democracia en el ac-
tual período histórico, y sirve de inspiración a las futuras generaciones que no cejarán
de luchar hasta alcanzar que se establezca plenamente un sistema verdaderamente
democrático en México. El ejemplo de ese histórico movimiento, las enseñanzas y
lecciones que aprendimos, el recuerdo de los caídos en la lucha, son la base para la
lucha por la renovación democrática en México.
Bibliografía
Aguayo Quezada, Sergio, La Charola. Una historia de los servicios de inteligencia
en México, México, Grijalbo, 2001.
61
LAS REFORMAS DEL ARTÍCULO 3 CONSTITUCIONAL
El artículo tercero constitucional consagra la garantía de libertad de enseñanza,

misma que a lo largo de la historia nuestros legisladores se han preocupado de no
dejar en desamparo la educación a que tiene derecho todo individuo, desarrollando
las facultades del ser humano y fomentando el amor a la patria, a la ciencia y a la
investigación.
En el texto presente, se hace un recuento de la historia de nuestro artículo tercero

constitucional, así como las diversas reformas que ha venido sufriendo a partir de
su publicación en nuestra actual constitución de 1917, para después llevar a cabo
una actividad que realimentara lo aprendido.
Constitución Mexicana de 1857

Presidente: Ignacio Comonfort, publicación fue el 5 de Febrero de 1857.
Artículo 3o.- La enseñanza es libre. La Ley determina que profesiones necesitan
título para su ejercicio y con qué requisitos se deben expedir
Constitución Mexicana de 1917

Presidente: Venustiano Carranza su publicación fue el 5 de Febrero de 1917
Artículo 3o.- La enseñanza es libre; pero será laica la que se dé en los
establecimientos oficiales de educación, lo mismo que la enseñanza primaria,
elemental y superior que se imparta en los establecimientos particulares.
Ninguna corporación religiosa, ni ministro de algún culto, podrán establecer o dirigir
escuelas de instrucción primaria.
Las escuelas primarias particulares sólo podrán establecerse sujetándose a la
vigilancia oficial.
En los establecimientos oficiales se impartirá gratuitamente la enseñanza primaria.
REFORMAS
PRIMERA
Presidente: Lázaro Cárdenas
Presentada: Diputados del Partido Nacional Revolucionario
Publicación: 13 de Diciembre de 1934
1. Propone que la educación que imparta el Estado sea socialista, excluyendo toda
enseñanza religiosa, proporcionando una cultura basada en la verdad científica, que
forme el concepto de solidaridad necesario para la socialización progresiva de los
medios de producción económica.
2. La educación, en todos sus tipos y grados, se imparta con el carácter de servicio
público, por la Federación, los Estados y los Municipios.
62
3. Señala las condiciones mediante las cuales el Estado otorgue a los particulares la
concesión para el desarrollo de actividades educacionales.
SEGUNDA
Presidente: Miguel Alemán Valdés
Presentada: Ejecutivo
Publicación: 30 de Diciembre de 1946
1. Plantea que la educación que imparta el Estado-Federación, Estados, Municipios

tenderá a desarrollar armónicamente todas las facultades del ser humano y
fomentará en él, a la vez, el amor a la Patria y la conciencia de la solidaridad
internacional en la independencia y en la justicia.
2. El criterio que orientará a dicha educación se mantendrá por completo ajeno a
cualquier doctrina religiosa y, basado en los resultados del progreso científico,
luchará contra la ignorancia y sus efectos, las servidumbres, los fanatismos y los
prejuicios.
TERCERA
Presidente: José López Portillo
Publicación: 9 de Junio de 1980
1. Tiene por objetivo brindar la autonomía a la universidad y demás instituciones de

educación superior, dándoles la facultad y la responsabilidad de gobernarse a sí
mismas, para así, realizar los fines de educar, investigar y difundir la cultura de
acuerdo con los principios de este artículo, respetando la libertad de cátedra e
investigación y de libre examen y discusión de ideas.
CUARTA
Presidente: Carlos Salinas de Gortari
Presentada: Diputado Luis Dantón Rodríguez Jaime (Partido Revolucionario
Institucional)
Publicación: 28 de Enero de 1992
1. Precisa que la Educación que imparta el Estado-Federación, Estados, Municipios

sea laica, buscando evitar que la educación oficial privilegie a alguna religión o
promueva el profesar una religión.
2. Establece que la educación primaria, secundaria y normal, así como aquella
destinada a obreros y campesinos, que impartan los particulares deberá requerir
expresa autorización, debiendo ajustarse a los planes y programas que al efecto
establezca la autoridad.
63
QUINTA
Presidente: Carlos Salinas de Gortari
Publicación: 5 de Marzo de 1993
1. Propone que además de impartir la educación preescolar, primaria y secundaria, el

Estado promoverá y atenderá todos los tipos y modalidades educativos -incluyendo
la educación superior- necesarios para el desarrollo de la Nación, apoyará la
investigación científica y tecnológica y, alentará el fortalecimiento y difusión de
nuestra cultura.
2. Plantea que es obligatorio cursar los niveles de primaria y secundaria.
SEXTA
Presidente: VICENTE FOX QUESADA
Presentada: Senado
Publicación: 12 de Noviembre de 2002
1. Precisa que, además de impartir la educación inicial, preescolar, primaria y

secundaria, el Estado promoverá y atenderá todos los tipos y modalidades
educativos incluyendo la educación superior necesarios para el desarrollo de la
nación, apoyará la investigación científica y tecnológica y, atenderá al
fortalecimiento y difusión de nuestra cultura.
SÉPTIMA:
Presidente: FELIPE DE JESÚS CALDERÓN HINOJOSA.
Publicada: Viernes 10 de junio del 2011.
La educación que imparta el Estado tenderá a desarrollar armónicamente, todas las

facultades del ser humano y fomentará en él, a la vez, el amor a la Patria, el respeto
a los derechos humanos y la conciencia de la solidaridad internacional, en la
independencia y en la justicia.
OCTAVA
Presidente: FELIPE DE JESÚS CALDERÓN HINOJOSA.
Publicada: Jueves 9 de Febrero del 2012
Todo individuo tiene derecho a recibir educación. El Estado –Federación, Estados,
Distrito Federal y Municipios–, impartirá educación preescolar, primaria, secundaria
y media superior. La educación preescolar, primaria y secundaria conforman la
educación básica; ésta y la media superior serán obligatorias.
64
NOVENA
Presidente: ENRIQUE PEÑA NIETO
Publicada: Martes 26 de Febrero del 2013
Artículo 3o. ...
El Estado garantizará la calidad en la educación obligatoria de manera que los
materiales y métodos educativos, la organización escolar, la infraestructura
educativa y la idoneidad de los docentes y los directivos garanticen el máximo logro
de aprendizaje de los educandos.
DÉCIMA:
Presidente: ENRIQUE PEÑA NIETO
Publicada: Viernes 29 de Enero del 2016
Artículo 3o. Toda persona tiene derecho a recibir educación. El Estado -
Federación, Estados, Ciudad de México y Municipios-, impartirá educación
preescolar, primaria, secundaria y media superior. La educación preescolar,
primaria y secundaria conforman la educación básica; ésta y la media superior serán
obligatorias.
ONCEAVO:
Presidente: ANDRÉS MANUEL LÓPEZ OBRADOR
Publicada: Miércoles 15 de Mayo del 2019
Artículo 3o. Toda persona tiene derecho a la educación. El Estado -Federación,
Estados, Ciudad de México y Municipios- impartirá y garantizará la educación inicial,
preescolar, primaria, secundaria, media superior y superior. La educación inicial,
preescolar, primaria y secundaria, conforman la educación básica; ésta y la media
superior serán obligatorias, la educación superior lo será en términos de la fracción
X del presente artículo. La educación inicial es un derecho de la niñez y será
responsabilidad del Estado concientizar sobre su importancia.
Corresponde al Estado la rectoría de la educación, la impartida por éste, además
de obligatoria, será universal, inclusiva, pública, gratuita y laica.
65
Identidad nacional y sentidos de los jóvenes sobre su nación
Referencia para citar este artículo: Pérez-Rodríguez, I. L. (2012). Identidad nacional y sentidos de los jóvenes sobre su
nación. Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, 10 (2), pp. 871-882.
Identidad nacional y sentidos de los jóvenes

sobre su nación*
Irma Leticia Pérez-Rodríguez**
Docente de la Benemérita y Centenaria Escuela Normal de Educación Primaria “Rodolfo Menéndez de la Peña”. Yucatán, México.
Artículo recibido en noviembre 28 de 2011; artículo aceptado en mayo 8 de 2012 (Eds.)
· Resumen: Síntesis descriptiva de la intervención de la escuela en la construcción de la

identidad nacional de los jóvenes en México. La identificación con la nación genera sentimientos de
pertenencia y filiación al grupo que orientan las acciones de las personas y sus juicios sobre el pasado,
el presente y el futuro de su país. Se afirma que los jóvenes han conformado el sentido de pertenencia a
la nación pero no la toma de conciencia sobre aspectos económicos, políticos y sociales del país ni el
sentido de participación hacia las instituciones del Estado. La escuela requiere modificar los medios
que utiliza en la construcción identitaria para formar ciudadanos con pertenencia y compromiso
nacional en un mundo globalizado.
Palabras clave: identidad, identidad nacional, identidad cultural.
Identidade nacional e os sentidos dos jovens sobre sua nação
· Resumo: Síntese descritiva da intervenção da escola na construção da identidade nacional

dos jovens no México. A identificação com a nação gera sentimentos de pertencimento e afiliação ao
grupo que orienta as ações das pessoas e seus juízos sobre o passado, o presente e o futuro do seu
país. Alega-se que os jovens tem ajustado o sentido de pertencimento à nação mais não a tomada de
consciência sobre os aspetos econômicos, políticos e sociais do país nem o sentido de participação
nas instituições do estado. A escola requer modificar os meios utilizados na construção da identidade
para formar cidadãos com pertencimento e compromisso nacional num mundo globalizado.
Palavras-chave: identidade, a identidade nacional, identidade cultural
The national identity and meaning-making of young people about their country
· Abstract: This study describes the influence of the school in the construction of the national
identity of young people in Mexico. A sense of national identity generates feelings of belonging and
group affiliation that orientate the actions of the people and their judgements about the past, the
present and the future of their country. This research affirms that young people have formed a sense of
belonging to their country but contends that they do not have strong awareness of economic, political
and social aspects of Mexico, nor a sense of participation in the institutions of the state. The school
*
Este artículo de investigación científica y tecnológica, área de conocimiento Educación, sub área, currículum, presenta resultados del estudio,
“La construcción de la identidad nacional de los estudiantes de las normales de Yucatán”, que se realizó entre el 11 de enero de 2011 y 30 de abril
de 2012 con el financiamiento de la Secretaría de Educación Pública del gobierno del Estado de Yucatán, México, oficio número 004219 de fecha
11 de enero de 2011.
**
Psicóloga de la Universidad Nacional Autónoma de México, Maestra en Psicología y Orientación Vocacional de la Escuela Normal Superior de
Yucatán, Maestra en Educación Superior de la Facultad de Educación de la Universidad Autónoma de Yucatán, Doctora en Desarrollo Regional
del Colegio de Tlaxcala. Correo electrónico: [email protected]
Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 10 (2): 871-882, 2012

http://www.umanizales.edu.co/publicaciones/campos/cinde/index.html
871
66
Irma Leticia Pérez-Rodríguez
is required to modify the means used in the construction of identity to form citizens who have a sense
of belonging as well as national engagement in a globalised world.
Key words: identity, national identity, cultural identity.
-1. Introducción. -2. La escuela básica en la construcción de la identidad nacional en México.

-3. Método. -4. Resultados. -5. A manera de conclusión. -Lista de referencias.
1. Introducción el sujeto debe sentirse parte de un pasado

gloriosos y encontrar en éste los puentes que
En el marco de la globalización las lo lleven a un presente lleno de significado y
sociedades han vivido un proceso de un futuro prometedor. Esta particular
transformación en los ámbitos económico, trama entre pasado y futuro se entreteje en cada
político, social y cultural que han modificado presente afirman Kriger y Carretero (2010),
los principios y valores de los jóvenes, y las con su identidad subjetiva y forma parte de su
concepciones que se les inculcaron acerca de su biografía, de su desarrollo genético y cultural.
país, por lo que las ideologías que sustentaban La identidad nacional además cumple
la construcción de proyectos de sociedad se funciones psicológicas y sociales en los
han visto fuertemente erosionadas. En ese individuos. Genera sentimientos de protección,
contexto, han surgido nuevos sujetos sociales seguridad, reconocimiento, respeto, sentido de
y se ha generado un renovado interés por el trascendencia y pertenencia al saberse integrante
estudio de los procesos de construcción de de una unidad superior. Esos sentimientos se
identidades conformados en distintos contextos construyen mediante los aspectos valorativos,
de interacción social, entre ellos la escuela. simbólicos y culturales que conforman el
Las identidades son categorías de carácter nacionalismo tales como desfiles, ceremonias
relacional que suponen simultáneamente conmemorativas, monumentos a los caídos y
un proceso de identificación y otro de juramentos a los símbolos patrios que afianzan
diferenciación. Se van construyendo como el sentido de pertenencia reafirmando la
producto de las relaciones sociales en las que identidad y la unidad nacional.
participa el individuo en interacción con los Sentirse parte de una nación es un proceso
otros y por tanto es un proceso permanente que consciente, es algo de lo que la persona tiene
da cuenta de múltiples elementos del orden que darse cuenta y se le considera con Cappello,
social que se van incorporando como puntos Cabrera, Fernández, Fernández, Ordoñez y Rosas
de referencia para el sujeto y se constituye (2005) el sentido de pertenencia. Este hecho
en un medio para la acción. Las identidades subjetivo conforma una representación social
tienen carácter heterogéneo y complejo que de los componentes fácticos institucionales y de
depende de las posiciones y roles que cumpla los significados, orientaciones y valores de que
el individuo en la sociedad, de sus pertenencias están revestidas y puede inducir a la acción por
y compromisos. parte de los ciudadanos, así las instituciones son
Así, uno de los atributos de todo ser social, productoras de sentido. Cuando los ciudadanos
en donde se articulan lo individual y lo social desarrollan el sentido de participar en las
de los sujetos, es la identidad nacional. La instituciones, la reiteración con la misma puede
construcción de la identidad nacional en la generar motivación para la acción sistemática y
población la induce deliberadamente el Estado predecible.
principalmente, a través de la escuela básica. El predominio del aspecto afectivo de la
El interés del Estado por construir esa identidad nacional se propone en la educación
formación identitaria en la escuela, se basa básica para configurar una identidad colectiva
en el supuesto de que lo que los alumnos estable, que contribuya, dice Álvarez (2007),
aprendan sobre su país influirá decisivamente a crear un sentido de pertenencia sólido en
en su comportamiento futuro como ciudadanos el que los futuros ciudadanos se sientan
de la nación, y que para que esto se cumpla, acogidos y reconfortados y está destinada a
872 Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 10 (2): 871-882, 2012

67
suscitar adhesión emocional a la nación y al las características de la identidad nacional de un

Estado. A partir del desarrollo de habilidades grupo de estudiantes de educación superior en
cognitivas y de un pensamiento más crítico los Yucatán así como sus sentidos de pertenencia a
jóvenes pueden manifiestan una notable des- la nación y participación con las instituciones
afectivización nacional resultado de contrastar del Estado. Se concluye con algunas líneas para
las versiones oficiales con información diferente la reflexión y posterior investigación.
de fuerza suficiente para refutarlas y generar un
posible conflicto identitario. 2. La escuela básica en la construcción de
Estudios anteriores han mostrado que se la identidad nacional en México
está desintegrando en los jóvenes el sentido
de pertenencia a la nación y el compromiso El término de identidad nacional es un
de participación en proyectos conjuntos de constructo abstracto y multidimensional que
beneficio común, lo que lleva, afirma Cappello afecta una gran cantidad de ámbitos de la vida
y cols. (2005), a un cambio significativo personal y social. En su construcción social se
en las relaciones entre los ciudadanos y las pueden identificar diferentes momentos en los
instituciones del Estado. que determinados sujetos y grupos mantienen
Esa desintegración identitaria afecta la entre sí relaciones de explotación y hegemonía
percepción que los jóvenes tienen del Estado, la y, en términos temporales, esas coyunturas
confianza en lo que representan sus instituciones están enmarcadas en condiciones políticas y
y lo que debe ser la actuación de éstas y culturales.
modifica su compromiso como ciudadanos con Siguiendo a Giménez (1997) se puede
los proyectos de su país. Mediante la acción situar la problemática de la identidad en la
ciudadana con las instituciones del Estado, intersección de una teoría de la cultura y una
los sujetos contribuyen al cumplimiento de teoría de los actores sociales; concebir a la
los proyectos políticos y económicos del país. identidad como elemento de una teoría de la
Sin esa adhesión resulta imposible responder cultura distintivamente internalizada o como
conjuntamente a los retos que a todos se representaciones sociales por los actores, sean
plantean, afirma Cortina (2009). éstos individuales o colectivos.
Se coincide con Ruiz y Carretero (2010) La identidad se atribuye a una unidad
en que los conceptos relacionados con la distinguible que también tiene que ser
nación contienen aspectos culturales y políticos reconocida por los demás en contextos de
imbricados de tal modo que no siempre es
interacción y de comunicación. Así, no basta
posible hacer distinciones precisas y separadas
que las personas se perciban como distintas
de cada uno. Sin embargo esos aspectos
en algún aspecto, también tienen que ser
se pueden analizar tanto en sus rasgos más
percibidas y reconocidas como tales, es decir,
distintivos como en las relaciones que presentan
se requiere el reconocimiento social.
entre sí. Los aspectos culturales y políticos son
articulados por sentimientos de pertenencia, La idea de distinguibilidad supone la
especialmente sentimientos morales que presencia de rasgos distintivos que definan
enmarcan las decisiones y acciones de las la especificidad. Giménez destaca tres: la
personas y a partir de los cuales se construyen pertenencia a una pluralidad de colectivos;
juicios de valor sobre los eventos de un la presencia de un conjunto de atributos
momento histórico determinado. Al análisis de idiosincráticos o relacionales; y una narrativa
esa situación contribuye este artículo. biográfica que recoge la historia de vida y la
Se inicia retomando algunos aspectos trayectoria social de la persona considerada.
teóricos con relación a la identidad nacional Por tanto, el individuo se ve a sí mismo y
considerándola como una representación social; es reconocido como “perteneciendo” a un
en un segundo apartado se analiza la intervención conjunto de colectivos, como “siendo” una
de la escuela en diversos momentos de la serie de atributos y como “cargando un pasado
historia de México. Una tercera sección ilustra biográfico” (Giménez, 1997, p. 5).

873
68
Considerar que pertenecer a un grupo o a instituciones y otorga legitimidad a los derechos

una comunidad implica compartir el complejo y deberes legales comunes contemplados en
simbólico-cultural que los caracteriza las instituciones, los cuales definen el carácter
permite reconceptualizar dicho complejo en y los valores peculiares de la nación y reflejan
términos de representaciones sociales. Las los usos y costumbres tradicionales del pueblo.
representaciones sociales, contextualizadas Socialmente, el vínculo nacional configura la
e internamente estructuradas, sirven como comunidad con mayor capacidad de inclusión,
marco de percepción y de interpretación de la legitima los objetivos políticos y las medidas
realidad y como guía de los comportamientos y administrativas que regulan la vida cotidiana de
prácticas de los sujetos sociales. De este modo los ciudadanos.
se puede afirmar que las personas piensan, La identidad nacional también se ocupa de
sienten y ven las cosas desde el punto de vista la socialización de sus miembros mediante el
de su grupo de pertenencia o de referencia. Las sistema educativo quien se encarga de inculcar
representaciones sociales también definen la una cultura homogénea a sus miembros en
identidad y especificidad de los grupos, sitúan espera de una firme adhesión. Otra función se
a los grupos y a los individuos en un campo refiere al ideal de la fraternidad. La nación se
social permitiendo la elaboración de una considera la unión que existe entre la familia,
identidad social compatible con un sistema la comunidad étnica y la nación en el plano
de normas y de valor social históricamente ideológico en el pasado, el presente y el futuro.
determinados. Para afianzar ese ideal se prescriben rituales
Una de las formas de identificación y ceremonias como desfiles, ceremonias,
colectiva es la identidad nacional y aparece en monumentos a los caídos, juramentos a los
el momento en que se constituye un sistema símbolos patrios y conmemoraciones de
de organización política y social denominado acontecimientos históricos entre otros. Todos
Estado-nación. El Estado utiliza la necesidad estos actos tienen la intensión de recordar
humana de identificación colectiva para a la población sus vínculos culturales y su
construir en los individuos la identificación parentesco político reafirmando la identidad y
nacional. la unidad nacional.
Los procesos de conformación de identidad
nacional son producto de las dimensiones La identidad nacional en México
espaciales y temporales, y de aspectos
individuales y colectivos. Su expresión La construcción social de la identidad
simbólica identitaria es bajo la forma de nacional que el colectivo mexicano ha ido
imaginarios y de discursos ideológicos. integrando a su cosmovisión, consiste en el
De la identidad nace un compromiso conjunto de imágenes estereotipadas como
afectivo con el pasado, presente y futuro de cultura asimilada, principalmente, por medio
una comunidad que se espera se manifieste en de la educación oficial y las artes.
una participación plena para asumir proyectos El mexicano ha ido conformando su
de desarrollo. Bajo tal premisa la identidad imagen como tal dependiendo de la ideología
nacional es necesaria para el progreso de política del grupo en el poder. Por lo tanto se ha
grupos, localidades y regiones. modificado a lo largo de su historia.
Al inicio de su etapa independiente el
Funciones de la identidad nacional modelo de identidad nacional se encontraba
unido a la ideología criolla, iniciadora del
La construcción y mantenimiento de la movimiento independentista, por lo que el
identidad nacional son procesos que pueden vínculo hispanista era en ese momento el
inducirse deliberadamente con el objeto de predominante. Durante la etapa reformista, se
construir las bases sociales, culturales y políticas dio un viraje hacia el indigenismo, llegando
del desarrollo. Desde el punto de vista político, incluso a posturas anti-hispanistas. Con el
la identidad nacional apuntala al Estado y a sus porfirismo, se intentó afrancesar al país.

69
A partir de la Revolución mexicana, los de 1857 estimaban como la base de toda

mexicanos pretendieron erigir una nación prosperidad y de todo engrandecimiento
uniformemente mestiza; un pueblo con una sola (Lazarín, 1996, p. 160).
cultura, indios y españoles desaparecerían para Desde entonces, la educación se convirtió
dar lugar a una nueva identidad, siendo ésta la en una bandera política de los gobiernos en turno
historia oficial durante el siglo XX. y desde su creación en 1921, la Secretaría de
El nacionalismo como mito e ideología Educación Pública (SEP) mediante el sistema
estatal se empieza a erosionar a partir de 1982 educativo nacional, se convirtió en instrumento
y en forma más acentuada durante el régimen de homogeneización cultural e ideológica con
de Carlos Salinas de Gortari. En este sexenio la intensión de moldear en la población la
se llevó a cabo una estrategia deliberada en identidad nacional mexicana.
el sentido de integrarse al exterior con la La idea de que la educación impartida por
consiguiente pérdida de identidad (Revueltas, el Estado sea una vía de unificación nacional ha
1998, p. 419). En ese período se cambiaron encontrado resistencia de los distintos sectores
los referentes simbólicos e ideológicos del conservadores de la sociedad mexicana. El
Estado modificando la retórica nacionalista primer intento sistemático de definición e
y utilizando términos como modernización, incorporación institucional de la identidad
progreso, productividad, eficiencia. nacional, se da con Vasconcelos quien propone
En las últimas décadas, los cambios un nacionalismo que integra la herencia indígena
económicos, científicos, tecnológicos y y la hispana fundidas en un solo concepto que
políticos propios de la globalización, modifican sirviera como símbolo de identidad. Dicho
nuevamente los referentes de la identidad nacionalismo, por extensión, era común a
nacional mexicana. México ha tenido toda la América Latina. El problema del indio,
integraciones regionales y supranacionales, consideraba Vasconcelos, era su permanencia
algunas de ellas relacionadas con proximidad dentro de un mismo status; debía mezclarse para
territorial, que han construido históricamente dejar de ser indio y convertirse en mexicano
una doble frontera de identidad. (Matute, 1997, p. 175).
El Tratado de Libre Comercio podría La iniciativa de centralización y de
sugerir a los jóvenes que México identifica y federalización de la educación, pregonada
legitima su posición como parte integrante desde Cárdenas (1934-1940), pretende apoyar
de Norteamérica; por otra parte, como país la unidad nacional a través de una pedagogía
perteneciente a la región de América Latina, uniforme en manos del Estado con el objeto
su identidad se agrupa con las sociedades de de orientar y controlar la educación pública.
habla hispana. Esos dos referentes identitarios, Después de Cárdenas, la movilización social
norteamericanos o latinos, pueden modificar dejar lugar a lo que desde entonces se llamó
la percepción e interpretación de la realidad la unidad nacional. Durante la década de
que hacen los jóvenes mexicanos e influir en los cuarenta la escuela predica “la unidad
sus sentidos de pertenencia y participación nacional” como un elemento de control para
nacional. apoyar la nueva estrategia de desarrollo basada
en la acumulación de beneficios de capital
La escuela como formadora de privado, a través de la industrialización y con la
identidad nacional. Reseña histórica participación de capitales extranjeros.
El periodo presidencial de Manuel Ávila
La participación de la educación en la Camacho (1940-1946) sigue la misma línea
formación de identidad nacional ha estado anterior; se caracteriza por su nacionalismo,
presente en México desde 1899 con el presidente espiritualidad y cooperación con la iniciativa
Porfirio Díaz quien en la inauguración del privada y la unidad nacional. Para alcanzar ese
Congreso Nacional de Instrucción Pública propósito se dieron las primeras consignas de
afirmó que iba a hacer de la instrucción el factor política educativa que pretendían dar una nueva
de la unidad nacional que los constituyentes orientación a la educación pública cambiando

875
70
su finalidad de instrumento transformador de España, cuya influencia aún era notable en los
la sociedad a herramienta propiciadora de la manuales escolares, afirma Villa (1988).
unidad de los mexicanos. A partir de esos rasgos Con los libros de texto gratuito se va a
generales, Torres Bodet (1943-1946) en su concretar el objetivo de inculcar la cultura
primer período como secretario de educación, nacional al niño y se daba por sentado desde
definió el perfil del mexicano que debía entonces, el espíritu nacionalista de los maestros
preparar la escuela para el futuro. Un mexicano quienes jugaban un papel fundamental en la
interesado ante todo en el progreso del país, transmisión e inculcación de “lo nacional”
apto para percibir sus necesidades y capaz de (Villa, 1988, p. 65). Con la implantación de los
contribuir a satisfacerlas, en la medida de lo libros de texto, el Estado tiene un recurso para
posible, gracias al aprovechamiento sensato mantener el control en materia de educación y
de sus recursos. Ese mexicano debería estar formación ideológica.
resuelto a alcanzar la independencia política y En el período de José Ángel Ceniceros, como
económica de la patria con su trabajo, energía Secretario de Educación en la administración del
y competencia técnica así como con un espíritu presidente Adolfo Ruiz Cortines (1952-1958),
de justicia y ayuda cotidiana. En ese perfil del se manifiesta la preocupación por la formación
mexicano se perciben los elementos del sentido moral y cívica de la niñez y juventud, por la
de pertenencia a la nación y la consecuente conciliación entre grupos y sectores sociales a
participación en su desarrollo económico y través del fortalecimiento de la mexicanidad,
político y la intervención de la escuela para e intenta definir mexicanidad y enumerar sus
formar ese tipo de ciudadano. componentes. Define la mexicanidad, en siete
A finales de los años cincuenta, es decir, puntos: conciencia de la mexicanidad, sentido
cuando se inicia la estrategia económica del del pasado histórico, incorporación del hombre
llamado “desarrollo estabilizador”, el sistema a su territorio, noción de la patria como norma
educativo mexicano entra en una dinámica suprema, comprensión del alma nacional,
de mayor expansión y planeación. En esta incorporación de lo universal a México, y la
coyuntura, se crean los libros de texto, editados mexicanidad como vivencia en el hogar, en la
por el Estado que desde entonces son gratuitos nación y en el concierto universal. Al referirse
y obligatorios para todos los alumnos de a las relaciones de México con otros países
las escuelas primarias del país. Esta acción señala que la mexicanidad debe ser la tónica de
educativa cumplía varios propósitos, por un nuestra educación y de toda la política nacional
lado el económico y por el otro, el político, pues (Cardiel, 1997).
permitía al gobierno intervenir directamente en En el segundo período de Torres Bodet
el contenido de la educación para dar un sentido (1958-1964) como titular de la Secretaría
de nación al mexicano del futuro (Aguilar & de Educación Pública, reorienta el aspecto
Meyer, 1997). formativo de la educación. Descarta el carácter
Con relación al uso de los libros de texto enciclopédico de la enseñanza por una práctica
gratuito para formar la identidad nacional, escolar más ligada a la vida cotidiana dando
el presidente López Mateos (1958-1964) prioridad al desarrollo de la capacidad creativa,
justificaba su obligatoriedad en aras de la unidad a la habilidad en la resolución de problemas
patriótica y el nacionalismo hacia México que y fortaleciendo en los alumnos los valores
debía afirmarse desde las aulas, tanto con los nacionales.
libros como mediante los programas de estudio. El sexenio 1964-1970, bajo el gobierno
Los consideraba a ambos como mecanismo para de Gustavo Díaz Ordaz, planteó una reforma
dar una identidad al mexicano. Esta concepción a la educación; se reafirmó el precepto
se va a reflejar en los libros de texto que tienen, constitucional que imponía como fin de la
desde su inicio, el propósito de destacar la educación “el fomento por el amor a la patria
independencia cultural, la idiosincrasia nacional y la conciencia de la solidaridad internacional,
y el hecho de ser los mexicanos diferentes de en la independencia y en la justicia (Lazarín,
otros países de habla hispana, especialmente de 1996, p. 6).

71
Un momento destacable en la ideología con que cuenta la nación para afirmarse (Maya
nacionalista vinculada con la educación se & Silva, 1988).
dio durante el siguiente sexenio (1970-1976), En el sexenio siguiente (1988-1994),
bajo la responsabilidad del presidente Luís del presidente Carlos Salinas de Gortari, se
Echeverría con la llamada Reforma Educativa pueden distinguir dos posiciones en política
que constituyó un intento por reestructurar el exterior entre las cuales México oscilaría. La
Sistema Educativo Nacional. En este sexenio primera es en cuanto a mantener su identidad
se expide la Ley Federal de Educación, latinoamericana, a la vez que se asocia
promulgada el 27 de noviembre de 1973, en con Estados Unidos y se acerca al bloque
sustitución de la Ley Orgánica de Educación norteamericano; y la segunda es sobre su
Pública de 1941. Esta nueva ley establecía realidad como país en vías de desarrollo y su
entre las funciones básicas de la educación, ingreso a la Organización para la Cooperación
el preparar a los ciudadanos del futuro en y el Desarrollo Económico (Ocde). Desde ese
el respeto y la solidaridad internacional y momento la identidad de México como nación
conseguir el reconocimiento y enriquecimiento fluctúa entre latinoamericano o americano; país
de la identidad cultural mexicana. Echeverría del Sur o del Norte.
afirmaba que el nacionalismo mexicano, con A principios de 1994 y electo presidente
una mayor conciencia de sus orígenes mestizos, Ernesto Zedillo Ponce de León para el período
se apoyaba en las corrientes americana y 1994-2000, situaciones políticas como la
europea dentro del marco de la convivencia rebelión del Ejército Zapatista de Liberación
internacional y que el idioma común para todos Nacional de Chiapas; y económicas, como la
era elemento indispensable para la formación devaluación del peso de casi 100%, sacudieron al
nacional. país. La apertura de los medios de comunicación
Para el siguiente período, el del presidente y la independencia con respecto a las posturas
López Portillo (1976-1982), el papel de los gubernamentales reforzaron la participación de
medios de comunicación en la formación los ciudadanos en campos como la defensa de
ideológica de la población era evidente, los los derechos humanos, de las mujeres, de los
programas de televisión preferidos provenían indígenas y de los homosexuales. El escenario
de Estados Unidos. Se inició la hipótesis de que social se caracterizó por la inseguridad que
los medios masivos de comunicación estaban parecía vinculada a la corrupción institucional,
en competencia con la escuela en la formación fraudes bancarios, economía con crecimiento
de valores nacionalistas y se planteó, como a tasas muy bajas, desempleo y bajo poder
una de las posibles consecuencias, la adopción adquisitivo. En ese contexto se debilitó la
indiscriminada de valores transnacionales y confianza de la población en los gobernantes,
la consiguiente pérdida de valores nacionales. los partidos políticos y la figura presidencial
Se replanteó la discusión sobre el destino de así como en las instituciones del Estado. Estas
los múltiples grupos étnicos existentes en el condiciones fracturaron la identidad nacional
país, dentro de la conformación de la nación en los aspectos más racionales, es decir, en sus
mexicana y de una cultura nacional no como componentes económicos y políticos. Como
homogeneización, sino como el reconocimiento consecuencia de esa fractura se modificó el
y aceptación de diversas culturas al interior del sentido de pertenencia y el de participación de
país. Desde esta concepción se considera que la población y de los jóvenes. La esperanza de
en la nación mexicana no hay, ni tiene por qué la población se ubicó en el cambio político que
haber, una única cultura nacional, sino coexisten consideraron podría llevar a una mejoría en las
diferentes expresiones culturales. condiciones de vida de la mayoría y para el 2
Por su parte, Miguel de la Madrid (1982– de julio de 2000, se dio el cambio en el partido
1988) reconocía al nacionalismo revolucionario político en el poder, el panista Vicente Fox
como la fuerza histórica que unifica a los Quezada resultó electo como presidente para el
mexicanos y a la educación como el instrumento período 2000-2006.

877
72
En ese período se diseñó el Plan Nacional económicos, sociales y tecnológicos propios de

de Desarrollo 2001-2006, que establece la la globalización.
necesidad de la conformación de nuevas
formas de relación entre el gobierno y la 3. Método
sociedad para hacer frente a los efectos de la
globalización. Se propone el reconocimiento de Se ha dicho en párrafos anteriores, que
la diversidad cultural y el fomento de nuevas la importancia que la escuela asigna a la
formas de organización que fortalezcan la formación de la identidad nacional de los niños
cohesión social. En el Plan se reconoce el y jóvenes, se basa en el supuesto de que ésta
potencial de la educación como un factor eficaz influirá decisivamente en su comportamiento
para la afirmación de la identidad colectiva futuro como ciudadanos de la nación.
cuyos resultados dependen de su capacidad Para indagar sobre la identidad nacional y
para crear, promover y organizar espacios de los sentidos de pertenencia y participación en
diálogo y concertación sobre la interpretación los jóvenes, se administró, en mayo de 2011,
del mundo, sobre los valores que deben regir un cuestionario a 193 estudiantes de tercer
el comportamiento individual y social, sobre el grado de licenciatura en educación primaria
reconocimiento y la valoración de la identidad de las seis escuelas Normales de Yucatán:
propia y ajena, y sobre el ejercicio práctico de “Rodolfo Menéndez de la Peña”; Educación
un comportamiento ético. y Patria; Instituto Superior de Educación
Esta tendencia se manifiesta en el Normal; Valladolid; Dzidzantún y Ticul de
Programa Educativo 2001-2006 como uno de las cuales cuatro son públicas y dos privadas.
sus objetivos básicos, que pretende fomentar la Las preguntas que se pretende responder
identidad de los mexicanos como miembros de son: ¿Qué características tiene el sentido de
un país pluriétnico y multicultural y favorecer pertenencia y el sentido de participación hacia
el desarrollo de actividades de tolerancia y de las instituciones del Estado en los estudiantes
valoración de la diversidad en toda la población de las escuelas Normales en Yucatán? ¿Cómo
y se mantiene esa tendencia hasta el momento se manifiesta el sentido de pertenencia y de
actual. participación de éstos?
En síntesis, la primera mitad del siglo El cuestionario sobre identidad nacional
XX estuvo caracterizada en México por una se conformó con 37 reactivos de respuestas
actividad constante en el aspecto educativo de alternativas múltiples. En su diseño se
vinculada a los proyectos políticos de cada
consideró el modelo de tipo empírico diseñado
una de las etapas históricas y, especialmente al
por Cappello que concibe a la identidad
proyecto nacionalista mexicano. Las acciones
nacional como la manera en que los ciudadanos
que se realizaron tendían a formar una identidad
construyen la representación socio-política de
nacional homogénea que partía, en cierto modo,
su Estado- nación,- refiriéndose a la teoría de
de la unificación idiomática y educativa del
país. En cada uno de los modelos, se percibe la representación social de Moscovici (1981)-
una imagen estereotipada del mexicano como en categorías definidas como el sentido de
caracterización homogénea que ha adoptado pertenencia y el sentido de participación hacia
diversas interpretaciones, como la ideología las instituciones formales e informales del
hispanista, indigenista y americanista. Esos Estado Nación (Cappello & cols. 2005).
intentos homogenizantes, por su intensión Se incluyeron reactivos de la encuesta
unificadora, omiten o marginan las identidades Visiones globales 2006, opinión pública y
regionales del país. política exterior en México diseñada por la
Si la identidad nacional es, como se ha empresa BGC, Ulises Beltrán y Asociados y se
dicho antes, una construcción social que los complementó con reactivos de diseño propio
grupos humanos van llevando a lo largo de su acerca del rol que corresponde a los docentes
historia, interesa analizar cómo se manifiesta en la construcción de identidad nacional de la
actualmente en el contexto de los cambios niñez mexicana.

73
El cuestionario explora los sentidos de reactivos que exploraron aspectos de orgullo

pertenencia y participación de los jóvenes nacional, atribución de la identidad nacional en
mediante doce reactivos adoptando la otros y la relevancia subjetiva de la identidad;
clasificación que proponen Cappello y doce reactivos más consideran aspectos
cols. (2005), acerca de las instituciones: a) culturales, económicos y políticos hacia el
instituciones directivas, aquellos espacios interior y exterior del país con temas como la
societales en que los jóvenes interactúan para participación de México para impulsar proyectos
cumplir fines específicos; b) instituciones económicos independientes, participar en
expresivas, espacios societarios en que los organizaciones y tratados internacionales e
jóvenes interactúan para expresar sus afectos intervenir o no en problemas internos de otros
y emociones solidarias a los símbolos de la países.
colectividad nacional. Una tercera sección, con cinco reactivos,
Con relación a las instituciones expresivas, cuestiona sobre el compromiso de los
se cuestionó a los estudiantes acerca de la estudiantes para contribuir a conservar las
participación de los otros y de ellos mismos costumbres y tradiciones mexicanas, transmitir
para resolver problemas de la familia, la la historia oficial de México y construir valores
comunidad y solidarizarse en caso de desastre e identidad nacional en la niñez mexicana. Se
natural o violación a los derechos humanos y realizó un análisis de frecuencias simples a
ciudadanos. En las instituciones directivas se partir de las respuestas.
exploró la confianza hacia el presidente, los
partidos políticos y el gobierno. De esta manera 4. Resultados
las instituciones son concebidas como redes
integradoras que definen los espacios donde los Los componentes emocionales de la
ciudadanos desarrollan sus relaciones sociales. identidad nacional se manifiestan sobre todo en
Cada uno de estos aspectos está interrelacionado la dimensión valorativa simbólica. El 58% de
con los otros y con fines de análisis se los alumnos dice sentirse muy orgulloso de ser
consideraron de forma independiente. mexicano pero sólo el 34% afirma que haber
Se asumió que la identidad nacional es nacido en México sea un motivo para sentir
el grado de pertenencia y de participación orgullo. Esto puede parecer contradictorio pero
“sentido” por los ciudadanos quienes dan valor hay que considerar al menos dos concepciones
y significación a los componentes de su sistema de este sentimiento. Ruiz y Carretero (2010)
nacional en los aspectos sociales, políticos, distinguen el orgullo nacional como sentimiento
económicos y culturales así como al afecto por formar parte de una nación, como amor
solidario que se expresa hacia el pasado y el propio surgido del aprecio que los otros prodigan
presente de su nación (Cappello & cols. 2005, y del cual se cree merecedor, es sentirse agente
p. 155). de un imaginario apreciado y apreciable; y,
Se ha dicho ya que las identidades tienen el orgullo como adscripción a una condición
carácter heterogéneo y lo mismo sucede con el exclusiva a partir de la cual otros quedan fuera.
sentido de pertenencia hacia las instituciones. Este último es el aspecto del desprecio al otro,
Se consideró que un alto sentido de pertenencia el temor y la intolerancia. En la identificación
indica una identidad nacional madura la cual con la nación, afirman los autores, sentimientos
propicia una fuerte solidaridad y cooperación como el orgullo nacional se despliegan en un
entre los ciudadanos y con las instituciones, continuo complejo y tensionante entre estas dos
consolidando las estructuras del Estado-nación versiones de la relación.
y su legitimidad. Por su parte un alto sentido de El 60% de los estudiantes manifiesta que
participación hacia las instituciones refleja una haber nacido en México le ha dado una razón
madurez cívico política que permite la cohesión para luchar por mejorar, lo que se considera una
social de los ciudadanos hacia su Estado-nación. respuesta más racional e instrumental desde la
Los aspectos simbólicos de la identidad cual los estudiantes manifiestan la identificación
nacional se cuestionaron mediante ocho con la nación y su disposición a participar en

879
74
sus proyectos. Cuando se trata de describir a los Ésta puede ser económica, en especie, en trabajo,
mexicanos, es decir, atribución de identidad en en política, cultura, manifestación, de género,
otros, el 48% de los estudiantes considera que religiosa, de nacionalidad, regional, étnica,
el mexicano se caracteriza por ser conformista y gremial, sindical, logística, moral o de adhesión
no hacer nada por mejorar, y un 41% piensa que social. Así, el 63% de los jóvenes manifiesta
busca su bienestar personal. Un 22% piensa que haber participado en mejorar su comunidad y
los mexicanos tienen altos niveles de corrupción un 54% ha contribuido a mejorar la escuela a la
e inmoralidad y, una crisis de valores (15%). A que asiste. Esa participación ha sido con trabajo
pesar del reconocimiento anterior, el 62% de (63%) y organizando actividades (41%), y
los estudiantes cree que los mexicanos están el 51% de ellos estarían dispuestos a trabajar
identificados con su patria y orgullosos de su gratis por su comunidad y lo harían con gusto
país (20%). Estas afirmaciones dan cuenta de (68%) si es una petición del gobierno.
la complejidad de las relaciones entre la nación A partir de las respuestas se afirma que
y sus connacionales y de la superposición predomina entre los jóvenes la solidaridad
de sentimientos y cabe cuestionarse si esta determinada por vínculos sociales y que ésta
contradicción es percibida por los jóvenes o se manifiesta en la interacción directa con los
disponen, como plantea Kriger (2007), de una sujetos con quienes son solidarios.
estructura de ambivalencia constitutiva. La participación hacia las instituciones
En este mismo sentido, hay que recordar puede darse también formando parte de
que los sentimientos nacionales tienen que ver sindicatos, clubes, uniones, movimientos
con lo que la nación le permite o le niega a sus sociales, Organizaciones No Gubernamentales
connacionales, en tanto individuos e integrantes (ONG), y otras formas asociativas formales
de grupos sociales específicos, en distintos e informales desde las cuales se puede ser
momentos de sus historias personales por lo solidario con los otros. Cuando se cuestiona a
que es posible que las problemáticas sociales los jóvenes acerca de si pertenecen y participan
actuales, pueden percibirse por los jóvenes en organizaciones de diversos tipos, la mayor
como amenazantes para su presente y futuro. frecuencia de respuestas se da en aquellas con
Respecto a la dimensión económica, el 74% fines culturales (47%) seguida de organizaciones
de los alumnos considera que es mejor para el religiosas (37%) y deportivas (33%). Los datos
futuro de México tener participación activa en indican que las instituciones políticas son las que
asuntos mundiales y que la inversión extranjera menos concitan los sentidos de participación y
lo ha beneficiado mucho (59%). Tal vez por ello la solidaridad, y son las instituciones sociales y
un 48% están muy de acuerdo o algo de acuerdo culturales las que obtienen mayores respuestas
en que México y Estados Unidos formen un de parte de los jóvenes.
solo país y sólo un 37% está en desacuerdo con Los estudiantes comentan que estarían
esa propuesta. dispuestos a participar en actos por la educación
Por lo que toca a cuestiones de política (73%); por la paz (70%); los derechos humanos
exterior, el 55% de los estudiantes afirman y en defensa del medio ambiente (64%); es
que México debe participar en resolver los decir, una intensión participativa relacionada
problemas que afectan al mundo y que debe con la solidaridad moral.
atender las recomendaciones de organismos La disposición por asumir su rol docente
internacionales (30%). Para el caso de problemas como formador identitario es evidente de los
internos en otros países o violaciones a los resultados obtenidos. El 85% de los alumnos
derechos humanos, los estudiantes consideran está totalmente dispuesto a contribuir a la
que la intervención corresponde a los conservación de las costumbres y tradiciones
organismos internacionales y no directamente mexicanas, conocer más de la historia oficial
a México. (77%) y transmitirla en la escuela primaria.
Respecto al sentido de participación, se Ante la pregunta expresa sobre su disposición
ha dicho que se puede manifestar de diversas a construir en los niños la identidad nacional, el
formas, entre ellas mediante la acción solidaria. 89% se manifiesta dispuesto. En este aspecto,

75
es posible que los estudiantes manifiesten las críticas para incorporar el conflicto como motor
respuestas, que consideran como “las reglas de las acciones históricas y en el seno de una
que garantizan el triunfo en este nuevo juego lucha entre grupos con intereses determinados.
y en su inserción a este contexto, que exige Para Kriger (2007), la historia escolar regida por
papeles y rituales específicos” (Guevara, H., objetivos románticos, interviene negativamente
2009, p. 12). en el desarrollo del pensamiento histórico, la
En síntesis, los estudiantes manifiestan un comprensión histórica y la capacidad política
alto sentido de pertenencia, particularmente en de los alumnos. Afirma que el adoctrinamiento
los aspectos valorativos y simbólicos, lo que se debe considerarse un claro ejercicio de
interpreta como una identidad nacional madura. violencia cognitiva, y que teniendo en cuenta
Esa condición identitaria es fundamento para una su impronta afectiva y su temprana aplicación,
fuerte solidaridad y cooperación de los jóvenes sus efectos pueden ser muy difíciles de revertir
para con los ciudadanos de su nación y con las (p.77). En el mismo sentido, Wertsch citado
instituciones del Estado cuya manifestación se por Kriger y Carretero (2010) asegura que los
espera en una participación activa. Sin embargo recursos empleados por la escuela con objetivos
la participación de éstos se manifiesta más en identitarios, obstruyen el cumplimiento de los
forma pasiva, lo que puede limitar la adhesión objetivos cognitivos que hoy se les demandan
de los jóvenes hacia el Estado y la nación. a los jóvenes inhibiendo aspectos importantes
del desarrollo de la comprensión histórica y de
5. A manera de conclusión la reflexibilidad.
A pesar de lo anterior, se considera necesario
En este trabajo se aportaron elementos poder apelar al sentimiento de pertenencia y
a la discusión en torno al estado actual de la adhesión a la nación en los jóvenes, si ello es
identidad nacional de los jóvenes mexicanos, posible con racionalidad, es decir, lo afectivo y
particularmente de los que asisten a las escuelas lo racional deben ir a la par en la construcción
Normales para formarse como profesores. Los identitaria de jóvenes.
resultados obtenidos, aunque surgen de un Así, la escuela básica enfrenta el desafío de
subgrupo de la población de Yucatán, ofrecen redefinir los medios por los cuales se construye
un panorama, que como tendencia podría la identidad nacional en la población, si desea
reflejar lo que está ocurriendo en otros lugares conciliar la adhesión a valores nacionales y
del país y otras escuelas de educación superior. la formación de ciudadanos comprometidos
En la construcción de los aspectos con su entorno político y social en un mundo
valorativos y simbólicos de la identidad nacional globalizado. Una opción en este sentido es
interviene la escuela básica consiguiendo que pensar la escuela, como propone Echavarría
los sujetos manifiesten, de forma relativamente (2003), no sólo con base en la participación y la
estable, actitud de respeto a los símbolos formación política, ética y moral, sino también
patrios y hacia la historia oficial, lo que y al mismo tiempo, mediante la concreción de
mantiene activo el sentido de pertenencia. los mecanismos institucionales, organizativos
Esos aspectos cumplen una función importante y relacionales de vivencia, confrontación y
para la incorporación afectiva de los sujetos a discusión de los derechos y deberes que tienen
la nación, pero sus fundamentos irracionales, todos de asumir responsablemente la creación
afectan la percepción de los jóvenes e inhiben de un espacio democrático apropiado para la
la posterior toma de conciencia sobre las convivencia, el aprendizaje y la socialización
condiciones sociales y políticas de su país lo que permita vivir de forma plena, la ciudadanía.
que limita su participación más activa en la vida
social y política. Lista de Referencias
La afirmación anterior coincide con la
de otros autores. Kriger y Carretero (2010) Aguilar, H. & Meyer, L. (1997). A la sombra
consideran que los estudiantes muestran de la Revolución Mexicana. México, D. F.:
dificultades en el despliegue de las capacidades Secretaría de Educación Pública.

881
76
Elena Poniatowska
''Nada, nadie. Las voces del temblor'', 20 años después

Un terremoto es un descubrimiento. El 19 de septiembre de 1985 el centro de la
ciudad de México fue devastado por un primer terremoto de 7.3 grados en la escala
de Richter que se sintió en un área de 800 kilómetros cuadrados. El primer terremoto
destruyó 250 edificios, 50 quedaron en riesgo de desplomarse, mil construcciones
inutilizables, 5 mil heridos, mil o más bajo los escombros. En todo el primer cuadro
no hubo luz. El Hotel Regis, la SCOP con los murales de mosaicos de Juan
O'Gorman, el Multifamiliar Juárez, la Unidad No-noalco-Tlatelolco, Televisa, el
Centro Médico, el Hospital General, la Secretaría de Comercio se desplomaron.
Maternidades y hospitales, edificios públicos que jamás deberían caerse se hicieron
pedazos. En los días siguientes habríamos de enterarnos que los muertos eran más
de los 10 mil especulados o los seis o siete mil que daba el gobierno. La Cepal
(Comisión Económica para América Latina y el Caribe) registró 26 mil muertos.
Salieron rescatados de los escombros 4 mil 100 personas, entre ellas varios recién
nacidos.
Y he aquí el primer descubrimiento. ¿Qué pasa con nuestro gobierno? ¿Quién cuida
a los mexicanos? ¿Qué diablos es un asentamiento humano? ¿Dónde están los que
mandan y dirigen? Aquel 19 de septiembre de 1985, en medio de una nube de polvo
que raspaba la garganta no apareció el gobierno, aparecieron los mexicanos más
pobres, vaciaron las tlapalerías de picos y palas y empezaron a escarbar. ''A ver
compadrito, ¿por dónde dice usted que pasaba su mujer para ir al pan? ¿Por aquí,
por esta esquina derrumbada? Venga, vamos a escarbar y le juro que la sacamos
con vida". Los bomberos, los paramédicos, la Cruz Roja fueron más lentos que
los boys scouts, más lentos que la gente que iba pasando por la calle, más lentos
que la gente común y corriente, que hizo largas y fuertes cadenas de brazos que
quitaban una a una las piedras para encontrar vidas entre los escombros. Las grúas,
los tractores, los tanques de oxígeno llegaron después.
Judith García, quien perdió a su marido, a su hija Leslie, a sus dos hijos, a toda su
familia; ''yo ya no tengo a nadie, ya no tengo a nadie, para mí es desastroso seguir
viviendo", es muy clara: ''Quiero decir que la gente que murió no murió por el sismo,
eso es mentira, la gente murió por la mala construcción, por el fraude, por culpa de
la incapacidad de un gobierno corrupto al que no le importa que la gente viva y
trabaje en edificios que pueden caerse. El gobierno es el primero que sabe que los
77
edificios están mal construidos, con varillas de pocas pulgadas de grosor, con arena
en vez de concreto. Porque el fraude no es sólo en la construcción sino en todos y
en cada uno de los actos de gobierno. Aquí en la calle de Tehuantepec número 12
murieron 85 personas, 90 por ciento de los que vivían en el edificio".
He aquí otro descubrimiento, el de la pésima construcción en una de las ciudades

más grandes del mundo. ¿Quién da los permisos? ¿Quién levanta rascacielos al
lado de chozas? ¿Quién propicia el caos y la inseguridad? ¿Quién la desigualdad?
¿Dónde los servicios sociales? ¿Dónde la protección a los niños? ¿El cuidado de
los peatones? ¿Quién lucha en esta ciudad disfuncional contra el crimen, la
pobreza, la falta de servicios? Obviamente un gobierno que a la hora de la verdad
no reacciona ni se la juega con los habitantes. ¿Se presentó a la hora del sismo?
Antes llegaron señoras de trenza y mandil cargando 350 cazuelas de arroz, 500 de
frijoles, agua, mucha agua, de La Merced, de Tepito, de la colonia Guerrero, de la
Bondojito, porque saben mejor que nadie lo que es el sufrimiento y como paliarlo.
''A ver comadrita, no está perdida, véngase pa'cá, lo primero es lo primero y por lo
pronto se va a usted a tomar este té y va usted a ver que encontramos a su gente".
El 19 de septiembre de 1985, la ciudad de México se vino abajo vencida por el peso

de la corrupción. ¿Cómo era posible que el presidente de la República, Miguel de la
Madrid, dijera: ''México tiene los suficientes recursos y unidos, pueblo y gobierno,
saldremos adelante". ''Estamos preparados para atender esta situación y no
necesitamos recurrir a la ayuda externa"? En todo momento, el gobierno se mostró
hostil a quienes pretendían ayudar. ''Vuelta a la normalidad", ''Vuelta a la
normalidad" era la consigna gubernamental, y mientras tanto los trascabos
y bulldozers se llevaban en camiones miembros de cuerpos cercenados entre los
escombros que iban a vaciar a los tiraderos de basura. ¿En dónde quedó la
respuesta de Plácido Domingo a Jacobo Zabludowsky cuando éste le preguntó si
no temía que el polvo y el cascajo le arruinaran la voz: ''Lo que me importa es que
los cuerpos se rescaten con dignidad?"
El tercer descubrimiento sería el que los desastres naturales pueden impulsar a la

gente a la acción política. Aquí, bajo los escombros, yacían los fracasos del PRI,
aquí el abismo entre las clases sociales, aquí la desigualdad y la injusticia, aquí los
corruptos que no escuchan a los ciudadanos más pobres, aquí la inconsciencia de
los jefazos que ignoran el peligro o pretenden ignorarlo, aquí el saludable escándalo
del terremoto, el descubrimiento de los propios recursos que lleva al levantamiento
78
de una sociedad civil sistemáticamente atacada que ha desarrollado a través de los
golpes una capacidad crítica que nadie sospechaba. El millón 200 mil mexicanos en
el Zócalo, el 24 de abril de 2005 no fueron gratuitos. Su coraje venía de lejos. Databa
de 1968, de 1988 con el fraude salinista, de enero de 1994 con el heroico
levantamiento de los zapatistas, el olvido de 10 millones de indígenas y
el subcomandante Marcos que abofeteaba a Salinas de Gortari con su pregunta:
''¿De qué nos van a perdonar?", de la matanza de Acteal el 22 de diciembre de
1997, de Aguasblancas, de todas las masacres. En abril del 2005, los mexicanos
en perfecto orden y con una admirable disciplina se manifestaron contra la ignominia
del ''desafuero", ya basta, ya no vamos a dejarnos, óiganlo bien, no nos vamos a
dejar.
''Es mi papá -decía Alejandra Reséndiz- frente al Hospital Juárez, el viernes 26 de

septiembre de 1985, a las doce y quince. Estaba internado en el cuarto piso, desde
el temblor me vine a sentar aquí, dejé a mis hijos con mi tía. Ha habido mucha
lentitud, apenas ayer le empezaron a trabajar duro. Son bien inhumanos con uno."
-Tome usted tantita agua.
-No quiero.
Tener frío y no querer tomar agua es síntoma infalible de estado de shock.
El cuarto descubrimiento es el del valor de los mexicanos. Cada historia, cada

testimonio, era una estaca en el corazón. Después de los dos sismos la gente se
instaló en la calle, en los camellones, con su mísero patrimonio protegido por un
plástico utilizando el agua de las tomas, poniendo sus anafres a flor de banqueta.
''¿Y ahora dónde vamos a dormir?" Muchos vivieron en campamentos improvisados
durante más de dos años, en medio de cubetas y sanitarios de lámina. ''Si tu casa
está en peligro de caer, instálate en la calle. No abandones la colonia", decía un
letrero en la colonia Morelos. Pero eso no era nada al lado de los que no
encontraban a sus seres queridos. La ciudad se cubrió de un olor nauseabundo por
los cuerpos encontrados en estado de descomposición. Los primeros días, hombres
y mujeres con sus tapabocas hacían fila en el Parque Delta del Seguro Social
convertido en un gigantesco servicio forense para ver si encontraban a alguno de
sus familiares.
Un brigadista universitario contó cómo al Parque Delta llegó un muchacho, así

flaquito, chaparrito, morenito, el típico mexicano que ha tenido que chambear muy
79
duro, que seguramente vive en una vecindad en una colonia perdida, con su
suetercito demasiado delgado, caray, qué gente más desprotegida la nuestra, de
veras qué desamparo el suyo, de veras que te da coraje ver a la gente así tan sin
nada. ''¿Las cajas? -preguntó: '¿Cómo está lo de las cajas?' Para él eran tres cajas.
Las cajas. Quería saber si había que pagarlas, pero ¿con qué las pagaba el
inocente?
''-¿Ya identificaste a tu gente?
''-Sí, están allí pero ¿cómo está lo de las cajas?
''-No, lo de las cajas es gratis: ahorita te las damos. ¿Vienes tú solo?
''Venía por su hermana, y por dos sobrinas, una de 14 años y otra de nueve. De
veras me sentía muy apenado, soy muy cobarde, pero en ese momento no podía
cargar ningún cuerpo y no pude ayudarle a recoger a su gente. Preparé los ataúdes,
uno grande y dos pequeños, y me di cuenta que uno tenía dos clavos salidos, pero
dije: 'Ni modo, no importa'. Después vi cómo el flaquito empezó a apachurrar con
sus tenis los clavos, y como no lo logró se puso a doblarlos con una tabla. Ese solo
acto le devolvió toda la dimensión humana a los cadáveres en el estadio, porque a
las cuatro horas, yo pensaba que lo único real eran las bacterias, pero para el
flaquito, sus cuerpos, aunque estuvieran todos destrozados eran su gente, y su
cadáver tenía derecho a no lastimarse con los clavos."
El quinto descubrimiento proviene de los medios de comunicación masiva que

encontraron una nueva forma de informar a la sociedad cuando la central telefónica
en la calle de Victoria se cayó. Varias telefonistas murieron y 29 desaparecieron, sin
contar con las heridas. El país quedó cortado del mundo. También se cayó la torre
de Televisa, en avenida Chapultepec. Lourdes Guerrero informó exactamente a las
7:19 desde su noticiario. ''Vamos a guardar la calma, tranquilos, tranquilos".
Fueron los radioaficionados y los corresponsales quienes comunicaron a México

con el resto del mundo. La radio, la televisión, estaciones como Radio Mil pasaban
mensajes a provincia, Radio Barrilito, La Charrita del Cuadrante, Radio AI, más de
30 radiofusoras AM y FM, Canal Once, Radio Educación, por iniciativa de los
trabajadores, y Radio Universidad hicieron labor de enlace: además, listas de
desaparecidos aparecieron pegadas sobre los muros de sus instalaciones.
80
Miles de fotos tamaño pasaporte, descripciones físicas, letreros escritos a mano en
una hojita rayada: ''Se peinaba de copete y tenía barritos" ''Le gustaba usar tacones
y caminaba como pollo espinado". ''Era muy dormilón". La intimidad al descubierto,
como los boquetes en los edificios. ¿Hacia dónde correría la quinceañera con esos
tacones?
Los teléfonos sonaban a todas horas, día y noche, y los estudiantes se turnaban
para responder a las llamadas e informar acerca de la organización de familiares,
quiénes estaban en qué albergue, en qué calle, por qué puerta se podía entrar y a
qué centros de acopio podían acudir para conseguir cobijas, ropa y, sobre todo,
botellas de agua.
Con los dos terremotos nació la certeza de que la gente podía ejercer el mando, de
que la sociedad era capaz de responsabilizarse de sí misma, tomarse de la mano,
resolver problemas inmediatos.
Al actuar todos los días, al no dejarse vencer, durante muchos días la gente fue mil
veces más eficaz que el gobierno, que se mostró lento e incapaz. Hombres y
mujeres dieron la muestra. Gustavo Esteva, por ejemplo, me impresionó porque
supo abordar los problemas personales y angustiantes con una eficacia que todavía
admiro.
Algunos voluntarios tenían el corazón despedazado, como doña Consuelo Romo, y

sin embargo ayudaban olvidándose de sí mismos. Entre tanto, los altos mandos no
sabían qué hacer. El regente Ramón Aguirre llegaba a los lugares del siniestro con
los ojos fuera de órbita y no sabía dar una sola instrucción, su alto puesto no le
enseñó en ningún momento cómo ayudar.
De todos los grupos sociales, las más olvidadas fueron las costureras. Evangelina
Corona Cadena trabajaba junto con otras 40 mil costureras en los edificios de San
Antonio Abad y José María Izazaga en más de 200 talleres clandestinos. Se
dañaron 500 talleres y las costureras que cosían en condiciones insalubres y sin
prestación alguna quedaron sin empleo. Murieron 600 mujeres.
Al tercer día, el ejército llegó a acordonar las áreas derrumbadas con gritos de:
''aléjense", ''sáquense", ''no estorben", cuando muchas de ellas podían decir dónde
estaban los baños, dónde las puertas, dónde el pasillo.
81
Un mes después los cuerpos sólo eran reconocibles por un anillito, un collar, porque
los rostros ya habían desaparecido. Fue así como doña Evangelina Corona se
convirtió en una líder natural y formó el sindicato de costureras ''19 de septiembre".
Fue así cómo se enfrentó en Los Pinos a Miguel de la Madrid: ''¡No señor
Presidente, está usted muy mal informado, las cosas no son como usted las dice!"
El gabinete en pleno, que nunca pierde su seguridad en sí mismo, ahora
estupefacto, miraba a esta pequeña mujer que con sólo decir la verdad, los
desafiaba.
Consuelo Romo Campos vino de Mazatlán a buscar a su hija y tres nietos en el

edificio Nuevo León de Tlatelolco, y al no encontrarlos sino hasta el último momento
en el basamento lleno de agua del edificio, decidió ayudar y Plácido Domingo la hizo
coordinadora de voluntarios y la nombró voluntaria estrella.
''En ese puesto, puse todo mi amor, todo lo que tengo dentro de mí para poder
ayudar, porque sabía lo que la demás gente sentía porque lo sentía en carne
propia". ''Señora Chelito, gracias por todo lo que está haciendo" -le decían. Durante
la batalla por salvar vidas, perdió ambas piernas al quedar prensadas por una viga.
Los topos hicieron túneles y lograron rescatar vidas. ''Aquí hay alguien". La Pulga,
Marcos Efrén Zariñana, de 1.54 de estatura, rescatista proveniente de Cuautla,
salvó muchas vidas, entre ellas a Abelito, después de 18 horas de excavar. ¿Quién
lo recuerda ahora? Gisang Fung, hijo de los dueños de la tienda de vinos La
Protectora ayudó a sacar estudiantes del Conalep de Balderas, levantó lozas y
encontró a siete chavos a quienes les dijo: ''Bueno, ahorita vamos a hacer el agujero
más grande, pero por ahora vamos a pasarles oxígeno".
También les pasaron naranjas y limones para que no se deshidrataran. Los frutsis
y boings no cabían por el agujero.
Un chavo banda ayudaba a Olga de Juambelz, directora de El Siglo de Torreón a

repartir zapatos, al verle a él los zapatos hechos tiras le dijo: ''Oye, agarra de ahí
unos zapatos que te queden" y el chavo banda respondió: ''Oiga señora, ¿acaso
usted cree que yo soy un damnificado? ¡Pues no, no lo soy y no me pongo nada!"
Gente como él ayudaron de la manera más desinteresada, y al preguntarles sus

nombres decían: ''Yo, nada, yo no soy nadie... o póngame Juan, como usted quiera".
Eran jóvenes punks, banda, broders y carnales que trabajaron noches enteras entre
82
los escombros, muchachos que la sociedad marginó, a quienes nadie les reconocía
nada y sin embargo querían seguir siendo anónimos.
El sexto descubrimiento es que la que hoy llamamos sociedad civil se dio cuenta
que tenía derechos, que merecía un trato justo, no sólo por las indemnizaciones y
planes de reconstrucción de sus pésimas viviendas, sino porque trabajaba para el
país e hizo oír su voz.
Desde el movimiento estudiantil de 1968 no se había visto el levantamiento de una

sociedad que protestaba. Ahora los Cuáuhtemoc Abarca, las Evangelinas Coronas,
las Consuelos Romos, las Judith García, los Gustavo Esteva, los Efrén Zariñana,
los Alonso Mixteco, los Raúl Pérez Pereira, los Gisang Fung, las doctoras Chiringas,
las Saras Loveras que siguieron día a día la lucha desesperada de las costureras,
los Padres Pancho que decidieron vivir con los pobres, las Madres Paul que
embalsamaron cadáveres, los bomberos que permanecieron 24 horas sin dormir
conforman una sociedad de personas vivas, pensantes, generosas, que bien
pueden decir: ''Nosotros somos México, sin nosotros no hay país, nada sin
nosotros". Eso lo ha repetido el subcomandante Marcos al hablar de un país
incluyente, un México en el que quepan muchos Méxicos.
En México siempre tiembla. Nada, nadie, las voces del temblor es el recuento de
voces, vivas y desaparecidas, conocidas y anónimas, es la constancia del valor de
una ciudad que cayó y volvió a levantarse, de su coraje contra el gobierno, de su
indignación contra el PRI, de su dolor que no olvida a pesar de los 20 años
transcurridos y hoy por hoy se pregunta quién la va a proteger, qué medidas se han
tomado en caso de un nuevo sismo, qué pasa con el sistema de alerta sísmica del
valle de México, qué hacer durante un sismo, cómo se construye una vivienda
resistente al sismo, cuál es el reglamento de las construcciones, cómo se evacuarán
las escuelas, cómo los hospitales, qué trato específico se les dará a los niños, cuál
será la reserva de agua potable, cuál la planta de luz, quiénes los socorristas.
Al igual que los damnificados de ayer que se preguntan si tendrán autoridades mejor
preparadas, la llamada ''sociedad civil" (que abandonó el individualismo y avanzó
en forma irreversible) también quiere saber si contará con un gobierno a su altura.
83
UNIDAD 3
UNIDAD 3
HEGEMONÍA Y CONSENSO DEL SISTEMA POLÍTICO
MODERNIZACION EDUCATIVA, DEMOCRACIA Y CULTURA
Objetivo: El alumno explicará los mecanismos del autoritarismo de estado y
los límites que impone a la participación política de los diferentes actores sociales
en la década de los sesenta. Además reflexionarán sobre la transición de un
proyecto nacional que se decía nacionalista a una “política de gobierno”
subordinada, a partir del análisis de los lineamientos neoliberales en política
educativa y del reclamo de la sociedad para fracturar el autoritarismo de Estado y
consolidar la participación ciudadana.
Propósitos: Comprenderán las formas en que el estado opera sus
mecanismos de control político, a través del análisis de la respuesta de la sociedad
frente a la política educativa y de los cuestionamientos al poder por parte de la clase
media, además analizarán los lineamientos en política educativa y el problema de
la ofensiva en contra de los libros de texto, los cambios que se gestaron a partir del
reclamo de la sociedad civil para romper el autoritarismo de Estado y lograr una
mayor participación en la definición de la política después del movimiento del 68,
analizarán el papel asignado a la educación en el proyecto de modernización y de
inserción de la economía al mundo–global, la globalización desde el punto de vista
de la mutación de valores culturales, así como la eclosión de nuevos identitarios.
3.1 El libro de texto gratuito en la actualidad.
84
3.2. Zapatismo y movimientos étnico-regionales en México.
3.3. Descentralizacián de unidades UPN.
3.4. Contexto, avances y retos futuros de la UPN.
3.5 Políticas educativas y neoliberalismo en México 1982 - 2006
85
RMIE, ABRIL-JUNIO 2011, VOL. 16, NÚM. 49, PP. 363-388 (ISSN: 14056666)
Investigación temática
EL LIBRO DE TEXTO GRATUITO

EN LA ACTUALIDAD
Logros y retos de un programa cincuentenario
TONATIUH ANZURES
Resumen:
El libro de texto gratuito es, desde hace 50 años, uno de los principales estan-
dartes de la política educativa mexicana. Sin embargo, la destacada trayectoria
de este programa contrasta con lo poco que le hemos estudiado. El propósito de
este artículo es identificar sus fortalezas y contribuciones a la política educativa
así como observar los retos evidentes, a través del análisis histórico de factores
sociales y económicos y su contraste con las tendencias actuales del enfoque de
las políticas públicas.
Abstract:
For the past fifty years, free textbooks have been one of the major planks of
Mexico’s educational policy. The program’s outstanding trajectory, however, contrasts
with the limited amount of study we have dedicated to it. The purpose of this
article is to identify free textbooks’ strengths and their contributions to educational
policy, and to observe the evident challenges yet to be met. Use is made of the
historical analysis of social and economic factors, and their contrast with the
current trends of public policies.
Palabras clave: libros de texto, política educativa, evaluación, políticas públicas,

México.
Keywords: textbooks, educational policy, evaluation, public policies, Mexico.
Tonatiuh Anzures es asesor y secretario particular de la Dirección General de la Comisión Nacional de

Libros de Texto Gratuitos (Conaliteg). Rafael Checa núm. 2, colonia Huerta del Carmen, del. Álvaro Obregón,
01000, México, DF. CE : [email protected]
Revista Mexicana de Investigación Educativa 363
86
Anzures
Introducción
H ace 50 años, el gobierno de Adolfo López Mateos emprendió un es-

fuerzo sin precedente por atender el enorme rezago educativo de la
población. De la mano de Jaime Torres Bodet en la cartera de Educación
Pública, se diseñaron distintas estrategias para expandir y mejorar la edu-
cación obligatoria que permitiesen insertar a México en la modernidad y
el desarrollo. El libro de texto gratuito (en adelante, LTG ) es, desde enton-
ces, uno de los principales estandartes de la política educativa.
Hacia el inicio del sexenio lopezmateísta, en 1958, la situación
socioeconómica de la población representó un reto excepcional para el
Estado, en torno a su capacidad para cumplir con una de las añoranzas
más importantes que emanarían de la Revolución: el derecho de los mexi-
canos a recibir educación primaria obligatoria y gratuita, establecido en el
artículo Tercero Constitucional desde 1917, y al cual se agregó –en 1946–
que la educación sería democrática (como sistema de vida), nacional (en
cuanto a que, sin hostilidades ni exclusivismos, atendería a la compren-
sión de los problemas, al aprovechamiento de los recursos y a la defensa de
la independencia política y económica del país) y que, además, contribui-
ría a la mejor convivencia humana.
Fue por ello que se puso en marcha el Plan Nacional de Expansión y
Mejoramiento de la Enseñanza Primaria (mejor conocido como Plan de
Once Años, por su periodo de aplicación), en el que se buscó reforzar la
construcción de escuelas en sectores urbanos, semiurbanos y rurales; la ha-
bilitación de todos los grados de primaria en aquellos centros escolares que
carecieran de ellos (especialmente en el sector rural que por lo general care-
cían de los últimos tres grados); y la incorporación de nuevos docentes a la
educación primaria. Al mismo tiempo, se diseñaron diversas estrategias conexas
–con un fuerte sentido social– para contribuir al éxito del Plan, que por sí
solo no podría disminuir la precaria situación educativa del país: el 1 de
febrero de 1961 fue creado el Instituto Nacional de Protección a la Infan-
cia ( INPI ), 1 con el que se incrementaron los desayunos escolares proporcio-
nados, de 80 mil en 1959, a tres millones diarios en 1964 ( SEP , 1964:48).
Y quizá más importante, el 12 de febrero de 1959 (al mismo tiempo en
que se formulaba el Plan de Once Años), López Mateos firmó el Decreto
de Creación de la Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos (en
adelante, Conaliteg) para que el Estado editara, imprimiera y entregara2
364 Consejo Mexicano de Investigación Educativa
87
El libro de texto gratuito en la actualidad: logros y retos de un programa cincuentenario
gratuitamente los textos para todos los educandos de primarias públicas y

particulares.
Tanto el Plan de Once Años como los LTG y demás estrategias
implementadas en aquella época se distinguen por ser de las primeras ini-
ciativas gubernamentales que lograron incluir paulatinamente a los secto-
res socioeconómicos bajos en el sector educativo. Después de 50 años, es
innegable que México avanzó con grandes dosis de éxito en objetivos fun-
damentales de la política social y educativa, como el incremento de los
niveles de alfabetización y de los años de escolaridad de la población o la
expansión de la cobertura de la enseñanza obligatoria.
Actualmente, se contabilizan ya más de 5 mil 100 millones de LTG en-
tregados a lo largo y ancho del país. 3 Tal cantidad deja ver un compromiso
del Estado con la educación básica que no parece tener plazo de expira-
ción; sin embargo, es igualmente destacable lo poco que conocemos sobre
el programa: el impresionante volumen de LTG producidos y distribuidos
al día de hoy contrasta con lo poco que les hemos estudiado. 4
Lo anterior adquiere especial relevancia frente al debate contemporá-
neo sobre el rumbo de la educación básica nacional, en donde el programa
de LTG adquiere total relevancia en sus distintos componentes: luego de
50 años, y con los niveles actuales de cobertura, ¿continúa siendo perti-
nente entregar libros a todos? Si consideramos el viraje de la política edu-
cativa hacia la atención de la diversidad, ¿qué papel juegan la obligatoriedad
y la unicidad? ¿Qué tan caro es el programa respecto del gasto educativo?
¿En qué aspectos del programa encontramos deficiencias que deben ser
atendidas de manera prioritaria? Por el contrario, ¿qué ámbitos resultan
cruciales y, por ende, deberían mantenerse? Todas estas interrogantes dan
paso a una pregunta central al tratar el tema de los LTG en la actualidad:
luego de 50 años, ¿aún son factibles y pertinentes los libros de texto gra-
tuitos para la educación básica?
En este escrito, nuestro eje de argumentación sigue la lógica de que
alrededor del programa de LTG coexisten distintos factores sociales, eco-
nómicos y pedagógicos que en conjunto continúan siendo fundamentales
para los objetivos actuales de la política educativa mexicana. La teoría
conceptual del programa, pues, ha sufrido variaciones sin por ello perder
vigencia: la discusión de algunos de sus logros y retos más importantes
ofrecen muestra de ello.
88
Anzures
Primera parte. Logros y avances

La visión universal: ¿por qué seguir entregando LTG a todos?
Para Andrenacci y Repetto (2007), el horizonte del universalismo –en tanto
objetivo estratégico de la política social de un país– parte del diagnóstico
según el cual el problema social más importante de América Latina es la
dimensión de la desigualdad.
Al iniciar el sexenio de Adolfo López Mateos la desigualdad en la dis-
tribución del ingreso en México era devastadora. En 1958, según estudios
de Navarrete (1960) ajustados por Altimir (1982), el percentil económico
más alto de los hogares mexicanos recibió 40.8% del ingreso disponible;
los siguientes dos obtuvieron 30.3%; los siguientes tres percentiles perci-
bieron 16.9%; y los restantes cuatro (referentes al sector más desfavorecido
de la población) registraron apenas 12% del ingreso disponible.
De ahí que se tomara la decisión de entregar LTG para alumnos de es-
cuelas primarias públicas y particulares:
[…] el Presidente quiso enterarse de lo que costaría la aventura tan arriesga-

da. Le proporcioné los datos que habíamos reunido. Representaban sumas
cuantiosas. Y temí, en cierto instante, que debiésemos limitarnos a ofrecer
exclusivamente textos gratuitos a los alumnos matriculados en los planteles
de la Federación. El Presidente aspiraba a más. “Todos son niños –me dijo– y
todos son parte de nuestro pueblo”. Se daba cuenta del sacrificio económico
que ese nuevo esfuerzo requeriría (Torres Bodet, 1972:385).
Así, durante el sexenio lopezmateísta, el Estado editó y distribuyó un total

de 112 millones 743 mil 38 LTG para los educandos de primaria (Hernández,
1986:7).
Sin embargo, tras medio siglo en que la cobertura de la educación bási-
ca ha alcanzado niveles importantes –de 77.6% en preescolar, 97% en pri-
maria y 95.2% en secundaria (SEP, 2009)–, la decisión de continuar entregando
libros de texto para todo el universo de educandos de este subsistema ha
sido motivo de creciente discusión y crítica, por razones asociadas con el
desperdicio de recursos por los libros que no se utilizan en muchas escue-
las particulares o, sobre todo, porque los avances en la democratización
del país presionan por una mayor atención de la diversidad mediante la
identificación y consideración de las particularidades de los grupos que
conforman sociedades heterogéneas como la mexicana.
89
Una de las principales críticas a las políticas universalistas señala que

éstas parten de una visión acotada al suponer una comparabilidad absolu-
ta, es decir, “un mundo en común donde todo es comparable porque los
casos no son más que meras reproducciones del universal” (Moro y Besse,
2008:4). De ahí surge un nuevo paradigma en la política social: el de la
focalización.
Los defensores de este paradigma argumentan que lo más adecuado se-
ría atender la demanda sobre las distintas necesidades de los grupos socia-
les, “ya que cuanto más precisa sea la identificación del problema (carencias
por satisfacer) y de quiénes lo padecen (población objetivo), más fácil re-
sultará diseñar medidas diferenciadas y específicas para su solución” (Franco
2002:99). Es así que la focalización pone en tela de juicio dos de los gran-
des principios que operaron como horizonte del “Estado social” mexicano:
el acceso universal y el papel redistributivo de las políticas sociales. En el
caso de los LTG , la focalización podría consistir en un diagnóstico de la
demanda (es decir, en la identificación de niños, niñas y jóvenes en una
situación en particular) o en un diagnóstico por áreas geográficas (en don-
de se detecta una alta proporción de personas de potencial beneficiario). A
partir de ello, los libros podrían entregarse bajo determinados criterios
que satisfagan las necesidades específicas de cada área geográfica o grupo
social (Filgueira, 1997:104).
Sin embargo, el paradigma de la focalización genera al menos dos
cuestionamientos de magnífica relevancia: ¿quiénes deberían recibir libros
y quiénes no? Y segundo, ¿bajo qué lógica se tomaría esta decisión, en
contextos de manifiesta desigualdad social y de debilidad institucional como
el mexicano?
Definir el sector de la población estudiantil que habría de recibir LTG
–y cuál no– representa distintos obstáculos. En principio, porque se trata
de una política pública que fue diseñada a partir de la esencia del artículo
Tercero Constitucional, que garantiza el derecho de todo individuo a reci-
bir educación por parte del Estado. De ahí el componente universalista de
los LTG, que además se complementa con el tamaño de la escuela pública
(garantizada por el Estado) frente al de la privada, que porcentualmente
no ha sufrido variaciones importantes en los 50 años de existencia del
LTG: mientras que para el ciclo escolar 1960-1961 el porcentaje de educandos
matriculados en el sector público de la educación obligatoria ascendía a
91.9% del total, para el ciclo 2009-2010 (casi cincuenta años después)
90
Anzures
dicho porcentaje asciende a 89.9; es decir, en la actualidad –como desde

hace 50 años– alrededor de nueve de cada diez educandos están matricula-
dos en el sector público (cuadro 1).
Históricamente, al incrementarse la matrícula de la educación básica
(debido al crecimiento de la población y a la incorporación del preesco-
lar y la secundaria a la educación obligatoria; en 2002 y 1993, respecti-
vamente) también se ha elevado el volumen de producción de LTG , con
el objetivo de satisfacer la demanda. En este sentido, estos libros consti-
tuyen una expresión acabada de esta garantía constitucional que no debe
vulnerarse.
CUADRO 1
Comportamiento de la matrícula de educación básica
por tipo de sostenimiento. Ciclos escolares 1960-1961 a 2009-2010
Nivel Ciclos escolares
1960-1961 1970-1971 1980-1981 1990-1991 2000-2001 2009-2010
Preescolar(a) — 400 138 1 071 619 2 734 054 3 423 608 4 608 255
Público — 371 153 952 960 2 501 311 3 080 417 3 955 460
Particular — 28 985 118 659 232 743 343 191 652 795
Primaria 4 884 988 9 248 190 14 666 257 14 401 588 14 792 528 14 838 614
Público 4 516 932 8 526 477 13 951 453 13 515 804 13 647 438 13 613 744
Particular 368 056 721 713 714 804 885 784 1 145 090 1 224 870
Secundaria(b) — 1 102 217 3 033 856 4 190 190 5 349 659 6 127 178
Público — 792 013 2 509 491 3 852 297 4 927 611 5 659 490
Particular — 310 204 524 365 337 893 422 048 467 688
Total educación
básica 4 884 988 10 750 545 18 771 732 21 325 832 23 565 795 25 574 047
Público 4 516 932 9 689 643 17 413 904 19 869 412 21 655 466 23 228 694
Particular 368 056 1 060 902 1 357 828 1 456 420 1 910 329 2 345 353
% Pública 91.9 89.1 92.2 93.1 91.9 89.9

% Particular 8.1 10.9 7.8 6.9 8.1 10.1
(a) El nivel preescolar formó parte del subsistema de educación básica a partir de 2002.
(b) El nivel secundaria formó parte del subsistema de educación básica a partir de 1993.
Fuentes: ciclo 1960-1961 (SEP , 1964); ciclos 1970-1971 a 2000-2001 (SEP, 2009); las cifras para el ciclo
2009-2010 son preliminares (SEP , 2010). El cálculo de los porcentajes es propio y fue obtenido con base en
los valores expuestos.
91
La segunda cuestión –que tiene que ver con la lógica que seguiría la
focalización– implica un aspecto redistributivo del programa de LTG que
es igualmente sensible. Para Hirschman (1985, véase Isuani 1992), la
focalización implica una nueva lógica de conflicto y de lucha social por
la adjudicación de los recursos, en la que los grupos empobrecidos:
[…] carecen de la organización necesaria para presionar exitosamente en la

lucha distributiva y […] quienes han conducido las estrategias de ajuste en
los países no parecen haber sido, en general, representantes de los sectores
pobres, dispuestos a modificar relaciones de fuerza en su favor (Isuani, 1992:113).
Y es que en los 50 años de historia del LTG , las cifras de la distribución de

la riqueza no han mejorado de manera importante. Según la Encuesta Na-
cional de Ingresos y Gastos de los Hogares de 2008 (aplicada por el INEGI
en 26 millones 732 mil 594 hogares), el decil más rico de los hogares
mexicanos concentró, por sí sólo, 36.26% del ingreso en México, una cantidad
similar al ingreso que acumularían los siete deciles inferiores juntos (I - VII )
(cuadro 2). Desde esta perspectiva, el papel del LTG como política redistributiva
es fundamental, en tanto dispone de recursos que no van en detrimento o
menoscabo aparente del statu quo de los restantes grupos de población,
pero también porque es un apoyo económico para la abrumadora mayoría
conformada por los grupos de bajos ingresos. En palabras de Isuani (1992:116):
“Es tan importante el segmento de la población que no puede satisfacer
las necesidades de salud, educación o vivienda con sus ingresos, que el
término focalizar aquí pierde todo sentido: focalizar refiere a minorías, no
mayorías”.
Estos factores constituyen argumentos sólidos por los que aún tiene
sentido la entrega universal de LTG : se entregan a todos, porque todos (o
casi todos) los educandos los requieren para su formación (especialmente
los matriculados en escuelas públicas); y se entregan a todos, porque todos
(o casi todos) los educandos reciben un apoyo material fundamental que
les permite acceder a los servicios educativos en condiciones más igualitarias.
Al menos en este programa, la opción de focalizar no representa ventajas
claras o suficientemente viables, especialmente en contextos institucionales
endebles como el mexicano, que bajo este paradigma emergente correría
el serio riesgo de obstaculizar la garantía de la educación (o el acceso a
ésta) para todos.
92
Anzures
CUADRO 2
Hogares y su ingreso corriente total trimestral
por deciles de hogares, 1992 a 2008(a)
Deciles 1992 2000 2008

Ingreso corriente % del Ingreso corriente % del Ingreso corriente % del
total (mdp) total total (mdp) total total (mdp) total
I 2 032 1.59 8 381 1.52 16 349 1.67
II 3 583 2.80 14 596 2.65 28 570 2.91
III 4 818 3.76 19 914 3.62 38 475 3.92

IV 6 093 4.76 25 401 4.61 48 052 4.90
V 7 437 5.80 31 516 5.73 58 681 5.98
VI 9 217 7.19 39 180 7.12 72 199 7.36
VII 11 500 8.98 48 845 8.87 90 164 9.19
VIII 14 600 11.40 61 987 11.26 114 548 11.68
IX 20 533 16.03 88 061 16.00 158 209 16.13

X 48 302 37.70 212 589 38.62 355 673 36.26
Total 128 114 100 550 471 100 980 920 100
Coef.
de Gini 0.561 0.480 0.457
(a) El ingreso corriente total está compuesto por las entradas monetarias y no monetarias y no
considera los flujos que modifican el patrimonio neto o el valor neto de los activos o pasivos del
hogar (que en promedio pueden ser mínimas, pero en el décimo decil sí pueden distorsionar conside-
rablemente los valores expuestos).
Mdp: millones de pesos.
Fuente: INEGI , 2008. El cálculo de los porcentajes es propio y fueron obtenidos con base en los
valores expuestos.
La unicidad y la diversidad: ¿por qué los LTG ya no son únicos?

Para De Ibarrola (1999), el concepto de la diversidad adquirió fuerza en la
política educativa mexicana a principios de los años noventa, e incluso en
la legislación: por primera vez sería clara la consigna de atender (y de en-
tender) la diversidad.
Actualmente, el programa de LTG está compuesto por dos modelos
distintos de oferta: el de “textos únicos” por materia (para preescolar y
93
primaria) y el de “títulos diversos” por materia (para secundaria). Ambos

han generado distintas posiciones: unos defienden el libro único por razo-
nes de cobertura y bajo costo; otros se han pronunciado por el modelo de
secundaria debido a su diversidad de títulos y por la posibilidad de que sea
el docente quien elija los textos que considere más adecuados para su mé-
todo de enseñanza. Sin embargo, la lógica de estas posturas suele guiarse
por una categorización entre lo homogéneo y lo plural que poco tiene que
ver con la realidad actual del programa.
Como veremos a continuación, ni los textos de preescolar/primara son
“únicos”, ni los de secundaria son “tan diversos”.
El modelo de primaria y el modelo de secundaria

Durante sus primeros años, el LTG único de primaria fue cuestionado por
considerársele una versión “oficialista” o “doctrinaria” del gobierno mexi-
cano. 5 En la actualidad, el debate sobre la unicidad en términos ideológi-
co-políticos ha perdido fuerza para trasladarse al terreno de qué tanto atienden
los LTG a la diversidad étnica, cultural o geográfica del país.
Por ello, la oferta de LTG para primaria ha sido enriquecida en distintos
momentos: en 1994 se editaron los libros de la materia de historia y geo-
grafía para los alumnos de tercer grado de primaria, cuyos contenidos es-
tán regionalizados para cada una de las 32 entidades federativas. En ese
mismo año se editaron libros en lenguas indígenas, 6 con el objetivo de
apoyar la alfabetización inicial en la lengua materna de los estudiantes: al
cierre del ciclo escolar 2009-2010, existen libros en 36 lenguas y 62 va-
riantes. Finalmente, en 2001 la SEP impulsó el programa de Bibliotecas de
Aula y Bibliotecas Escolares, creado como parte de la colección Libros del
Rincón, 7 con lo que se complementó la oferta de títulos para las materias
curriculares.
Aun así, persisten las demandas por una mayor apertura y disponibili-
dad de títulos en los libros de texto para primaria, bajo el argumento de
que se requieren contenidos “pertinentes” para la realidad específica de cada
entorno geográfico-social mexicano. Para los defensores del modelo de se-
cundaria, ello sólo se logra con la presencia de diversas editoriales en la
hechura de los contenidos.
Sin embargo, la realización de contenidos especializados es una tarea
tan amplia, demandante y costosa, que prácticamente es imposible de lo-
grar. Para De Ibarrola:
94
Anzures
Desde hace mucho sabemos de la importancia que tiene la “pertinencia” de

los contenidos, la respuesta a “las necesidades de aprendizaje” de los grupos
concretos. Creo que podríamos encontrar infinidad de ejemplos en los conte-
nidos educativos que no se adaptan a los antecedentes o a las realidades que
vivimos. Uno de mis ejemplos predilectos –porque lo detecté desde chica–
[…] es el de las estaciones del año: mi preocupación fundamental era no ver
las hojas de los árboles que caen en otoño. Sólo cuando estuve en Canadá
pude comprender la diversidad de los climas (De Ibarrola, 1999).
Por otro lado, si consideramos la ubicación geográfica de las casas edito-

riales en México, surge inevitablemente la duda de hasta qué punto estas
empresas se encontrarían mejor capacitadas para verdaderamente “retra-
tar” la heterogeneidad sociocultural mexicana –que no se logra con la mera
existencia de un determinado número de títulos por materia–: en 2009 se
registró un total de 247 casas editoriales, de las cuales 202 se localizan en
el Distrito Federal (cuadro 3).
CUADRO 3
Ubicación de editoriales por entidad federativa, 2009
Entidad federativa Núm. de editoriales
Baja California 3
Coahuila 1
Distrito Federal 202
Guanajuato 1
Jalisco 12
México 15
Nuevo León 4
Oaxaca 1
Puebla 3
Querétaro 1
San Luis Potosí 1
Sinaloa 1
Sonora 1
Veracruz 1
Total 247
Fuente: Cámara Nacional de la Industria Editorial Mexicana (Caniem).
95
El centralismo es un fenómeno cultural y endémico que no se limita al

sector gubernamental: si 82% de las editoriales se concentran en la capi-
tal del país, ¿cuántas tendrían la capacidad real para conformar grupos
técnico-pedagógicos especializados en las distintas manifestaciones cul-
turales, étnicas y sociales de las diversas regiones y localidades del país,
para su posterior integración en un libro de primaria? Aquí, es importante
soslayar que buena parte del debate actual en torno a la unicidad está
rodeado de poderosos intereses económicos: de acuerdo con la Conaliteg,
para el ciclo escolar 2009-2010, los LTG de secundaria tuvieron un costo
superior a los 980 millones de pesos. No es difícil suponer que una even-
tual “privatización” del LTG de primaria representaría una “mina de oro”
para las casas editoriales, “que defienden la bandera de la diversidad de-
trás de lo que significa realmente para ellos: un excelente negocio” (Fuentes
Molinar, 2009).
Pese a todo, debe reconocerse que la mayor fortaleza a destacar del modelo
de secundaria reside en la posibilidad de que sean los docentes –y no las
autoridades educativas desde el centro del país– quienes elijan los textos
que les parezcan más adecuados para su estilo y método de enseñanza. En
este nivel, el profesor puede consultar y seleccionar los títulos ya sea me-
diante un sistema de papeletas impresas (que las entidades federativas se
encargan de compilar y transmitir a la Conaliteg) o por Internet (para el
ciclo escolar 2009-2010, el método de consulta y selección de libros se
realiza directamente en el sitio web de la Conaliteg, en once entidades8 y
una delegación del Distrito Federal). Aunque ninguno de los dos sistemas
es perfecto (muchas veces el profesor recibe un libro distinto al que selec-
cionó), la libertad de elegir por parte de los docentes es sin duda una forta-
leza de los LTG de secundaria.
En suma, tanto el modelo de primaria (de un texto por materia), como
el de secundaria (de diversos títulos por materia) expresan un esfuerzo por
trascender hacia nuevas prioridades –como la atención a la diversidad–.
La unicidad de los libros de primaria ya se ha visto fragmentada y supera-
da en muchos sentidos. La existencia de los nuevos acervos en las aulas y
bibliotecas de las escuelas públicas (provenientes del programa de Biblio-
tecas de Aula y Escolares) pueden representar nuevas alternativas para el
docente de primaria, que ahora cuenta con una amplia gama de textos
para enriquecer sus clases. Se trata de una alternativa interesante, sin em-
bargo, todavía insuficientemente explorada.
96
Anzures
No debemos olvidar, finalmente, que el modelo de secundaria también

dispone de un solo texto por materia en su modalidad de telesecundaria,
libros que no han sido incluidos en el debate sobre la apertura: para el
ciclo 2009-2010, en el marco de la Reforma de la Educación Secundaria,
se editaron 58 títulos (39 para el estudiante y 19 para el docente), varios
de éstos en dos volúmenes.
¿Por qué los libros deben seguir siendo gratuitos?

La determinación de entregar gratuitamente los textos para la educación
obligatoria partió del presidente López Mateos, quien señaló en su primer
informe de gobierno: “En un país de tantos desheredados, la gratuidad de
la enseñanza primaria supone el otorgamiento de libros de texto: hemos
resuelto que el Gobierno los done a los niños de México” (véase Greaves,
2001:208).
Cincuenta años después, esta decisión continúa siendo fundamental
para apoyar la economía de las familias mexicanas; y es que los precios
de los libros didácticos en las librerías son considerables: en un estudio
de mercado, el costo de una colección de libros para los tres grados de
preescolar oscila entre mil 500 y 4 mil pesos; para los seis de primaria,
entre seis mil 500 y 10 mil 500 pesos; y para los tres grados de secunda-
ria, entre dos mil 500 y cinco mil pesos. En total, los costos de los libros
para la educación obligatoria oscilan entre 10 mil 500 y 19 mil 500
pesos, 9 que las familias ahorran en virtud de la existencia de los LTG . Si
además consideramos que las familias mexicanas promedian dos hijos,
entonces la carga económica de adquirir los libros de texto para la edu-
cación obligatoria se duplica.
De ahí que la gratuidad sea un elemento fundamental, dado que elimi-
na el factor económico como condicionante para la adquisición de los
libros. Para Esping-Andersen (1993), con la hegemonía del mercado en la
era de la globalización, el bienestar de los individuos pasó a depender en
buena medida del circuito monetario y del contrato laboral. En esta lógi-
ca, las personas son simples “mercancías” que se ofertan en el mundo y se
mueven de acuerdo con su estrato social y con su poder económico. En
México, pensemos hipotéticamente en el escenario de que la Conaliteg no
existiera y que los libros de texto fueran vendidos a precio de mercado;
pensemos también en los altos niveles de desigualdad social y el bajo po-
97
der adquisitivo de los salarios de una enorme parte de la población: si

combináramos todos estos factores, ¿cuáles serían los niveles de deserción
escolar en el país? ¿Qué afectaciones recibirían los niveles de cobertura de
la educación básica? ¿Con qué elementos podría el Estado garantizar el
acceso a los servicios educativos? Todas estas cuestiones tendrían, sin duda,
respuestas negativas.
Es por ello que los LTG constituyen un factor elemental de la política
educativa (y de la política social) al contribuir a la “desmercantilización”
de los estudiantes del nivel obligatorio, es decir, a la anulación del factor
económico como condicionante para el acceso a los servicios educativos
(cfr. Esping Andersen, 1993). En México no se requiere dinero para ad-
quirir los libros de texto; un importante contrapeso frente a la realidad
social y económica que impera en el país.
En los países más desarrollados, la noción de la gratuidad de los bienes
y servicios no es asumida como un factor de caridad; ciertamente tampoco
lo es en el caso de la política de textos escolares mexicana. Los LTG son el
producto de un derecho social que todos ejercemos y pagamos con nues-
tros impuestos.
¿Por qué entregar los libros en propiedad?

Desde su creación, los LTG se entregan en propiedad a los estudiantes y a los
docentes. Ello requiere que la SEP emprenda cada ciclo escolar –por con-
ducto de la Conaliteg– la renovación total de la producción para cubrir
toda la matrícula. Así, al cierre del ciclo escolar 2009-2010, la SEP entregó
un aproximado de 7 libros por educando del subsistema de educación básica:
1.9 en preescolar; 8.3 en primaria; y 7.5 en secundaria (cuadro 4).
Al igual que las demás características del programa, el sistema de en-
trega de los libros en propiedad ha sido materia de debate:
A primera vista, podría pensarse que se desperdicia demasiado dinero en los

países en desarrollo, dado que muchos de ellos proporcionan gratuitamente a
los niños un nuevo texto en cada tema, en cada nivel y cada año. Estos niños
conservan los libros una vez finalizado el año. Por el contrario, no es infre-
cuente en los países desarrollados descubrir que se espera que los libros de
texto duren tres, cuatro o incluso más años y que pasen de generación en
generación (Pearce, 1988:25).
98
Anzures
CUADRO 4
Educación básica. Matrícula, grupos, libros entregados y libros por alumno,
ciclo escolar 2009-2010
Nivel educativo 2009-2010

Alumnos + grupos Libros entregados Libros por alumno(a)
Preescolar 4,879,458 9,495,086 1.9

(b)
Primaria 15,585,665 130,746,112 8.3
(c)
Secundaria 6,329,458 47,772,922 7.5
Total ed. básica 26,813,974 188,014,120 7.01
(a) Se obtiene de la división del número de libros entregados entre la matrícula más grupos de cada nivel
escolar.
(b) La matrícula y grupos de primaria comprenden educación general, indígena y comunitaria, pública y
particular. Los libros entregados de primaria incluyen educación indígena.
(c) La matrícula y grupos de secundaria comprenden únicamente secundarias generales y técnicas públicas
(no particulares). Los libros entregados de secundaria incluyen telesecundaria.
Fuentes: Libros entregados: Conaliteg. Alumnos y grupos: estimaciones propias, realizadas con base
en la estadística nacional preliminar de educación básica 2009-2010 ( SEP , 2010) .
En efecto, en buena parte de los países desarrollados se ha optado por un

sistema de préstamo de libros de texto (los educandos no conservan los
materiales, sino que los transfieren a la generación entrante, hasta por
cuatro años) con lo que –al menos a primera impresión– se fomenta el
ahorro y la racionalización de los recursos. Sin embargo, derivado de un
ejercicio hipotético que detallamos a continuación, veremos que la dife-
rencia entre los costos de los sistemas de entrega de libros en propiedad y
en préstamo no es sustancial.
Ejercicio hipotético:
Sistema de préstamo versus Sistema de entrega en propiedad
Premisas:
• En el sistema de entrega de libros en propiedad , la producción debe
ser totalmente renovada cada ciclo escolar para cubrir la totalidad de la
matrícula.
• En el sistema de entrega de libros a préstamo, la producción debe cu-
brir la totalidad de la matrícula sólo para el primer año; los tres subsecuentes
99
se repondrían hasta 30% de la producción inicial para reemplazar los

ejemplares dañados. Este sistema requeriría la utilización de un papel
de mayor grosor y un tipo de pegado distintos para asegurar la duración
de los libros hasta por cuatro años (cuadro 5).
CUADRO 5
Ejercicio hipotético comparativo
entre sistemas de entrega en propiedad y de préstamo
Entrega en propiedad Préstamo
(actual) (hipotético)
Características técnicas (LTG típico de primaria)

Formato: 20.5 x 27 cm 20.5 x 27 cm
Papel interiores: 68 gr reciclado a 4 x 4 tintas 90 gr reciclado a 4 x 4 tintas
Forros: cartulina 240 gr 4 x 1 tintas 240 gr a 4 x 1 tintas
Encuadernación: Rústica pegada Cosida
Acabado: barniz UV laminado brillante
Tiraje necesario (1er. año) 3 000 000 3 000 000

Costo unitario $ 7.8975 $ 12.4619
Costo total producción $ 23 692 500 $ 37 385 700
Tiraje necesario (2º año) 3 000 000 900 000
Costo unitario $ 7.8975 $ 13.01905
Costo de producción $ 23 692 500 $ 11 717 145
Tiraje necesario (3er. año) 3 000 000 900 000
Costo unitario $ 7.8975 $ 13.01905
Costo de producción $ 23 692 500 $ 11 717 145
Tiraje necesario (4º año) 3 000 000 900 000
Costo unitario $ 7.8975 $ 13.01905
Costo de producción $ 23 692 500 $ 11 717145
Costo total
de producción (4 años) $ 94 770 000 $ 72 537 135
Variación porcentual
entres sistemas 23.45%
Notas: El tiraje varía de acuerdo con la matrícula; en el ejercicio hipotético se consideró un tiraje fijo
por los cuatro años. Los costos unitarios varían de acuerdo con los costos de papel; en el ejercicio
hipotético se consideró un costo unitario fijo por los cuatro años.
Fuente: estimaciones realizadas por la Coordinación Editorial de la Conaliteg (julio de 2010).
100
Anzures
Pero, además, debemos considerar costos adicionales en el sistema de

préstamo:
[…] Independientemente del desgaste y deterioro habituales debido a la uti-

lización escolar, que se incrementa en los lugares donde los niños llevan los
libros a sus hogares (y aún más cuando los transportan diariamente de acá
para allá en el colegio), también se produce deterioro en el almacenamiento
en centros de distribución y escuelas; el moho, las pestes e insectos originan
grandes pérdidas cada año [...]. También se producirán pérdidas debido al
descuido y substracción (Pearce, 1988:25).
Sería necesario, entonces, agregar los costos de construir almacenes de li-

bros (o habilitar algunas aulas como tales) con las características que re-
quiere el cuidado de los libros, además de definir la logística para recoger
en las entidades aquellos que hayan sido dañados, para luego reponerlos.
El cálculo de estos aspectos reduciría indudablemente la diferencia de cos-
tos de uno y otro sistemas. Otro factor a favor del sistema de entrega de libros
en propiedad reside en que la renovación total de la producción cada año
permite la realización de correcciones, modificaciones o actualizaciones,
mientras que en un sistema de préstamo, la manera de realizarlo es mucho
más compleja (y costosa).
Finalmente, el debate alrededor de renovación total de la producción
de LTG conlleva inevitablemente la duda de si el programa es costeable.
Numerosos estudios especializados en la producción y provisión de libros
de texto enfatizan la extraordinaria importancia de que este tipo de inicia-
tivas gubernamentales cuenten con un sostén financiero estable y una vi-
sión de largo plazo (Neumann y Cunningham, 1982; Pearce, 1988). En el
caso de México, el presupuesto destinado para los LTG ha sido anual e
ininterrumpido durante cincuenta años –en medio de todo tipo de vaive-
nes económicos, sociales o políticos– lo que constituye una evidencia de la
enorme relevancia otorgada a esta política como herramienta esencial para
los fines educativos del Estado.
Es necesario enfatizar que si comparamos el presupuesto de la Conaliteg
en proporción de lo que se destina al sector educativo en el país, podre-
mos apreciar que se producen y distribuyen millones de LTG a un bajísimo
costo del erario (cuadro 6).
101
CUADRO 6
Comparativo. Presupuesto SEP-presupuesto Conaliteg, 2007, 2008 y 2009
(cifras en millones de pesos)
Concepto 2007 2008 2009
Gasto educativo 694 454.6 731 203.9 803 491.4 (P)

Público 543 583.8 571 475.7 632 771.4
SEP 411 839.8 450 147.9 481 683.7
Presupuesto Conaliteg 2 069.4 1 966.0 2 735.9
Porcentaje presupuestos
Conaliteg/ SEP 0.50 0.43 0.56
(P) cifras preliminares.

Fuentes. Presupuesto Conaliteg: Dirección de Recursos Financieros, Conaliteg. Gasto Educativo: SEP .
El cálculo de los porcentajes es propio, con base en los valores expuestos.
De ahí que, para Neumann y Cunningham (1982:1): “Este gasto resulta

insignificante y, sin embargo, es uno de los más esenciales”; no sólo para
el sector educativo, sino por la derrama económica que representa el pro-
grama para la industria editorial (con los libros de secundaria y de las
bibliotecas de aula y escolares); papelera (el papel representa alrededor de
80% del costo de producción); impresora (en las que se producen la in-
mensa mayoría de los LTG ); y del transporte (fundamental para la entrega
de los libros en las entidades y en las escuelas).
Segunda parte. Los retos pendientes

La insuficiente oferta de libros de texto gratuitos para grupos minoritarios
Como parte de sus objetivos de expansión, el subsistema de educación
básica se ha distinguido por contar con distintos programas encaminados
a la inclusión de las minorías. Es por ello que, además de los LTG en len-
guas indígenas que ya mencionamos, el programa cuenta con una oferta
de libros en sistema Braille para los educandos invidentes (desde el ciclo
escolar 1968-1969) y libros en macrotipo –con un tipo de letra más gran-
de que el formato convencional– para estudiantes con algún grado de de-
bilidad visual (entregados por primera vez en el ciclo escolar 2004-2005).
102
Anzures
Sin embargo, a pesar de este loable esfuerzo, existen dos deficiencias

importantes y poco conocidas. La primera tiene que ver con limitaciones
en el alcance: los libros en Braille y en macrotipo existen únicamente para
educación primaria. Tras decretarse la obligatoriedad de los niveles de preescolar
y de secundaria (en 2002 y 1993, respectivamente) no se consideró la in-
corporación de estos libros al subsistema de educación básica y por lo tan-
to no fueron producidos, lo que supone un enorme obstáculo para los
alumnos (que carecen de textos suficientes para cursar los distintos niveles
de la educación obligatoria), para los docentes (que deben idear alternati-
vas para la instrucción de estos alumnos) y para los padres de familia (que
tienen enormes dificultades para encontrar materiales que puedan servir-
les de apoyo a sus hijas e hijos). 10
La segunda deficiencia reside en que, incluso en el nivel primaria, los
libros en Braille no cubren todo el currículo. Al cierre del ciclo escolar
2009-2010, sólo se produjeron 24 títulos en esta versión, de un total de
47 disponibles en formato “convencional”.
Ambas deficiencias enmarcan un problema de “disponibilidad restrin-
gida” que debe ser corregida. Si no se otorga la atención especial que me-
recen los grupos minoritarios (que pasa por la oferta de libros para todos
los niveles, y para todas las materias, de los distintos grados del subsistema
de educación básica), el programa inevitablemente reproducirá el abando-
no a estos grupos que se manifiesta en la esfera social del país. En las
condiciones actuales, la noción de igualdad en la que se circunscribe el
programa de LTG tiene una vulnerabilidad evidente con los libros en siste-
ma Braille y macrotipo.
El reto de “incluir a los excluidos” consiste, más que un aspecto técni-
co, en una decisión de voluntades (Tedesco, 2000).
La exigua presencia de la evaluación

El estudio sobre el rendimiento de las estrategias (o programas) implementados
resulta primordial para discernir si un programa ha sido exitoso o no. En
este sentido, la evaluación se presenta como una herramienta fundamental
en los análisis de las políticas públicas, que ha ido ganando fuerza paulati-
namente en México y América Latina.
Franco y Queirolo (2008) explican que el modelo “dominante” de la
política social en América Latina –o la manera tradicional de evaluar de
los gobiernos de la región– se rige básicamente por un indicador de éxito:
103
el de la magnitud del gasto público invertido. Si retomamos nuestro caso

de estudio, veremos un discurso de rendición de cuentas sobre los LTG que
bien puede aplicarse a cualquier otra acción gubernamental de la región:
Para el ciclo escolar X, se repartieron Y millones de LTG en todo el país, en bene-

ficio de Z millones de alumnas y alumnos de educación básica. Para ello, se invir-
tieron N millones de pesos; esto es, N millones de pesos más que el año/sexenio
anterior.
Este método quizá pueda ser útil para describir el desempeño e incluso la
eficacia de un programa, pero no sirve para juzgarlo, por lo que “estricta-
mente no se puede hablar de una evaluación” (Rossi, Lipsey y Freeman,
2004). Bajo el enfoque de las políticas públicas, la evaluación es:
La actividad a través de la cual los hacedores de política y aquellos sujetos involucrados

en la investigación de los resultados de las políticas se hacen de información para:
1) entender mejor la forma en la que las políticas, programas y proyectos están
operando; 2) conocer cuáles han sido las fallas que han impedido que estos pro-
gramas logren lo que se proponen; y/o 3) saber hasta qué punto el programa o
proyecto en cuestión tiene un impacto/resultado en la resolución de un problema
en específico (Parsons, 2007 [1995]).
Si aplicáramos la evaluación al programa de LTG en un sentido amplio,

contaríamos con valiosos insumos para medir su impacto (es decir, los
efectos generados sobre la población atendida), para conocer la percep-
ción de la población atendida sobre el servicio que reciben (las “reacciones
a las acciones”) o, incluso, para analizar la contribución del programa a
los objetivos “macro” de la política educativa, entre muchas otras posibili-
dades. Todos estos elementos van más allá de lo legal o de lo económico:
se trata de un paradigma que se desplaza de la mera delimitación de la
distribución de los insumos (principalmente el dinero), hacia un estudio
integral de los resultados obtenidos.
Desde hace décadas existen evidencias sobre el papel fundamental de
los libros de texto en el proceso de enseñanza-aprendizaje y su contribu-
ción a la calidad de la educación (véanse Verspoor, 1989; Villa Lever, 2009).
En el mundo, el rendimiento académico de los países cuyos educandos
disponen de libros de texto para su formación es sensiblemente mayor que
104
Anzures
en aquellos en los que no existe dicha disponibilidad. El Programa para la

Evaluación Internacional de los Estudiantes (PISA por sus siglas en inglés)
de 2000 señala que aquellos alumnos que declararon poseer más bienes
culturales en casa (entre ellos libros de literatura clásica y poesía) obtuvie-
ron los mejores resultados ( OECD , 2001; véase Andere, 2009), por lo que
“uno de los umbrales clave, se localiza en tener o no tener acceso a un
libro” (De Ibarrola, 1999:36).
En México, tras cursar por la educación básica (conformada por 12
grados en la actualidad), un estudiante debió haber recibido alrededor de
70 libros de texto gratuitamente y en propiedad; cifra cuantiosa que ha
contribuido a alcanzar objetivos fundamentales sobre la expansión cuanti-
tativa y que, sin embargo, no es tan clara su aportación en los ámbitos de
naturaleza cualitativa, que son mucho más difíciles de medir. En efecto,
una vez que han sido alcanzados niveles razonables de cobertura en educa-
ción básica, el reto principal que enfrenta hoy la política educativa mexi-
cana tiene que ver con la calidad.
Para Aguerrondo (1993), la calidad refiere un concepto multidimensional,
aplicable a cualquiera de los elementos que conforman el campo educati-
vo. Calidad tiene que ver con fines, objetivos, procesos, métodos, eficien-
cia, estructuras, conducción, supervisión… Podemos hablar entonces de
calidad del docente, de calidad de los aprendizajes, de calidad de la infra-
estructura, entre muchas otras, que en conjunto están orientadas a la ne-
cesidad de formar al individuo para el mundo productivo, la convivencia
social y el aporte científico que posibilite el desarrollo. Por ello, la trans-
formación hacia la calidad educativa requiere necesariamente de la inves-
tigación para comprender su realidad, y luego de la gestión para modificarla.
Aquí, “la evaluación no tendría como función única o principal la de
ofrecer elementos para la toma de decisiones, sino que también cumpliría
un papel importante en mejorar el conocimiento de los procesos” (Tiana,
2009).
En los últimos años, la relación entre evaluación y calidad en el sector
educativo del país ha ido en ascenso. Muestra de ello es la aplicación de
pruebas que miden el rendimiento académico de los educandos (como ENLACE
en plano nacional o PISA en el internacional). Al “arrojar luz” sobre su
funcionamiento, los resultados de este tipo de pruebas han originado se-
rios cuestionamientos a la política educativa; el principal, por supuesto, es
que el rendimiento académico de los estudiantes mexicanos –si bien equi-
105
parable a los de la región latinoamericana– dista mucho de ser competiti-

vo a nivel mundial.
Sin embargo, al enfocarse en los resultados, poco pueden decirnos es-
tas evaluaciones sobre los procesos que se conjugan para producirlos: a
cada sector, actor y programa del subsistema de educación básica corres-
ponde un papel y un grado de responsabilidad específico que, en buena
medida, se desconoce ante la falta de evaluaciones desde una perspectiva
integral, en palabras de Schmelkes (1999): “El texto solo no basta. El
texto interactúa con otros factores; de manera muy importante el maes-
tro, los métodos de enseñanza, la organización de la escuela, entre otros.
Me parece importante retomar el aspecto sistémico de todo proceso de
intervención educativa”.
La falta de estudios evaluativos integrales sobre los LTG impiden la ob-
servación de qué papel pueda estar desempeñando el programa dentro de
los distintos procesos educativos y sobre los resultados obtenidos.
Conclusiones
El LTG es una política pública sui generis del periodo posrevolucionario
que ha tenido un papel destacado en el México contemporáneo. A través
de un complejo proceso histórico, el Estado mexicano logró hacerse de los
medios legales, institucionales y humanos necesarios para lo que desde
entonces es una gran responsabilidad: editar, producir y distribuir millo-
nes de libros de texto en forma gratuita, suficiente y oportuna para cada
ciclo escolar. Incluso en nuestros días, no es sencillo encontrar condicio-
nes como las que caracterizan el programa de LTG en toda la política social
mexicana (respaldo político y financiero, transexenalidad, bajo costo o un
notable arraigo entre los estudiantes y sus familias) y es en buena medida
por estos elementos que se explican tanto su permanencia (a lo largo de las
administraciones de dos partidos gobernantes, nueve presidentes de la
República y 16 secretarios de Educación Pública) como su crecimiento: en
1960, se entregaron poco más de 17.3 millones de LTG para 4.9 millones
de alumnos; en cambio, en 2009 se entregaron más de 188 millones de
libros para los más de 25.5 millones de educandos y los más de un millón
de docentes del subsistema de educación básica.
México ha cambiado mucho en los últimos 50 años de la existencia
del programa. El sistema educativo transformó sus alcances que hoy ro-
zan ya la cobertura universal en el subsector básico. En ello, consideramos
106
Anzures
fundamental la entrega de libros para todos los alumnos de la educación

obligatoria, como una manera en que el Estado ha logrado garantizar un
derecho constitucional (como el de la educación) y ha asegurado que la
población pueda al menos acceder a los servicios educativos en condicio-
nes más igualitarias. En este lapso, el LTG también ha evolucionado. Ya
no es el texto “único”, sujeto a cuestionamientos por su inclinación ideológica
o por su trasfondo político. Si bien es cierto que aún existe un libro por
materia en el nivel primaria, hay miles de títulos en el programa Biblio-
tecas de Aula y Escolares, así como los libros de historia y geografía de
tercer grado que han venido a fragmentar la unicidad. En el nivel secun-
daria, la participación de las editoriales es fundamental y existe una rica
oferta de títulos por materia (aunque en su modalidad de telesecundaria
existen textos únicos por materia). Especialmente a partir del Acuerdo
Nacional para el Mejoramiento de la Educación Básica, de principios de
los años noventa, este debate se ha trasladado hacia la atención de la
diversidad.
Otra fortaleza del programa tiene que ver con su bajo costo. La produc-
ción, distribución y entrega en propiedad de millones de LTG anualmente
representan al Estado un costo ínfimo como porcentaje de lo que se desti-
na a la educación: apenas 0.56% en 2009. Aun así, el programa contiene
una esencia eminentemente redistributiva para la sociedad y una derrama
financiera importante para el sector privado.
Es indudable que, a nivel macro, México está todavía lejos de alcanzar
niveles de desarrollo consistentes. Buena parte de las adversidades en el
terreno económico, social o educativo que fueron retratadas en el Plan de
Once Años hace más de medio siglo no han logrado ser transformadas a la
altura de las necesidades de la población. De ahí que, mientras persistan
la desigualdad social y económica, la entrega de los LTG en los términos
que se han planteado en este estudio continúa siendo no sólo factible, sino
necesaria.
Sin embargo, no todo es positivo. Quizá por la inercia histórica de dis-
tintos patrones culturales e institucionales alrededor del quehacer guber-
namental, los LTG encierran condiciones que deben ser analizadas. Algunos
ámbitos del programa no han sido suficientemente valorados y su
reconsideración resulta imprescindible. Es urgente la producción de libros
en sistema Braille y macrotipo para todos los grados y todas las materias
del subsistema de educación básica. Igualmente, se deben actualizar los
107
contenidos de los libros en lenguas indígenas, de acuerdo con los últimos

planes y programas en el marco de la Reforma Integral de la Educación
Básica ( RIEB ). El principio de equidad que ha guiado esta política deman-
da mayores esfuerzos en este sentido.
Por otro lado, pareciera que, posterior a la cobertura, no existe un con-
senso generalizado sobre cómo hacer frente a los nuevos retos educativos,
particularmente en cuanto a la calidad se refiere. Los magros resultados
obtenidos en las pruebas de rendimiento académico denotan la urgente
necesidad de concentrarnos no sólo en los resultados, sino en los procesos.
En México, la evaluación en un sentido amplio –esto es, como herramienta
de monitoreo de la actividad gubernamental, de profesionalización de la
gestión pública o de rendición de cuentas– es una cultura aún incipiente.
Continuamos confundiendo “el resultado con el insumo, el resultado con
el gasto y el resultado con la acción” (Andere, 2007:23). La política públi-
ca nos es útil para enfatizar que la vulnerabilidad más importante del pro-
grama de LTG es la ausencia de estudios y análisis evaluativos que den cuenta
del impacto que generan sobre la población estudiantil y los docentes,
entre otros múltiples aspectos que nos faltan por conocer. Tampoco sabe-
mos qué tan pertinentes son los contenidos de los libros. Para Villa Lever
(2009), “Un desacierto del Estado […] ha sido su incapacidad para im-
pulsar y formar grupos de investigación sobre los libros de texto”.
Es necesario que, cuanto antes, las autoridades educativas tomen ma-
yor conciencia de esta enorme necesidad: los distintos componentes del
LTG (unicidad, obligatoriedad, gratuidad, propiedad y universalidad) no
ponen en duda su viabilidad actual o futura, pero la falta de conocimiento
sobre el impacto que el programa está generando y sus aportaciones al
rendimiento académico sí pone en grave riesgo el aprendizaje efectivo y la
calidad de los servicios de educación básica.
En suma, debemos adjudicar al LTG parte del mérito por hacer más
accesibles los servicios educativos, por contribuir a que los educandos
permanezcan en la escuela, y por convertir a la educación obligatoria en
un derecho tangible. Gracias a estos factores es que hoy el sistema educa-
tivo cuenta con las condiciones suficientes para plantearse, con seriedad
y urgencia, los retos correspondientes a la evaluación de los programas,
al análisis de los procesos educativos y, por supuesto, a elevar la calidad
de la educación. En éstos, los LTG están llamados a desempeñar un papel
relevante.
108
Anzures
Notas
1 7
Actualmente es el Sistema Nacional para el El programa está únicamente disponible
Desarrollo Integral de la Familia (DIF). para las escuelas públicas del subsistema de edu-
2
En el decreto de creación, la Conaliteg tam- cación básica.
8
bién tenía a su cargo el diseño de los LTG. Es Entidades en las que se realiza el proceso
hasta 1980, con el decreto de desconcentración por Internet: Baja California, Baja California Sur,
de la Conaliteg, cuando el diseño de los libros y Sonora, Colima, Nuevo León, Zacatecas, Jalisco,
la edición de los contenidos pasaron a ser res- Distrito Federal (delegación Iztapalapa), Tlaxcala,
ponsabilidad de la SEP. Yucatán, Campeche y Chiapas.
3 9
Estimaciones de la Coordinación Editorial Análisis realizado por el autor en páginas de
de la Conaliteg, con corte a noviembre de 2010. Internet de editoriales y en visitas a librerías de la
4
Los trabajos de Lorenza Villa Lever (1988 Ciudad de México durante febrero de 2010. La
y 2009), Ávila y Muñoz (1999) o Hernández L. estimación realizada puede variar de acuerdo con
(1986) son, sin embargo, trabajos sólidos en la la modalidad (si es bilingüe) o el criterio de las
materia. escuelas particulares (el número de títulos solici-
5
Para mayor información sobre la confron- tados a los padres de familia).
10
tación ideológico-política en torno a los prime- Quizá podríamos considerar los libros en
ros años de los LTG, véanse Villa Lever (1988 y lenguas indígenas como un caso especial, al perse-
2009) y Ávila y Muñoz (1999). guir como objetivo la alfabetización inicial de los
6
Los primeros libros en lenguas indígenas educandos; de ahí que sólo existan títulos de 1° a
se entregaron en 1980, pero no de manera esta- 4° grados de primaria (para 5° y 6° hay cuadernos
ble ni en estas dimensiones. de trabajo, libros de literatura y de lecturas).
Referencias
Aguerrondo, Inés (1993). “La calidad de la educación: ejes para su definición y evalua-
ción”, Revista Interamericana de Desarrollo Educativo, año XXXVII , núm. 116, III ,
pp. 561-578.
Altimir, Oscar (1982). “Distribución del ingreso en México”, en Distribución del in-
greso en México: Ensayos, tomo I . documento núm. 37, Ciudad de México: Banco
de México.
Andere M., Eduardo (2007). “Las leyes, la política y la alta política educativa”, Cuestiones
Constitucionales, núm. 16 (enero-junio), pp. 3-42.
Andere M., Eduardo (2009). “El libro de texto en el mundo”, Revista AZ (México),
febrero, núm. 18.
Andrenacci, Luciano y Fabián Repetto (2007). Universalismo, ciudadanía y Estado en
la política social latinoamericana, documento de trabajo, Washington, DC : INDES -
BID .
Ávila, Ana Cristina y Virgilio Muñoz (1999). Creación de la Comisión Nacional de Li-
bros de Texto Gratuitos. La perspectiva escolar 1958-1964, Ciudad de México: Noriega
Editores.
De Ibarrola, María (1999). “El libro de texto gratuito”, en P. G. Rodríguez (coord.),
El libro de texto gratuito, serie Diálogos, Ciudad de México: Centro de Estudios
Educativos.
109
1
Nueva Sociedad Nro. 140 Noviembre - Diciembre 1995, pp. 33-50
Zapatismo y movimientos étnico-

regionales en México
Gunther Dietz
Gunther Dietz: antropólogo alemán, investigador del Departamento de

Antropología de América de la Universidad de Hamburgo.
Nota: El presente estudio se basa en dos temporadas de trabajo de campo

etnográfico realizadas en México en 1993 y 1994, gracias a una beca de
postgrado de la Fundación Friedrich Eben.
Resumen:
El «fenómeno EZLN» de México se encuadra en el marco de los
movimientos indios de los últimos 25 años. Existen entre el
movimiento zapatista y otras organizaciones campesinas e indígenas
similitudes y diferencias programáticas que explican el consenso y
apoyo políticos logrados, como también su amplitud como fenómeno
cultural.
El México «profundo», indígena y rural, en el que –según el antropólogo

Guillermo Bonfil Batalla– pervive la antigua civilización mesoamericana,
ha regresado a la política escrita con mayúscula1. El simbólico primero de
enero de 1994, la fecha del ingreso de México al Tratado de Libre
Comercio (TLCAN), en el sureño estado de Chiapas, un hasta entonces
desconocido Ejército Zapatista de Liberación Nacional (EZLN) toma
cuatro cabeceras municipales, declara la guerra al gobierno federal y
reivindica «libertad, democracia, justicia» para todos los mexicanos.
Aunque el gobierno de Carlos Salinas, por temor a una huida de las
inversiones extranjeras y al consiguiente derrumbe de su proyecto
modernizador orientado hacia afuera, se empeña en limitar el
levantamiento armado a actores centroamericanos y a determinadas
circunstancias extraordinarias en Chiapas, el caso del EZLN rápidamente
se perfilará como un fenómeno netamente mexicano:
- Los factores económicos que desencadenan el levantamiento afectan a

todo el país: la liberalización de la tenencia de la tierra a lo largo de la
1
Con el término «movimientos indios» abarco todas las organizaciones que en su
mayoría se caracterizan por su militancia indígena, entre las que algunas –según su
énfasis programático– se definen como organizaciones agrarias (los movimientos
campesinos) y otras como organizaciones étnico-culturales (los movimientos nahua,
purhépecha, etc.), como se especificará a continuación.
110
2
reforma neoliberal del artículo 27 constitucional, la amplia retirada del

Estado de la política de fomento agropecuario, la apertura de los
mercados agrícolas así como la dramática caída de los precios mundiales
para los productos agropecuarios y sobre todo para el café.
- Las reivindicaciones del EZLN conciernen a todo el país y por

consecuencia también son recogidas y adoptadas por organizaciones
procedentes de otros estados y de ámbitos urbanos.
- Los mismos actores zapatistas en sus formas de organización reflejan su

profundo arraigo en los movimientos campesinos de estirpe indígena, tal y
como se han ido desarrollando desde los años setenta en distintas
regiones de México.
Zapata cabalga de nuevo
Más allá de la vanguardia: el programa zapatista. En amplios sectores

de la izquierda mexicana –y extranjera– ha causado extrañeza la
reiterada negativa del EZLN a fijar su posición ideológica y presentar un
programa global de transformación social. Las reivindicaciones planteadas
a lo largo de las negociaciones con el gobierno federal, por un lado, se
refieren al abastecimiento infraestructural indispensable para salvaguardar
en una determinada zona de la Selva Lacandona las necesidades
elementales de tierra, vivienda, alimentación, educación, salud, etc. (Ce-
Acatl). Por otro lado, sus demandas políticas se limitan a la vigencia y al
pleno respeto de la Constitución Mexicana de 1917. Desde el inicio de las
negociaciones, el gobierno central no fue capaz de satisfacer las
demandas de democratización, libertad de opinión y de prensa, y de una
estricta separación entre el Estado y el Partido Revolucionario
Institucional (PRI), ya que la puesta en práctica de estas reivindicaciones
significaría el fin del régimen hegemónico de partido de Estado. En el
programa zapatista la defensa del mundo rural campesino, amenazado
por la política de modernización económica, converge con la
democratización formal del sistema político mexicano. Así confluyen
rasgos de los movimientos campesinos de los años setenta con
elementos característicos del movimiento político-ciudadano de finales de
los ochenta (Rubio). Los propios zapatistas siempre pondrán énfasis en
que únicamente se trata de demandas propias, que a lo largo de unas
negociaciones de alcance nacional deberán ser ampliadas por otras
organizaciones; la autoimpuesta tarea del EZLN se limita tan sólo a
obligar al régimen a entablar negociaciones con la «sociedad civil», o sea
con el amplio abanico de fuerzas opositoras (Proceso 28/2/94). Este
enfoque «pluralista», que culminaría en la convocatoria de una
Convención Nacional Democrática (CND) en agosto de 1994 como una
coordinadora de los movimientos opositores extraparlamentarios y en la
instauración de un «gobernador de transición en rebeldía» de Chiapas en
diciembre de 1994, pone en entredicho la autoconcepción de «vanguardia
111
3
histórica» que caracterizaba a los movimientos guerrilleros cubanos y

centroamericanos de los años sesenta y setenta y que les otorgaba un
fuerte afán de liderazgo político (Esteva). La apertura programática del
EZLN encuentra su correlato en la pluralidad de sus formas de acción:
Nuestra forma de lucha no es la única, tal vez para muchos ni siquiera sea
la adecuada. Existen y tienen gran valor otras formas de lucha. Nuestra
organización no es la única, tal vez para muchos ni siquiera sea la
deseable. Existen y tienen gran valor otras organizaciones honestas,
progresistas e independientes... Nosotros no pretendemos ser la
vanguardia histórica, una, única y verdadera. Nosotros no pretendemos
aglutinar bajo nuestra bandera zapatista a todos los mexicanos honestos.
Nosotros ofrecemos nuestra bandera. Pero hay una bandera más grande
y poderosa bajo la cual podemos cobijarnos todos. La bandera de un
movimiento nacional revolucionario donde cupieran las más diversas
tendencias, los más diferentes pensamientos, las distintas formas de
lucha, pero sólo si existiera un anhelo y una meta: la libertad, la
democracia y la justicia (EZLN 1994:149).
Entre Villa y Zapata: la estructura del EZLN. A diferencia de las

guerrillas «clásicas», el EZLN no sólo se divide en «soldados
profesionales» y población civil, sino que también cuenta con una amplia
milicia campesina2. Y como estos milicianos forman parte de las
denominadas bases zapatistas de apoyo, surge una estrecha
dependencia recíproca entre la toma de decisiones política y la militar.
Aun cuando los soldados profesionales lideran militarmente a los
milicianos, políticamente permanecen supeditados a la población civil3.
Este «brazo civil» del EZLN, al que le corresponden las decisiones
políticas, está estructurado de forma segmentaria en base a la
composición pluriétnica característica de la región de la Selva Lacandona.
La Asamblea Comunal forma la base organizativa de la que se nombran
representantes para la asamblea de comunidades de un grupo étnico, que
a su vez envía delegados a la Asamblea Regional de todos los grupos
étnicos asentados en la zona zapatista. Como dirección política del EZLN,
su Comité Clandestino Revolucionario Indígena (CCRI) está compuesto
por un representante de cada uno de los grupos étnicos participantes, a
los cuales les corresponde el control político del «brazo militar» de los
soldados profesionales. Esta estructura dual refleja el origen del EZLN,
surgido como una instancia de entrenamiento y coordinación de diversos
grupos de autodefensa comunitaria que han ido formándose en los
últimos diez años en la Selva frente a las guardias blancas, los ejércitos
particulares y grupos paramilitares pertenecientes a los terratenientes. En
2
El siguiente análisis de la estructura interna del EZLN se basa en la autocaracterización
de los propios zapatistas tal y como se desprende de sus declaraciones y comunicados.
3
La subordinación de la estructura militar a la estructura civil se refleja simbólicamente
en la definición de los supremos rangos jerárquicos –el subcomandante para el brazo
militar y el comandante para el brazo civil del EZLN.
112
4
los años ochenta la lucha contra éstos y las unidades militares y

policiales, que por su encargo operaban, ha facilitado una convergencia
entre grupos guerrilleros reducidos de origen extrarregional y la población
campesina local. A lo largo de este proceso los grupos armados, ya desde
los años setenta presentes en la zona –aunque de forma aislada y
esporádica– se hacen cargo de la formación militar de grupos de
autodefensa comunitaria, supeditándose a la vez –y a diferencia de las
convencionales guerrillas de vanguardia– a las ya existentes estructuras
políticas de las comunidades indígenas4.
El papel del subcomandante Marcos refleja una división cuasi-étnica de

tareas entre la dirección militar y la dirección política: mientras que la
comunicación interna frente a las comunidades zapatistas se mantiene
por medio de sus representantes civiles en el CCRI, Marcos sirve de
«vocero» del EZLN hacia la sociedad mestiza y hacia los medios de
comunicación nacionales e internacionales. Ya a lo largo de las
negociaciones con el gobierno, Marcos ha adquirido una importante
función como «bisagra» entre la base campesino-indígena del EZLN y la
sociedad civil mexicana, de extracción mayoritariamente urbana. Así se
ha convertido en un traductor cultural entre dos mundos, «ha hecho
comunicables dos mundos incomunicados» (Enrique Dussel, cit. en
Proceso 7/3/94). En resumen, el Ejército Zapatista se puede caracterizar
como una organización político-militar que dispone de una estructura
interna segmentada según criterios étnico-comunales y que contiene
rasgos de milicia popular, pero cuya programática es de cuño agrario-
político y carece de privilegios étnicos.
La organización de la disidencia rural. Un análisis del surgimiento y de

la evolución de la disidencia que se ha ido formando en los últimos 25
años en el México rural permitirá valorar el zapatismo chiapaneco ante el
trasfondo de los movimientos indios a nivel nacional. Para ello, cabe
señalar diversos factores que en su conjunto han posibilitado la
emancipación de las organizaciones rurales de su dependencia
gubernamental y/o institucional y el desarrollo de formas propias de
organización.
La crisis del corporativismo agrario. Hasta entrados los años sesenta,

el modelo concebido y puesto en práctica por el presidente Lázaro
Cárdenas (1934-1940) de un «Estado corporativo» en cuya cúspide
confluyen los pilares del partido de Estado –el ejército, el sector obrero, el
campesino y más tarde también el sector popular, la clase media– ha
4
Cf. Rovira. El discurso zapatista presenta esta estructura político-militar dual como una
combinación de las históricas estrategias revolucionarias de Emiliano Zapata y de
Pancho Villa: la transición periódica entre campesino maicero y combatiente
revolucionario y viceversa es un legado del famoso Ejército Revolucionario del Sur
liderado por Zapata, mientras que el ataque masivo por un amplio ejército popular
constituye una lección aprendida de las tropas norteñas al mando de Villa (EZLN).
113
5
logrado cumplir con su doble función: por un lado, atar institucionalmente

la gran mayoría de la población mexicana como «base» rural y urbana al
partido de Estado y así integrarla de forma forzada al emergente Estado
mexicano; y abrir, por otro lado, canales y mecanismos que permitan la
articulación de las demandas y necesidades de esta base, absorbiendo
con ello las manifestaciones esporádicas de oposición y evitando a la vez
la consolidación de una disidencia a largo plazo. Este modelo corporativo
ha adquirido particular importancia en el ámbito rural. El Estado
posrevolucionario logra instrumentar la reforma agraria, por la cual
innumerables campesinos se habían lanzado a la Revolución de 1910 y
que ahora es aprovechada para integrar las masas campesinas en la
estructura del partido de Estado. La Confederación Nacional Campesina
(CNC), el sector campesino oficialista y dependiente del PRI, obtiene el
monopolio para negociar la dotación de tierras ejidales frente a las
instituciones gubernamentales. Sin embargo, la importancia de la CNC no
se limita únicamente a la reforma agraria. El gobierno va desarrollando un
sistema «asistencialista» que ata a largo plazo la población rural a las
instituciones partidistas y estatales mediante medidas continuas de
«ayuda» que se conceden a cambio de lealtad. Asuntos como la
concesión de créditos a través de la banca pública de desarrollo, la
adquisición de maquinaria agrícola y abonos y la venta de los productos a
través de cadenas gubernamentales de comercialización tienen que ser
solicitados y manejados a través de la CNC. Las reivindicaciones de la
base se negocian, dentro de los canales internos del PRI y de la CNC.
Este sistema de control corporativo de la población rural, que en ciertas
regiones de México sigue vigente hasta la fecha, como demuestran el
desarrollo y resultado de las elecciones federales de agosto de 1994
(Moguel/Botey), no funciona en determinados casos: cuando las
autoridades agrarias no prevén crear más ejidos, o si simplemente
carecen de tierras que repartir; y/o cuando no se complementa el reparto
agrario con una política de fomento agropecuario, lo cual volvería
prescindibles a los «interlocutores» de la CNC.
Aunque la consecuente crisis del corporativismo agrario es producto del

recorte del reparto de tierras y de la retirada estatal del fomento
agropecuario inaugurada con el «giro neoliberal» de 1982, algunas
regiones mexicanas ya poseen con anterioridad condiciones estructurales
que dificultan o incluso impiden una integración forzada de la población al
corporativismo oficialista:
- En primer lugar, en muchas zonas indígenas del país la reforma agraria

no se lleva a cabo mediante la dotación en usufructo de tierras ejidales
que permanecen propiedad del Estado, sino bajo la modalidad de
restitución de terrenos de titularidad anteriormente comunal, mismos que
habían sido enajenados a lo largo de la primera ola de liberalización y
privatización de tierras en la segunda mitad del siglo XIX. Este proceso de
restitución a menudo es más lento y difícil que la dotación de ejidos, pero
114
6
casi siempre transcurre al margen de las estructuras del corporativismo

partidista (Aguado López). Por ello, las Comunidades Indígenas que
poseen tierras comunales se caracterizan por un menor grado de
integración política al sistema de partido de Estado que los ejidos
campesinos. Por otra parte, este escaso «compromiso» frente al aparato
del PRI tiene como consecuencia directa que estas comunidades en su
mayoría carezcan de acceso a créditos y otras medidas de fomento
agropecuario. Es por eso que las comunidades indígenas que poseen
tierras comunales o que luchan por recuperarlas a lo largo de los años
setenta se convertirán en el punto de partida del surgimiento de
organizaciones campesinas independientes.
- Un segundo ámbito problemático para el corporativismo agrario radica

en los jornaleros agrícolas que trabajan y viven en latifundios –en parte
aún en condiciones de peones acasillados como en Chiapas– que no
pueden ser beneficiados con repartos de tierras para no afectar los
intereses de la oligarquía agraria leal al PRI (Astorga Lira). Este grupo de
campesinos semiesclavizados y sin tierra no es canalizable a través de la
CNC; el sector oficialista carece de mecanismos de integración o
negociación. Como consecuencia, aparte de los campesinos comuneros,
los jornaleros sin tierra formarán el segundo pilar de las organizaciones
campesinas no corporativizadas.
El fracaso del Indigenismo. Como respuesta a la deficiente integración

de las minorías étnicas en la sociedad mexicana, que se autodefine como
mestiza, el Estado posrevolucionario despliega una política de desarrollo
específicamente diseñada para las comunidades indígenas, el
Indigenismo. Esta política, regida por el principio de la «integración
mediante la aculturación», es aplicada por dependencias
gubernamentales como el Instituto Nacional Indigenista (INI) y la
Secretaría de Educación Pública (SEP)5. Para contrarrestar la creciente
influencia que dentro de las comunidades indígenas van adquiriendo
organizaciones independientes, a partir de los años setenta ambas
instituciones complementan sus medidas económicas, infraestructurales y
educativas con la creación de organizaciones indígenas cercanas al
gobierno:
- Por una parte, para cada grupo étnico se impulsa la formación de su

respectivo Consejo Supremo, que –de manera similar al último eslabón de
la CNC– tendrá la tarea de articular los intereses de la población local
ante el partido y el Estado a través de intermediarios leales y cauces
controlables6. Cuando por iniciativa del obispo Samuel Ruiz en 1974 en el
Congreso Indígena de San Cristóbal se reúnen por primera vez diversas
5
Una caracterización general del Indigenismo mexicano, sus continuidades y rupturas
excede los límites del presente Dietz (1995).
6
Cf. para lo siguiente Mejía Piñeros/Sarmiento Silva y López Velasco.
115
7
organizaciones independientes de la conflictiva región chiapaneca, el

Estado se ve obligado a retomar la iniciativa y convoca un año después a
todos los Consejos Supremos al Primer Congreso Nacional de Pueblos
Indígenas. En este congreso de Pátzcuaro se logra integrar los grupos
regionales en un solo Consejo Nacional de Pueblos Indígenas (CNPI),
que primero se asocia al INI para convertirse paulatinamente en el «cuarto
sector» corporativo del PRI. Desde su creación en 1975, el problema
básico del CNPI reside en su escasa representatividad local. La misma
constitución de los Consejos Supremos hace caso omiso de las ya
existentes autoridades comunales, dado que éstas únicamente reflejan la
«fiabilidad» política y la «proximidad institucional» de sus integrantes. Por
ello, el CNPI permanece durante mucho tiempo al margen de los procesos
locales y se limita a una existencia formal como mero órgano consultivo
del Indigenismo a nivel nacional.
- El segundo intento de crear una organización indígena a la vez

arraigada en las comunidades y leal al gobierno es la ANPIBAC, Alianza
Nacional de Profesionales Indígenas Bilingües, A.C., un gremio de
maestros indígenas. Estos maestros, formados por instituciones
indigenistas para que a su regreso contribuyan a la aculturación y
«modernización» de sus comunidades de origen, con la ANPIBAC
constituyen una suerte de sindicato de la élite indígena ilustrada –primero
sólo para defender sus intereses frente a la Secretaría de Educación y
para influir en sus planes curriculares. A finales de los años setenta y
comienzos de los ochenta, la ANPIBAC aprovecha una fase de apertura
programática en dicha Secretaría para presentar un amplio y detallado
proyecto de educación indígena bilingüe y bicultural que por lo menos en
parte se logra poner en práctica para el nivel de educación primaria7.
Ambas organizaciones finalmente fracasan ante una contradicción

irresoluble: para paliar el defecto de su escasa representatividad, tanto el
CNPI como la ANPIBAC tienen que hacerse eco de los intereses,
demandas e iniciativas de sus comunidades y articularlas a nivel nacional;
sin embargo, este uso novedoso de las organizaciones indígenas como
«voceros» de las comunidades significa una transgresión de las
competencias concedidas por las agencias gubernamentales, por lo cual
«desde abajo» se verán forzadas a sacudir sus lazos institucionales.
- Así, el CNPI se escinde en 1981 a raíz de que su presidencia por

primera vez critica abiertamente, y a nombre de sus consejos miembros,
la reorientación que el fomento agropecuario experimenta bajo el
presidente José López Portillo (1976-1982). Como reacción y en fiel
cumplimiento de la tradición corporativista vertical, López Portillo disuelve
la presidencia entera del CNPI, la sustituye por indígenas leales y
subordina el CNPI al control de la CNC. Los líderes disidentes, por su
7
Para detalles sobre la ANPIBAC, cf. Barre, CNPI/ANPIBAC y Hernández H./Gabriel.
116
8
parte, crean una organización nueva y ahora independiente, la

Coordinadora Nacional de Pueblos Indios, mientras que la emergente y
aún escasa base local del CNPI lo abandona e ingresa en organizaciones
campesinas regionales (Sarmiento Silva).
- La ANPIBAC será marginada y excluida de su participación institucional

precisamente cuando tímidamente sus miembros comienzan a
comprometerse en las comunidades de origen y a realizar actividades
políticas, por ejemplo en defensa de tierras comunales invadidas por
ganaderos mestizos. El incremento del arraigo local de sus miembros
repercute en una ampliación del programa de la ANPIBAC, limitada hasta
entonces al ámbito educativo y cultural, hacia demandas políticas y
agrarias (Hernández H.). Esta nueva dinámica desembocará en una
profunda división de la organización en los años ochenta: aquellos
maestros que mantienen su lealtad al régimen y sólo desarrollan
actividades de política educativa y cultural pierden sus lazos con su base
comunal; sin embargo, logran establecerse en el medio urbano y
conquistar paulatinamente puestos claves en la Secretaría de Educación.
Este grupo se autoconcibe como una nueva «intelectualidad indígena»
urbana. Los maestros que, por su parte, permanecen en sus
comunidades y se reintegran de forma activa en la política local pierden la
posibilidad de acceder a puestos importantes en la administración
educativa, pero aprovechan los residuos organizacionales de la
ANPIBAC, convirtiéndola en una red informal para mantener sus
contactos con maestros indígenas en otras regiones.
Se hace así evidente el fracaso del Indigenismo en su objetivo de integrar

a la población indígena en el aparato del partido de Estado mediante
organizaciones corporativas similares a la CNC. Las organizaciones semi-
oficialistas que han sobrevivido a las sucesivas rupturas internas carecen
de toda representatividad como para poder controlar y canalizar a largo
plazo y de forma fiable las minorías étnicas del país. Han sido
suplantadas por organizaciones abiertamente disidentes que con éxito
han logrado marginar e incluso desterrar el corporativismo de cada vez
más regiones indígenas de México. En este proceso, la disidencia india a
menudo ha impulsado también a la población campesina restante, que
siguiendo su ejemplo y mediante la creación de formas de organización
independientes ha contribuido decisivamente a debilitar uno de los pilares
fundamentales del sistema hegemónico.
Organización del movimiento campesino independiente. A diferencia

de las organizaciones creadas «desde arriba» y cercanas al gobierno
como el CNPI y la CNC, que disponen de una compleja estructura
jerárquica, ya a mediados de los años setenta van surgiendo
organizaciones más compatibles con la estructura de la comunidad
indígena. Dado que las comunidades sólo ocasionalmente despliegan
actividades políticas hacia fuera para resolver problemas urgentes de
117
9
origen externo, su membresía en organizaciones supralocales está sujeta

a la expectativa concreta de obtener algún resultado en sus gestiones
ante las correspondientes instancias gubernamentales. La gran mayoría
de las comunidades intentan resolver sus problemas a través de la
comparecencia personal de las autoridades comunales acompañadas por
el maestro local ante el gobernador o un alto funcionario. Sin embargo,
cuanto más delicado se torna un problema específico –como por ejemplo
en el caso de conflictos de tierra entre una comunidad indígena y una
empresa agroindustrial en expansión–, más indispensable resulta acudir a
asesores, sobre todo jurídicos, y externos a la comunidad.
Como los conflictos casi nunca se resuelven mediante la movilización de

un solo pueblo, esta necesidad de contar con apoyos externos se
convierte en punto de partida para el surgimiento a nivel regional de
organizaciones campesinas independientes. La incesante lucha de una
sola comunidad por la defensa de sus tierras confluye con la primera
generación de disidentes académicos urbanos, la generación de los
supervivientes de la masacre de Tlatelolco de 1968. A raíz de la
experiencia personal de la represión militar del movimiento estudiantil,
estos grupos disidentes, en su mayoría maoístas –sobre todo Línea de
Masas–, reformulan su estrategia reubicando su «lucha revolucionaria» en
el medio rural mexicano (Harvey Zermeño). El consecuente encuentro
entre comunidad indígena y grupos promotores de la lucha de clases
engendra alianzas concretas de intereses comunes entre una o varias
comunidades y los asesores externos. Las organizaciones campesinas
que surgen de esta convergencia –como la Unión de Comuneros Emiliano
Zapata (UCEZ), fundada en 1979 en Michoacán, y la Organización
Campesina Emiliano Zapata (OCEZ), activa desde 1982 en Chiapas–
disponen de una estructura de membresía muy flexible8. Mientras la base
puede ser movilizada según la situación y las demandas concretas, el
trabajo continuo lo lleva a cabo un equipo reducido de asesores con cierta
formación jurídica. Aunque la programática de las organizaciones es de
índole socialista-revolucionaria, en la práctica su labor se reduce a
resolver los conflictos de tierras que les plantean sus miembros, en su
mayoría comunidades indígenas.
Debido al frecuente recurso a la violencia de grupos armados oficiales o

particulares para reprimir las protestas y reivindicaciones de las
comunidades, el conflicto originalmente agrario se amplía; las
organizaciones entonces también lucharán por la liberación de líderes
comunales encarcelados, se ocuparán de su defensa legal y realizarán
actividades de esclarecimiento sobre asesinatos políticos y otras
violaciones a los derechos humanos en el medio rural. La labor jurídica se
8
Para aspectos generales sobre estos movimientos campesinos, cf. Reitmeier y Bartra;
para detalles sobre la UCEZ, cf. Zepeda Patterson; sobre la OCEZ, cf. Marion Singer y
Harvey.
118
10
complementa con manifestaciones espectaculares destinadas a despertar

el interés de la opinión pública.
Como a finales de los años setenta se inaugura la retirada del Estado del
fomento agropecuario concedido a los campesinos minifundistas en
beneficio de los grandes y más «rentables» complejos agroindustriales, la
CNC pierde paulatinamente su poder de negociación e influencia al
interior del aparato del partido. En este contexto, a muchas comunidades
les resulta más prometedor optar por el ímpetu combativo que muestran
las nuevas organizaciones regionales ante su interlocutor gubernamental.
Es en 1979 cuando diferentes organizaciones campesinas independientes
procedentes de distintas regiones forman una red nacional (Flores Lúa/
Paré/Sarmiento Silva). Esta Coordinadora Nacional Plan de Ayala
(CNPA), que no sólo en su nombre reivindica el proyecto comunalista de
reforma agraria presentado en 1911 por Emiliano Zapata, prescinde de
una forma organizativa rígida y centralizada para evitar ser cooptada o
reprimida por instancias gubernamentales o partidistas. Características
similares reúne la otra gran organización autónoma que surge a nivel
nacional, la Central Independiente de Obreros Agrícolas y Campesinos
(CIOAC), que cuenta con un fuerte arraigo sobre todo en Chiapas y
Oaxaca. La diferencia entre ambas reside en que mientras la CNPA
agrupa principalmente a comunidades indígenas que luchan por la
recuperación y/o defensa de sus tierras comunales, la CIOAC representa
antes que nada a los jornaleros excluidos de la CNC y las familias
campesinas sin tierras procedentes de las regiones más marginadas del
sur mexicano (Harvey).
Sin embargo, estas organizaciones independientes ya nacen con una

fuerte debilidad estructural. Su membresía fluctúa considerablemente
según la virulencia y explosividad de los conflictos en cuestión. Pues en
cuanto se logra resolver un problema concreto, las organizaciones se
vuelven superfluas para sus miembros, puesto que sus programas se
limitan a los conflictos agrarios y dejan de lado los problemas de
producción y comercialización que siguen aquejando a las familias
campesinas una vez resuelto el aspecto jurídico de la tenencia de la tierra.
En muchas organizaciones, esta escasa continuidad de la base provoca
un paulatino aislamiento de los antiguos «asesores», que se van
convirtiendo en una cúpula de funcionarios urbanos a menudo tan
alejados de los propios campesinos como el personal de la Secretaría de
Agricultura.
La lucha por el control de la producción agropecuaria. Partiendo del

hecho que por muy exitosa y equitativa que resulte una distribución de
tierras ésta por sí no resolverá los problemas económicos de los
campesinos en su mayoría minifundistas, ya en los años sesenta –y aún
bajo el techo de la CNC– surgirán las primeras agrupaciones de
productores para adquirir materias primas y medios de producción,
119
11
solicitar créditos o comercializar sus productos. Estas uniones de

productores, impulsadas sobre todo por campesinos ejidatarios, ganarán
continua importancia. Ello se debe a que el creciente condicionamiento de
las ayudas gubernamentales por criterios de «productividad» agrícola
obliga a los campesinos a formar unidades más amplias para así cumplir
con los requisitos financieros exigidos (Otero, Martínez Borrego).
Las nuevas formas jurídicas creadas al efecto –las Uniones de Ejidos y

las Asociaciones Rurales de Interés Colectivo (ARIC), agrupaciones
locales o regionales de productores agropecuarios que cuentan con
personalidad jurídica propia– son aprovechadas sobre todo por el
«campesinado medio» (García). A diferencia de los tradicionales
campesinos maiceros, que en su mayoría practican una economía de
subsistencia, este «campesinado medio» se dedica al cultivo de
productos destinados casi en exclusivo a la comercialización hacia fuera
de la región de origen. Para ellos, la creación de una organización de
productores de alcance local o incluso regional of rece la posibilidad de
romper su dependencia de los intermediarios, para influir directamente en
los precios e incrementar así considerablemente sus ingresos (Marion
Singer, Salazar Peralta).
Este proceso se ha visto acelerado por el giro neoliberal. Como los

gobiernos de Miguel de la Madrid y de Carlos Salinas han disuelto casi
por completo los canales estatales de abastecimiento, surge una feroz
lucha por la comercialización y el control de los precios entre los
intermediarios particulares –comerciantes pertenecientes casi siempre a
las oligarquías regionales– y las emergentes organizaciones de
productores. Esta lucha por la apropiación del excedente de la producción
campesina minifundista transcurre al margen de los cauces corporativos,
que en tiempos del neoliberalismo ya no of recen a sus miembros ni
acceso preferencial a créditos, ni precios de garantía, ni adquisición de
tecnología agropecuaria a condiciones especiales.
A comienzos de los años ochenta surgen por ello coordinadoras

independientes y representativas que plantean y defienden a nivel
nacional los intereses de sus organizaciones locales y regionales. La
coordinadora más importante, presente en todo el país, es la Unión de
Organizaciones Regionales Campesinas Autónomas (UNORCA), formada
en 1982. Aparte van apareciendo –primero a nivel regional y más tarde a
nivel nacional asociaciones sectoriales sobre todo de caficultores
minifundistas y de empresas forestales de titularidad comunal9.
Tanto en su estructura interna como en sus objetivos y formas de acción,

las nuevas organizaciones de productores se distinguen
9
Para detalles sobre la UNORCA, cf. Marion Singer, Hernández y Concheiro Bórquez;
para las organizaciones sectoriales cf. García, Alatorre et al. y Valencia.
120
12
considerablemente del movimiento campesino «clásico». Una de las

principales innovaciones aportadas por ellas reside en que –a diferencia
del énfasis que ponían sus antecesores en los conflictos agrarios– éstas
elaboran un amplio programa alternativo de política agropecuaria que
abarca ámbitos tan disímiles como el abasto alimenticio y de semillas, la
capitalización del minifundio, la comercialización directa de sus productos
y la implementación de proyectos de conservación y recuperación de
recursos naturales. Si los productores que participan de forma activa en
las nacientes organizaciones logran beneficiarse de estos programas
integrales, la membresía de las organizaciones se consolida rápidamente;
en el caso contrario se disuelven tan pronto como surgieron. Sin embargo,
los restantes grupos cuentan con un núcleo de miembros activos y
permanentes que también están dispuestos a experimentar con tipos más
formales de organizaciones para la producción como cooperativas,
asociaciones crediticias y sociedades mercantiles, aunque éstas tienden a
modificar el tipo tradicionalmente familiar de la producción campesina.
Las formas de acción son otro ámbito en el que las nuevas

organizaciones de productores se distinguen de sus antecesoras. Aun
cuando cuenten con una gran membresía, estas organizaciones
renuncian a recurrir a métodos espectaculares de protesta y
reivindicación. Los enfrentamientos abiertos y directos son sustituidos por
arduas y largas negociaciones con funcionarios gubernamentales, bancos
de fomento y monopolios comerciales. Esta nueva estrategia lobbysta es
recibida de forma cada vez más complaciente por parte del gobierno, ya
que sus instituciones de política agropecuaria se han visto tan reducidas
en sus espacios de acción local que requieren de un interlocutor local
–aunque sea independiente y no corporativizado– para realizar por lo
menos algunas actividades de fomento. Mientras que los caciques
regionales del PRI y de la CNC siguen combatiendo de manera frontal y
beligerante a las organizaciones independientes que surgen en su zona
de influencia –o en su defecto buscan socavarlas y cooptarlas–, las
nuevas asociaciones de productores son paulatinamente reconocidas por
las dependencias gubernamentales como interlocutores oficiales del
Estado.
Dado que las fuentes de financiamiento de fomento agropecuario

disminuyen en forma dramática, desde los años ochenta las
organizaciones de productores establecen más frecuentemente contactos
y realizan proyectos conjuntos con ONGs de desarrollo que gracias a
financiación externa desarrollan actividades en regiones indígenas de
México (Alatorre/Aguilar). Sin embargo, y de forma similar que en el caso
de las instancias gubernamentales o partidistas, las organizaciones de
productores intentan mantener su independencia también frente a las
ONGs y procuran no depender de una sola fuente financiera. Lo
importante de esta «coalición» consiste en que por primera vez se
establece un contacto e intercambio permanente entre los campesinos
121
13
miembros de las organizaciones de productores y los representantes de

las ONGs, procedentes en su gran mayoría de la clase media urbana.
Sin embargo, la consolidación de las organizaciones de productores en el

medio rural mexicano no está exenta de conflictos. Sus impulsores tienen
que defenderse no sólo de los intermediarios comerciales dominantes en
la región y que luchan por mantener el monopolio que disfrutan sobre todo
en las comunidades alejadas y aisladas. Igualmente surgen
enfrentamientos entre las nuevas asociaciones de productores y las
organizaciones campesinas ya existentes, que harán todo lo posible por
evitar una pérdida aún mayor de su ya de por sí endeble membresía. Este
conflicto a menudo se resuelve mediante una diferenciación
socioeconómica de la «clientela» de ambos tipos de organizaciones. Por
un lado, las familias pobres y carentes de tierras así como las
comunidades que atraviesan problemas graves de invasión de tierras
comunales permanecen fieles a las organizaciones beligerantes de cuño
agrario, mientras que aquellos campesinos que no padecen conflictos de
tierras y cuyos problemas son de índole económico antes que jurídico-
político, militarán mayoritariamente en las nuevas organizaciones de
productores.
El giro hacia la sociedad civil
Para los movimientos campesinos e indígenas de México, el año de 1988

marca una ruptura en dos sentidos. Por una parte, con la administración
de Salinas de Gortari se acelera y profundiza el definitivo desinterés
gubernamental por atender a la población campesina. Para paliar las
dramáticas repercusiones que este retiro del fomento agropecuario, y la
apertura completa de los mercados agrícolas una vez que se produzca el
ingreso de México al TLCAN, tienen en las víctimas de la privatización del
campo, las medidas de desarrollo rural son sustituidas por programas
aislados de tipo asistencialista. Estos programas –sobre todo el Pronasol
(Programa Nacional de Solidaridad) y el Procampo (Programa de Apoyos
Directos al Campo), financiados casi íntegramente con recursos
procedentes de la privatización de las empresas públicas–, además de
ejecutar megaproyectos infraestructurales en apoyo a la agroindustria, se
agotan en distribuir esporádica y condicionadamente dinero en efectivo,
con lo cual son completamente inadecuados para resolver los problemas
estructurales que padece el minifundio campesino. Su importancia
estratégica reside en que se distribuyen únicamente a través de los
llamados comités de solidaridad, grupos locales creados al efecto por
miembros del partido de Estado. Con ello, se vuelven a crear nuevos
organismos corporativos para canalizar ayudas asistencialistas y para
controlar a la población rural marginada (Canabal Cristiani, Zermeño).
Por otra parte, la ruptura de 1988 se refleja en el surgimiento de un

movimiento amplio que agrupa a diferentes sectores de la oposición al
122
14
régimen del PRI y que finalmente desemboca en la creación de un partido

opositor, el Partido de la Revolución Democrática (PRD). Este partido,
nacido de una disidencia interna del PRI alrededor de Cuauhtémoc
Cárdenas, hijo del legendario «presidente de la reforma agraria», gana
cierto arraigo en aquellas regiones campesinas donde organizaciones
independientes han marginado o expulsado al corporativismo del PRI. Así
surgen nuevas alianzas entre organizaciones campesinas pertenecientes
al movimiento agrario, por un lado, y la oposición política partidista, por
otro (Harvey).
De 1988 a 1992 - «el final del silencio». El porcentaje

sorprendentemente alto que sobre todo en zonas rurales obtiene esta
nueva coalición en las elecciones presidenciales de 1988 ilustra el inicio
de un proceso de «ciudadanización» de la población indígena y
campesina, de ingreso en el ámbito nacional como ciudadanos que
reivindican una mayor participación política. La posibilidad de elegir por
primera vez entre dos formaciones políticas realmente opuestas brinda a
las comunidades un espacio político hasta entonces inusitado, que les
ofrece la oportunidad de negociar y obtener concesiones programáticas
de un lado u otro. Por eso antes que nada son las elecciones municipales
las que ganarán importancia para la población rural. Sin embargo, esta
«politización partidista» de la población local no sólo incrementa la
importancia de los asuntos políticos comunales y municipales. Debido a
su exclusivismo partidista, los partidos dividen y polarizan a una población
acostumbrada a acudir por razones tácticas a diferentes instancias y
actores según sus respectivos problemas a resolver. Los partidos intentan
influir en la distribución de cargos comunitarios, que a menudo ya no se
otorgan por criterios de «mérito» y «reputación», sino únicamente según
la adscripción partidista de los contrincantes. Este proceso en muchos
casos va acompañado por la marginación de la asamblea comunal como
órgano supremo de toma de decisiones, mismas que con cada vez más
frecuencia serán tomadas en el interior de los comités locales del partido
político dominante en la comunidad.
De forma similar que a nivel local, también las organizaciones regionales y

nacionales de campesinos, productores y maestros se dividen en alas
«perredistas» y «priístas», lo cual afecta decisivamente su fuerza de
movilización. La capacidad de los partidos políticos de instrumentar para
sus fines específicos diversos programas agrarios, económicos y políticos
elaborados por organizaciones independientes origina un regreso
temporal del corporativismo. Por un lado, la CNC intenta recobrar
presencia local mediante un férreo control de los comités de solidaridad; y
por otro lado los partidos de oposición comienzan a crear «desde arriba»
confederaciones campesinas paralelas a las organizaciones ya existentes,
pero leales a los intereses partidistas; con lo cual generan organizaciones
cercanas a partidos como la Central Campesina Cardenista (CCC) y la
123
15
Unión Campesina Democrática (UCD) con estructura corporativa muy

similar a la confederación oficialista.
A finales de los años ochenta ya se percibe un «cambio de ánimo» entre

la población indígena de México, que a menudo se siente defraudada y
utilizada como «botín electorero» por los partidos políticos (Bautista). La
esporádica participación política que ofrecen las elecciones no contribuye
a resolver sus problemas, únicamente crea un divisionismo cada vez más
profundo hacia el interior de las comunidades. Asimismo, la esperanza de
abrir canales propios de articulación en los parlamentos estatales y
federales por medio de candidatos indígenas se ve truncada. Estos
candidatos o consiguen «saltar» a la política escrita con mayúscula y
hacer carrera en la capital, con lo que se vuelven inalcanzables para su
base regional, o poco después de las elecciones son marginados por la
cúpula de su propio partido, dominado por los grupos de interés urbano.
Procesos similares se repiten en los sindicatos del magisterio y en otras

organizaciones gremiales. Como consecuencia, va apareciendo un grupo
de políticos y funcionarios indígenas que dispone de amplias y variadas
experiencias dentro de órganos gubernamentales, partidistas y/o
sindicales, pero que en su mayoría a comienzos de los años noventa opta
por abandonar sus actividades políticas partidistas, y renunciar a todo lazo
comunitario o de reinsertarse en sus comunidades y luchar por vencer los
divisionismos internos, una parte importante de este grupo decide
emprender el «regreso hacia la base». Este cambio de actitud se reflejará
en un proceso de «reindianización» de la intelectualidad indígena. Los
antaño destinatarios principales del Indigenismo, extraídos de sus pueblos
y formados para actuar como agentes de aculturación y de integración en
sus comunidades de origen, recuperan el valor de su comunidad como
núcleo de la identidad étnica de sus habitantes.
Así, la comunidad se convierte en el punto de partida de un novedoso

movimiento indio, que logrará vencer su aislamiento local gracias a la
extensa discusión que se desata, no sólo en México sino en toda América
Latina, acerca del carácter de la apropiación de las Indias por la Corona
española. Esta «disputa del 92» muy pronto trasciende el recinto
académico y desemboca en un debate marcadamente político sobre la
identidad y la autodefinición de los Estados-naciones latinoamericanos y
su relación con los pueblos indios asentados en ellos (Díaz Gómez). A lo
Largo de este debate, por primera vez desde la ruptura de las
organizaciones indígenas semioficialistas CNPI y ANPIBAC se establece
en México una plataforma común que reúne tanto a funcionarios
indígenas leales al régimen como a la disidencia india regresada a sus
regiones de origen (Baudot). No obstante lo efímera que haya resultado
esta plataforma, el Consejo Mexicano 500 Años de Resistencia Indígena
logra acercar posiciones y planteos de ambos grupos indígenas. En la
discusión que se desata acerca de la modificación del artículo 4 de la
124
16
Constitución Mexicana10, el nuevo movimiento étnico-comunal y los

funcionarios indígenas empleados en instituciones gubernamentales
coinciden en la reivindicación de un «derecho a la diferencia étnica»
(Consejo Guerrerense 500 Años de Resistencia Indígena).
El surgimiento de movimientos étnico-regionales. La

«reindianización» de los intelectuales retornados transcurre dentro de la
estructura política de la comunidad, cuyo órgano supremo lo constituye la
asamblea comunal:
La asamblea es la máxima autoridad en la comunidad, es la reunión de todos los

jefes de familia, en la que intervienen también las mujeres. En ella participan lo
mismo silentes que parlantes, lo mismo trabajadores del campo que artesanos y
profesionales. En la asamblea se trabaja siempre por consenso, aunque en
muchos casos y por cuestiones prácticas se usa el mayoriteo. La elección de las
autoridades no refleja ninguna intención o lineamiento partidista, se fundamenta
en el prestigio, y éste en el trabajo (Coalición de Pueblos Serranos Zapotecos y
Chinantecos 1994: 1).
En vez de insistir en implantar desde fuera comités de partidos o

sindicatos, cooperativas de producción o centrales campesinas en el
interior de la comunidad, los maestros, sindicalistas y políticos retornados
recobran el estatus jurídico-consuetudinario como comuneros, miembros
de pleno derecho de la comunidad, y ocupan cargos que forman parte de
la jerarquía cívico-religiosa tradicional. Como autoridades comunales
intentarán vencer las divisiones partidistas y consolidar la estructura
consuetudinaria de la comunidad fijándola mediante Estatutos Comunales
propios:
El presente Estatuto Comunal ha sido concebido y aprobado por la comunidad de

San Andrés Chicahuaxtla para establecer su forma autónoma de gobierno, que
regule la vida interna de la comunidad, y definir normas de mutuo respeto en su
relación con otras comunidades, indias y no indias, y con la sociedad mexicana en
general... El gobierno de San Andrés Chicahuaxtla estará, en todos sus aspectos,
regido por la libre decisión de quienes integran la comunidad. La constitución de
las autoridades, la definición de los cargos y la elección de las personas que
cumplirán los cargos y ocuparán puestos de gobierno deberá basarse en las
tradiciones de la comunidad y en sus procedimientos autónomos para la
búsqueda de consenso, que habrán de actualizarse periódicamente, de acuerdo
con las necesidades y aspiraciones de la comunidad y de los cambios que se
observen en la sociedad mexicana (San Andrés Chicahuaxtla, pp. 1-2).
Este ejemplo procedente de un pueblo triqui del estado de Oaxaca ilustra

que se trata de recobrar la función de la comunidad como núcleo básico
de lo político. En la práctica se observa una división de tareas entre las
10
En su versión modificada en 1991 y fuertemente criticada por organizaciones
indígenas, el artículo 4 define a México como una nación multiétnica y pluricultural y
obliga al Estado mexicano a respetar los «derechos y costumbres tradicionales» de sus
pueblos indios; sin embargo, como estos derechos no se especifican ni se concretan de
forma jurídica, en la práctica no son reclamables (ALAI).
125
17
autoridades mayores y los jóvenes retornados. Mientras que los ancianos

que ya han ocupado todos los cargos locales desempeñan funciones
intracomunales los jóvenes aprovechan sus experiencias en el trato con
instituciones y partidos y conforman el eslabón hacia fuera de la
comunidad. Obedeciendo precisamente a estas experiencias, a menudo
ya no desarrollan estos contactos externos como antes a través de
canales corporativos sino mediante la creación de una red regional de
contactos personales con antiguos colegas retornados a sus respectivas
comunidades.
De esta red surgen a finales de los años ochenta y comienzos de los

noventa las primeras alianzas regionales de comunidades indígenas.
Ellas responden al objetivo principal de fortalecer su posición negociadora
ante las instancias gubernamentales por medio del planteo conjunto de
las demandas y solicitudes de cada una de las comunidades. Nacen así
organizaciones novedosas, casi siempre carentes de personalidad jurídica
propia, que representan a varias comunidades de una determinada región
hacia fuera de la misma. El marco unificador de estas organizaciones no
es simplemente la respectiva identidad étnica, sino la región habitada de
forma conjunta, dado que las organizaciones definidas como monoétnicas
sólo surgen en aquellas zonas que cuentan con una población
étnicamente homogénea. Esto es válido para organizaciones regionales
como Nación Purhépecha, de Michoacán; el Consejo de Pueblos Nahuas
del Alto Balsas, de Guerrero; y las dos asociaciones oaxaqueñas
Asamblea de Autoridades Mixes y Movimiento de Unificación de la Lucha
Triqui. Por otro lado, organizaciones del mismo tipo, pero de membresía
pluriétnica se crean en aquellas regiones habitadas por varios grupos
indígenas, como en el caso de la Coalición de Pueblos Serranos
Zapotecos y Chinantecos en el norte de Oaxaca. Y, por último también se
forman alianzas multiétnicas a nivel suprarregional que pueden abarcar
todo un estado, como por ejemplo el Consejo Guerrerense 500 Años de
Resistencia Indígena.
El elemento organizativo común se define no en base étnica, sino bajo el

criterio «comunalista», el recurso a la comunidad –sea de la
circunscripción étnica que sea– como punto de partida de las
correspondientes actividades políticas de la organización en cuestión.
Para evitar la represión o cooptación por parte del Estado, estas
coaliciones de pueblos renuncian a establecer una organización
diferenciada que cuente con una jerarquía interna propia. El proceso de
toma de decisiones regional es lento, puesto que las distintas asambleas
comunales presentan sus respectivas decisiones locales a nivel regional,
las discuten y las turnan nuevamente a las comunidades. Sólo entonces
la asamblea regional de delegados comunales estará autorizada a tomar
una decisión conjunta una vez aceptada la decisión, ésta se considera tan
vinculante que su puesta en práctica frente al gobierno logrará movilizar
de forma puntual a pueblos enteros.
126
18
Las formas de acción de las nuevas alianzas regionales combinan

elementos procedentes de los movimientos urbanos de protesta con las
habituales estrategias de las comunidades indígenas. Recurriendo a la
práctica desarrollada en más de 500 años de relaciones entre pueblos
indios y administración estatal, primero se siguen estrictamente todos los
canales legalmente previstos para presentar solicitudes y peticiones ante
las instancias gubernamentales. Agotadas las vías legales, se aplican
medidas de presión como manifestaciones y bloqueos de carreteras, para
sólo en casos extremos optar por la toma de instalaciones
gubernamentales y el «encierro» de sus funcionarios. Precisamente estas
«visitas» a las agencias gubernamentales responsables de la falta de
atención a las regiones indígenas ilustran la conversión del «pobre indio»
peticionario de ayudas asistencialistas en un ciudadano perfectamente
conciente de sus derechos. Mientras que antes las autoridades
comunales se veían obligadas a acudir a la capital estatal o federal
presentándose en todo tipo de institución para solicitar cualquier ayuda
por muy nimia que sea, ahora comunidades enteras «invaden» las
dependencias gubernamentales y con su mera presencia –que puede
durar varios días y noches– imponen las medidas de fomento hasta
entonces denegadas o dedemoradas.
Las organizaciones regionales de comunidades se van consolidando a lo

largo de este tipo de acciones supralocales y a menudo espectaculares,
siempre y cuando contribuyan a resolver los problemas específicos
planteados por las comunidades participantes en tales iniciativas. Este
mecanismo de legitimación por medio de negociaciones y presiones
exitosas, por una parte, limita el programa de los movimientos regionales
a la solución de urgentes problemas locales y, por otra parte, convierte al
Estado en el destinatario principal de sus respectivos planteos. Sin
embargo, la acelerada retirada del Estado del desarrollo rural y del
fomento agropecuario obliga cada vez más a las coaliciones de
comunidades a abandonar el habitual enfoque estatista y asistencialista
de sus programas.
El factor decisivo que desencadena este giro programático es la reforma

del artículo 27 constitucional, con el cual el régimen de Carlos Salinas
legaliza la parcelación, enajenación y privatización de todo terreno
agrícola, ganadero y forestal, sea de titularidad comunal o ejidal (Moguel,
Piñar Alvarez). En muchas regiones, esta «contrarreforma agraria» se
percibe como un ataque frontal dirigido contra la comunidad indígena,
amenazada ahora en su existencia física y territorial por la aparición
repentina de «unidades de certificación y parcelación» de la Secretaría de
Agricultura. Ante el afán gubernamental de privatización, las comunidades
reaccionan reivindicando sus derechos consuetudinarios de soberanía y
autonomía:
127
19
Con fundamento en el derecho histórico que nos asiste, en el derecho de ejercer

nuestra soberanía y nuestra libre determinación para decidir nuestro presente y
nuestro futuro y con fundamento en que somos los legítimos herederos y dueños
de estas tierras, nosotros, miembros y comunidades de la Nación Purhépecha,
hemos acordado emitir el siguiente DECRETO: Primero: Se desconocen las
reformas al artículo 27 constitucional y las modificaciones posteriores que se
realicen a la Constitución de los Estados Unidos Mexicanos en los artículos y
fracciones que benefician a las comunidades indígenas, a los trabajadores y al
pueblo en general, tales como los artículos 3º, 123 y 130 constitucionales.
Segundo: Reivindicamos el carácter imprescriptible, inalienable e inembargable de
las tierras comunales y ejidales y su concepción como propiedad social. Tercero:
Se expulsarán a todos los comuneros y ejidatarios que en lo personal vendan sus
parcelas o tierras. Cuarto: Se desconocen a todos los líderes, dirigentes o
autoridades que sin consultar con sus bases, firmaron la reforma al artículo 27
constitucional (Nación Purhépecha, p. 3).
Como prácticamente todas las familias campesinas se encuentran

endeudadas sobre todo con usureros del sector informal, en un primer
momento muchos campesinos minifundistas esperan obtener rápidamente
y a corto plazo algún dinero en efectivo privatizando sus diminutas
parcelas de maíz. Las autoridades comunales, alarmadas por esta
situación de confusión y desamparo generalizado, encargan a las nuevas
organizaciones regionales la asesoría de los campesinos comuneros y
ejidatarios afectados. Y éstas, a su vez, recurren a sus contactos
esporádicos con ONGs para realizar de forma conjunta talleres locales en
los que se informe a las familias campesinas sobre sus derechos y
obligaciones y sobre las repercusiones que a largo plazo les causaría una
privatización acelerada de sus parcelas. Gracias a este tipo de contactos
con ONGs, las coaliciones regionales de comunidades logran liberarse de
su orientación exclusiva hacia instituciones gubernamentales. En vez de
pedir más medidas asistencialistas, ahora se reivindican derechos de
autonomía. Es precisamente el rechazo a la reforma del artículo 27
constitucional el que logrará unificarla lucha de organizaciones muy
dispares. En las regiones afectadas se percibe un acercamiento entre, por
un lado, aquellos campesinos que seguían luchando por recuperar tierras
comunales en el marco del «clásico» movimiento campesino-agrario y,
por otro lado, el «campesinado medio» que milita en organizaciones de
productores para mejorar la comercialización de sus productos, pero que
–al igual que sus vecinos pobres y con pocas tierras– ahora se ve
afectado por la privatización de parcelas y por la reducción dramática de
las medidas de fomento. La apertura de los mercados agrícolas y el
desmantelamiento de mecanismos regulatorios tales como los precios de
garantía repercuten sobre todo en la situación financiera del campesinado
medio, puesto que su producción no está destinada al autoconsumo
familiar y/o local, sino a los mercados regionales y nacionales, invadidos
ahora por productos agropecuarios baratos y altamente subvencionados
que se importan desde Estados Unidos. La crítica situación económica
que atraviesan estos campesinos medios se acentúa por su considerable
endeudamiento, ya que bajo la administración de Salinas se habían
128
20
convertido en los destinatarios casi exclusivos de los pocos créditos que

seguía otorgando el Estado. Estos créditos e intereses no podrán ser
atendidos tras la aparición de la competencia norteamericana (Salazar
Peralta).
Esta consecuencia directa de la liberalización repentina de los mercados

agrícolas –conocida como el fenómeno de las carteras vencidas– produce
en las organizaciones de productores una crisis existencial (Concheiro
Bórquez). Al aferrarse a su programa exclusivamente económico que
cuenta con la benevolencia del gobierno, las cúpulas a menudo pierden
su base local, que en vistas de su ya irremediable situación económica
busca entablar coaliciones con otras «víctimas» de la política neoliberal
de modernización forzosa. Las alianzas regionales de comunidades
formarán el núcleo y punto de partida de estas novedosas coaliciones
entre organizaciones económicas, agrarias y étnico-comunales11.
El zapatismo como nuevo vínculo. El masivo apoyo con el que ya en

las primeras semanas de su levantamiento cuenta el EZLN, no sólo en la
opinión pública urbana sino particularmente en las zonas rurales de
México, ilustra el evidente fracaso de las organizaciones de productores.
Con el Consejo Estatal de Organizaciones Indígenas y Campesinas de
Chiapas (CEOIC), también en este sureño estado surge a raíz del
levantamiento zapatista una plataforma regional en la que confluyen
campesinos muy diversos: familias expulsadas de los Altos de Chiapas
por caciques del PRI, jornaleros de las fincas cafetaleras y minifundistas
exportadores altamente endeudados por la caída de los precios
internacionales. Por primera vez, un grupo tan dispar logra dejar atrás los
canales corporativos para elaborar conjuntamente un amplio programa
alternativo de reforma agraria y fomento agropecuario (CEOIC, Harvey,
Moguel).
El proceso de convergencia desencadenado por la insurgencia zapatista

no se limita a organizaciones económicas y agrarias; también afecta a los
gremios de la intelectualidad india, recluida hasta entonces en actividades
de política cultural y educativa (Unidad de Escritores Mayas y Zoques de
Chiapas). La ola de solidaridad de organizaciones indígenas y
campesinas con el EZLN no se limita al estado de Chiapas. Son antes
que nada las nuevas alianzas de comunidades las que en Michoacán,
Guerrero, Oaxaca, Veracruz y Morelos convocan asambleas regionales
ampliamente concurridas, expresan abiertamente su «comprensión» por
el recurso a la lucha armada y advierten que la deteriorada situación de
11
Aparte de este tipo de coaliciones regionales, con la organización El Barzón surge un
nuevo movimiento nacional de pequeños y medianos empresarios afectados por las
carteras vencidas que rápidamente se convierte en un poderoso lobby tanto rural como
también urbano de la clase media víctima de la política neoliberal (Velázquez
Zárate/García).
129
21
sus regiones no se distingue apenas de la que generó la insurrección

chiapaneca (Dietz 1994).
En la respuesta del régimen a este considerable incremento de influencia

de las organizaciones y foros regionales hay dos tipos de medidas: por un
lado, aumenta las unidades armadas militares y paramilitares en todas las
regiones indígenas de México, supuestamente para «detectar focos
zapatistas»; por otro lado, cara a las elecciones presidenciales de agosto
de 1994, el partido de Estado intenta una vez más recuperar su posición
hegemónica mediante la distribución masiva de dinero en efectivo
procedente del Procampo para ganarse el apoyo de las familias
campesinas endeudadas (Moguel/ Botey). Aún cuando esta estrategia
obtenga éxitos puntuales, una vez pasadas las elecciones ya no es
posible asegurar una integración corporativa y duradera de la población
indígena y campesina en las estructuras del PRI y de la CNC. Ante un
Estado completamente ausente en la política de fomento y cuya presencia
en las regiones indígenas se limita a lo estrictamente militar y policial, las
acciones a menudo osadas de las alianzas independientes de
comunidades resultan más eficaces que las infinitas solicitudes y súplicas
en la central de un partido de Estado, donde las familias campesinas ya
sólo tienen importancia electoral.
Sin embargo, y a pesar de las frecuentes sospechas oficiales, las

organizaciones regionales no se centran en entablar relaciones directas
con el EZLN. Más importante les resulta aprovechar la oportunidad única
de intercambiar experiencias, estrategias y programas con otras alianzas
y organizaciones a través de los múltiples encuentros indígenas que se
celebran a lo largo de 1994. Allí se reactivan las plataformas creadas en
torno a las acciones de protesta de 1992 por los intelectuales indios
residentes en Ciudad de México. Es sobre todo el Frente Independiente
de Pueblos Indios (FIPI) –que ya había surgido en 1988 y saltó a la luz
pública durante el debate sobre el carácter pluriétnico del país, pero que
carecía aún de una representatividad a nivel suprarregional– el que ahora
se convierte en un enlace importante entre las distintas organizaciones
regionales (Ruiz). Sin afectar o modificar la estructura altamente
heterogénea de las diferentes coaliciones de comunidades, el FIPI les
ofrece un foro permanente para elaborar un programa conjunto. Este
programa se va formulando en sucesivos encuentros y consultas locales,
regionales y nacionales celebradas a lo largo del año 1994. Finalmente se
aprueba en la primera Convención Nacional Indígena (CNI), que tiene
lugar en Tlapa, Guerrero, en diciembre de 1994, y en la cual un amplio
abanico de organizaciones regionales y locales de todo México emiten un
programa conjunto, así como una declaración que culmina en la
reivindicación de la autonomía territorial para las regiones indígenas del
país (CNI).
130
22
La lucha por la autonomía territorial. Este programa de autonomía

suscrito por las distintas coaliciones de comunidades se concibe como
respuesta a la desaparición del Estado como sujeto del desarrollo
económico y social en las regiones indígenas y como muestra del fracaso
evidente de las políticas asistencialistas e indigenistas de control
corporativo. La amplitud de la nueva programática refleja una vez más la
convergencia del movimiento agrario, de las organizaciones de
productores y de los movimientos étnico-comunales. El punto de partida lo
conforma la defensa de la integridad territorial de la comunidad indígena
frente a los intentos oficiales de privatización forzada. Dado que en
muchas zonas rurales la penetración de empresas privadas interesadas
en adquirir terrenos comunales y/o ejidales no afecta en primer lugar a las
parcelas agrícolas a menudo poco rentables, sino antes que nada a la
explotación de los recursos naturales –sobre todo la madera, yacimientos
minerales y reservas acuíferas–, esta penetración trasciende el nivel local
para convertirse en un factor de cambio regional. Para poder actuar ante
esta amenaza, las autoridades una vez más están obligadas a vencer su
aislamiento local y a hacer valer a nivel regional su derecho a controlar los
recursos comunales propios. Para ello, nuevamente se recurre a las
coaliciones de comunidades, que también van conquistando otro ámbito
de actividades. La solicitud conjunta de los pocos recursos de fomento
que el Estado sigue ofreciendo ya no se realiza de forma aislada por parte
de cada pueblo en particular, sino mediante la elaboración, presentación y
diseño de proyectos de desarrollo agropecuario e infraestructural que
sean de provecho para toda la región.
Así, la coalición de comunidades se transforma paulatinamente no sólo en

una importante instancia de intermediación, sino también en un nuevo
nivel de articulación política que se va insertando entre las comunidades y
el Estado. Por ello, aunque la autonomía territorial se justifica por la
soberanía histórica de la comunidad indígena, su puesta en práctica
corresponde al nivel regional.
La comunidad es la base de la autonomía, pero la autonomía va más allá,

buscando unir a los pueblos bajo gobiernos propios de carácter regional. Los
pueblos indios demandamos que se cree un nuevo piso de poder regional
autónomo en el país, además de los pisos federal, estatal y municipal, todos en el
marco de la unidad nacional (Consejo Guerrerense 500 Años de Resistencia
Indígena et al. 1994: 3-4).
Para este nivel, el programa de autonomías propuesto por las

organizaciones étnico-comunales prevé la creación de un consejo
regional al que se le otorgarían competencias administrativas, políticas y
culturales que hasta la fecha tienen en exclusiva el gobierno central o el
estadual. Se pone énfasis en que no se trataría de adquirir privilegios
específicos, puesto que la creación de las regiones autónomas no se
efectuaría únicamente por criterios étnico-lingüísticos, sino que se
131
23
respetarían las unidades históricamente pluriétnicas que poseen una

identidad regional propia:
Es importante aclarar que debido a que en la mayoría de las regiones indígenas

viven algunas personas que no son indígenas, estas personas deberán ser
consideradas como miembros de las regiones autónomas, con derechos iguales a
los de nosotros. También es necesario recordar que en algunas regiones
compartimos el mismo territorio algunos hermanos que hablamos idiomas
indígenas distintos: por ejemplo en Ocosingo, o en Altamirano o Las Margaritas,
en Chiapas, hablamos tzeltal, tzotzil, tojolabal y chol. Es por eso que las regiones
autónomas sean consideradas Regiones Pluriétnicas, en donde las distintas
etnias, incluyendo mestizos, podemos convivir a partir de principios de justicia,
respeto y democracia. Por eso proponemos que la Constitución mandate la
creación de las 'Regiones Autónomas Pluriétnicas' (FIPI et al., p. 21).
Desde otoño de 1994, no sólo en Chiapas, sino también en las regiones

indígenas de Guerrero y Michoacán se inician acciones primero
simbólicas y luego complementadas por medidas políticas concretas
destinadas a presionar al gobierno central para que reconozca el derecho
de autonomía territorial. Se ocupan presidencias municipales, se
destituyen alcaldes corruptos, se cierran oficinas gubernamentales, se
toman y redistribuyen tierras pertenecientes a latifundios legales o
encubiertos y se crean los primeros fondos independientes de desarrollo
regional. En todas las declaraciones emitidas por las organizaciones
regionales promotoras de estas actividades se hace hincapié en el deseo
expreso de evitar «exclusivismos étnicos» o separatismos políticos:
Desde aquí queremos reiterar que la Autonomía no es secesión. La autonomía es

por el contrario la primera oportunidad que los pueblos indígenas tendríamos para
poder ser, por primera vez, verdaderos Mexicanos. Los pueblos indios de México
queremos, deseamos, integrarnos plenamente a México, pero sin que implique
asimilación o integracionismo. El reconocimiento jurídico a la Autonomía es la
garantía para que esto no suceda. El reconocimiento a la Autonomía indígena
constituye la única vía para sentar bases democráticas de relación entre los
pueblos indígenas y el Estado, pero también de relación entre los indios y los
mestizos (CNI, p. 3).
Estas novedosas alianzas con sectores no-indios de la población

mexicana se consolidan a lo largo del año 1994 y sobre todo gracias a la
Convención Nacional Democrática (CND), realizada a invitación del EZLN
en territorio zapatista. Antes y después de esta convención se llevan a
cabo encuentros periódicos a diferentes niveles, en los que las
organizaciones indígenas coordinan programas y estrategias con
iniciativas de base procedentes de movimientos urbanos, organizaciones
magisteriales y estudiantiles, representantes del movimiento feminista y
con partidos políticos y sindicatos de la oposición (CND).
Conclusiones y perspectivas
132
24
Al margen del éxito o fracaso –aún difícil de predecir– de este movimiento

político inusitadamente amplio, su importancia a largo plazo reside en su
decisiva contribución a dotar al movimiento étnico-comunal de una
perspectiva global que trasciende particularismos locales y regionales.
Sólo así le será posible insertar sus reivindicaciones de autonomía
territorial dentro de un contexto nacional que abarque a todos los
mexicanos, como se desprende de la declaración final de la Convención
Nacional Indígena:
Hermanos indios: ha llegado el final del silencio. El corazón de la montaña de

Guerrero anuncia un nuevo parto. Los hombres de la tierra, los hombres de la
lluvia, los hombres y las mujeres de la palabra verdadera, los hombres tigres,
todos los hombres y mujeres originarias de esta tierra, están ya alertas al nuevo
nacimiento de una nueva sociedad (CNI, p.7).
En resumen, la forma organizativa específicamente militar que ha

adoptado el EZLN como una milicia surgida de la autodefensa local dista
de ser representativa para el conjunto de los movimientos indios de
México. Esta responde más bien a las particulares condiciones regionales
de la Selva Lacandona y refleja en concreto los múltiples enfrentamientos
no tanto con instituciones gubernamentales y/o partidistas, sino antes que
nada con los grupos paramilitares de los terratenientes y con el ejército
mexicano. Sin embargo, tanto la estructura étnico-comunal de las nuevas
organizaciones indígenas como su emancipación del paternalismo
gubernamental y partidista y su giro programático hacia la participación
política, la democratización y la autonomía regional constituyen elementos
estructurales comunes al zapatismo chiapaneco y a los nuevos
movimientos indios. Asimismo, la autoconcepción del EZLN como un
movimiento armado que lucha únicamente por conquistar espacios civiles
para crear una plataforma política para todos los mexicanos ha constituido
un importante desafío para los movimientos indios: el desafío de dejar
atrás su aislamiento local y regional y de emprender el giro hacia la
sociedad civil.
Referencias bibliográficas
Aguado López, Eduardo: «El conflicto social en el campo mexicano, 1976-1982: la lucha
por el espacio de reproducción», Toluca, 1989.
ALAI: «Por una reforma integral», entrevista a Mayolo Olivera, coordinador de
organización del Frente Independiente de Pueblos Indios de México (FIPI). ALAI
132,1990, pp. 22-24.
Alatorre, Gerardo et al.: La empresa social forestal, tercer taller de análisis de
experiencias forestales, México, 1992.
Alatorre, G. y Jasmine Aguilar: «La identidad y el papel de las ONG's en el ámbito rural»
en Revista Mexicana de Sociología 56/2, 1994, pp. 159-163.
Astorga Lira, Enrique: «Jornaleros agrícolas y sus organizaciones: notas para buscar un
camino» en J. Zepeda Patterson (ed.): Las sociedades rurales hoy, Zamora,
1988, pp. 411-429.
Barre, Marie-Chantal: Ideologías indigenistas y movimientos indios, México, 1983.
133
2.2 DESCENTRALIZACIÓN DE UNIDADES UPN
LAS POLÍTICAS EDUCATIVAS PARA LA EDUCACIÓN SUPERIOR Y SUS

EFECTOS EN LA REORGANIZACIÓN ACADÉMICA DE LA UPN
AUTOR: MTRO. ARTURO ESQUIVEL FRANCO
La UPN fue creada en agosto de 1978 a petición de la cúpula del Sindicato
nacional de Trabajadores de la Educación, con el propósito de revalorizar la
función magisterial, bajo demandas de “recalificación, reconocimiento profesional,
ascenso socioeconómico y resignificación social de la base magisterial. Sin
embargo, en la lucha interburocrática por el diseño y fundación del proyecto
universitario para la UPN, entre el modelo tecnocrático “elitista” de la SEP y el
modelo corporativo “masivo” de los dirigentes del SNTE”, 167 se impuso el modelo de
la SEP. Los dos modelos proponían proyectos educativos basados en la docencia
y la investigación, con una estructura burocrática vertical, tipo militar y con un alto
grado de profesionalización.
Es importante señalar también, que la creación de la UPN, no sólo tiene sus

orígenes en la fundación de la institución como tal, sino que es parte de un
proceso que se remonta a siglos pasados, producto de las históricas demandas de
profesionalización docente que datan del siglo XIX. Paralelamente, en la
conformación del sistema educativo mexicano, también se fue constituyendo el
magisterio nacional. En sus inicios el normalismo fue una profesión libre y por
tanto privada dependiente de la autoridad municipal.
Posteriormente en las últimas tres décadas del siglo XIX cambia de una profesión
privada a una profesión “de Estado”. Durante la Revolución el papel del magisterio
se politiza, la función docente es utilizada por el Estado como organizador de los
campesinos y obreros, además de promover asociaciones gremiales de maestros
con el objeto, de defender los intereses de los gobiernos revolucionarios. Con los
gobiernos posrevolucionarios y la creación de la SEP en 1921, se da una
expansión de los servicios educativos y por ende del sistema de enseñanza
normal rural (Arnaut, en Latapí. 1998).
Como se aprecia por lo expuesto, desde mediados del siglo XIX el control de la
educación por parte del Estado, fue una pieza clave para la consolidación del
liberalismo en la conformación de una ideología y una política educativa, para
regular su avance cuantitativo así, como sus contenidos. Asimismo, el impulso del
sistema de enseñanza normal y el desarrollo de programas masivos de formación,
capacitación y mejoramiento profesional del magisterio contribuyó al control
hegemónico de los perfiles de los maestros y de estos, como agentes educativos
en los movimientos revolucionarios y posrevolucionarios.
Con las dos reformas educativas: la del modelo de Reorientación Programática

(1945-1952); y el Plan de Once Años (1958-1964), se da un proceso modernizador
en las políticas de la SEP, que como efecto desarrolla al magisterio nacional.
167
Para una amplia reflexión histórica de los orígenes, creación y reestructuración de la UPN, ver Jiménez,
Najera Yuri. (2002). Gestación y fundación de la UPN. Académicos y Reestructuración en la Universidad
Pedagógica Nacional. Tesis de maestría, México UNAM. pp.104-146.
134
Durante estos periodos se pueden mencionar: la reforma al Artículo Tercero y su
reglamento, la unificación del SNTE, la creación de la Escuela Normal de
Especialización, de la Escuela Normal Superior, la fundación del Instituto Federal
de Capacitación del Magisterio, el Primer Congreso de Educación Normal (Saltillo,
1944) y la reestructuración de la SEP en 1941.
Durante la década de los sesenta y setenta se da el boom de las escuelas

normales, proliferan las instituciones abocadas a la labor docente en el territorio
nacional. Esto planteo dos problemas: por un lado, genero que los propósitos,
organización y fines de la formación de maestros se multiplicaran, que se
duplicaran las funciones y ocasionó un desajuste entre el número de egresados y
el mercado ocupacional del magisterio, ya que la planta de profesores se formaba
en normales urbanas, privadas y estatales, tal como lo señala Alberto Arnaut:
En los sesenta, el gobierno federal expandía el mercado ocupacional

del magisterio y lo hacía más atractivo, a la vez que disminuía su
intervención directa en el sistema de formación de maestros rurales.
De este modo, el campo quedaba libre para crear y expandir las
normales privadas particulares y estatales, generalmente
establecidas en zonas urbanas de distintas regiones del país.
A fines de los años setenta se contrae el mercado ocupacional del
magisterio, las escuelas privadas y estatales arrojan prácticamente
al desempleo (un mercado cada vez más restringido y menos
atractivo) a un creciente número de maestros. 168
Asimismo, Arnaut señala que las condiciones en estas décadas modificaron las
características de los maestros en comparación con las décadas anteriores, pues
el magisterio de los años sesenta y setenta responde a:
i) El agudizamiento del problema de desarraigo del maestro rural; ii)

la diversificación profesional del magisterio; y iii) una elevación del
nivel social de origen de los aspirantes a la carrera magisterial
[mayoritariamente urbana] (ibid).
Frente a estas condiciones el Plan Nacional de Educación 1977-1982, proponía el

Programa de Integración del Sistema de Educación Normal como solución para la
integración del sistema con fines de uniformar y homogeneizar la formación de
docentes en el país:
El acelerado crecimiento de los servicios educativos, la necesidad

de elevar la calidad de la educación normal y el panorama disperso
que ofrecen las instituciones que operan este nivel, su falta de
integración en un sistema coherente que permita mejorar la calidad
168
Arnaut, Alberto. (1996). Historia de una profesión. Los maestros de educación primaria en México 1887-
1994. México, CIDE, pp. 146-147.
135
de la educación que se imparte y lograr vincular más estrechamente
a los planes de desarrollo del sistema educativo nacional y del país
en general son algunas de las razones que han determinado la
adopción de este programa. 169
Desde la perspectiva planteada en el PNE, esa heterogeneidad en la formación del

magisterio se debe a problemas de planeación y eficiencia de las escuelas
normales y de coordinación entre la federación y los estados:
Por lo que se refiere a las escuelas normales de educación primaria,

se observa una deficiente planeación y distribución en el territorio
nacional; también duplicidad de esfuerzos y ausencia de criterios
homogéneos, lo que ha generado exceso de egresados en algunas
regiones y graves carencias de los mismos en áreas rurales y
marginadas
No ha habido coordinación entre la Federación y los Estados que
permita plantear racionalmente la formación de recursos para la
educación (ibid. p. 10).
Con estos razonamientos la reorganización de la formación docente se instalaba

en el gobierno federal y daba sentido a las expectativas de establecer una
Universidad Pedagógica con una estructura institucional con el objetivo de unificar
y eficientar la educación normal.
El otro problema se refiere a los contenidos, con la expansión y falta de control de

las escuelas normales se había deteriorado la formación docente. Por ello el PNE,
(1977) reiteraba la necesidad de otorgarle carácter universitario a la formación de
maestros, con base en el recuento histórico que había efectuado sobre acuerdos
establecidos en congresos y conferencias que señalan las carencias formativas
del magisterio. Por ejemplo, en el Congreso de educación Normal realizado en
saltillo en 1944, Rafael Ramírez señaló que:
Los maestros necesitan ser más cultos, tan cultos, por lo menos,
como lo son las personas que ejercen otras profesiones, pues de no
serlo, su especificidad nunca podrá alcanzar el legítimo rango de
una profesión (ibid, p. 7).
En el Congreso Nacional de Educación Normal de 1968, el secretario de

Educación, Agustín Yáñez, señaló:
No sin la razón los más eminentes pedagogos de México vienen

sosteniendo que la sola enseñanza secundaria es insuficiente para
169
SEP. (1977). Plan Nacional de Educación 1977-1982. VI. Educación normal, educación tecnológica,
educación superior e investigación científica, México, p. 16.
136
fincar la específica preparación profesional del educador, y reitera la
tesis de ampliarla con estudios de bachillerato (ibid).
En la Conferencia Nacional de Educación, de 1970 se concluyó que:
Debe confiarse a la preparación de los maestros de cualquier ciclo

de educación básica, preescolar, primaria, secundaria y preparatoria
o vocacional, la categoría de una carrera profesional del nivel
superior que requiera como antecedente la preparatoria (ibid).
En las citas anteriores se especifican claramente las valoraciones sobre la

formación docente con carencias de “alta cultura” e “insuficiente”, que los
maestros cuentan con conocimientos de nivel secundaria. Además se advierte
una representación devaluada de la “calificación profesional” del magisterio. Ante
tales valoraciones, la creación de la Universidad Pedagógica Nacional es
promovida para obtener esa condición de equivalencia o nivelación, como lo
señalo el SNTE en el Primer Congreso Nacional Popular de Educación realizado
en Jurica en 1976:
La Universidad Pedagógica nacional es el medio a través del cual el

magisterio en servicio y los maestros deben alcanzar la calificación
profesional que hasta hoy se les ha negado: la Licenciatura, la
Maestría y el Doctorado (ibid. p. 8).
Como podemos apreciar, había un marco de fundamentación político-académico

para la creación de la UPN. Por un lado, estaba la insistencia de la dirigencia
sindical (VR) en la creación de una institución corporativa que centralizara y
controlara el sistema de formación del magisterio en el ámbito nacional, y por el
otro lado, es aceptada e incorporada por el gobierno federal en el PNE 1977-1982,
fundamentalmente por la falta de regulación institucional y vinculación con los
planes de desarrollo del sistema educativo nacional y del país.
Por lo tanto, en la fundación de la UPN se combinaron dos procesos: por un lado,

había una demanda sindical corporativa para acrecentar el poder político de VR
en el sistema de formación magisterial y con capacidad política para negociar con
la burocracia política de la SEP; y por el otro, había una voluntad política del
gobierno federal, por la falte de regulación y control de un sistema que no daba
resultados.
Finalmente el 25 de agosto José López Portillo firma el decreto presidencial de

creación de la UPN y se pública el 29 de agosto en el Diario Oficial de la
Federación. En su considerando el decreto señala:
Que el Estado debe promover y vigilar la formación de profesionales

de la educación, y
137
Que la creación de la universidad pedagógica constituye la
respuesta del Gobierno Federal al legítimo anhelo del magisterio
nacional para consolidar las vías de su superación, acorde con las
necesidades actuales del sistema educativo. 170
Asimismo, en sus artículos dos y cuatro dispone que:
La Universidad Pedagógica Nacional tiene por finalidad prestar,

desarrollar y orientar servicios educativos de tipo superior
encaminados a la formación de profesionales de la educación de
acuerdo con las necesidades del país
Para ingresar a la licenciatura de la Universidad Pedagógica
Nacional será necesario haber concluido satisfactoriamente los
estudios de educación normal o el bachillerato (ibid, pp.8-9).
Era muy claro que con estos objetivos y con la designación de sus funcionarios,
auque la mayoría de formación normalista pero, ninguno identificado con la
dirigencia sindical se mantenía la distancia de los proyectos de universidad entre
la SEP y el SNTE.
Disconformes con los fines que se le había asignado a la UPN la dirigencia sindical
inicio una campaña de presión política contra las autoridades de la UPN y la SEP,
que culmina en noviembre de 1978 con el acuerdo entre las autoridades de la
SEP-UPN con el Comité Ejecutivo Sindical, de que la Universidad podrá tener
sedes regionales en los estados con programas académicos exclusivos para los
maestros, con lo cual se crean una estructura organizacional burocrática
(Weberiana) de 74 Unidades del Sistema de Educación a Distancia (SEAD),
distribuidas en las entidades federativas y una cede central en la capital de la
República donde se toman las decisiones académico-administrativas y
presupuéstales.
Con esta estructura a nivel nacional, se apilan los fines de la institución en dos
ámbitos académicos: en la sede central (Ajusco), tendrá la función de absorber la
matrícula de educación normal y bachillerato para ofrecer licenciaturas y
posgrados; en tanto que en el ámbito de las entidades federativas ofrecerá
opciones profesionales a los maestros en servicio.
Frente a este panorama, el acuerdo SEP-SNTE, somete a la Universidad a un

proceso de trabajo fuerte, con tiempos cortos de respuesta y resultados rápidos
en la contratación de personal, para el diseño de programas en sus dos ámbitos y
modalidades y para atender los servicios educativos a nivel nacional.
Con el desarrollo y consolidación de las unidades SEAD en la década de los

ochenta, también se da una expansión y diversificación de otras opciones de
170
SEP. (1980). Decreto que crea la Universidad Pedagógica Nacional. México, p. 8.
138
formación docente, con los Centros de Actualización del Magisterio (CAM), que en
su momento, entraron a la disputa y control de la profesionalización magisterial.
Sin embargo, esta expansión del modelo educativo de gestión centralizada,

ocasiono una multiplicidad de problemas en diversos ámbitos como: el deterioro
salarial del magisterio, que produjo inestabilidad política y movilizaciones;
incapacidad para sostener una enorme maquinaria burocrática de la SEP; una
enorme carga financiera representada por un gasto educativo superior al 80% sólo
de la federación; intensificación de las demandas de las cúpula política del SNTE,
por ampliar su participación político-administrativa en áreas de control y regulación
de las decisiones pedagógicas etc. Este panorama fundamentó la
descentralización de los servicios de educación básica y normal.
Con Miguel de la Madrid Hurtado cobra auge este proceso, como propósito de
gobierno inscrito en el “marco conceptual de la descentralización de la vida
nacional”, que en materia educativa atendía diversos fines. Uno de ellos, muy
importante es desincorporar de los órganos centrales los servicios rutinarios que
asfixian por la sobrecarga de tareas, la realización de otras de carácter más
estratégico y prospectivo, como el establecimiento de normas y políticas, planear,
evaluar y asignar recursos a programas o poblaciones. Otro es acercar los
servicios y la toma de decisiones del sistema y su entorno, o sea, la escuela y la
comunidad.
Con este marco, es hasta la década de los noventa, cuando el proceso

descentralizador del subsistema de formación y actualización docentes toma
forma en el PME 1989-1994. En el diagnóstico del subsistema, se señala que la
UPN en 1979 “retomó y ubicó en sus unidades SEAD, las licenciaturas en
educación preescolar y primaria 1975, que impartía la Dirección General de
Educación Normal y de Mejoramiento Profesional del Magisterio (DEGENAM), pero,
dicho sistema como agregado desvirtuó los objetivos originales y la convirtió en
centro de capacitación” (PME 1989, p. 67).
Por ello, con el objeto de regular y ordenar “la operación de todos los servicios de
formación y actualización de docentes en cada entidad federativa se integrará en
un solo sistema, que incluirá a todos los servicios federales de educación normal,
capacitación y actualización del magisterio, así como las unidades y subunidades
de la UPN que funcionen en cada entidad”. De tal forma, que la UPN “se constituirá en
la institución de excelencia del normalismo nacional a efecto de formar en ella
a los cuadros académicos del subsistema de formación y actualización de
docentes” (ibid. p.69).
En este contexto, las acciones principales eran “que los servicios de nivelación,
actualización y capacitación de los maestros se integrarán a los de educación
normal y a los de la UPN y operarán bajo un solo mando en cada entidad
federativa. Las autoridades educativas nacionales conservarán las facultades
normativas y de evaluación” (ibid. p.78). Finalmente, con el ANMEB de mayo de
1992 se concreta el proceso de descentralización y se transfieren 68 unidades UPN
que atienden los servicios educativos de nivelación, actualización, capacitación y
posgrados del magisterio en las entidades federativas.
111
139
Contexto, avances y retos futuros de la Universidad Pedagógica
Nacional.
Francisco Miranda López*
Introducción
La Universidad Pedagógica Nacional (UPN) surge en 1978 y se
desenvuelve en el centro del debate sobre la formación y
superación profesional del magisterio nacional, en el cual
entraron diversas fuerzas y proyectos académicos que reorientaron
de facto su rumbo y destino impulsándola más hacia un modelo de
universidad que hacia una institución burocrática de actualización
y superación profesional de maestros1.
La historia de la UPN demuestra importantes fortalezas,
logros nacionales y experiencias inéditas, aun cuando también
refleja problemas de ineficiencia y de calidad, algunos de ellos
derivados de su propio desarrollo académico y otros más vinculados
estrechamente a la indefinición de su política institucional. En
conjunto, la UPN deja entrever una ventana de oportunidades debido
a su vocación académica y a los espacios rezagados y emergentes
que atiende de la educación pública nacional.
La actualización del proyecto UPN exige, sin embargo, un
salto cualitativo fundamental expresado tanto en el
fortalecimiento de sus tareas y funciones como en su redefinición
*
Doctor en Ciencias Sociales por el Centro de Estudios Sociológicos de El
Colegio de México. Investigador de la Universidad Pedagógica Nacional
(UPN),Ajusco, México, D.F.
1El 29 de agosto de 1978, aparece en el Diario Oficial de la Federación el
decreto de creación de la UPN, con el contenido explícito de que el Estado
promovería y vigilaría la formación de profesionales de la educación, con lo
cual se respondía al anhelo del magisterio nacional para consolidar las vías
de su superación, acorde con las necesidades actuales del sistema educativo.
Cfr. Secretaria de Educación Pública (SEP). Decreto de Creación UPN. México,
1978.
140
estructural, la actualización de su proyecto académico y la
reforma de sus reglas institucionales básicas para impulsar un
nuevo trabajo de docencia, investigación, vinculación, difusión y
extensión de la cultura.
En estas breves notas se quiere destacar la experiencia
institucional de la UPN y conocer los espacios institucionales que
le han dado forma y contenido, como un espejo que refleje
fortalezas, debilidades y la senda de un proyecto posible.
Breve memorándum institucional
De acuerdo con su decreto de creación, la UPN es una institución
pública de educación superior con carácter de órgano
desconcentrado de la SEP, y tiene como finalidad prestar,
desarrollar y orientar servicios educativos de tipo superior
encaminados a la formación de profesionales de la educación de
acuerdo a las necesidades del país.
El crecimiento y expansión institucional de la UPN, en buena
medida, ha seguido un patrón similar al que ha caracterizado al
mismo sector educativo, pasando de un modelo altamente
centralizado a uno más descentralizado. Dentro de una dinámica
compleja, la Universidad se constituyó en los hechos como un
sistema nacional con un centro académico, normativo y
organizacional en Ajusco que coordinaba las tareas de docencia e
investigación en las diversas entidades federativa del país. El
sistema nacional UPN integró a 76 unidades regionales,
denominadas inicialmente unidades SEAD (Servicios de Educación a
Distancia) y, posteriormente, unidades UPN, en torno a las cuales
se conformó la infraestructura, recursos humanos, técnicos y
141
financieros, normatividad académica, materiales didácticos y
recursos de apoyo, así como distintas modalidades de subsidio
institucional, para atender necesidades de formación y superación
profesional al magisterio en las entidades de la República y de
profesionales de la educación en el Distrito Federal.
Conviene advertir que en cada una de las entidades
federativas, en función de las necesidades y localización de la
demanda de servicios, cada unidad UPN abrió diversas subsedes
regionales con la finalidad de acercar su oferta académica a
diferentes núcleos de profesorado ubicados en zonas de difícil
acceso o con fuertes carencias de infraestructura institucional
que impedían su desarrollo profesional. Actualmente se cuenta con
más de 250 subsedes que atienden a un porcentaje significativo de
profesores de educación básica en todo el país.
En 1992, en el marco del Acuerdo Nacional para la
Modernización de la Educación Básica y Normal, las unidades UPN
fueron transferidas a los gobiernos de los estados, conservando
la unidad Ajusco la facultad de normatividad académica en lo que
concierne a los planes y programas de estudio de la oferta de
licenciaturas y posgrado. Con estas acciones la dinámica del
sistema nacional UPN cambió de ritmo e intensidad exigiendo
nuevos marcos de concertación institucional con los gobiernos
estatales para impulsar el desarrollo académico e institucional.
En ese contexto la relación entre las unidades foráneas y la
unidad central de Ajusco han venido operando en términos de una
red, y no ya como un sistema centralizado, con programas
académicos que apoyen la consolidación y el fortalecimiento
institucional, así como los procesos de innovación educativa.
142
En septiembre del 2000 la UPN fue adscrita a la Subsecretaría
de Educación Superior, lo cual le ha planteado la necesidad de
incorporar los criterios de política que son válidos para todas
las universidades públicas en sus propuestas de reforma y
desarrollo académico e institucional. Ello ha reflejado la
necesidad de realizar acciones de evaluación y planeación que
permitan acreditar la calidad de sus programas de licenciatura y
colocar a sus programas de posgrado en el padrón nacional de
excelencia SEP-CONACYT en el corto plazo.
Oferta educativa
En la unidad Ajusco se ofrecen actualmente siete licenciaturas de
formación profesional: pedagogía, psicología educativa,
administración educativa, sociología de la educación, educación
indígena, educación de adultos y enseñanza del francés. A ellas
asisten 4,513 alumnos distribuidos como se muestra en el Cuadro
1.
Cuadro 1
Matrícula de licenciatura
Ciclo escolar 2001-2002
Licenciatura Nuevo Ingreso Reingreso Total
Administración educativa 93 351 444
Pedagogía 534 1378 1912
Psicología educativa 550 1,209 1,759
Sociología de la educación 44 146 190
Educación indígena 22 79 101
Educación de adultos 23 24 47
Enseñanza del francés 35 25 60
Total 1,301 3,212 4,513
Fuente: Dirección de Planeación, UPN
En las unidades UPN ubicadas en las entidades del país se
imparte la licenciatura en educación dirigida a profesores de
educación básica en servicio. Las licenciaturas impartidas por
las unidades UPN han alcanzado una matrícula histórica superior a
143
los 70,000 alumnos, mostrando una tendencia decreciente en los
últimos cinco años que la ubica en poco más de 50,000 alumnos-
profesores de educación básica, debido a la disminución de la
demanda de profesores que desean obtener el nivel de licenciatura
(Cuadro 2)2.
El agotamiento de la demanda potencial a las licenciaturas de
nivelación ha generado la necesidad de una adecuación curricular
de los programas de formación profesional en las unidades UPN del
país. Con el apoyo de la unidad Ajusco, varias unidades de
diversas entidades de la república, iniciaron un proceso de
renovación curricular dando como resultado el diseño de la
licenciatura en intervención educativa dirigida a profesores,
directivos y diversos profesionales de la educación y sustentada
en un enfoque de competencias para garantizar mayor eficacia de
los egresados en el desempeño de sus diversas actividades
educativas y académicas.
Cuadro 2
Matrícula licenciatura
Unidades UPN
Año Matrícula
1993 71,486
1994 75,364
1995 67,316
1996 63,895
1997 68,400
1998 58,870
1999 52,932
Fuente: Dirección de Planeación, UPN
2
En 1984 la SEP determinó que la educación normal debería tener el nivel de
licenciatura, siendo la UPN la encargada de “nivelar”, es decir, otorgar el
grado de licenciatura, a todos los profesores que antes de esa fecha habían
realizado sus estudios de educación normal.
144
En el ámbito del posgrado, la UPN ofrece nueve
especializaciones3, cuatro programas de maestría4 y el doctorado
en educación5. En conjunto estos programas concentran a 613
alumnos, divididos de la siguiente manera: 208 para
especializaciones, 363 para maestría y 42 para el doctorado.
Como puede observarse, la oferta educativa de la UPN ha
representado una opción pertinente y viable para la formación de
profesionales de la educación, formadores de formadores y
profesores en temas rezagados y emergentes estrechamente
vinculados con diversos campos de estudios e intervención
especialmente de la educación básica, pero también de la
educación media superior y superior.
En general, la gran fortaleza de la UPN en términos de la
expansión y funcionamiento de sus programas académicos, es su
penetración nacional y el significado que tiene para los docentes
de todo el país y diversos profesionales de la educación,
planificadores e investigadores de la educación, debido a que
sigue representando una opción viable de formación, generación y
aplicación de conocimiento que coadyuva al mejoramiento de la
calidad y al desarrollo educativo del país.
3
Los programas de especialización que se imparten actualmente son: Computación
y educación; Educación ambiental; Enseñanza de la lengua y la literatura;
Estrategias de la enseñanza-aprendizaje de la historia en la educación básica;
Estudios de género; Evaluación académica; Laboratorio para la enseñanza de las
ciencias naturales; Orientación educativa; Proyecto curricular en la formación
y actualización de docentes.
4
Los programas de maestría son los de desarrollo educativo y pedagogía que se
imparten en la modalidad escolarizada y vía medios, en esta última con la
participación de unidades UPN del país.
5
En el Doctorado en Educación tiene cinco líneas de investigación: Política
educativa; Formación docente y prácticas institucionales; Educación
matemática; Enseñanza de las ciencias naturales, y Teoría pedagógica,
hermenéutica y multiculturalismo
145
Los obstáculos de la UPN: críticas y realidades
La UPN ha sido motivo de una crítica recurrente sobre sus tareas y
funciones. Diversos estudios y evaluaciones realizadas interna y
externamente señalan lo que se considera sus insuficiencias
principales6.
Se reportan diversos problemas en varias entidades
federativas del país, casi todos ellos asociados a una alta
deserción, baja titulación, desarticulación curricular y dudosa
calidad de los programas que ofrecen las Unidades UPN. Las
críticas también se extienden al reducido ámbito de influencia que
tienen los programas de la UPN en los estados y a una realidad
preocupante que no garantiza, en las Unidades UPN, altos niveles
educativos sino el “abaratamiento de sus programas educativos” en
el mercado de la formación docente (La Jornada, 5 de enero de
2001).
Sobre la realidad que vive la Pedagógica se hacen
recomendaciones que invitan a “revisar detallada y
autocríticamente programas de estudios, criterios de titulación,
cuerpo de maestros y asesores de tesis, y el costo invertido a la
luz del bajo índice de maestros titulados”(Idem).
6
La UPN ha sido objeto de diversos procesos de evaluación tanto internos como
externos. Con relación a los primeros ha destacado la evaluación desarrollada
en 1991, los trabajos vinculados con el modelo global de reestructuración en
1992, los trabajos que dieron la pauta para la formulación del proyecto
académico de 1993, y los trabajos que fueron realizados durante el denominado
proceso de transición de la UPN en 1995. En el marco de las evaluaciones
externas conviene consultar a Pablo Latapí, María de Ibarrola y Justa Espeleta
et al. “La investigación educativa en la UPN: una evaluación”. México,
Perfiles Educativos, Vol. XIX, núm. 78, tercera época, CESU/UNAM, 1997 y
Comités Interinstitucionales de Evaluación de la Educación Superior (CIIES).
Reporte de Evaluación de la Función Administrativa y Gestión Institucional.
Comité de Administración. México, 1996.
146
Las explicaciones sobre esta situación son también claras.
Quien fuera rectora de la UPN a principios del año 2001, Sylvia
Ortega Salazar, señaló que desde su creación, hace 17 años,
… su existencia ha sido „frágil‟ y esta época no es

la excepción [destacando)que el problema actual es
que la institución ha perdido su clientela, de
maestros con bachillerato que necesitaban su título
de licenciatura, por lo que ahora debe cambiar su
oferta por los cursos de especialización y
programas de posgrado para profesores de primaria,
secundaria y bachillerato (La Jornada, 12 de enero
de 2001).
Sin embargo,
… de las 76 unidades del país, no todas están en

condiciones de ofrecer programas de maestría y
mucho menos de doctorado, por lo que deberán
concentrarse en los cursos de especialización, y
los gobiernos de los estados tendrán que decidir el
derrotero de los planteles, ya que algunos reciben
„vida artificial‟(Ibidem).
Entre las razones que explican las bajas tasas de eficiencia
terminal y de rendimiento académico, la misma rectoría advirtió
que
… el proceso de federalización en la UPN se vivió

como una pérdida y se asoció a la constante
percepción de que esta es una institución de
extrema fragilidad, que podría ser cerrada en
cualquier momento, no por ineficiente sino por
intereses del sector educativo (Idem).
Entre las razones por las cuales la federalización de la UPN
se “vivió mal”, está que
… las unidades de la UPN sufren de una ambigüedad:

¿son de educación superior, básica o normal?…
Cuando las unidades son transferidas a los estados,
se vive un proceso abrupto, porque los gobiernos no
saben donde acomodarlas o no quieren hacerse cargo
de ellas, porque son conflictivas y demandantes.
Pero finalmente son transferidas, en un proceso
jurídicamente impecable (La Jornada, 12 de enero de
2001).
Con relación a las alternativas de la UPN, en el marco de la
política educativa del gobierno actual, se señala que
147
… el acento está en la educación continua del
magisterio. Como la demanda de educación básica ha
disminuido y seguirá disminuyendo, ahora debemos
concentrarnos en mejorar la calidad, y para eso se
necesita formar a los profesores y evaluar sus
resultados… Ya nos presentamos como una institución
que tiene 300 académicos —señala Sylvia Ortega—, 65
por ciento con posgrado y 12 por ciento con
doctorado. El gobierno nos dijo que nos considera
muy importantes para ofrecer, junto con otras
instituciones, los programas de actualización y de
posgrado para el magisterio del país [con] la
perspectiva de mejorar todos los indicadores: tasas
de titulación, de retención, los servicios y la
administración. Y lo vamos a hacer (Ibidem).
La situación en Ajusco si bien se caracteriza por la
presencia de diversos problemas, el éxito y el fracaso están
presentes. Así, en las licenciaturas, por ejemplo, si bien se
observan situaciones críticas como la carrera de sociología donde
apenas el 20 por ciento de los alumnos logran el título, en otras
como la de educación indígena el índice de titulación supera el 90
por ciento. En el ámbito de los posgrados, aunque la UPN tiene el
32 por ciento de los posgrados nacionales, ninguno está inscrito
en el padrón de excelencia del CONACyT, lo cual plantea que las
evaluaciones externas no han sido adoptadas por la universidad (El
Universal, 22 de enero de 2001).
La inserción de mayor cantidad de investigadores al SNI es
también uno de los retos fundamentales de la Universidad, además
de reorganizar las tareas en cuerpos académicos que ya suman 23
(Idem).
Para abatir la baja eficiencia terminal y la calidad de las
licenciaturas escolarizadas se ha aprobado un nuevo reglamento de
titulación. Es también exigencia fundamental “… retomar el
currículum y hacerlo menos atiborrado de materias, hacerlo más
flexible, de tal manera que el estudiante aprenda a investigar y a
148
resolver problemas desde el principio” (Ibidem). Así también, será
indispensable la evaluación de la calidad el aprendizaje, buscando
seguir las generaciones una por una, desarrollar las habilidades
básicas y complejas y monitorear esos elementos que son la oferta
educativa.
En suma, pues, la UPN tiene frente a sí un conjunto de retos
fundamentales para mejorar su eficiencia interna y externa que
contrastan con los avances logrados en la pertinencia de sus
servicios y la relevancia de sus proyectos de formación e
investigación. Tales retos pasan por diversas exigencias: desde la
redefinición de su misión institucional, la reorganización de sus
procesos y funciones internas, hasta la necesidad de contar con
una nueva estructura orgánica que permita mayor autonomía y
flexibilidad de sus procesos académicos, así como de nuevos
mecanismos de seguimiento, de mejora de la calidad de sus
resultados académicos y rendición de cuentas ante la sociedad.
Pertinencia e impacto de los servicios educativos
En contraste con lo que parecen ser las señales de ineficiencia
interna y mala calidad de los servicios educativos de la UPN,
resaltan, sin embargo, los signos de sus resultados y percepciones
en sus egresados que no parecen ser del todo malos. En una
encuesta aplicada a 466 alumnos de las generaciones 1990 a 1994,
se destacan datos interesantes.
Sobre la composición por género y edad se reporta

que: La presencia femenina es abrumadora, 83 por
ciento, frente a 17 por ciento de hombres […] El
58 por ciento tienen entre 26 y 30 años: 19 por
ciento entre 31 y 35 años y el resto se distribuyen
entre los menores de 25 o los que rebasan los 36
años (La Jornada, 14 de enero de 2001).
149
Se destaca, por otra parte, las altas expectativas de los
estudiantes de la UPN para encontrar empleo, debido a que:
… El 86 por ciento de sus antecesores trabajan y el

14 por ciento, no. La falta de un título no fue
impedimento ya que 70 por ciento de los
entrevistados dijo que no cuenta con el documento,
y el 30 por ciento, sí… La mitad labora en el
sector público y la otra parte, en el privado. Casi
49 por ciento consiguió un empleo que tiene
coincidencia alta con su formación profesional y 35
por ciento, con mediana relación. Sólo 9.5 por
ciento señaló que se desempeña en algo que no tiene
nada que ver con lo que estudió en la universidad
(Idem).
Lo anterior contrasta con el hecho de que aun cuando el
empleo no parece ser un problema grave para los egresados de la
UPN, obtienen salarios bajos: “… El 42 por ciento obtiene de 2 mil
301 a 4 mil 600 pesos; el 20 por ciento de mil 101 a 2 mil 300
pesos, y 17 por ciento de 4 mil 601 a 6 mil 900 pesos. No
representan ni el 5 por ciento los que reciben sueldos superiores
a 9 mil pesos” (Idem).7
Existe, por otro lado, buena opinión sobre los conocimientos
y habilidades que adquirieron en la UPN en función de su vida
laboral,
… la mitad [de los egresados] considera que estos

fueron suficientes, el 25 por ciento dice que
mucho. El 20 por ciento que fue insuficiente y el 2
por ciento que no…. Por sus respuestas podría decir
que lo mejor de la UPN es que enseña a identificar
y solucionar problemas, a buscar información, a
aplicar conocimientos y desarrollar la comunicación
oral, escrita y gráfica. Pero no ayuda mucho a sus
alumnos con habilidades para la docencia y
conocimientos generales de las ciencias sociales
(Ibidem).
7
Tal situación no parece ser muy diferente del conjunto de egresados de las
universidades públicas del país tomando en cuenta que la tasa de desempleo
abierto es mayor en la población con estudios profesionales respecto a la que
tiene educación básica y que el promedio salarial de los jóvenes que trabajan,
que han tenido estudios profesionales, es de alrededor de 2000 pesos
mensuales. Cfr. con los resultados de la sección educación y mercado de
trabajo en Jóvenes de la Encuesta Nacional de la Juventud, 2000. Instituto
Mexicano de la Juventud. SEP, 2001
150
Finalmente, los egresados de la UPN tienen una valoración
positiva de sus maestros y valoran adecuadamente la asignación de
profesores al inicio de los cursos, así como la realización de
foros académicos, aunque los peores puntos de vista se dan
… en torno al estímulo al trabajo de investigación

entre profesores y alumnos, a la atención del
responsable de la carrera a las necesidades
académicas de los alumnos y al apoyo u orientación
para la realización del servicios social (Ibidem).
La presencia de la UPN en las cuestiones educativas del país
Varios temas han sido discutidos y considerados por diversos
investigadores y académicos de la UPN que tienen importancia
nacional. Durante el año 2001 diversos proyectos refrendaron su
importancia en la academia y la opinión pública en México.
Algunos estudios destacan por sus contribuciones sobre los
problemas que se observan en la enseñanza de las matemáticas en la
educación primaria, sobre todo los que tienen que ver con la
formación y actualización docentes, las prácticas pedagógicas y el
impacto de la desigualdad social en el aprovechamiento escolar de
los alumnos (La Jornada, 10 de diciembre de 2001).
El trabajo académico y de investigación de la UPN también
mantiene espacios importantes de atención y apoyo a los procesos
educativos y la formación magisterial. Así, por ejemplo, destacan
las acciones realizadas por diversos académicos de la Pedagógica
para apoyar a los maestros en la enseñanza de las matemáticas
(Reforma, 17 de octubre de 2001). También han sido cardinales los
programas de investigación y apoyo orientados al uso de la
computadora en la educación primaria, debido a la importancia que
tiene para el maestro tener una computadora y saber usarla: la UPN
ha entrado de lleno para resolver el “choque generacional” que
151
se produce entre un magisterio que no sabe prender una computadora
y los alumnos que conviven todo el tiempo con esa tecnología (La
Jornada, 13 de agosto de 2001).
Atención creciente en los trabajos académicos de la UPN es la
que ha tenido la investigación y las propuestas orientadas a
mejorar la enseñanza de las ciencias en la educación básica, un
tema olvidado por el sistema educativo mexicano por más de 20
años. En un marco de coordinación institucional en el que
participan instituciones como la Universidad Nacional Autónoma de
México (UNAM) y el Centro de Investigaciones y Estudios Avanzados
(CINVESTAV) del Instituto Politécnico Nacional (IPN), los
especialistas de la UPN dedicados a la educación en ciencias
experimentales orientan sus esfuerzos académicos para mejorar el
conocimiento de las disciplinas científicas y los métodos
pedagógicos para la enseñanza de las matemáticas, física, biología
y química en la educación básica (El Financiero, 17 de octubre de
2001).
Un lugar también sobresaliente en el trabajo que realiza la
UPN lo tienen los proyectos orientados a atender problemas de
aprendizaje en la educación básica. Mediante el Centro
Psicopedagógico de Atención a la Educación Básica (CEPAEB) se
ofrece apoyo a niños y adolescentes que tienen problemas de
autoestima, conducta o discapacidad intelectual, así como aquellos
que presentan bajos índices de aprovechamiento y altos niveles de
reprobación en materias específicas. (El Universal, 10 de
diciembre de 2001).
Otros temas relevantes que ha abordado la academia de la UPN
tienen que ver con procesos más generales que afectan a sectores
152
sociales de importancia, como es el caso de los jóvenes,
destacando la gran crisis de oportunidades que existe así como la
rigidez del sistema educativo para atender la diversidad de
necesidades de los jóvenes, tales como combinar el trabajo con la
escuela, el matrimonio o la necesidad de transitar con mayor
flexibilidad por las distintas opciones de formación dentro del
sistema educativo (El Universal, 27 de julio de 2001).
Algunos investigadores también han gozado de importantes
financiamientos externos, de organismos nacionales e
internacionales, lo que ha permitido darle una importante
proyección a su trabajo y reconocimiento profesional a su labor de
investigación en el propio ámbito institucional y en el marco de
redes académicas nacionales e internacionales. Destacan en este
sentido, los programas de investigación y docencia relacionados
con los estudios de género, derechos humanos, educación indígena,
computación y formación ciudadana, entre otros.
En general, los avances de la UPN en su trabajo académico que
comparte y discute con la comunidad educativa mexicana merece, al
menos, un juicio equilibrado sobre los avances, crecimiento,
diversidad y riqueza de experiencias, combinando la opinión
razonada sobre sus principales obstáculos e insuficiencias.
Conciencia y acción para una agenda futura
La UPN ha sido la expresión de diversos procesos de los cuales
conviene que sus principales actores tengan conciencia para
definir su estrategia futura de acción.
Ha habido procesos políticos ensamblados en las
contradicciones y paradojas de las racionalidades e
153
irracionalidades internas y externas8. Como botón de muestra
conviene señalar la gran inestabilidad que la Universidad ha
tenido en sus cuadros de gobierno: durante los 22 años de su
historia ha tenido 13 rectores con perfiles académicos y políticos
que han dificultado la continuidad en su desarrollo académico e
institucional (Cuadro 3).
Por otra parte, los procesos académicos han sido de gran
heterogeneidad con dinámicas poco articuladas a criterios de
política institucional y sin impulsos claros de desarrollo capaces
de actuar con razonamiento estratégico en función de las
realidades del entorno, las necesidades de ajuste y fomento al
crecimiento, diversificación y adecuación de la cantidad y calidad
de los servicios educativos y funciones sustantivas que exigía la
demanda educativa y el sistema educativo nacional.
Cuadro 3
Rectores de la UPN - 1978-2001
Nombre del Rector Periodo
1. Moisés Jiménez Alarcón 1979-1980
2. Miguel Huerta Maldonado 1980-1982
3. José Ángel Vizcaíno 1982-1983
4. Manuel Bravo Jiménez 1983-1986
5. Eduardo Maliachi y Velasco 1986-1989
6. José Ángel Pescador Osuna 1989-1990
7. Mariano Díaz Gutiérrez 1990-1993
8. Olac Fuentes Molinar 1993-1993
9. Magdalena Gómez Rivera 1993-1993
10. Eduardo Maliachi y Velasco 1993-1996
11. Jesús Liceaga Ángeles 1996-1999
12. Silvya Ortega Salazar 1999-2000
13. Marcela Santillán Nieto 2000-
8Para un análisis detallado de las mismas, desde diferentes perspectivas

consultar: Karen Kovacks. Intervención estatal y transformación del régimen
político: el caso de la Universidad Pedagógica Nacional (Tesis de Doctorado).
México, El Colegio de México, 1990; Francisco Miranda. Las Universidades como
organizaciones del conocimiento. El caso de la Universidad Pedagógica
Nacional. México, El Colegio de México/Universidad Pedagógica Nacional, 2001;
Aurora Elizondo. La Universidad Pedagógica Nacional ¿Un nuevo discurso
magisterial? México, UPN, 2000; Carlos Maya Obé, et. al. 20 años de
investigación en la Universidad Pedagógica Nacional. México, UPN, 2001.
154
Han habido claras evidencias de indefinición y crisis, sobre
todo después de la federalización, que dejó a la institución en el
abandono y en la desvinculación respecto a dos grandes áreas
sustantivas para el desarrollo de sus tareas fundamentales: la
educación normal y el sistema de universidades públicas.
Solo hasta que las decisiones externas de la SEP colocaron a
la UPN, especialmente en Ajusco, en el terreno de las
universidades públicas, primero tangencialmente con un liderazgo
académico y, posteriormente, mediante la inserción formal a la
Subsecretaría de Educación Superior es cuando se reabrieron las
expectativas de reforma académica de sus diferentes actores
internos haciendo posible definir y recrear los espacios de
análisis, debate y consenso para aprovechar el contexto externo,
revitalizar el cumplimiento de sus funciones sociales educativas y
definir una nueva misión que oriente sus tareas académicas9.
Lo anterior ha generado una enorme brecha entre los esfuerzos
y necesidades institucionales de la UPN y lo que hoy muchas
universidades públicas han logrado: apoyos financieros
extraordinarios para consolidar la planta de profesores e
9
Desde el año 2000 se ha iniciado un proceso de reorganización basada en la
conformación de cuerpos académicos para desarrollar las tareas de docencia e
investigación en temas que han sido los de mayor calidad y de resultados más
visibles en el trabajo desarrollado por la UPN, tales como: Educación
matemática y científica; Educación intercultural; Educación ciudadana
(valores, género, sexualidad y derechos humanos); Enseñanza del español;
Política educativa y planeación educativa; Formación de formadores y
Tecnología educativa.
Lo anterior ha planteado la necesidad de reorganizar las tareas
académicas, actualizar la infraestructura física y el equipamiento
tecnológico, mejorar la calidad de la planta docente, actualizar los planes y
programas de estudio para conformar un currículo articulado, flexible e
integral, mejorar la atención a los estudiantes y el seguimiento de la
trayectoria escolar, incrementar las tasas de graduación y ampliar el impacto
académico y profesional de sus programas, mejorar sensiblemente la producción
de conocimiento básico y aplicado y activar la difusión del conocimiento
mediante el uso de medios audiovisuales y electrónicos.
155
investigadores, la infraestructura y la calidad de los programas
académicos.
La reinserción de la UPN en el sistema de universidades
públicas, en una coyuntura favorable donde el nuevo cuerpo
directivo que toma sus riendas desde el año 2001 tiene
legitimidad interna y externa, hace factible un nuevo escenario
de reorganización académica que refrende su carácter de
institución de educación superior. Tal escenario pasa
irrenunciablemente por el mejoramiento sustancial de la calidad
de sus programas y servicios, la productividad de la
investigación, las condiciones de formación y desarrollo del
personal académico, el incremento de la vinculación social e
institucional y, sobre todo, mejorar el acompañamiento
institucional y la atención a sus estudiantes10.
10En estos criterios está inspirado el proceso de reorganización académica que

se desarrolla actualmente en la UPN y en los programas de fortalecimiento
institucional que sobre el posgrado y las licenciaturas se formulan ante la
Subsecretaría de Educación Superior.
156
POLÍTICAS EDUCATIVAS Y NEOLIBERALISMO
EN MÉXICO: 1982-2006
Armando Alcántara *
SÍNTESIS: Durante los últimos veinticinco años, los gobiernos mexicanos

han puesto en práctica una serie de políticas educativas tendientes a
superar los enormes rezagos que en esta materia padece una parte muy
importante de la población. También se ha tratado de cumplir con la
expectativa de transformar la educación para contribuir al bienestar del
país y ser un instrumento de justicia social. Durante este período, los
esfuerzos se han enfocado en mejorar la calidad de la enseñanza
impartida, reducir los niveles de inequidad y procurar la coordinación del
sistema educativo. En este artículo se hace un análisis de las políticas
educativas planteadas por las cuatro últimas administraciones que han
gobernado el país y también se han incluido dos de las reformas más
recientes a la educación básica. La conclusión es que dichas políticas y
reformas no han logrado superar las desventajas que, en materia
educativa, padece casi un tercio de la población. La calidad del sistema
es aún insatisfactoria, persisten niveles de inequidad muy considerables
y la coordinación es ineficiente. En este sentido, las políticas neoliberales
en educación han mostrado su inefectividad para cambiar el estado de
cosas imperante desde hace un cuarto de siglo.
Palabras clave: política educativa; ajuste estructural; neoliberalismo;
México; América Latina.
SÍNTESE: Durante os últimos vinte e cinco anos, os governos mexicanos

puseram em prática uma série de políticas educativas tendentes a superar
o enorme atraso que nesta matéria padece uma parte muito importante
da população. Também tratou-se de cumprir com a expectativa de
transformar a educação para contribuir ao bem-estar do país e ser um
instrumento de justiça social. Durante este período, os esforços se
concentraram em melhorar a qualidade do ensino ministrado, reduzir os
níveis de iniqüidade e procurar a coordenação do sistema educativo.
Neste artigo faz-se uma análise das políticas educativas propostas pelos
quatro últimos governos que dirigiram o país e também incluíram-se duas
* Profesor del postgrado en Pedagogía de la Universidad Nacional Autónoma de

México (UNAM).
REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIÓN. N.º 48 (2008), pp. 147-165
157
das reformas mais recentes da educação básica. A conclusão é que estas
políticas e reformas não conseguiram superar as desvantagens que, em
matéria educativa, padece quase um terço da população. A qualidade do
sistema é ainda insatisfatória, persistem níveis de iniqüidade muito
consideráveis e a coordenação é ineficiente. Neste sentido, as políticas
neoliberais em educação mostraram sua ineficácia para mudar o estado
de coisas imperante há um quarto de século.
Palavras-chave: política educativa; ajustamento estrutural; neoliberalis-
mo; México; América Latina.
ABSTRACT: During the last twenty-five years, Mexican governments have

deployed a series of educational policies that aimed at overcoming the
huge backwardness that affects a very large part of the population. They
have also tried to meet the goal of transforming education in order to
contribute to the nation’s welfare and to make education an instrument
of social justice. During this period, efforts have been focused on
improving education standards, lowering levels of inequity and coordina-
ting the educative system. In this article we will analyze the educational
policies deployed by the last four administrations, along with the two most
recent elementary education reforms. The conclusion is that the before
mentioned policies and reforms have failed to tackle the disadvantages
that affect the education standards of one third of the population. The
quality of the educational system is still unsatisfactory: Levels of inequity
are still considerably high and coordination is inefficient. In this sense,
neoliberal policies have proved to be ineffective at changing the prevailing
status quo of the last twenty five years.
Key words: educative policies, structural adjustment, neoliberalism,
Mexico, Latin America.
1. INTRODUCCIÓN1
En el presente trabajo se pretende dar cuenta de las principales

políticas educativas llevadas a cabo en México durante los últimos
veinticinco años. Cabe destacar que el contexto en el que las mismas se
han llevado a cabo ha sido principalmente uno caracterizado por la
existencia de políticas neoliberales en lo económico, las cuales tuvieron
su inicio a principios de los años ochenta con el llamado «ajuste
estructural». Esas políticas continuaron en los años finales de esa década
bajo la denominación de «políticas modernizadoras» y, con algunas
variantes, prosiguiendo en los gobiernos posteriores, sus lineamentos
1
El autor agradece la colaboración prestada para este artículo por Juan Fidel
Zorrilla, Eréndira Viveros, Rebeca Caballero y Dante Torres.
158
continúan vigentes hasta nuestros días. Es de llamar la atención que
dichas políticas continúen, esencialmente, en la misma dirección, a
pesar que desde el año 2000 dos administraciones de corte político
diferente han ocupado el gobierno en México.
Para realizar el análisis debemos hacer un recuento de las

políticas y las acciones dirigidas al sector educativo durante el período
1982-2006, que abarca los períodos presidenciales de Miguel de la
Madrid (1982-1988), Carlos Salinas (1988-1994), Ernesto Zedillo
(1994-2000) y Vicente Fox (2000-2006). No se ha incluido en este
inventario lo correspondiente al gobierno actual de Felipe Calderón
(2006-2012) debido a que hasta el momento de escribir este trabajo,
su Plan Nacional de Desarrollo y sus respectivos programas sectoriales,
incluido el educativo, están comenzando a ser implementados.
Conviene señalar que, en consideración a lo establecido por la

Ley de Planeación, cada gobierno está obligado a realizar, al principio de
su mandato, un Plan Nacional de Desarrollo en el que se fijen «objetivos,
metas, estrategias y prioridades, se asignarán recursos, responsabilida-
des y tiempo de ejecución, se coordinarán acciones y se evaluarán
resultados» (Ley de Planeación, 1983, artículos 3.º y 21.º). De este
modo, los programas nacionales de educación constituyen documentos
en los que se fijan las políticas, mecanismos y acciones en la materia. Por
ello, en este trabajo se tomarán como referencia para examinar las
políticas educativas puestas en marcha desde los años ochenta.
2. AJUSTE ESTRUCTURAL EN LA DÉCADA DE 1980
La caída en los precios del petróleo y otras materias primas,

junto con el alza en las tasas de interés en los montos de los pagos de la
deuda externa a fines de los años setenta, llevaron a países como México
a una aguda crisis económica durante los primeros años de la década
siguiente. El entonces presidente de la república, Miguel de la Madrid
(1982-1988), hizo al principio de su gobierno un llamado urgente a la
comunidad financiera internacional para reestructurar los términos y
condiciones del servicio de la deuda, so pena de declarar unilateralmente
una moratoria de pagos. Su solicitud fue atendida mediante la firma de
una «carta de intención» supervisada por el Fondo Monetario Internacio-
nal (FMI) y el Banco Mundial.
159
En dicha carta, el gobierno mexicano se comprometía a llevar a
cabo una serie de medidas, que contempló, por ejemplo, el ajuste en las
tasas de cambio, el aumento en las exportaciones, la reducción de tarifas
de importación, la disminución del déficit presupuestal –que incluyó la
venta de varias empresas paraestatales– y poner límites a las tasas de
expansión de crédito, entre otras. El efecto provocado por estas medidas
fue la recuperación de la estabilidad económica, puesta de manifiesto
por la disminución de las tasas de inflación, aumento en las exportacio-
nes –con la consecuente ganancia de divisas– y la reducción del déficit
fiscal. Aunque también aparecieron algunos efectos indeseables como el
aumento del desempleo, incremento en el ingreso per cápita de la
población y reducción en el gasto social, afectando principalmente a los
presupuestos de salud y educación (Alcántara, 2005). La situación
pareció agravarse aún más debido a que a mediados de la década en
cuestión el país sufrió los embates de uno de los más fuertes sismos de
su historia, con una magnitud de 8,1 en la escala de Richter, el cual
provocó enormes pérdidas humanas y materiales y afectó considerable-
mente la economía del país. Para México y América Latina en general, los
años ochenta fueron considerados por la Comisión Económica para
América Latina y el Caribe (CEPAL) como la «década pérdida» en términos
de desarrollo económico.
3. MATRÍCULA DEL SISTEMA EDUCATIVO Y ESCOLARIDAD

Antes de analizar las políticas educativas de las últimas cuatro
administraciones federales, conviene mencionar, aunque sea de manera
muy amplia, algunos indicadores que dan cuenta de la estructura
educativa mexicana por nivel y número de alumnos, así como de la
escolaridad de la población económicamente activa. Los datos fueron
recopilados de un informe reciente del Instituto Nacional para la
Evaluación de la Educación (INEE), creado en 2002 (INEE, 2006).
En la tabla 1 se puede apreciar que la matrícula total del

sistema educativo mexicano, de poco más de 31 millones de alumnos, es
mayor que la de varios países de la región y que ha crecido sensiblemente
en el período 1980-2006. Asimismo, se puede observar un aumento
considerable en los niveles de preescolar y superior, moderado en secundaria
y medio superior y una ligera disminución en primaria. Esto se debe a la
dinámica demográfica de la población en general –los jóvenes mayores de 15
años integran el grupo de mayor crecimiento– y al hecho de que hace pocos
años se hizo obligatorio el otorgamiento de tres años en el nivel preescolar.
160
TABLA 1
Matrícula del sistema educativo mexicano 1980 - 2006
Alumnos
Año
Ed. Ed. Ed. Ed. media Ed.
Total
preescolar primaria secundaria superior superior
1980 1 .0 7 1 .6 0 0 1 4 .6 6 6 .2 5 7 3 .0 3 3 .8 5 6 1 .3 8 8 .1 3 2 9 3 5 .7 8 9 2 1 .0 9 5 .6 3 4
1990 2 .7 3 4 .1 0 0 1 4 .4 0 1 .5 8 8 4 .1 9 0 .1 9 0 2 .1 0 0 .5 2 0 1 .2 5 2 .0 2 7 2 4 .6 7 8 .4 2 5
2000 3 .4 2 3 .6 0 0 1 4 .7 9 2 .5 2 8 5 .3 4 9 .6 5 9 2 .9 5 5 .7 8 5 2 .0 4 7 .8 9 5 2 8 .5 6 9 .4 0 0
2006 4 .4 5 2 .2 0 0 1 4 .4 5 8 .2 0 0 5 .9 7 9 .3 0 0 3 .6 5 8 .8 0 0 2 .4 4 6 .6 0 0 3 1 .0 8 5 .1 0 0
FUENTE: anexos del Quinto Informe de Gobierno 2005 y del Sexto Informe de Gobierno
2006.
Por otra parte, la tabla 2 muestra que el porcentaje de la

población alfabetizada de 15 a 24 años tiende paulatinamente al 100%,
y que la escolaridad de la población en general es todavía muy baja,
comparada con países de niveles semejantes de desarrollo económico.
TABLA 2
Alfabetización y escolaridad en México de 1980 a 2006
1980 1990 000
LFABETI ZACI ÓN
Porcent aj e de pobl aci ón de 1 5 años o más 8 3 ,0 8 7 ,9 9 0 ,8 9 2 ,0
Porcent aj e de pobl aci ón de 1 5 a 2 4 años - 9 5 ,3 9 6 ,5 ˜ 9 7 ,0
ESCOLARI DAD DE POBLACI ÓN EN GENERAL
Años promedi o de 1 5 años y más 5 ,4 6 ,5 7 ,6 8 ,2
FUENTE: Censos nacionales; anexo del Quinto Informe de Gobierno, pp. 37 y 42.
TABLA 3
Escolaridad de la población económicamente activa,
México 1984 - 2004
1984 1989 2000 2004
Años promedi o escol ari dad (deci l I ) 2 ,9 6 3 ,5 7 3 ,1 9 5 ,5 1
Años promedi o escol ari dad (deci l V) 4 ,9 9 6 ,2 7 7 ,1 4 7 ,7 3
Años promedi o escol ari dad (deci l X) 9 ,0 4 9 ,1 7 1 3 ,1 7 1 3 ,2 3
FUENTE: Censos nacionales; anexo del Quinto Informe de Gobierno, pp. 37 y 42.
161
Finalmente, en la tabla 3 se aprecian las disparidades en la
escolaridad de la población económicamente activa (PEA), según el decil
en que se ubiquen los individuos, de acuerdo con su nivel de ingresos
económicos. Esto es así, a pesar de los incrementos observados en cada
grupo a lo largo del período 1984-2004.
4. LA POLÍTICA EDUCATIVA EN LOS PROGRAMAS NACIONALES

DE EDUCACIÓN
4.1 PERÍODO 1982-1988
El Plan Nacional de Desarrollo (PND) propuesto durante la

administración de Miguel de la Madrid (1982-1988), establecía para el
sector educativo tres propósitos principales: promover el desarrollo
integral del individuo y de la sociedad mexicana, ampliar el acceso de
todos los mexicanos a las oportunidades educativas, culturales, deporti-
vas y de recreación, y mejorar la prestación de los servicios en estas áreas.
Uno de los principios del PND fue la denominada racionalidad funcional
que, entre otras cosas, buscaba promover la descentralización de la vida
nacional y ser un componente importante de diversos proyectos
modernizadores. Pretendía también servir como un nuevo instrumento
de asignación y distribución de recursos en el corto y mediano plazos
(Poder Ejecutivo Federal, 1983).
La descentralización era una propuesta que aspiraba a incluir

toda la vida nacional. Se trataba de un proyecto global que abarcaría
todos los sectores, que impulsaría el desarrollo y permitiría la consolida-
ción de los municipios, con la promesa de una reforma fiscal que hiciera
posible una mejor distribución de los recursos entre los tres niveles de
gobierno: federación, estados y municipios. No obstante lo planteado a
alcanzar en el ámbito político y social, no se logró sobrepasar el discurso,
pues solo hubo avances en el sector educativo, fundamentalmente en el
plano normativo-jurídico, con algunos logros en lo administrativo (Soria-
no, 2007).
Derivado del PND, el gobierno delamadridista elaboró el progra-

ma sectorial denominado Programa Nacional de Educación, Cultura,
Recreación y Deporte 1983-1988. Dicho programa consideraba que las
causas del rezago educativo en México eran: lo precario de los servicios
educativos en zonas deprimidas, la marginalidad económica y social, el
162
desuso de la lectura y la escritura y la insuficiencia, en épocas pasadas,
de los servicios educativos, particularmente los de nivel primario (Conde,
1988).
4.2 PERÍODO 1988-1994
Uno de los gobiernos que más claramente habló de impulsar la

modernización del país para llevar a México al «primer mundo», fue el de
Carlos Salinas (1988-1994). Para alcanzar ese objetivo, durante su
administración se firmó el Tratado de Libre Comercio de América del
Norte (TLCAN o NAFTA), que pretendía articular las economías de México,
Canadá y Estados Unidos y se consiguió el ingreso a la Organización de
Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE).
El programa del gobierno salinista para el sector educativo,

denominado Programa Nacional para la Modernización Educativa 1989-
1994 (PNME), establecía en su diagnóstico del sistema de educación la
situación siguiente:
• Insuficiencia en la cobertura y la calidad.
• Desvinculación y repetición entre los ciclos escolares.
• Concentración administrativa.
• Condiciones desfavorables del cuerpo docente.
Sobre la base de estos puntos de diagnóstico se plantearon

cinco grandes orientaciones que serían enfatizadas en las políticas
educativas:
• Ampliar la cobertura y redistribución de la oferta.
• Elevar la calidad, pertinencia y relevancia.
• Integrar por ciclos.
• Desconcentrar la administración.
• Mejorar las condiciones de los docentes.
Se propugnó también una serie de medidas adicionales para

enfrentar los retos a vencer dentro del sistema educativo nacional (Poder
Ejecutivo Federal, 1989), que contemplaba:
163
• Aumentar la equidad para la ampliación de la oferta.
• Reformular contenidos y planes para superar el reto que
implicaba lograr la calidad.
• Integrar los niveles de preescolar, primaria y secundaria en
un ciclo básico.
• Delegar, para la descentralización, responsabilidades por
entidad, municipios, etc., así como incentivar la participa-
ción social por parte de los maestros, padres de familia,
etcétera.
• Revalorar al docente y su función, el aspecto salarial, la
organización gremial y la carrera magisterial.
Cabe agregar que también durante este gobierno, se firmó el

Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica (ANMEB),
una de las reformas más importantes al sistema educativo realizadas
hasta la fecha, y de la cual nos ocuparemos en detalle más adelante.
Asimismo, las reformas emanadas se plasmaron en una nueva Ley
General de Educación (LGE) aprobada por el Congreso en 1993. En dicha
ley se establece el marco legal de las relaciones, derechos y obligaciones
entre la federación y los gobiernos estatales y municipales, así como la
participación de los maestros, autoridades y padres de familia en los
llamados consejos de participación social (Ornelas, 1998; Arnaut, 1999).
En contraposición a estos intentos por integrar al país de

manera plena al capitalismo global, a principios del último año de la
administración salinista surgió a la luz pública el Ejército Zapatista de
Liberación Nacional (EZLN), enarbolando como banderas la reivindicación y
el reconocimiento de los pueblos indígenas. Pocos meses más tarde, en
marzo de 1994, fue asesinado quien era el candidato oficial a la
presidencia de la República, Luis Donaldo Colosio. El entonces coordina-
dor de la campaña y ex secretario de Educación Pública, Ernesto Zedillo,
ocupó su lugar, triunfando en las elecciones celebradas el mismo año.
4.3 PERÍODO 1994-2000
El Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000 (PDE), plan-

teado por el gobierno de Ernesto Zedillo (1994-2000), consideraba la
educación como un factor estratégico del desarrollo, que hace posible
asumir modos de vida superiores y permite el aprovechamiento de las
164
oportunidades que han abierto la ciencia, la tecnología y la cultura de
nuestra época (Poder Ejecutivo Federal, 1996). Los propósitos funda-
mentales que animaron el PDE eran la equidad, la calidad y la pertinencia
de la educación. El programa intentaba ampliar en forma creciente la
cobertura de los servicios educativos para hacer extensivos los beneficios
de la educación a todos los mexicanos, independientemente de su
ubicación geográfica y condición económico-social.
El PDE pretendía lograr servicios educativos de calidad, sobre

todo aquellos que se prestaban en situaciones de mayor marginación. Se
consideraba que el logro de la calidad implicaba una carrera continua en
la búsqueda del mejoramiento, que requería de un esfuerzo constante de
evaluación, actualización e innovación. En el programa también se
postulaba que dicha calidad no podía estar desvinculada de las necesi-
dades e intereses del educando, sino que habría de ser pertinente a sus
condiciones y aspiraciones, y servir al mantenimiento y superación de las
comunidades y de la sociedad en general. El PDE consideraba al maestro
como el agente esencial en la dinámica de la calidad y, en este sentido,
se establecían como prioridades la formación, actualización y revaloración
social del magisterio en todo el sistema educativo.
Asimismo, determinaba dar atención preferente a los grupos

sociales más vulnerables, como los conformados por los habitantes de
zonas rurales y marginadas, indígenas, personas con discapacidad, entre
otros. El programa establecía también un grupo de prioridades y acciones
para cada nivel educativo, por medio de las cuales consideraba que se
podía enfrentar el rezago, ampliar la cobertura de los servicios educati-
vos, elevar su calidad, mejorar su pertinencia, introducir las innovaciones
que exige el cambio, y anticipar necesidades y soluciones a los problemas
previsibles del sistema educativo mexicano (Poder Ejecutivo Federal,
1996).
4.4 PERÍODO 2000-2006
El gobierno de Vicente Fox (2000-2006) fue el primero en

provenir de un partido político de oposición –el conservador Partido de
Acción Nacional (PAN)–, después de casi siete décadas de dominio del
Partido Revolucionario Institucional (PRI). El Programa Nacional de
Educación 2001-2006 (PNE), elaborado por la administración foxista,
reconocía, en primer lugar, que los avances alcanzados hasta entonces
por el sistema educativo mexicano habían sido insuficientes para enfren-
165
tar los retos que el crecimiento demográfico y el desarrollo cultural,
económico, social y político planteaban al país. También se admitía que
la educación nacional enfrentaba tres grandes desafíos: cobertura con
equidad, calidad de los procesos educativos y niveles de aprendizaje e
integración y funcionamiento del sistema educativo (Poder Ejecutivo
Federal, 2001).
4.4.1 La educación básica
En el plan también se estimaba que al inicio del período 2001-

2006 estaba matriculado en la escuela básica uno de cada cuatro
mexicanos y la población de ese nivel representaba el 79% del total de
estudiantes escolarizados. El gran objetivo de dicho nivel era lograr que
todos los niños y jóvenes del país tuvieran las mismas oportunidades de
cursar y concluir con éxito la educación básica y que lograran los
aprendizajes que se establecían para cada grado y nivel. Alcanzar la
equidad en el acceso, la permanencia y el logro de los objetivos de
aprendizaje, era un imperativo de justicia social. Por esos años, poco más
del 50% de la población indígena de 15 años o más, no tenía estudios
completos de educación primaria.
Las políticas que se pretendían promover en este nivel eran

numerosas e incluían:
• Compensación educativa.
• Expansión de la cobertura y diversificación de la oferta.
• Fortalecimiento de la atención a las poblaciones indígenas.
• Desarrollo de políticas de educación intercultural.
• Transformación de la gestión escolar.
• Fortalecimiento de contenidos educativos y producción de

materiales impresos.
• Fomento del uso de tecnologías de la información y la

comunicación.
• Fomento a la investigación e innovación educativa.
• Formación inicial, continua y desarrollo profesional de los

maestros.
166
• Funcionamiento eficaz de las escuelas.
• Federalismo, evaluación y seguimiento, participación social.
• Rendición de cuentas.
• Desarrollo organizacional y operatividad.
4.4.2 La educación media superior
Para la educación media superior (preparatoria o bachillerato),

el PNE consideraba que de cada cien jóvenes que terminaban la secun-
daria, noventa y tres ingresaban a las escuelas de educación media
superior. Sin embargo, se requería superar dos aspectos que caracteri-
zaban a este nivel educativo: la falta de una identidad propia diferencia-
da de los otros tipos educativos, y la discrepancia entre su alto grado de
absorción de los egresados de la secundaria y su relativamente bajo
desempeño en relación con la retención y terminación de estudios. Así,
pues, se consideraba inaplazable realizar en los años siguientes una
reforma de la educación media superior, para lo cual se plantearon tres
objetivos estratégicos:
• Ampliación de la cobertura con equidad.
• Calidad.
• Integración, coordinación y gestión del sistema.
Para cada uno de ellos se planteó un conjunto de políticas,

entre las que se incluyeron la ampliación y diversificación de la oferta,
en particular con los grupos más desfavorecidos de la sociedad mexicana,
reforma curricular, formación y desarrollo de profesores, entre otras.
4.4.3 La educación superior
En lo atinente a la educación superior, el PNE consideraba

necesario un sistema con mayor cobertura y mejor calidad en el que se
asegurase la equidad en el acceso y en la distribución territorial. Durante
el período que nos ocupa, solo uno de cada cinco jóvenes en edad de
asistir a una institución de educación superior lo conseguía, y los
porcentajes correspondientes a los grandes centros urbanos y las entida-
des con mayor población rural, mostraban grandes contrastes. También
167
se pretendía establecer un sistema nacional de becas, denominado
Programa Nacional de Becas para Educación Superior (PRONABES). Los
retos y problemas que enfrentaba la educación superior eran semejantes
a los de los niveles educativos que la antecedían: en primer lugar, el
acceso, equidad y cobertura; en segundo lugar, la calidad y, por último,
la integración, coordinación y gestión del sistema. Para superarlos y
alcanzar los propósitos específicos de este nivel educativo, el PNE
proponía un número muy considerable de objetivos y líneas de acción.
5. REFORMA A LA EDUCACIÓN BÁSICA EN 1992
Probablemente la reforma más importante a la educación

básica realizada hasta ahora haya sido la firma durante la gestión salinista
del ANMEB, ya mencionado en el punto 4.2. Esta reforma ha provocado
cambios significativos en la organización del sistema, el currículo, el
desarrollo profesional de los docentes, los salarios y la participación
social en los asuntos escolares, entre otros. Algunos autores (Ornelas,
1995; Martínez, 1998 y Zorrilla, 1998), están de acuerdo en que, desde
el principio de su implementación, el ANMEB abrió un nuevo capítulo en
la historia del sistema educativo mexicano. Conviene señalar además
que, en forma semejante a algunos otros cambios que ocurren en un
mundo en franca globalización, las tendencias originadas en los encuen-
tros internacionales sobre educación patrocinados por las organizaciones
multilaterales, han encontrado correspondencia con las necesidades
derivadas de la dinámica de los contextos nacionales2. Además, un
aspecto que merece ser enfatizado es su permanencia como política de
Estado a lo largo de tres administraciones federales consecutivas,
incluyendo la de Vicente Fox que, como se señaló anteriormente, era de
un signo político diferente al de las otras dos (Latapí, 2004). Uno de los
cambios más visibles de la reforma en cuestión es la descentralización del
sistema de educación básica, hecho particularmente notable en un país
con una tradición centralista centenaria.
El ANMEB representó la reorganización del sistema educativo

básico al modificarse las atribuciones de la federación y los estados «a fin
de transformar el centralismo y burocratismo del sistema» (ANMEB,
2
Algunos de estos ejemplos serían, para el caso de la educación básica, la
Conferencia Mundial sobre Educación para Todos, celebrada en Jomtien, Tailandia en
1990 y, para el caso de la enseñanza superior, la Conferencia Mundial de Educación
Superior llevada a cabo en París, en 1998.
168
1992, p. 4). La reorganización mencionada representó la transferencia
por parte del gobierno federal a los gobiernos de los estados de 700 mil
empleados, incluyendo académicos y administrativos; 1,8 millones de
alumnos de preescolar; 9,2 millones de estudiantes de educación
primaria y 2,4 millones de alumnos de secundaria, con alrededor de 100
mil edificios y otras instalaciones y 22 millones de piezas de mobiliario
diverso (Arnaut, 1999).
Durante la época de la firma del ANMEB, y de acuerdo con datos

del censo de 1990, existían más de 6 millones de adultos analfabetos y
casi 12 millones de mexicanos con escolaridad primaria incompleta.
Además, las desigualdades regionales eran extremadamente agudas: la
calidad de los servicios educativos estaba muy lejos de ser buena y
carecía de evaluación externa. Más aún, muchos estudiantes que habían
terminado la educación primaria o secundaria, mostraban serias defi-
ciencias en español y matemáticas. El 2,5% de los niños estaba fuera de
la escuela y casi el 10% abandonaba la escuela primaria. Más de un 1,5
millones de niños entre 10 y 14 años no estaban matriculados en
ninguna escuela y solo el 60% de los 14,4 millones de alumnos inscritos
finalizaba la escuela elemental dentro de los seis años prescritos. Este
panorama demandaba la realización urgente de iniciativas con respecto
a la cobertura y eficiencia del sistema, así como la reforma curricular y
la responsabilidad de los maestros para mejorar la calidad de la educa-
ción (Latapí, 2004).
Es relevante destacar que el ANMEB fue firmado en mayo de

1992 por cuatro actores: el presidente de la república Carlos Salinas, los
gobernadores de los estados, el secretario de Educación Pública y la
entonces líder del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación
(SNTE). Uno de los argumentos más importantes de este acuerdo era que
el esquema educativo tan fuertemente concentrado no se correspondía
con los imperativos de la modernización. Asimismo, se subrayaba que el
sistema educativo básico mostraba signos inequívocos de centralización
y de una excesiva carga burocrática, y además presentaba señales claras
de agotamiento. Dentro de las negociaciones que llevaron a la firma del
ANMEB, las principales propuestas del SNTE consistieron en preservar los
principios del artículo 3.° de la Constitución, mantener la unidad en
materia educativa, garantizar el respeto a los derechos laborales, salva-
guardar la integridad del SNTE como instrumento de representación a
nivel nacional, y asegurar que todos los estados de la república tuvieran
la capacidad administrativa y técnica así como los recursos suficientes
para operar sus respectivos sistemas educativos (Latapí, 2004).
169
El acuerdo incluía también tres lineamientos estratégicos bási-
cos: aumentar los recursos y mejorar la labor del maestro; reformular los
contenidos y materiales educativos, así como convertir el programa
emergente de actualización de la profesión docente en un programa
permanente y recobrar el deteriorado prestigio de la función docente en
la sociedad. Para llevar a cabo los lineamientos anteriores, el ANMEB
proponía la reorganización del sistema educativo mexicano «eliminando
el centralismo que ha puesto obstáculos, distancia y retraso a la atención
de los problemas» (Zedillo, 1992, p. 6).
Pese a la federalización del sistema educativo básico, el gobier-

no federal continuó manteniendo el control de la normatividad, la
elaboración de los planes de estudio y los programas de formación –excepto
para los contenidos regionales que quedaron bajo la responsabilidad de
los estados–, el establecimiento de procedimientos de evaluación y la
formación de profesores. Asimismo, el ANMEB contemplaba una nueva
forma de participación social, principalmente de los padres de familia,
mediante cuerpos colegiados llamados consejos de participación social,
a nivel de las escuelas, los municipios y los estados.
Con respecto a los contenidos y materiales educativos, se puso

en marcha el Programa Emergente para la Reformulación de Contenidos
y Materiales Educativos, cuyos principales objetivos eran:
• Fortalecer el aprendizaje y el ejercicio de la lectura, la

escritura y la expresión oral de los alumnos de primaria.
• Reforzar el aprendizaje de las matemáticas, la geometría y la

habilidad de plantear problemas y resolverlos.
• Restablecer el estudio de la historia, la geografía y el civismo

como materias individuales, en lugar de unificarlas en una
única área de ciencias sociales.
• Reforzar los contenidos relacionados con el cuidado de la

salud y la protección del ambiente y los recursos naturales.
En cuanto a la revalorización social de la profesión, se puso en

marcha el Programa Emergente para Actualizar la Formación Docente,
con el fin de mejorar la calidad de la formación de los maestros en servicio
mediante cursos, sesiones colectivas y educación a distancia. Además, el
ANMEB también estableció la creación del Programa de Carrera Magisterial,
cuyo objetivo era «estimular la calidad de la educación y crear un
170
mecanismo claro para mejorar la condición profesional, material y social
de los maestros» (ANMEB, 1992, p. 10). De ese modo, se implementó un
instrumento para la promoción horizontal del personal docente de
educación básica, con la finalidad de que los maestros pudieran acceder
a niveles más altos de salario, con base en su formación académica
previa, su asistencia a cursos de formación avanzados, su desempeño
profesional y su antigüedad.
6. REFORMA A LA EDUCACIÓN SECUNDARIA

A diferencia del ANMEB, firmado, como ya mencionáramos, en
1992 por los principales actores de la política y la educación mexicana
y cuya consolidación ha durado ya quince años, la propuesta para
reformar la educación secundaria es mucho más incipiente. Al momento
de escribir este artículo, su implementación se hallaba en las primeras
etapas3. Una de las metas propuestas en el Programa Nacional de
Educación 2001-2006 (PNE) fue la transformación de la educación
secundaria. Se esperaba «contar para el 2004 con una propuesta de
renovación curricular, pedagógica y organizativa de la educación secun-
daria, incluidos la revisión y el fortalecimiento del modelo de atención de
la telesecundaria» (Poder Ejecutivo Federal, 2001, p. 138). La Secre-
taría de Educación Pública ( SEP) busca romper con el enfoque
academicista que ha tenido este nivel educativo desde sus orígenes e
implementar un enfoque basado en competencias generales, como lo
son la comprensión lectora, las habilidades matemáticas y la transmisión
de valores éticos y ciudadanos; al mismo tiempo pretende reducir la
cantidad de asignaturas y aumentar el tiempo destinado a cada una de
ellas. Cabe señalar que la reforma ha enfrentado una serie de obstáculos
y ha tenido que transformarse en varias ocasiones, de forma que parece
haber perdido su carácter de «reforma integral» y a la fecha no acaba de
tomar forma definida.
La propuesta de reforma a la educación secundaria inició su

preparación desde 2002, con la promoción por parte de la SEP de un
diagnóstico en el que participaron varios cuerpos técnicos de diversos
estados de la república. Los aspectos analizados fueron los siguientes:
3
Esta parte del trabajo está basada en un ensayo inédito de la ministra Eréndira
Viveros titulado «La educación secundaria en México. Hacia una reforma integral», el cual
muy amablemente puso a mi disposición.
171
• Cobertura y eficiencia escolar.
• Situación laboral del personal docente.
• Organización y funcionamiento de las escuelas en sus diver-

sas modalidades (general, técnica, telesecundaria y para
trabajadores).
• Opinión del estudiantado sobre sus clases, sus maestros y su

escuela.
Aun cuando todo indicaba que se iría a fondo con el sistema en

su totalidad, al parecer se trataría más bien de una propuesta exclusiva-
mente curricular. Lo que ha ocurrido con este intento de reforma es una
suerte de descontrol y desorganización que evidencia falta de consenso
y politización del proceso de elaboración e implementación de la misma.
A pesar de que se han realizado debates y jornadas académicas de análisis
de la reforma, el peso del SNTE ha sido muy evidente en el rumbo, los
tiempos y las negociaciones para concretarla. En la actualidad existe un
acuerdo firmado por la SEP (Acuerdo 384) en el que se marcan líneas de
acción y compromisos como los siguientes:
• Desarrollar un programa de información, capacitación y

asesoría técnico-pedagógica para docentes y directivos.
• Diseñar, desarrollar e implementar un sistema nacional de

formación, capacitación, actualización y superación profe-
sional a corto, mediano y largo plazos.
• Mejorar los planes y programas de estudio, así como la

articulación de la educación básica.
• Incluir la tecnología como asignatura del currículo nacional.
• Renovar el modelo pedagógico de la telesecundaria junta-

mente con la infraestructura y el equipamiento.
• Mejorar el modelo de gestión, revisar el acuerdo de la SEP

sobre evaluación e implementar el servicio de asesoría
académica a las escuelas.
• Actualizar el marco normativo relacionado con las funciones

docentes.
• Fortalecer la infraestructura escolar.
172
• Impulsar estrategias para la innovación pedagógica.
• Asegurar los fondos financieros necesarios para la reforma,

su seguimiento y evaluación.
• Garantizar que la misma no afectará los derechos laborales

y profesionales de los trabajadores de la educación.
7. CONSIDERACIONES FINALES
El análisis de las políticas educativas llevadas a cabo en México

en los últimos años muestra diversos propósitos encaminados a superar
los grandes rezagos y limitaciones del sistema educativo mexicano, a
pesar de que, como ya destacamos al comienzo del artículo, las políticas
neoliberales en lo económico aplicadas a la educación no han sido
efectivas para modificar la situación imperante desde hace veinticinco
años. Dado que una de las mayores responsabilidades de los gobiernos es
la conducción del sistema de educación pública en sus distintos niveles,
buena parte de sus esfuerzos está dirigida a mejorar el estado de dicho
sistema, lo cual constituye una fuente importante de legitimidad puesto
que una parte muy significativa de la población participa en las activi-
dades educativas.
Ha sido a partir de los años ochenta que se ha establecido por

ministerio de ley que los gobiernos, al principio de su gestión, elaboren
un plan nacional de desarrollo del cual deriven los programas secto-
riales, entre los que se ubica el correspondiente a la educación. Cada
uno de los programas educativos contiene los propósitos, objetivos,
metas, acciones y políticas que le permiten enfrentar los problemas que
corresponden a los diferentes niveles del sistema escolar mexicano,
desde el preescolar hasta el superior. Sin embargo, es relevante advertir
que en la mayoría de ellos los problemas a resolver de un programa
permanecen en el siguiente. Tal es el caso del acceso y la cobertura, que
se relacionan con la equidad; el del mejoramiento de la calidad vinculado
con la formación de los maestros y los de la infraestructura y coordinación
del sistema. El que se reiteren en los diversos programas significa, entre
otras cosas, que su solución no es sencilla ni puede darse de un día para
otro, sino que tendrá que alcanzarse como resultado de esfuerzos a
mediano y largo plazos.
173
Por último, y respecto a las dos reformas que se examinaron,
una de ellas se ha consolidado en virtud de su carácter institucional y su
capacidad para trascender tres administraciones gubernamentales dis-
tintas, sin que esto signifique que el camino haya sido fácil. La otra es aún
incipiente, y sus posibilidades de éxito dependerán de que reciba el apoyo
suficiente para conseguir el consenso y la aprobación de los actores
involucrados en su implementación.
BIBLIOGRAFÍA
ALCÁNTARA, Armando (2005): Entre Prometeo y Sísifo. Ciencia, tecnología y universidad
en México y Argentina. Barcelona: Pomares.
ARNAUT, Alberto (1999): «La federalización educativa y el Sindicato Nacional de

Trabajadores de la Educación», en María del Carmen PARDO (coord.),
Federalización e innovación educativa en México. México: El Colegio de
México, pp. 63-100.
CONDE, Carola (1998): La educación de adultos vista como política pública, en Documentos
de Investigación, n.º 27. Zinacantepec: El Colegio Mexiquense. Disponible en:
<http://www.cmq.edu.mx/docinvest/document/DI27140.pdf> [consulta: abril
de 2007].
INEE (2006): La calidad de la educación básica ayer, hoy y mañana. México: INEE. Disponible
en: <http://www.inee.edu.mx//index.php?option=com_content&task=view&id=
1907&Itemid=894>.
LATAPÍ, Pablo (2004): La SEP por dentro. Las políticas de la Secretaría de Educación
Pública comentadas por cuatro de sus secretarios (1992-2004). México:
Fondo de Cultura Económica.
MARTÍNEZ, Felipe (1998): «La planeación y la evaluación de la educación», en Pablo LATAPÍ

(coord.), Un siglo de educación en México. Tomo I. México: Consejo Nacional
para la Cultura y las Artes, Fondo de Cultura Económica, pp. 285-320.
ORNELAS, Carlos (1995): El sistema educativo mexicano. La transición de fin de siglo.

México: Fondo de Cultura Económica.
— (1998): «El ámbito sectorial. La descentralización de la educación en México. El

federalismo difícil», en Enrique C ABRERO (coord.), Las políticas
descentralizadoras en México (1983-1993). Logros y desencantos. México:
Miguel Ángel Porrúa, Centro de Investigación y Docencia Económica (CIDE), pp.
281-348.
PODER EJECUTIVO FEDERAL (1983): Plan Nacional de Desarrollo 1983-1988. México:

Presidencia de la República.
174

Sociedad y Educación en El Mexico Actual

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Sociedad y Educación en El Mexico Actual

Cargado por

Información del documento

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Sociedad y Educación en El Mexico Actual

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

UNIDAD UPN 284

SOCIEDAD Y EDUCACIÓN EN EL MÉXICO ACTUAL

MTRA. AIDA HAYDE CASASOLA ORTEGA

MTRO. ÁNGEL ARTURO HERNÁNDEZ VALLES

Nuevo Laredo, Tamaulipas Febrero 2022

SOCIEDAD Y EDUCACIÓN EN EL MÉXICO ACTUAL

Presentación y objetivos del curso Página 1

UNIDAD 1. CONSOLIDACIÓN DEL PROYECTO DE SOCIEDAD Y CRECIMIENTO INDUSTRIALIZADOR.

Objetivo y propósitos Página 3

Lectura 01. La Evanescencia del Proyecto Nacional (Meyer, L.) Página 4

Lectura 02. Reflexiones sobre la construcción de la representación de lo nacional-mexicano

UNIDAD 2. NACIONALISMO, CULTURA Y EDUCACIÓN.

Objetivo y propósitos .........................................................................................................Página 34

Lectura 01. El movimiento de 1968 (Pablo Moctezuma Barragán) ....................................Página 35

Lectura 02. Las reformas del Artículo 3 constitucional ......................................................Página 62

Lectura 03. Identidad nacional y sentidos de los jóvenes sobre su nraación

(Irma Leticia Péerez-Rodríguez) .........................................................................................Página 66

UNIDAD 3. Hegemonía y consenso del sistema político. Modernización educativa, democracia y

Lectura 01. El libro de texto gratuito en la actualidad (Tonatiuh Anzures) .......................Página86

Lectura 04. Contexto, avances y retos futuros de la Universidad Pedagógica Nacional

El curso de SOCIEDAD Y EDUCACIÓN EN EL MÉXICO ACTUAL, de la línea

socio-educativa, se imparte en el segundo semestre de la carrera de licenciatura en

Piscología Plan 2009, precede al curso Estado, Sociedad y Educación en el que se

analizan algunos procesos históricos en la sociedad mexicana de mediados del siglo

institucionalización del poder y los mecanismos de control político, incluyendo el

relevante papel de la educación en este proceso.

En este segundo curso se aborda el análisis socio-histórico de un periodo

fundamental en la historia de México que va de la plena consolidación del proyecto

crecimiento en la década de los noventa. En estos aproximadamente cincuenta

años de nuestra historia se buscara explicar de manera articulada los diversos

elementos que dan coherencia al proyecto de sociedad que caracterizo al siglo XX

de nuestra historia, haciendo énfasis en el papel asignado a la escuela y a la

formación de una identidad nacional como mecanismos de cohesión y unidad

Bajo esta idea, la estructura del curso se organizo a partir de una

problemática que atraviesa las cuatro unidades temáticas; el nacionalismo y la

y cultural que se empeño en divulgar un nacionalismo hegemónico que borro la

La idea de organizar el curso bajo una problematización histórica –en este

caso el nacionalismo y su incidencia en la configuración de la sociedad mexicana-,

nos permite seleccionar solo algunos contenidos fundamentales para explicarla

desde una perspectiva de totalidad, es decir, no se pretende una visión amplia de

la historia de México (de todos los problemas económico, políticos, educativos y

culturales de ese periodo histórico, como lo hacen los programas de historia en

educación básica), sino analizar de manera específica una problemática histórica

que nos permita profundizar en ella, mediante el despliegue de una serie de

XX, frente a los cambios que se están gestando en la actualidad.

OBJETIVOS DEL CURSO.

Se analizarán los elementos que definieron el proyecto de sociedad

el nacionalismo y el papel asignado a la educación en este proceso.

CONSOLIDACIÓN DEL PROYECTO DE SOCIEDAD Y CRECIMIENTO

Objetivo: Que los alumnos expliquen los rasgos que caracterizaron al

modelo de crecimiento industrializador, así como las contradicciones generadas en

ese proceso (con especial énfasis en lo educativo y lo cultural).

Propósitos: Comprenderán la problemática que enfrentó el proyecto

nacional cardenista, frente a los requerimientos del modelo de crecimiento

industrializador, el papel que tuvo el estado en el impulso de la industrialización, así

como las transformaciones sociales que se dieron en la sociedad mexicana y los

mecanismos del poder en la consolidación del sistema político mexicano.

1.1. La Evanescencia del Proyecto Nacional.

1.2. Reflexiones sobre la construcción de la representación de lo Nacional-