Mherramientas

Herramientas para el Ministerio
de Educación, Cultura
y Deporte
aprendizaje en educación
formal y no-formal:
el enfoque de proyectos.
SERIE EDUCACIÓN
COLECCIÓN AULA MENTOR
CamSed SGALV
Herramientas para el aprendizaje formal y no-
formal: el enfoque de proyectos
Educación
Catálogo de publicaciones del Ministerio: www.educacion.gob.es
Catálogo general de publicaciones oficiales: www.publicacionesoficiales.boe.es
Autor
Juan José Vergara Ramírez
Rocío Copete Piris (3.5, 4.4., 5.2 y 6.3)
Coordinación pedagógica
Paula Isabel Warren Alonso
Edición y maquetación de contenidos

Paula Isabel Wazren Alonso
Diseño gráfico e imagen

Juan José Vergara Ramírez
Rocío Copete Piris
NIPO: Pendiente de NIPO

ISBN: Pendiente de ISBN
Aula Mentor
ÍNDICE
Pág.
BLOQUE 0. ANTES DE EMPEZAR...................................................................................................................................6
BLOQUE I. EDUCAR EN EL SIGLO XXI..... ...............................................................................................................9
UNIDAD 1. NUEVOS PARADIGMAS EN EL APRENDIZAJE
1.1. Neurociencia, avances en teoría cognitiva.................................................................................................9
1.2. Los nuevos aprendices 7/24: rupturas entre lo formal, no formal................................................12

e informal en  educación
1.3. El papel de la escuela, educadores, mediadores socioculturales y..............................................13

comunitarios.  El papel de las familias
UNIDAD 2. NUEVOS MARCOS PARA LA ENSEÑANZA
2.1. Los aprendices en red. Nuevos aprendices y nuevos intereses.....................................................14
2.2. Del branding al storytelling: hacia un modelo narrativo del ........................................................16

aprendizaje
2.3. Los retos de la educación del siglo XXI: Emprendimiento social ...............................................16
Educación y ciudadanía global
BLOQUE II. EL ENFOQUE GLOBAL DE PROYECTOS COMO MARCO PARA UNA EDUCA-
CIÓN INTEGRADA
UNIDAD 3. EMPRENDER UN PROYECTO EDUCATIVO GLOBAL
3.1. Un proyecto global............................................................................................................................................18
3.2. ¿Qué es el modelo de Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP)?.................................................21
3.3. ¿Cómo nace un proyecto? ..............................................................................................................................27
3.4. ¿Cómo generar la Intención en el grupo de aprendices?..................................................................32
3.5. Técnicas y herramientas: Liderazgo participativo (Open Space y The.......................................34

Word Cafe), Plantillas  visuales (DAFO y Campo de Fuerzas)
4
UNIDAD 4. DESARROLLAR, INVESTIGAR Y APRENDER CON UN
PROYECTO. TRATAMIENTO CURRICULAR
4.1. ¿Cómo diseñar y desarrollar un proyecto educativo?: Itinerarios e..............................................42

investigación
4.2. ¿Cómo diseñar un producto visible para el proyecto?........................................................................58
4.3. Integración de la educación formal y no formal...................................................................................61
4.4. Técnicas y herramientas: GamePlan, Técnicas de trabajo con LEGO.........................................62

Paleta de Inteligencias múltiples, técnicas de creatividad, Visual Thinking
BLOQUE III. LA EVALUACIÓN DE PROYECTOS Y LA PARTICIPACIÓN

DENTRO Y FUERA DE LA ESCUELA
UNIDAD 5. LA EVALUACIÓN DE PROYECTOS
5.1. Evaluar no es calificar: la evaluación como reflexión cooperativa...............................................74
5.2. Técnicas y herramientas. Rúbricas, Portafolios, Dianas de Evaluación.......................................82

y apps  relacionadas (CoRrubics, Rubistar, etc.)  
UNIDAD 6. GESTIONAR LA PARTICIPACIÓN EN EL PROYECTO
6.1. La Arquitectura narrativa de un proyecto.................................................................................................86
6.2. Integración formal/no formal.........................................................................................................................88
6.3. Técnicas y herramientas. Apps para la gestión de contenidos y la.............................................90

comunidad:  Storytelling y Stoyboard, técnicas de stopmotion, presentaciones
y aplicaciones relaciondas con la narrativa del proyecto
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Aula Mentor
BLOQUE 0. ANTES DE EMPEZAR

Queremos darte la bienvenida a este curso en el que podrás tener una visión de conjunto sobre
cómo llevar a la práctica el enfoque de proyectos a tu ámbito educativo sea en una escuela, una
asociación, un programa de extraescolares o si eres una persona interesada en la innovación edu-
cativa y las nuevas metodologías que hacen posible conectar lo que las personas aprenden den-
tro y fuera de los centros educativos: familias, grupos de ocio y tiempo libre, asociaciones, etc.
Con toda seguridad estarás interesado en conocer más a fondo las noticias que llegan a
diario sobre los nuevos paradigmas en educación. Constantemente te llegan noticias sobre los
avances de la neurociencia, la importancia de las emociones en el aprendizaje o nuevas formas
de entender la inteligencia humana. Todo ello está teniendo importantes consecuencias en cómo
los agentes educativos enfrentan su trabajo.
Pero no es solo esto. Estamos ante un mundo global en el que las tecnologías de la co-
municación se han integrado de forma normalizada a nuestras vidas cotidianas. La forma en que
las personas aprendemos, nos relacionamos y configuramos las fuentes de conocimiento ha cam-
biado radicalmente. También nuestras vidas cotidianas y las competencias que debemos entrenar
en el mundo laboral son absolutamente distintas.
Como repetiremos a lo largo del curso, estamos educando para profesiones que aún no
existen. El mundo profesional –y también nuestra forma de relacionarnos- cambia vertiginoso
con el avance imparable de la tecnología de la comunicación.
El resultado es un mundo cambiante e interconectado en el que el conocimiento está

distribuido entre las personas, las redes sociales y lugares alejados del planeta que se hacen co-
tidianos gracias a la inmediatez de la conectividad.
Como veremos, es necesario desterrar la idea de estrategias inconexas entre lo que pasa
dentro y fuera de las aulas. El aprendizaje en la actualidad exige enfoques más creativos e inte-
gradores. Un enfoque que entienda el aprendizaje como un proceso de acompañamiento. Una
estrategia que facilite a las personas aprender a lo largo de toda su vida en una realidad cam-
biante. Creemos que esto solo es posible apostando por modelos que impliquen directamente al
aprendiz en su deseo de aprender. De idear su propio itinerario de aprendizaje y construir con él
un proyecto con el que se compromete dentro y fuera de las aulas. A ello nos referimos cuando
hablamos de “ámbitos abiertos”. Este es el sentido de este curso.
Para ello contamos con muchas herramientas que se están demostrando eficaces y que
intentaremos describirte a lo largo de los tres bloque de que se compone el curso.
El primero de ellos está dedicado a describir estos nuevos avances en las teorías del
aprendizaje. Estos abren caminos para dar respuestas profesionales a la necesidad de un nuevo
aprendiz activo y comprometido con un mundo conectado y en cambio. ¿Cuál es el papel en este
nuevo modelo de la escuela, de los agentes comunitarios o las familias?.
También descubrirás cómo podemos detectar en este momento cambios radicales en la

forma de aprender de nuestros jóvenes en relación a hace tan solo algunas décadas.
En el bloque dos describiremos paso a paso cómo se diseña y se desarrolla un enfoque

educativo basado en proyectos. ¿Cómo nace? ¿cómo conectar con los intereses de los aprendices?
¿cómo elaborar los objetivos educativos en relación al currículo escolar y también a los plantados
en los ámbitos no formales? ¿cómo desarrollar el proyecto? ¿de qué herramientas disponemos los
educadores para facilitar todo este proceso?.
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B0. Antes de empezar
Para acabar nos dedicaremos a reflexionar sobre la evaluación. ¿Qué consecuencias tiene
este enfoque en la manera de entender la evaluación?. Sin duda integrar la educación formal, no
formal y hacerlo orientada al desarrollo de proyectos socioeducativos exige un cambio de menta-
lidad, pero también herramientas sencillas que permitan hacerlo. A ello dedicamos el bloque tres.
Junto a la evaluación trataremos sobre la gestión de la participación en el proyecto. Las

herramientas que permiten integrar todos sus elementos y la utilidad de la tecnología para ha-
cerlo.
La estructura del curso ha previsto actividades de seguimiento para cada una de las uni-
dades que comprende cada bloque. Al final de cada uno de ellos encontrarás un Test que te
permitirá comprobar si has integrado los conceptos fundamentales o la recomendación de que
revises alguna parte concreta de los contenidos.
Al final del curso te propondremos que realices una actividad final de carácter práctico
que te permita valorar su utilidad en tu ámbito profesional.
Complementariamente cuentas con el seguimiento y tutoría online. Como en el resto de

cursos Mentor, cuentas con un tutor que te acompañará en todo el proceso y que revisará todos
tus materiales, contestará a tus preguntas y desarrollará de forma activa el foro específico creado
para el curso.
Esperamos que este curso cubra un interés que sabemos es muy demandado en todos los
ámbitos de la educación en la actualidad.
¿CÓMO SEGUIR EL CURSO?
Lo primero que debes hacer es enviar un mensaje a tu tutor. Él te ayudará en cuantas dificultades
encuentres en su desarrollo. Verás que rápidamente te envía un mensaje de bienvenida. A partir
de entonces, él será la persona que resolverá tus dudas en todo momento. También te informará
que existe un FORO del curso. Te invitará a que entres en el HILO: PRESENTACIÓN y te pre-
sentes al resto de compañeros que están realizándolo en este momento.
El curso se compone de tres bloques. Cada uno de ellos consta de dos unidades de tra-
bajo. Dispones de un manual que desarrolla los contenidos de cada una de las seis unidades de
que consta el curso.
Comienza leyendo atentamente la unidad sobre la que estés trabajando. Si te surgen

dudas puedes conectar con tu tutor para que te las resuelva y aporte las informaciones comple-
mentaria que precises.
Una vez que hayas terminado la Unidad no debes pasar a la siguiente sin hacer las ACTI-
VIDADES DE LA UNIDAD. Una vez realizadas debes enviarlas a tu tutor para que las revise y
te las comente. Sólo cuando él considere que dichas actividades están correctamente realizadas
deberás continuar con la siguiente Unidad temática.
Al finalizar cada uno de los tres BLOQUES debes hacer un TEST DE FIN DE BLOQUE.
En ellos podrás comprobar si has comprendido correctamente los contenidos tratados y debes
pasar al siguiente. Tu tutor te comentará los resultados obtenidos y te invitará a que progreses.
De la misma forma, cuando termines cada uno de los tres Bloques deberás entrar en el
FORO del curso y participar en cada uno de los tres HILOS creados para ello (BLOQUE I, II y
III).
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Aula Mentor
Una vez que hayas terminado el tercer y último Bloque tendrás que hacer el correspon-
diente TEST y también la ACTIVIDAD FINAL DEL CURSO. Solo cuando tu tutor te informe
que has superado todas las actividades podrás asegurar que has terminado el curso y estás en
disposición de presentarte al EXAMEN FINAL. Tu tutor te invitará a que te pongas en contacto
con tu AULA MENTOR de referencia para concretar la fecha de examen más próxima. Tu tutor te
dará consejos para que superes con éxito esta prueba que seguro es la confirmación de todo lo
que has aprendido en el curso.
Ahora te invitamos a que envíes tu primer mensaje a tu tutor …..
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BI. Educar en el siglo XXI
BLOQUE I. EDUCAR EN EL SIGLO XXI

UNIDAD 1. NUEVOS PARADIGMAS EN EL APRENDIZAJE
- Neurociencia, avances en teoría cognitiva.  

- Los nuevos aprendices 7/24: rupturas entre lo formal, no formal e informal en  educación.  
- El papel de la escuela, educadores, mediadores socioculturales y comunitarios.  El papel de las
familias.
Aprenderemos
Los nuevos avances sobre el estudio del aprendizaje y las consecuencias en la elección del
enfoque metodológico. Qué características tienen los aprendices del siglo XXI y las conse-
cuencias que tiene en las organizaciones educativas formales y no-formales.
1.1. Neurociencia, avances en teoría cognitiva
Cuando entras en un clase o convocas una reunión con el grupo de jóvenes con los que debes
trabajar como educador sabes que tu función es conseguir que cada uno de ellos aprendan cosas
que sabes importantes para su desarrollo personal, la forma de comprender el mundo, adquirir
habilidades necesarias para encontrar trabajo, comprometerse con la realidad o desarrollar un
itinerario formativo que les lleve a ser mejores personas y ciudadanos.
Has pensado detenidamente los objetivos que deseas trabajar y los contenidos que son
necesarios para conseguirlos. Sin embargo sabes que lo que ellos aprenden no es lo mismo que
lo que tu les enseñas. Es más, lo que cada uno aprende difiere significativamente entre ellos. Esto
se debe a que las variables que influyen en el aprendizaje son muchas y muy distintas entre las
personas que tienes delante. Esto hace de la educación una profesión especialmente estimulante,
pero también complicada.
Hace poco más de cincuenta años sabíamos mucho menos sobre el funcionamiento del
cerebro de lo que sabemos hoy. Esto se debe –entre otras cosas- a que los avances en la tecno-
logía ha permitido ver el funcionamiento del cerebro vivo y estimulado intencionalmente para
que realice determinadas acciones gracias al desarrollo de la Resonancia Magnética (RMf) o la
Tomografía Axial Computarizada (TAC) o la Tomografía por Emisión de Positrones (TEP). Veamos
algunos de los hallazgos y teorías novedosas sobre la forma que tiene el cerebro de conocer que
tienen especial relevancia para nuestro trabajo como educadores.
1.1.1. El cerebro es un órgano plástico
Hasta hace poco tiempo se pensaba que el cerebro era bastante estático en su estructura fun-
cional. Cada área del cerebro tenía asignada una función y las neuronas estaban especialmente
determinadas para aquellas que desempeñaban. Pero hace algunos años se pudo comprobar que
determinados sujetos en los que se daban circunstancias especiales presentaban un desarrollo
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Aula Mentor
mayor de determinadas zonas funcionales para adaptarse a estas situaciones. Es el caso famoso
de los taxistas londinenses que presentan un hipocampo mayor que el resto de las personas. La
razón es que Londres es una ciudad especialmente complicada para orientarse y el hipocampo la
parte del cerebro encargada de esta tarea: ¡El cerebro de estos taxistas se había adaptado a esta
necesidad aumentando la zona encargada de esta función!.
Estudios sobre este fenómeno llegaron a descubrir que sucedía en otras muchas ocasio-
nes. Estudios con invidentes –en los que la zona funcional de la visión había dejado de tener su
función inicizal- desarrollaron de forma espectacular las relativas a la sensibilidad táctil que tanto
necesitan para poder leer Braille.
La plasticidad del cerebro se desarrolla con la necesidad. Así es posible observar modi-
ficaciones en aquellas personas que estudian piano al cabo de varias semanas. También que al
dejar de hacerlo esta modificación funcional se pierde.
1.1.2. Solo aprendemos si incorporamos las emociones
Hoy ya nadie duda que sólo es posible aprender aquello que nos emociona. Pero esto es una
afirmación que hace tan solo cincuenta años no hubiera tenido demasiado crédito científico. Es-
tudios como los de Damasio 1 y muchos posteriores han demostrado que para que se produzca
algo tan fundamental para el aprendizaje como la toma de decisiones es necesario que se pro-
duzca un vínculo emocional con ellas.
1.1.3. La importancia de las relaciones
Hoy sabemos que el aprendizaje se produce fundamentalmente en la relación. Hay autores que
señalan que “la realidad existe en la relación”. Es el caso de los construccionistas que orientan la
metodología didáctica hacia el aprendizaje en grupo de forma categórica.
Las consecuencias de esta atención a las relaciones e intercambios que se producen entre
los aprendices ha sido ampliamente desarrollado por autores tan actuales como los hermanos
Johnson o Kagan formulando estructuras de trabajo cooperativo y modelos didácticos y de eva-
luación educativa centrado en ellas.
1.1.4. La importancia del contexto y la acción
Un grupo importante de autores han investigado sobre el papel que juega el contexto y cómo
actuamos en él a la hora de conocer. Son los enactivistas. ¡Solo conocemos en la acción!.
Esta afirmación implica algo fundamental en tu forma de diseñar tu trabajo como edu-
cador. Nada que presentes a los aprendices de una forma pasiva tiene demasiadas posibilidades
de incorporarse a su manera de conocer con probabilidad de permanecer demasiado tiempo en
sus cerebros.
1.1.5. No existe una única inteligencia
Hace poco menos de cuarenta años Gadner hizo una afirmación sorprendente: ¡No existe una
sola inteligencia, existen al menos ocho!. Con ella formula una teoría que revoluciona la forma
de entender las estrategias que el cerebro tiene para aprender. Es la teoría de las Inteligencias
1 Damasio, A. (2013): El error de descartes. Madrid, Destino
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Múltiples que se ha convertido en un auténtico Best Seller de la educación actual.
El desarrollo didáctico de esta teoría ha llevado a elaborar estrategias diversas –como la

paleta de las inteligencias múltiples, etc.- que están siendo utilizadas en los centros educa-
tivos más innovadores del mundo con resultados realmente positivos. En resumen se trata de
ofrecer a cada alumno posibilidades de aprender en función de la composición individual de sus
distintas inteligencias y no –como anteriormente- solo con la lingüística y la lógico-matemática.
Inteligencia lingüística: Es la capacidad de usar las palabras eficazmente tanto oral como por
escrito. Fonología –sonidos del lenguaje-, semántica –significados- y sintaxis –estructura del len-
guaje-. También se refiere a los distintos usos del lenguaje: recordar información, exponer ideas o
argumentozs, convencer, retórica, etc.
Inteligencia lógico-matemática: capacidad de usar eficazmente los números y el razonamiento ló-

gico. Categorías, clasificaciones, deducciones, generalizaciones, cálculo, formulación de hipótesis,
patrones y relaciones lógicas, proposiciones y procesos de abstracción.
Inteligencia espacial: capacidad de percibir el espacio de una forma precisa. Líneas, formas, color,
posición y relación de los elementos, capacidad de orientarse, visualizar formas, representar idas
de forma visual, recordar imágenes.
Inteligencia musical: capacidad de percibir, transformar y expresarse con el lenguaje sonoro. Melo-
días, ritmo, armonía, patrones y secuencias, sonidos ambientales.
Inteligencia interpersonal: capacidad de reconocer estados de ánimo, motivaciones, sentimientos

e intenciones de otras personas y responder con eficacia a los mismos. Empatía, lenguaje no verbal,
capacidad de escucha activa.
Inteligencia intrapersonal: capacidad de reconocer los propios estados de ánimo, sentimientos y

sensaciones propias. Autoconocimiento y capacidad de actuar en consecuencia. Escucha interior,
autoestima, identidad.
Inteligencia naturalista: capacidad de identificar y reconocer los elementos naturales. Sensibilidad

por los fenómenos naturales. En el entorno urbano incluye la capacidad de identificar y clasificar los
objetos inanimados del entorno –coches, mobiliario urbano, etc.
Inteligencia cinético-corporal: capacidad de utilizar el cuerpo para realizar actividades o resolver

problemas. Control de los movimientos y de actuar físicamente de forma adecuada a la intención
del sujeto.
Las Inteligencias múltiples de Gadner
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Aula Mentor
1.1.6. Aprender en las “tuberías”
Al margen de las críticas que se hacen a esta visión del aprendizaje por las carencias que presenta
en su formulación teórica, Siemens y Downes describieron un modelo de aprendizaje que surge
a partir de Internet.
Hasta ese momento el centro del conocimiento era el educador. Él tenía el conocimiento
y la estrategia de aprendizaje básica era acudir a él. A partir del desarrollo de la red el conoci-
miento está distribuido. La capacidad de aprender no depende tanto de la posibilidad del cerebro
para acumular conocimiento como de elaborar un Entorno Personal de Aprendizaje (PLE) que le
permita aprender a aprender durante toda la vida de forma autónoma.
El PLE se construye a lo largo de toda la vida y lo constituye el conjunto de redes y apli-

caciones que permiten el acceso al conocimiento, pero algo importante para tu labor como edu-
cador es que para crearlo es necesario que el aprendiz desarrolle habilidades sociales, capacidad
de selección de contenidos, categorización, diseño de objetivos, etc.
Como vemos el foco de atención en la profesión de educador ha cambiado significati-

vamente. Ahora sabemos que lo más importante que debemos hacer es desarrollar habilidades
de todo tipo para permitir a los aprendices a que conozcan. Esta labor no puede ser meramente
transmisora de conocimientos y debe tener en cuenta todo lo que ahora conocemos sobre el
funcionamiento del cerebro que hace pocos años desconocíamos.
1.2. Los nuevos aprendices 7/24: rupturas entre lo formal, no formal e informal
en  educación
En 1971 Coombs escribió un libro2 que fue fundamental para poner en la primera línea todo lo
que las personas aprenden fuera de las aulas.
Coombs introduce un concepto que fue revolucionario: El aprendizaje permanente

como sistema de los sistemas educativos. Sobre ello luego giraron muchas de las cumbres in-
ternacionales sobre educación y es algo que hoy ya nadie pone en duda. Para hacerlo diferenció
entre tres ámbitos educativos: la educación formal, la no-formal y la informal.
Poner en valor los procesos educativos que se llevan a cabo fuera de las escuelas diri-
gidos por profesionales de la educación y que utilizan espacios, herramientas y metodologías
distintas fue una gran noticia para el mundo de la educación. Era fundamental hacerlo y hoy ya
nadie duda de su necesidad en la oferta formativa de las personas.
1.2.1. ¿Qué está sucediendo hoy?
Como te señalaba antes, actualmente el conocimiento está profundamente distribuido. Los do-
centes sabemos que no poseemos todo el conocimiento y que este se encuentra albergado en
los bolsillos de nuestros alumnos.
Cuando los jóvenes salen de la escuela siguen conectados a miles de fuentes de cono-
cimiento. Nuestro papel comienza a ser otro. Debemos enseñar a discriminar la información, a
manejarla, a diversificar las fuentes, a invitarles a reflexionar sobre lo que aparece en la red como
dato cierto y en muchas ocasiones no sucede. También sabemos que nuestra labor es más eficaz
si les invitamos a emprender retos, resolver problemas, realizar acciones o producciones de todo
2 Coombs, P. (1971): La crisis mundial de la educación. Madrid, ediciones 61
12
tipo.
Las personas aprendemos siete días a la semana y veinticuatro horas al día. Llevamos el
mundo en el bolsillo –en nuestros teléfonos móviles- y la información no es relevante en la me-
dida que no la necesitamos. Lo realmente importante es saber cómo obtenerla en el momento
que lo precisamos.
Todo esto sucede en cualquier momento del día. La división entre educación formal y no-
formal ya no es una barrera para el acceso al conocimiento. Pero además sucede que las posibili-
dades de comunicación entre aprendices, educadores y su entorno social –familia y amigos- está
presente en todos los momentos del día.
Esta es la realidad que viven los aprendices. Pero deben hacerlo en espacios diferencia-
dos en los que la división entre los tres clásicos ámbitos de la educación –formal, no-formal e
informal- siguen estando vigentes. El aprendiz tiene divididos sus horarios entre el tiempo que
pasa en la escuela, el que asiste a una asociación o una “actividad extraescolar” y el tiempo libre
que pasa con sus amigos o la familia.
Existe una división artificial del tiempo de aprendizaje entre organizaciones educativas for-
males y no formales que no se corresponde con la realidad como una persona aprende
en la actualidad. Es necesario elaborar nuevos marcos metodológicos en educación que
superen esta contradicción.
1.3. El papel de la escuela, educadores, mediadores socioculturales y comuni-

tarios.  El papel de las familias
Es seguro que tarde o temprano las organizaciones escolares comenzarán a integrarse y los pro-
gramas de educación formal y no-formal convivan en un mismo espacio. Ya hoy lo hacen en
algunos centros innovadores con resultados excelentes. De la misma forma que la presencia de
las familias dejará de tener un papel pasivo en la educación de sus hijos y accederá de forma
singular a los procesos que se plantean desde los centro.
Para que esto suceda es necesario que exista un marco metodológico que permita esta
relación estable entre ámbitos que ya no tiene sentido estén separados organizativamente.
La realidad actual no permite en la mayoría de los casos la transformación radical de las

organizaciones educativas ya que poseen diferentes legislaciones de referencia, fuentes de finan-
ciación distintas e incluso modelos de gestión de la comunicación y los procesos que las alejan
significativamente. Pero lo que si es posible es establecer un marco metodológico que permita
una relación estable y coherente con vistas a desarrollar procesos educativos conjuntos. Este
marco es el modelo de Aprendizaje Basado en Proyectos.
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Aula Mentor
UNIDAD 2. NUEVOS MARCOS PARA LA ENSEÑANZA
- Los aprendices en red. Nuevos aprendices y nuevos intereses.  

- Del branding al storytelling: hacia un modelo narrativo del aprendizaje.  
- Los retos de la educación del siglo XXI: Emprendimiento social. Educación y ciudadanía global.
APRENDEREMOS
Cuáles son las características sociales y culturales de los aprendices del siglo XXI
Los elementos básicos que deben estar presentes en cualquier diseño educativo basado
en proyectos.
2.1. Los aprendices en red. Nuevos aprendices y nuevos intereses
En la primera unidad del curso hemos visto algunas de las características a las que debes tener
en cuenta para diseñar un proyecto educativo atendiendo a lo que se conoce actualmente sobre
cómo se produce el aprendizaje. Pero esto no es suficiente, necesitamos preguntarnos cómo han
caºzmbiado los aprendices en la actual sociedad en red. Una sociedad que se ha globalizado
gracias a las posibilidades que la tecnología ha abierto a la comunicación.
Hoy los jóvenes de menos de treinta años han nacido con Internet. Cuando eran niños ya
tenían móviles y en sus casas había ordenadores que la mayoría de los casos estaban conectados
a la red. Cuando entraron en la adolescencia abrieron una cuenta en una red ahora desapare-
cida: Tuenti. Pocos años después comenzaron a utilizar de forma habitual Facebook y Twitter.
Hoy siguen usándolas diariamente y éstas se han incrementado con aplicaciones que permiten
el intercambio de sus biografías en imágenes, vídeos, etc. La comunicación se hizo cada vez más
inmediata y las aplicaciones de chat en directo pasaron a formar parte de la cotidianidad de to-
dos. Whatsapp ocupa una parte importante del tiempo de uso del móvil para todas las personas
en la actualidad.
Esto no es exclusivo de los jóvenes. Los llamados inmigrantes digitales –aquellos que no
nacieron con Internet pero que han debido aprender a vivir en un mundo hiperconectado- han
tenido ya más de treinta años para adaptarse a los cambios. Hoy casi nadie recibe facturas en
papel, compra habitualmente en Internet, consulta sus dudas sobre cualquier aspecto en la red
y gran parte de los trámites que debe hacer en relación a la gestión de su vivienda, sus cuentas
bancarias, etc. lo hace a través de la red.
Vivimos una sociedad realmente distinta en la que la conectividad ha determinado cam-

bios importantes en la forma de relacionarnos, nuestros gustos y nuestros referentes culturales.
Sin embargo no podemos olvidar que esta es, tan solo, la realidad de una parte del planeta. Aún
hoy poco más de un tercio de los habitantes del planeta están conectados a Internet. Esto abre
una brecha importante entre unas comunidades y otras. Es muy posible que si tu ámbito edu-
cativo se desarrolla en una comunidad rural o en un barrio deprimido de una ciudad observes
grandes diferencias en el acceso a la red de sus habitantes. Sin duda es un aspecto que –como
educador- te preocupa y sabes debes atender.
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2.1.1. Intereses, relaciones y participación: tres aspectos a tener en cuenta.
“¡A la juventud de hoy no les interesa nada!”. Esta es una afirmación que sin duda habrás escu-
chado en más de una ocasión. Sin duda no refleja la realidad. A los jóvenes de hoy les interesan
muchas cosas, pero es síntoma de que los referentes culturales han cambiado radicalmente y por
tanto sus gustos, hábitos cotidianos, formas de relacionarse, sus aspiraciones, etc.
Estamos ante una generación que multiplica por cien la cantidad de información a la
que acceden en relación a los adultos. Su gran habilidad no es acumular información, esto es
una característica de generaciones pasadas. Los jóvenes de hoy son excelentes gestores de gran
cantidad de información. No quieren saber cosas, lo que realmente desean es saber como en-
contrarlas cuando las necesiten. La idea de poseer conocimiento “por el placer de conocer”
se ha sustituido por la de identificar qué relación tiene cualquier información existente en la red
con mis intereses personales.
Una característica importante a tener en cuenta para diseñar proyectos educativos es que
la selección del contenido de los mismos –el tema sobre el que tratará- debe ser algo cercano y
útil para el aprendiz. Hoy la pregunta que el joven se hace ante cualquier propuesta de aprendi-
zaje es: “¿Esto par qué me sirve en mi realidad cercana?”.
La utilidad y la conexión con su vida concreta son unas características fundamentales

para que un joven decida comprometerse con alguna acción o un aprendizaje. En caso contrario
se asegurarán de que podrán obtener la información necesaria en el momento que lo deseen y
postergarán a ese momento el aprendizaje.
Cuando hablamos de utilidad en el plano cotidiano al alumno no solo me refiero a que

el contenido tratado esté presente en sus vidas. Además debe tener en cuenta una de las carac-
terísticas más importantes de la generación en red: las relaciones sociales.
Hoy los jóvenes son profundamente sociales. El incremento de las relaciones, con las
posibilidades que han ofrecido las redes, hacen que las habilidades sociales de los jóvenes sea
una atención referente para ellos. Hay dos características importantes que diferencian el modelo
relacional de los jóvenes respecto a generaciones pasadas:
El número de intercambios diarios y el número de personas con las que se relaciona

un joven actualmente es mucho mayor que nunca. Además muchos de ellos son “amigos”
que prácticamente no conocer físicamente. Su relación es fundamentalmente virtual.
El medio utilizado para comunicarse determina el modelo de relación. El hecho de que

gran parte de los intercambios se produzcan mediante aplicaciones hace que mucha de
la información que podría ofrecerse en una comunicación directa se pierdan. El aumento
de imágenes, la incorporación de ciertos elementos que permiten añadir emociones y
reacciones como los “emoticonos” no puede competir con una relación “cara a cara”. Esto
hace que las propias relaciones se establezcan sobre normas culturales propias que han
cambiado profundamente las expectativas en las relaciones entre los jóvenes.
Hoy día un joven valora tener una gran red social. Las respuestas a sus comentarios o la
exposición de sus vidas al ámbito público tiene para él una utilidad: le ofrecen notoriedad en
el grupo de amistades. Es un elemento de integración social. No es de extrañar que las redes
sociales se hayan convertido en grandes creadoras de auténticas comunidades de fans en las que
los protagonistas han dejado de ser estrellas del cine o la música y pasen a ser protagonizadas
por jóvenes “normales y corrientes” que exponen sus comentarios a la red en busca de una gran
cantidad de respuestas positivas.
15
Aula Mentor
Todo esto se relaciona mucho con otra idea que es necesaria desmontar con respecto a
las nuevas generaciones de aprendices. En contra de la opinión generalizada, los jóvenes son
profundamente comprometidos y están dispuestos a participar en aquellas convocatorias que les
interesan. Sin embargo las características de la participación han cambiado radicalmente
con respecto a generaciones anteriores.
Hoy pocos jóvenes deciden sumarse a una convocatoria lanzada por un partido político,
un sindicato o fruto de unas elecciones generales. La movilización de los jóvenes exige dos ele-
mentos novedosos:
La convocatoria a la que desean sumarse debe permitir una relación directa entre quien
la hace y ellos mismos. Esta posibilidad de relación entre emisor y receptor hoy es posible
gracias a las redes sociales que manejan con habilidad y soporta la estructura básica sobre
la que establecen sus relaciones. Una convocatoria realizada por una entidad alejada del
grupo de amigos del convocado y en la que éste no percibe claramente que puede tener
una comunicación fluida con el que protagoniza la convocatoria, tiene pocas posibilida-
des de éxito.
Los jóvenes habitan en una red en la que es posible la creación y publicación de con-
tenidos propios de forma realmente sencilla gracias al desarrollo de aplicaciones que
permiten crear y editar vídeos o producir textos y publicarlos rápidamente en la red. Los
jóvenes piden formar parte de la creación del contenido de la convocatoria. Desean ser
creadores colaborativos de la misma y es una condición que exigen para sumarse a ella.
2.2. Del branding al storytelling: hacia un modelo narrativo del aprendizaje

El nacimiento del siglo XXI supuso un viraje importante en la forma que las empresas compren-
dieron lo que sus potenciales clientes exigían a los productos que intentaban venderles. A lo lar-
go del siglo XX el esfuerzo era identificar el producto con una marca que les ofrecía un elemento
de distinción o la seguridad de que la calidad estaba asegurada –branding-. A finales del siglo
pasado los gurús del marketing se dieron cuenta que lo que realmente era eficaz en términos de
fidelización de sus productos era vender experiencias. Los clientes compraban historias a las
que sumarse y de las que podían sentirse partícipes. El cliente hoy no quiere sólo comprar un
ordenador, desea formar parte de “la familia Apple” –storytelling-.
Los enfoques actuales de enseñanza desarrollan esta idea. Un modelo educativo clásico
que descomponga el contenido de la enseñanza en unidades inconexas tiene pocas posibilidades
de éxito ante una sociedad que demanda aprender cosas que le sean útiles, conecte directamente
con sus vidas, sus intereses sociales, permita incorporarlos como creadores activos del contenido
a desarrollar y les implique emocional, física y relacionalmente. Este diseño debe ser profunda-
mente narrativo en su construcción. Debe permitir que los aprendices se sumen al proyecto de
forma activa y continua. Esta es una de las características fundamentales del Aprendizaje Basado
en Proyectos.
2.3. Los retos de la educación del siglo XXI: Emprendimiento social. Educa-
ción y ciudadanía global
La realidad que acabo de describirte no es ajena a decenas de problemas sobre los que sabes
debes intervenir como educador. Las limitaciones que impone la red, la rapidez en los cambios
sobre necesidades de aprendizaje, los nuevos estilos de aprendizaje y las carencias en las relacio-
nes de aspectos que sabes importantes son un foco de atención preferente para tu labor como
profesional de la educación.
16
Por otro lado, ya hemos hablado de la creciente brecha digital que se produce entre co-
munidades con acceso a la red y quienes aún no la tienen.
Sin duda un objetivo prioritario de cualquier proyecto educativo es crear ciudadanos

críticos y comprometidos con su habitar en un mundo complejo y global que hemos descrito. El
desarrollo de habilidades par aumentar las relaciones auténticas, la construcción de un esquema
de valores y el compromiso con favorecer el desarrollo individual y grupal de los aprendices está
detrás de cualquier proyecto educativo que en el fondo lo que aspira es a crear personas capaces
de aprender a lo largo de toda la vida y comprometerse con el desarrollo comunitario.
17
Aula Mentor
BLOQUE II. EL ENFOQUE GLOBAL DE PRO-

YECTOS COMO MARCO PARA UNA EDU-
CACIÓN INTEGRADORA
UNIDAD 3. EMPRENDER UN PROYECTO EDUCATIVO GLOBAL
- Un proyecto global
- ¿Qué es el modelo de Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP)?
- ¿Cómo nace un proyecto?  
- ¿Cómo generar la Intención en el grupo de aprendices?.  
- Técnicas y herramientas: Liderazgo participativo (Open Space y The Word Cafe), Plantillas  vi-
suales (DAFO y Campo de fuerzas). 
APRENDEREMOS
Que el Aprendizaje Basado en Proyectos es un marco flexible y contrastado para facilitar el

aprendizaje global.
Cuáles son las principales fuentes para que surja un proyecto.
Qué ventajas tiene cada una de ellas.
Cómo valorar la potencia educativa que tiene una Ocasión.
Qué condiciones deben darse para que un suceso se convierta en la decisión de un grupo
de convertirlo en un proyecto compartido.
Cómo integrar los aspectos formales y no formales en el diseño de un proyecto desde su
inicio.
Herramientas de liderazgo participativo para analizar la ocasión de un proyecto.
Técnicas de pensamiento visual para favorecer la participación y la apuesta común y com-
partida por el proyecto.
3.1. Emprender un proyecto educativo global

Como has podido comprobar asistimos a un gran cambio en la forma de entender el aprendizaje
y también como facilitar y acompañar este proceso en las personas. Los modelos que descalifica-
ban los aprendizajes fuera de las escuelas has sido superadas.
Incorporadas de pleno derecho las iniciativas que trabajan en la educación no formal, posible-
mente el reto más importante en la actualidad sea proponer marcos metodológicos que les per-
mitan trabajar integradamente.
Las necesidades de los aprendices en la sociedad actual han cambiado. Lo que sabemos
sobre los mecanismos que construyen el aprendizaje ha alterado nuestra forma de entender
18
BII. El enfoque global de proyectos como marco para una educación integrada
cómo debemos trabajar como docentes. Uno de los elementos más interesantes que se han in-
corporado al reto de educar ha sido entender que el aprendizaje se produce cuando el contenido
de la enseñanza tiene un valor directo y útil para el que aprende.
Esto se produce con mayor facilidad cuando es vivido como algo que tiene una coheren-
cia interna: cuando posee una estructura narrativa que le permite no solo recordar, sino también
cuestiona lo que ya sabe, enlaza con su mundo emocional y vital. En definitiva cuando el que
aprende se ve inmerso en una aventura en la que la propia estructura narrativa de lo que vive y
aprende se entrelazan permitiéndole comprender mejor el mundo que le rodea y le da la opor-
tunidad de actuar directamente sobre ella.
El Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) es un marco que se adapta especialmente bien

a este enfoque global de la educación.
Como primera idea me gustaría que renunciaras a la tentación de pensar que el ABP es
una nueva metodología que aparece como la receta que te permitirá enfrentar tu reto como edu-
cador. Nada más lejos de la realidad.
El ABP no es en absoluto una receta y tampoco un recurso especialmente novedoso en

la literatura pedagógica. Al revés, tiene la ventaja de ser especialmente flexible a la hora de ser
utilizado en distintos contextos y con objetivos diversos. También debemos recordar que tiene
una larga trayectoria en la historia de los métodos de enseñanza.
El hito más conocido sobre el método de proyectos se debe a William H. Kilpatrick que
publicó en 1918 su famoso libro ‘El método de proyectos’. Sin embargo los precedentes de esta
metodología podemos situarlos –según Knoll (1997)- a finales del siglo XVI en las academias
de arquitectura de Roma y París. Allí comienzan a incorporarse los proyectos como parte de sus
planes de final de estudios. A lo largo del siglo XVIII esta práctica comienza a extenderse a otras
universidades técnicas en el resto de Europa. La importancia de incorporar la práctica a los planes
de estudio comienza a cobrar importancia.
La llegada a América de este esfuerzo por interrelacionar teoría y práctica hace que co-
mience a extenderse a la educación primaria y secundaria. En 1879 el Manual Training School de
Woodward defiende al importancia de que el alumno viajara de la “instrucción” a la “construc-
ción”: Los contenidos teóricos comienzan a subordinarse a la práctica.
A principios del siglo XX John Dewey apuesta decididamente por este nuevo enfoque: El
aprendizaje debe producirse desde la experiencia concreta y a través de la resolución
de problemas prácticos y cercanos al niño.
Este es el enfoque que defiende de forma radical Kilpatrick hasta el punto de defender
que el elemento crucial en un proyecto es la intencionalidad del niño en relación a él. Según el
llamado “padre del método de proyectos” cualquier iniciativa que el alumno emprenda con una
intencionalidad es un proyecto de aprendizaje.
Fíjate qué consecuencias tiene esta vanguardista visión de la enseñanza para aquellos
que hasta ahora la entendían como algo centrado absolutamente en el docente y que sólo podía
producirse dentro de las instituciones escolares.
Sin duda esta visión del trabajo del educador que debe salir fuera de las aulas, escuchar
al alumno y acompañar sus procesos de indagación sobre el entorno cercano no son ajenos a
corrientes pedagógicas que estaban recorriendo Europa desde hacía décadas.
El movimiento de la posteriormente llamada Escuela Nueva alertaba sobre la necesidad

de atender a las necesidades del niño, de su relación con el entorno cercano. Exploraba las po-
19
Aula Mentor
sibilidades de educar fuera de las aulas o poner en primera línea educativa el desarrollo social y
ciudadano de los alumnos. Son corrientes que van desde Montessori a Pestalozzi y que en España
recorren un largo camino que llevará a propuestas tan estimulantes y conectadas con la necesi-
dad de educar en y para la comunidad como Giner de los Ríos, Ferrer i Guardia o Rosa Sensat.
Para Kilpatrick los proyectos tenían cuatro fases:

1. Motivación
2. Planeamiento
3. Ejecución
4. Juicio crítico
Me interesa especialmente que observes la extraordinaria similitud de este planteamiento

con el modelo general de intervención de los educadores sociales, animadores socioculturales o
mediadores comunitarios emplean a diario como la estructura básica de trabajo socioeducativo.
A partir de la segunda década del siglo XX algunos autores especialmente relevantes en

la Pedagogía como Paulo Freire son protagonistas de una auténtica revolución en el pensamiento
pedagógico: La educación es el arma más valiosa que tienen las personas para cambiar el mundo.
La educación no cambia el mundo, cambia a las personas que cambiarán el mundo.
Esta fantástica frase de Freire dirige la atención de la enseñanza a que los aprendices –en
ámbitos formales y no formales- sean dotados de herramientas para observar y analizar su reali-
dad concreta y se pongan manos a la obra para construir un mundo habitable y justo.
Pero la cosa no queda ahí. La tradición –fundamentalmente del ámbito latinoamerica-

no- hace operativa esta forma de entender la educación diseñando poco a poco un modelo de
intervención educativa que parte de la vida concreta de los aprendices.
Sean adultos o niños. Estén en ámbitos formales o no formales. El proceso educativo

debe comenzar con despertar la escucha de los que aprenden en torno a su entorno y realidad
concreta. Son los procesos de toma de conciencia crítica de su realidad, los que van a poner al
aprendiz en el camino de emprender un proyecto que le lleve a construir aprendizajes relevantes
para sus vidas.
Observa que esta forma de entender la educación –tanto en el ámbito formal como el no
formal- no es ajena a las corrientes metodológicas que están desarrollándose de forma paralela
en el ámbito de la metodología de las ciencias sociales. En torno a principios del siglo XX Lewin
formula su modelo de investigación en la acción en el que la propia investigación social asume
la necesidad de huir del simple análisis de la realidad estudiada y formula un modelo que invita
a intervenir en ella. Será algunas décadas después cuando las corrientes críticas de la investiga-
ción social adopten su modelo como el que hoy en día reconoces en la base de tu intervención
socioeducativa.
Sin duda, si eres educador social, estás totalmente habituado a reconocer como fases del
trabajo de intervención socioeducativa:
1. Análisis de la realidad
2. Diseño
3. Aplicación
4. Evaluación
20
Te invito a que compares estas fases de la intervención social con el modelo que en 1918
propone Kilpatrick para el método de proyecto y el que hace Ander-Egg para las fases concien-
tizadoras de la intervención social, las de la investigación en la acción y las que habitualmente
contemplamos para cualquier proyecto socioeducativo:
MÉTODO DE
FASES CONCIEN- MODELO DE FASES DE LA
PROYECTOS
TIZADORAS INTERVENCIÓN INVESTIGACIÓN
(KILPATRICK)
(ANDER EEG) SOCIAL EN LA ACCIÓN
Toma de concien- Diagnostico cola-

Motivación Análisis inicial
cia borativo
Planeamiento Opción liberadora Diseño Planificación
Acción transfor-
Ejecución Ejecución Acción
madora
Estabilización y
Juicio crítico Evaluación crítica Evaluación
evaluación
Como podrás comprobar todos los modelos apuestan por las características que hemos
descrito en el bloque I. Los avances en neurociencia y teoría del aprendizaje avalan esta forma
de trabajar. Además las necesidades de la sociedad en red exigen que sigamos explorando por
un modelo basado en estos avances en la historia reciente de la educación y los adaptemos a las
necesidades que actualmente tenemos como educadores superando las fronteras de lo formal y
no formal como ámbitos inconexos.
Solo es posible construir el aprendizaje desde todos los ámbitos de la vida y conectado con
ella. La educación es la herramienta que permitirá a los aprendices a comprender profunda-
mente la realidad que les rodea y actuar sobre ella.
3.2. ¿Qué es el modelo de Aprendizaje Basado en Proyectos?

Sin duda la forma de emplear el método de proyectos que pensó Kilpatrick a principios del siglo
XX no es reproducible un siglo después en que la sociedad ha cambiado significativamente.
Señalemos algunas de las ideas claves que pueden servirnos para identificar de qué ha-
blamos cuando decimos Aprendizaje Basado en Proyectos desde una óptica global y para el siglo
XXI.
21
Aula Mentor
Para ello comencemos identificando qué no es ABP:
No es una actividad interdisciplinar
¿El ABP está de moda?. Diariamente vemos decenas de propuestas educativas -muchas
interesantes y sugerentes- pero que cometen el grave error de llamar Aprendizaje Basado
en Proyectos a lo que no lo es. Incumplen una de las características más importantes: Son
proyectos que no parten de los propios intereses de aprendizaje de los alumnos.  
Es común confundir actividades y tareas interdisciplinares con ABP. El ABP entiende el

aprendizaje de una forma global y por tanto las distintas áreas, materias, módulos, asigna-
turas están al servicio del aprendizaje. Pero no solo eso.  La característica que más valioso
hace el ABP es que permite el tratamiento del currículo a través de los propios intereses
de los alumnos. Son ellos los que expresan sus intereses por conocer.  Tanto el currículo
escolar como los objetivos propios de los programas de educación comunitaria, son el
material que permite que este satisfacer los intereses de conocer, participar o comprome-
terse con la realidad. Esto hace que el ABP sirva como un valioso marco en el que poder
compartir objetivos propios de distintos ámbitos educativos con coherencia.
Nada más alejado del diseño –más o menos artificioso- de tareas que integran las distintas
asignaturas olvidando algo que defiendo como base del ABP:  
El aprendizaje es un acto intencional. Uno de los elementos más importantes para que se
produzca es que exista la intención de aprender. La enseñanza es el arte de acompañar la
Intención y dotarla de las herramientas que hacen posible que el aprendizaje se produzca.
No es una tecnología y ni una simulación.
Existe una asociación irreal entre ABP y la tecnología que no tiene ninguna justificación.
Hasta el punto que decenas de artículos y post titulan Aprendizaje Basado en Proyectos
y lo único que hacen es hablar de aplicaciones, redes, recursos web, etc.
El ABP es un marco de aprendizaje colaborativo, creativo y abierto. Sin duda uno de los
grandes objetivos de la educación en la actualidad es lograr el reto de que las personas
construyan su Entorno Personal de Aprendizaje (PLE) de forma que puedan aprender a
lo largo de toda la vida adaptándose e interviniendo activamente en todos los ámbitos
–académico, profesional, social, afectivo, etc.-
Como es lógico aquellos recursos que facilitan el libre intercambio de información y la

creación colectiva son herramientas normalmente usadas en su desarrollo. Sin embargo;
¿es el ABP producto de estos recursos TIC?. La respuesta es categórica: ¡No!
El ABP requiere de una Arquitectura que permita narrar el aprendizaje como algo cola-
borativo y poner a disposición de la comunidad el proceso y el producto del mismo. La
conectividad y los recursos que ofrece la red se incorporan de forma natural en el proce-
so, pero no nos engañemos: aquellos que asocian APB a aplicaciones, recursos TIC, etc.
hacen un flaco favor al ABP.
Es habitual, últimamente, ver como revistas o eventos de gran impacto pretenden asociar
ABP y TIC. Están equivocadas. La relación entre la tecnología y el ABP es tan natural
como la integración de las mismas en la vida cotidiana de los ciudadanos del siglo XXI.
22
Otra de las características más importantes que tiene el ABP es ser lo contrario a una
simulación. El ABP trabaja con la realidad. En el ABP no se hacen supuestos sobre una
hipotética realidad de la que suponemos un problema a resolver. El ABP trabaja directa-
mente con una situación concreta, con cifras reales y, a ser posible, en la que habitan los
alumnos.
No es algo nuevo o una moda.
Frente a las modas, metodologías novedosas o recursos de actualidad el ABP es un mé-

todo que –como hemos visto- tiene raíces muy profundas.
Es necesario pensar en el ABP como un marco que ayuda a redefinir el papel de alumnos,
educadores y comunidad. Cuestiona el tiempo y el espacio en educación y facilita un
proceso en el que los contenidos educativos son instrumentos que permite a las personas
satisfacer su necesidad de aprender.
Algo que es importante destacar es que el ABP invita a reflexionar sobre dónde se pro-
duce el aprendizaje y en qué momento. Estos elementos que tradicionalmente aparecen
como el obstáculo para el trabajo conjunto entre los programas de educación formal y
no formal, en el caso del ABP se entienden como una oportunidad para conectar con los
intereses y necesidades reales de los aprendices.
No es incompatible con otras formas de enseñar y aprender.
En el trabajo diario con educadores que desean formarse en ABP es común encontrar la
pregunta de si es necesario trabajar por proyectos todo el tiempo. Una vez más la res-
puesta es: ¡No!. El ABP no puede ser un modelo único de enseñanza.
No sería razonable diseñar un proyecto para conseguir que los alumnos aprendan sim-
plemente la formula de las ecuaciones de segundo grado. Sería artificioso e inútil. Lo que
si tiene sentido es que la resolución de ecuaciones de segundo grado se demuestre útil
para resolver inquietudes de los alumnos. Que permita responder a sus dudas en torno a
un tema o amplíe el marco de análisis sobre un eje temático que se plantee. Mucho más
para que vean que es una herramienta útil para analizar la realidad que le rodea. En estos
casos es cuando el ABP es especialmente útil.
No es algo que los docentes diseñan y los alumnos realizan.
El ABP no es un recurso didáctico que los educadores diseñan e implementan con los
alumnos con un cierto grado de artificiosidad para motivarlos. El ABP no pretende moti-
var. Lo que intenta es llevar a “la primera persona” de las personas los temas que viven
día a día de forma que se conviertan en proyectos en los que deciden implicarse. Pro-
yectos que suponen un esfuerzo de aprender para satisfacer sus propios intereses y en el
que los contenidos curriculares son herramientas para conseguirlo.
Hernández, F.1 –especialmente interesado en la educación formal- describe el enfoque de pro-

yectos de trabajo con muchas de las características que podemos asumir en el enfoque global
que queremos describir:
1 Hernández, F. (1998). “Repensar la función de la Escuela desde los proyectos de trabajo”. Pátio. Revista Pedagógica, 6, 26-
31.  Porto Alegre.
23
Aula Mentor
“Los proyectos de trabajo suponen una manera de entender el sentido de la escolaridad

basado en la enseñanza para la comprensión, lo que implica que los alumnos participen
en un proceso de investigación, que tiene sentido para ellos y ellas (no porque sea fácil o les
gusta) y en el que utilizan diferentes estrategias de estudio; pueden participar en el proceso
de planificación del propio aprendizaje, y les ayuda a ser flexibles, reconocer al “otro” y
comprender su propio entorno personal y cultural. Esta actitud favorece la interpretación
de la realidad y el antidogmatismo. Los proyectos así entendidos, apuntan hacia otra
manera de representar el conocimiento escolar basado en el aprendizaje de la interpreta-
ción de la realidad, orientada hacia el establecimiento de relaciones entre la vida de los
alumnos y profesores y el conocimiento que las disciplinas y otros saberes no disciplinares,
van elaborando. Todo ello para favorecer el desarrollo de estrategias de indagación, inter-
pretación y presentación del proceso seguido al estudiar un tema o un problema, que por
su complejidad favorece el mejor conocimiento de los alumnos y los docentes de sí mismo
y del mundo en el que viven”
A modo de resumen puedo señalarte algunas características que deben reunir los proyectos edu-
cativos desde esta óptica global basada en proyectos:
- Aprender es un acto intencional.  

- Solo lo que responda a una necesidad tiene posibilidades de  permanecer como un aprendizaje
relevante.  
- Aprender es algo que hacemos –como el resto de la vida- con otros. Es  fundamental educar
en el trabajo cooperativo, la escucha, la construcción  colectiva y la capacidad de soñar y com-
prometerse con la realidad.  
- Los contenidos son meros instrumentos que facilitan el aprendizaje. En la  medida que sirven
al aprendizaje tienen sentido, en caso contrario, no.  
- La evaluación es un momento valioso en el que docentes y alumnos reflexionan sobre el proce-
so que han vivido y cómo ha construido su forma de entender la  realidad y actuar sobre ella. 
El ABP es lo contrario a la asunción de un modelo cerrado. Es una estrategia que invita

a reflexionar.
En el cada vez más influyente canal de educación creado por la Fundación de George
Lucas, Edutopía puedes ver un interesante vídeo en el que reconocer cinco claves del ABP2 .
Puede ser interesante tomarlo como referencia para contemplarlo como un marco al aprendizaje
en ámbitos abiertos.
- Conectar con la realidad: La materia prima para cada proyecto es la realidad concreta e in-
mediata que viven los aprendices. Es cada uno de los miembros del grupo el que reconoce la
actualidad del proyecto que se va a aprender ya que uno de las tareas más importantes en el
trabajo del educador, en cualquiera de los ámbitos que trabaje, será:
• Reconocer aquellos sucesos que son relevantes para cada miembro y por lo tanto pueden
identificarse como una Ocasión para que nazca un proyecto.
• Ser capaz de hacer que esta Ocasión interrogue a cada uno de los miembros del grupo
hasta reconocer que emprender el proyecto conecta con sus propias necesidades vitales.
2 https://www.youtube.com/watch?v=hnzCGNnU_WM#t=90 [Consultado el 25/03/16]
24
- Conectar con los objetivos educativos: Es común escuchar en el desarrollo de muchas ini-
ciativas educativas que partían de los intereses de los alumnos que el trabajo ha sido interesante
pero que los educadores han tenido dificultades para conectar el trabajo desarrollado con los
objetivos que necesitaban cubrir en torno a las áreas o asignaturas en la enseñanza formal y a
los objetivos propios del programa marco en los ámbitos no formales. Una característica impor-
tante en el ABP es que los proyectos deben demostrar la utilidad de los contenidos curriculares
y el resto de objetivos educativos en su desarrollo. Serán la materia prima que permita a los
grupos construir el aprendizaje y satisfacer sus necesidades en relación al proyecto concreto
que se emprenda.
- Colaboración: El ABP se apoya sobre el trabajo colaborativo. Esto exige tener presente las
características que facilitan los procesos grupales y disponer de herramientas apropiadas: diná-
micas de grupos, estructuras de trabajo cooperativo, juegos sociales, etc.
- Redefinición del papel de educador: La consecuencia más directa del uso del ABP es que el
papel del educador se orienta al de facilitador del aprendizaje. Frente a un modelo de docente
que posee los conocimientos y los transmite a los alumnos, el docente en el ABP ofrece estruc-
turas y herramientas de trabajo, materiales y acompaña el proceso en todas sus fases.
- Evaluación: La evaluación se integra en todos los momentos del proyecto como un elemen-
to fundamental del aprendizaje. Es una herramienta que permite reflexionar a todos los que
participan en el proyecto sobre la marcha del mismo, sus aprendizajes, la situación del grupo
y el impacto que el desarrollo del proyecto va teniendo en ellos mismos y en el entorno. La
evaluación en ABP, deja de ser un acto exclusivamente técnico para incluir la co-evaluación y
la autoevaluación.
3.2.1. La fórmula del ABP
Como te señalaba antes, el enfoque de proyectos que debemos realizar en la sociedad actual no
es el mismo que planteaba Kilpatrick a principios del siglo pasado. Como hemos visto las condi-
ciones del aprendizaje, la conectividad y las necesidades de los ciudadanos del siglo XXI invitan
a tener en cuenta distintas variables.
Para describir el proceso seguiremos el siguiente modelo3 :
La fórmula del ABP: 5 + 2 = ABP

En el desarrollo del proyecto podemos identificar cinco momentos que lo recorren en
los que las actividades a realizar, los recursos a utilizar y el papel del educador son específicos.
También hay dos más que son transversales a todo el proceso.
3 Vergara, J. (2016): Aprendo porque quiero. El Aprendizaje Basado en Proyectos paso a paso. Madrid, S.M., (Biblioteca de
Innovación Educativa) [3ª ed.]
25
Aula Mentor
FASES DEL PROYECTO

El proyecto nace cuando los educadores recono-
cen la Ocasión de que nazca un proyecto.
En ese momento es cuando valoran la potencia
LA OCASIÓN educativa que tiene analizando los objetivos que
pueden plantearse, la acogida que tendrá, el im-
pacto comunitario y su ocasión estratégica.
Es el momento en el que el proyecto se lleva al gru-

po y se negocian las condiciones para llevarse a
LA INTENCIÓN
cabo. En este momento el grupo decide empren-
derlo.
A partir de este momento el grupo comienza a tra-
bajar como tal en todo momento. Es el grupo el que
LA MIRADA identifica aquellos conocimientos que posee sobre
el eje del proyecto y decide qué quiere o necesita
conocer
Surgen entonces propuestas de investigación y
acción que abren distintos itinerarios. En ellos los
LA ESTRATEGIA
miembros del grupo se organizan y colaboran en
su desarrollo.
Una característica fundamental del ABP es que el
proyecto está orientado a la realización de un pro-
LA ACCIÓN
ducto final. Un acto público, emprender una acción
comunitaria, una construcción, etc.
ELEMENTOS TRANSVERSALES
La evaluación debe servir para ayudar a reflexio-
nar a todos los participantes sobre el aprendizaje.
Debe ser un elemento que esté presente durante
EVALUACIÓN
todo el proceso y combine la evaluación del edu-
cador con la autoevaluación y la co-evaluación gru-
pal.
Cada miembro del grupo debe poder situarse en
cada momento del proyecto. Reconocer los ma-
teriales creados o consultar las decisiones adop-
LA ARQUITECTURA
tadas. Todo ello construye una narración continua
que es necesario recoger en un soporte creado es-
pecíficamente para esto (blogs, web, carteles, etc.)
3.3. ¿Cómo nace un proyecto?  

Un proyecto puede surgir de distintas fuentes. En algunas ocasiones es algo recurrente en la vida
26
de la organización como puede ser un viaje anual, unas jornadas temáticas que se celebran de
forma estable cada año o la participación en un proyecto de barrio, de cooperación internacional
o de centro escolar. En otras ocasiones surge de forma espontánea del interés de los aprendices
o a raíz de un suceso impactante que parece aconsejable tratar.
En todos los casos el elemento más importante en el nacimiento de un proyecto es la ca-

pacidad de los educadores para darse cuenta de la Ocasión que se les plantea y las posibilidades
educativas que ésta puede tener.
Tras haber realizado decenas de proyectos de todo tipo, creo que podrás comprobar que
todas las formas en que nace una Ocasión se resumen en seis posibilidades.
Posibles fuentes para el nacimiento de un proyecto.
27
Aula Mentor
DISTINTAS FUENTES EN
EL NACIMIENTO DE UN PROYECTOS A TENER EN CUENTA…
Interés espontáneo de los alumnos:

Es una Ocasión en la que hay un
buen número de personas motiva-
Un grupo, de forma espontánea, se muestra interesado
das fuertemente para emprender
en algo que puede estar relacionado con la comunidad
un proyecto. Sin embargo, con
escolar o el barrio, con su grupo, con inquietudes que
toda seguridad, habrá otros mu-
tienen que ver con su momento vital o con sus relaciones
chos que no lo estén.
sociales.
En este caso el grado de impac-

to sobre las personas es muy alto.
Suceso o acontecimiento: Nadie queda al margen de una
opinión en torno al tema y es co-
A lo largo de los meses siempre surgen sucesos que im- mentario habitual entre todo el
pactan a toda la comunidad. Puede ser un suceso trágico mundo.
como una guerra, accidente, enfermedad. También un Una gran dificultad es que debe-
suceso emocionante como un descubrimiento médico, remos estar muy atentos a estas
un evento artístico, deportivo o cultural en la ciudad o Ocasiones y hacer un esfuerzo im-
el barrio. portante para adaptar nuestro pro-
gramación educativa para poder
trabajar con ellas.
Los “Días de …”: El valor ético y de compromiso

que tiene esta Ocasión la hace
A lo largo del año hay decenas de ellos que están dedica- especialmente valorable. Además
dos a un objeto de sensibilización: el día de la mujer, de contamos con multitud de mate-
los derechos humanos, de internet, del medio ambiente, riales y entidades que nos pueden
del agua, del trabajo infantil, la pobreza, los museos, el ayudar. Sin embargo la motivación
VIH, etc. inicial del grupo puede no ser ex-
cesivamente alta.
El grupo, ante esta posibilidad, es
Encargo: raro que esté especialmente moti-
vado. Sin embargo plantear el pro-
En muchas ocasiones las organizaciones educativas rea- yecto como un reto puede ser un
lizan auténticos proyectos de calado que son asumidas disparador importante de los inte-
por los educadores o los administradores. Puede ser la reses del grupo.
excursión de fin de curso en un colegio o bien la orga- Por otro lado no olvidemos la po-
nización de una jornada de sensibilización en torno a tencia que tiene ampliar la partici-
determinada temática de interés fundamental para una pación de tareas importantes para
asociación. ¿Qué sucedería si organizamos un grupo que la organización a todos los compo-
utilice el enfoque del ABP para desarrollar y liderar esta nentes de la mismas, especialmen-
iniciativa? te a quienes se dirige su actividad:
alumnos, jóvenes, mayores …
28
Planificar una acción para provo-

Acción provocada: car un proyecto también permite,
en muchas ocasiones, hacerlo pre-
En muchas Ocasiones son los educadores los que quie- viamente al inicio del curso.
ren iniciar un proyecto determinado y no encuentran la En este caso el mayor esfuerzo es
forma de hacerlo sin provocar que surja a partir de algu- pensar que la acción que diseñe-
na acción intencionada. mos será determinante para crear
Puede ser una visita preparada o algo más elaborado la Intención del grupo en desa-
como una sorpresa, un juego … rrollarlo. La actitud creativa será la
herramienta fundamental en este
caso.
Propuesta comunitaria:
Tanto en las organizaciones escolares como en las enti- Esta Ocasión exigirá ser capaz de
dades sociales y comunitarias surgen decenas de peticio- organizar los espacios y el tiempo
nes, propuestas de actividad e iniciativas externas que para poder desarrollarla.
se incorporan de forma normalizada a la vida del centro. La motivación en este caso no solo
Son por ejemplo las campañas de sensibilización que parte de los alumnos. Su gran in-
sobre determinada temática ofrece una asociación a un terés es la capacidad que puede
centro educativo o la colaboración que aparece de una tener para incorporar a personas
entidad de barrio. y recursos externos al grupo de
En todos los casos, estas Ocasiones son bienvenidas. El clase.
reto es convertirlas en un proyecto que pueda ser utili-
zado por el propio centro para trabajar los contenidos y
objetivos propios.
Sea cual fuera la Ocasión que surja para el nacimiento del proyecto observa que la pri-
mera habilidad que necesitamos desarrollar como educadores comprometidos con el cambio en
nuestras prácticas es el de la Escucha.
Ser capaz de escuchar es justo lo contrario a dejarse llevar por la inercia del trabajo del día
a día. Supone tener una actitud que filtra todo lo que se vive en la organización con los ojos
del aprendiz y la potencia que esto tiene para convertirse en objeto de aprendizaje.
3.3.1. ¿Cuál es la tarea del educador en este momento?
Una vez que has reconocido una Ocasión, no puedes dejarte llevar por la fascinación por conver-
tirla en un proyecto. Lo primero que debes hacer es reunirte con el equipo y valorar la potencia
educativa que ésta tiene.
En este momento hay dos tipos de análisis que debes hacer para saber si la Ocasión que
se te plantea debe ser emprendida o bien no es el momento de hacerlo:
29
Aula Mentor
1. Análisis de la potencia educativa
El primer nivel de análisis que debes emprender es preguntarse si con esta Ocasión po-
drás trabajar sobre los objetivos educativos que te propones en relación a tu programa.
En el caso de la enseñanza formal el camino más sencillo para identificar la potencia

educativa de una Ocasión es revisar los contenidos de tu área o materia.
Ya sea en educación infantil, secundaria o universidad seguro es fácil para ti identificar

qué contenidos podrían trabajarse en relación a cualquier ocasión suscitada. Lo ideal es
que este trabajo sea llevado a cabo por varios docentes y a ser posible de distintas mate-
rias. Con ello se podrá comprobar la potencia del proyecto en su capacidad de permitir
el trabajo interdisciplinar.
Una vez que hayas identificado los contenidos que has decidido quieres trabajar en re-
lación a este proyecto 4 será el momento de preguntarte ¿qué objetivos te planteas
trabajar en torno a ellos?.
Para hacerlo es importante que trabajes en un abanico amplio de objetivos que no solo
incluya los relacionados con las capacidades racionales. Interrógate sobre qué objetivos
quieres trabajar en relación al desarrollo afectivo, social. También en torno a la capacidad
de incorporar lo aprendido a la vida de los estudiantes y su capacidad para comprome-
terse con ello.
Una guía interesante para hacer esta reflexión sobre los objetivos que te planteas puede
ser la elaborada por El Northwest Regional Educational Laboratory que propone algunas pregun-
tas que pueden servirte de ayuda para formular las metas de comprensión que te planteas en
relación a este proyecto 5
¿Qué habilidades cognitivas importantes quiero que desarrollen mis estu-

diantes? (Ej: utilizar el álgebra para resolver problemas de todos los días, escribir de manera
persuasiva, etc) Utilice como guía los estándares básicos de logro de competencias.
¿Qué habilidades afectivas y sociales quiero que desarrollen los estudiantes?

(Ej: desarrollar habilidades para trabajar en grupo o en equipo).
¿Qué habilidades metacognitivas deseo que desarrollen los estudiantes? (Ej:

reflexionar sobre el proceso de investigación que realizaron, evaluar su efectividad y determi-
nar métodos para mejorarlo).
4 Un recurso interesante para hacer el análisis de contenidos puede ser que elabores una tabla de doble entrada en una hoja
Excel y que puntúes aquellos que decides trabajar. Esto lo pueden hacer los distintos docentes que deciden sumarse al proyecto. Será
vuestra programación de los contenidos del proyecto.
5 http://www.eduteka.org/AprendizajePorProyectos.php y http://educationnorthwest.org/
30
¿Qué tipo de problemas quiero yo que estén en capacidad de resolver los estu-
diantes? (Ej; saber indagar, aplicar el método científico, etc).
¿Qué conceptos y principios quiero yo que los estudiantes estén en capacidad

de aplicar? (Ej: aplicar en sus vidas principios básicos de ecología y conservación, compren-
der las relaciones causa – efecto, etc).
En el caso de las entidades que trabajan en ámbitos no formales el trabajo es simi-

lar. En todos los casos es necesario plantearse qué queremos que el grupo conozca en torno al
eje del proyecto y una preocupación habitual en el trabajo socioeducativo es ampliar la mirada
de las comunidades para que reconozcan la relevancia de determinadas problemáticas
en sus vidas cotidianas. Así pues cuando una entidad se plantea el trabajo sobre igualdad de
género se preocupa por contenidos concretos que permitan hacer comprender profundamente
el problema a los grupos con quienes trabajan. Lo mismo sucede con cualquier otro ámbito de
intervención.
Igualmente al caso de la educación formal, no es suficiente quedarse en este análisis.

Es necesario plantearse qué objetivos queremos trabajar en la Ocasión que se nos plantea. Es
necesario –al igual que en los procesos de educación formal- identificar los objetivos sociales,
afectivos, de participación y compromiso comunitario.
Como te he señalado desde el principio, lo ideal en el desarrollo de un proyecto es que

la colaboración estable entre los programas de educación formal y no formal permitan el tra-
bajo conjunto. Si esto es así, toda la tarea de análisis de la potencia educativa de una Ocasión
en enriquece de manera extraordinaria. Docentes, educadores sociales, animadores, monitores,
voluntarios y agentes comunitarios son capaces de identificar la potencia educativa con un pris-
ma incomparablemente más completo que si solo lo hacen un de estos perfiles profesionales.
Esto es posible en algunos casos en la actualidad y con seguridad lo será de forma cada vez más
habitual en el futuro inmediato.
2. Análisis estratégico.
Una vez analizada la potencia educativa de la Ocasión no puedes emprenderla sin valorar
aquellos elementos que son verdaderos facilitadores para que el proyecto tenga éxito en
tu comunidad, pero también sin reflexionar sobre aquellos elementos que suponen un
riesgo para ella.
Un recurso sencillo para analizar estratégicamente tu Ocasión es proponer a tu equi-

po una reflexión en torno a la técnica DAFO: ¿Qué dificultades tenemos para iniciar
este proyecto? ¿qué lo facilita? ¿hay recursos? ¿existe algún proyecto de temática similar
que podamos aprovechar para rentabilizar los recursos? ¿qué elementos organizativos del
centro facilitan y dificultan su implementación? ¿cómo puedo plantear el proyecto con la
situación actual del centro? ¿tengo recursos comunitarios que puedan ayudar a su im-
plantación y desarrollo?.
Más adelante, en el punto dedicado a las técnicas y herramientas para emprender un

proyecto educativo global, te explico cómo desarrollarlo paso a paso.
31
Aula Mentor
3.4. ¿Cómo generar la Intención en el grupo de aprendices?

Se equivocan aquellos que piensan que es suficiente con la mera identificación de un posible
proyecto y su planificación en términos de objetivos proseguidos.
Un proyecto no nace hasta que el grupo decide emprenderlo. Para que esto sucede es ne-
cesario que cada uno de sus miembros y el conjunto reconozcan el tema a tratar como algo que
les implica directamente. Algo que habla de ellos, de sus intereses, sus necesidades, sus deseos,
sus preocupaciones como ser humano que habita un lugar en una comunidad y un momento
vital determinado.
Es tarea tuya como educador que cada miembro del grupo sea capaz de identificar qué
le relaciona con el proyecto. Para ello tienes que tener en cuenta que el tema no puede ser pre-
sentado como algo alejado de cada persona.
De nada servirá que a un grupo de adolescentes les des las cifras de los contagios de
VIH en Europa o les muestres las opiniones de los expertos en relación a ciberacoso. Igualmente
será inútil que les hables de la pobreza en Europa en términos de cifras o de la situación de los
mendigos en un documental que muestra una realidad en Alemania.
Lo que cada miembro del grupo necesita para generar la Intención de emprender el
proyecto es que le hables de cada uno de ellos. Un tema objeto de un proyecto no se convertirá
en tal hasta que cada miembro del grupo no sea capaz de reconocer que este tema habla de él.
La intención para emprender un proyecto nace cuando los miembros del grupo reconocen
en su propia piel que el tema habla de ellos mismos.
Para conseguirlo, tu labor como educador que lidera el proyecto tiene tres momentos
cruciales:
- Generar la impresión: ser capaz de llevar a la primera persona el tema a trabajar.

- Facilitar la expresión: ofrecer espacios y dinámicas que permitan a cada miembro del grupo
expresar que ha sentido, pensado, deseado, temido … en relación a la Impresión suscitada.
- Provocar la Intención: etablecer los mecanismos para que el grupo pueda decidir seguir tra-
bajando sobre el tema y convertirlo en un proyecto y establecer las bases para que cada cual
pueda expresar sus expectativas, exigencias, etc.
32
En este momento es muy importante que reflexiones sobre tu función como educador y
valores algunos elementos a tener en cuenta:
Busca conectar la Ocasión suscitada con la primera persona.
Para que los miembros del grupo decidan emprender colectivamente un proyecto es ne-
cesario que el tema conecte directamente con ellos y sus intereses de aprendizaje. Esto
sucederá en la medida que el contenido a trabajar conecta directamente con ellos y sus
vidas cotidianas.
Asegúrate que trabajar sobre la ocasión planteada puede responder a un interés con-
creto.
Participar en el proyecto debe responder a un interés concreto. Recuerda que los inte-
reses básicos de los jóvenes de la sociedad en red están muy asociados a la utilidad
concreta que le puede aportar su participación en el proyecto.
El interés del grupo será mayor en la medida que su participación en el proyecto le otor-
gue beneficios en términos sociales: presencia en las redes, amigos, familia.
Debes conseguir que participar en el proyecto permita tener relevancia social.
Para que esto suceda deben percibir que el proyecto va a permitir el trabajo colaborativo
y que su pertenencia al mismo le va a ayudar a definir su propia identidad.
El interés será mayor en la medida que su participación en el proyecto le otorgue benefi-
cios en términos sociales: presencia en las redes, amigos, familia.
Deben percibir claramente que pueden participar en el proyecto como creadores de

contenidos. No son meros receptores.
Una característica importante entre los jóvenes actualmente es que ante la avalancha de
información a la que se enfrentan en Internet, se valora especialmente aquella que puede
ser reelaborada o creada colaborativamente.
33
Aula Mentor
Utiliza distintos soportes para tratar la información: vídeo, sonidos, texto, imagen, terri-
torio. La información viaja por distintos canales. Ni es unidireccional ni exclusivamente
verbal.
En la sociedad en red característica del siglo XXI estamos acostumbrados a interpretar

los mensajes utilizando distintos canales de comunicación (televisión, vídeos, textos, fo-
ros, etc.). Las fuentes de información han cambiado de ser exclusivamente textuales a
multicanal.
Incorpora lo lúdico como un valor en sí mismo.
A través del juego se puede mejorar la concentración, el desarrollo de destrezas, el es-

fuerzo, el interés y la fidelización al proceso de aprendizaje. Actualmente existen cada
vez más propuestas educativas que utilizan el juego como un recurso de enseñanza que
está demostrando gran eficacia.
Incorpora las dimensiones racionales, relacionales, emocionales y cinestésicas del

aprendizaje.
Para provocar la Intención de emprender un proyecto no debemos solo plantear el tema

en términos exclusivamente racionales. La emoción, las relaciones sociales y el propio
cuerpo debe ser tenido en cuenta
3.5. Técnicas y herramientas: Liderazgo participativo (Open Space y The

Word Cafe), Plantillas  visuales (DAFO y Campo de Fuerzas de Kurt Lewin)
3.5.1. Art of hosting o el arte del liderazgo participativo
El arte del liderazgo participativo es un marco que permite aprovechar la inteligencia colectiva y
tener conversaciones significativas entre todas las personas que formen parte del proyecto. Se le
da especial importancia a la capacidad del grupo de auto-organizarse y principalmente a hablar
de aquello que realmente interesa y conecta con las preocupaciones y necesidades de las perso-
nas que están participando. Por tanto, conecta directamente con la realidad que viven y habitan,
al igual que lo hace el ABP.
Este tipo de técnicas te invitan a alejarte del rol de educador experto y acercarte al de
facilitador, guiando a los alumnos o participantes del proyecto a que pongan sobre la mesa todo
lo que saben y reflexionando sobre el rumbo que quieren que tome su proyecto, favoreciendo
procesos de participación auténtica y teniendo en cuenta las voces de todas las personas im-
plicadas en el mismo. Se conoce también con el nombre de “el arte de facilitar conversaciones
que importan”, motivándote a hacer un viaje cuyo destino sea lo que verdaderamente conecta
con la emoción de los participantes y empoderarles para que sean ellos mismos los verdaderos
34
protagonistas de todo este proceso. En general, este tipo de técnicas, te aportan información muy
valiosa a cerca de lo que las personas piensan y sienten en relación al tema objeto del proyecto.
Dentro del arte del liderazgo participativo existen diferentes métodos. Nos vamos a cen-
trar en dos de ellos: el Espacio Abierto (Open Space) y La Cafetería del Mundo (World Cafe)
como herramientas para analizar si la ocasión para emprender el proyecto es adecuada o no.
3.5.2. Espacio Abierto (Open Space)
Harrison Owen fundó en la década de los 80 la metodología de reunión de Espacio Abierto. Es

una técnica en la que puedes trabajar con cualquier número de participantes, desde 10 a 1000
personas. La verdadera dificultad se encuentra en la necesidad de cambiar la mentalidad de
educador experto a facilitador del proceso y confiar en que los estudiantes o participantes del
proyecto son capaces de tener una conversación significativa en torno al tema que les une o que
se haya planteado. No existen ponentes, mesas de expertos, exposiciones con power point ni
charlas magistrales, pues la intención es que sea el grupo el que desgrane y valore si el proyecto
puede salir adelante o no, favoreciendo la participación horizontal.
¿Cuáles son los 4 principios del Espacio Abierto?
Estos principios te ayudarán a que los participantes sigan las pautas para que el Espacio Abierto
se desarrolle de forma adecuada.
- Todas las personas que estén participando en el Espacio Abierto son las adecuadas: Las moti-
vaciones o los intereses que hayan llevado a cada participante a compartir ese momento son
apropiadas y válidas para contar con ellos.
- Cualquier momento en que comience el Espacio Abierto será el adecuado: es necesario que
como educadores nos quitemos en la medida de lo posible el corsé de los estrictos horarios a
los que estamos sometidos y consecuentemente sometemos a los participantes. La creatividad
y el aprendizaje se producen en cualquier momento y en cualquier entorno (educación 7/24).
- Lo que suceda es lo mejor que puede pasar: Es normal que como educador te hayas planteado
unos objetivos, pero debes estar abierto a que sucedan otro tipo de cosas que no están previstas
y lo más importante: ¡debes confiar en el proceso y en las personas que van a participar en él!
- Cuando se termina, se termina: si se observa que alguna conversación ha terminado es mejor
cambiar de tercio o que esos participantes se distribuyan a otras.
La “ley de los dos pies”.
Solo existe una única ley que tienes que tener en cuenta y transmitir a los participantes. En caso
de que un participante no esté aportando nada en la conversación ni la conversación le esté
aportando nada a él puede moverse libremente -usando sus dos pies- a otra conversación. De
esta manera los participantes asumen la total y absoluta responsabilidad de su propio proceso de
aprendizaje y participación en el mismo. Si permites que todo el mundo pueda estar en dónde
están aprendiendo -o contribuyendo con sus experiencias y conocimientos- el proceso de inter-
cambio y comunicación será muchísimo más rico y significativo para cada uno de ellos.
Los roles: la abeja y la mariposa.
Si contamos con que las personas que están participando en el Espacio Abierto puedan mover
sus dos pies libremente podrás encontrar participantes que van de conversación en conversación
35
Aula Mentor
o participantes que finalmente no permanecen en ninguna de ellas.
En el primer caso hablamos de “las abejas”, personas que van “polinizando” todas las con-
versaciones, transportando las ideas de unos grupos a otros y enriqueciendo las conversaciones
de todos ellos.
En el segundo caso encontraríamos a “las mariposas” o a aquellos participantes que no

se encuentran cómodos en ninguna de las conversaciones, pero que pueden dar lugar a otras
conversaciones informales con otras “mariposas” y que pueden ser igual de productivas que las
primeras.
Con todo esto…¿cómo organizamos un Espacio Abierto?
- La invitación: En primer lugar debemos crear una invitación con un lema que sugiera una
motivación a la acción. Tienes que intentar que el lema esté en consonancia con aquello que
emociona, motiva y tiene una repercusión directa en la vida del grupo y que -dentro de la
sala- quede en un lugar visible expuesto a todos. Puedes partir de ideas que el grupo haya
mencionado previamente: sucesos o acontecimientos que hayan surgido en la sociedad de for-
ma espontánea, de “los días de…” creados para sensibilizarnos sobre temas concretos, etc. En
definitiva, de cualquier de las 6 posibilidades vistas anteriormente de donde surge la Ocasión
de un proyecto.
- El mercadillo de ideas o la plaza del mercado: para comenzar el Espacio Abierto los partici-
pantes se sientan en un círculo -o varios, en función del número de participantes- donde se les
explica la dinámica de esta metodología y se les presenta la invitación. A partir de ahí son ellos
mismos quienes han de crear la agenda del día proponiendo los temas que les interesen tartar.
Entre todos crearán un cuadrante en el que aparezcen diferentes conversaciones con el horario
y el espacio donde se van a llevar a cabo. Te encontrarás con que a la misma hora en diversos
espacios se producen diferentes conversaciones relacionadas con la invitación y el lema que
tú -como educador- has propuesto para provocar la Intención de generar un proyecto. Esto te
permite que las personas acudan a aquellas conversaciones que les importan realmente -¡que
les preocupa!- y en las que se sienten capaces de aportar, de nutrirse del resto de miembros del
grupo y por las que todo el mundo comprenderá que tiene un papel protagonista.
- Las conversaciones y la cosecha: una vez elaborada la agenda, la actividad se desarrolla en

los horarios y espacios indicados y habilitados para ello. La persona que propuso cada uno de
los temas es la encargada de recoger las conclusiones de cada conversación. Para conseguirlo
será importante que les facilites material básico: rotuladores y papel continuo.
- La asamblea final: para terminar se pondrán en común todas las conclusiones recogidas en
las cosechas de cada una de las conversaciones llevadas a cabo. Es importante destacar en este
punto aquellas conclusiones que inviten a la acción y a tomar decisiones en torno a cualquier
aspecto. Como educador has de valorar aquellos puntos que unen a la mayoría de los partici-
pantes para ir elaborando la propuesta del proyecto que llevaréis a cabo.
Y finalmente… ¿cuál es tu papel como educador?
Ya hemos visto que una de las claves del ABP es redefinir tu papel como educador. Como men-
cionaba anteriormente, está lejos de ser el de experto, sino que debes asumir la responsabilidad
de facilitar todo el proceso, confiando plenamente en la capacidad de los participantes y cuidan-
do al grupo para que nada interrumpa su proceso creativo y de comunicación.
36
3.5.3. La cafetería del mundo (The World Cafe)
La cafetería del mundo es una técnica que tiene su origen en 1995 y fue desarrollada por Juanita
Brown y David Isaacs.
Si organizas una reunión con cualquier tipo de finalidad y preguntas a los participantes
de la misma si preferirían estar en la reunión o tomándose un café, la mayoría de ellos, presumi-
blemente, optaría por esta segunda opción. ¡Hagamos lo mismo!. Crea un ambiente que permita a
los participantes disfrutar de manera relajada de una conversación importante y significativa para
ellos. Transforma el espacio creando una experiencia placentera en el intercambio de opiniones
que favorezca el aprendizaje social. De esta imitación al ambiente de una cafetería es de donde
surge su nombre,. En ella pequeños grupos de 4 o 5 personas mantienen conversaciones en tor-
no a mesas pequeñas, con el fin de generar ideas y acciones creativas e innovadoras.
Tu labor como educador –y, de nuevo, facilitador del proceso en lugar de experto- impli-
ca que seas capaz de crear un ambiente acogedor; invitar a que todos los participantes se com-
prometan; conectar las diferentes perspectivas, ideas y opiniones de todas las personas. Deberás
plantear preguntas provocadoras y motivadoras en torno al tema que os une, hacer visible el
pensamiento colectivo y extraer conclusiones que inviten a la acción para emprender el proyecto.
Una de las principales claves de esta técnica es lanzar a los participantes preguntas po-
derosas, que tengan conexión con su realidad, sus ideas previas, o sus necesidades concretas.
Recuerda llevar a “la primera persona” los temas que el grupo viva en su día a día. Las
preguntas deben motivar al grupo a hablar de cosas que quieran conseguir en el futuro, no tanto
de problemas que tengan en el presente. Se trata por tanto de realizar preguntas desde una pers-
pectiva apreciativa que les permita encontrar ideas positivas y viables poniendo el foco en
descubrir lo mejor que tienen como grupo o comunidad,. Deben poder imaginar “lo que podría
ser” y construirlo a través del proyecto (“Apreciar” según la Real Academia Española de la lengua:
“reconocer y estimar el mérito de alguien o de algo”).
¿Cómo organizamos esta técnica?
- En primer lugar prepara el espacio creando un ambiente similar al de una cafetería.

Ten en cuenta que las mesas redondas son mejores que las cuadradas y que cada mesa debe
acoger a 4 o 5 participantes. Distribuye por todas las mesas rotuladores y pon manteles donde
se pueda escribir y dibujar.
- En cada mesa una de las personas tendrá el rol de anfitrión. Él se encargará de recoger
las conclusiones de las diferentes conversaciones.
- Explica la metodología a los participantes. Una vez estén distribuidos en las mesas puedes
realizar 3 rondas de conversaciones de unos 15-20 minutos cada una. Es importante que hagas
de la pregunta inicial. Las conclusiones a las que llegue el grupo de cara a emprender o no el
proyecto dependerá en buena medida del tipo de preguntas que se realicen. Puedes mantener
la misma pregunta en las 3 rondas o ir profundizando en el tema con preguntas que motiven
a una mayor reflexión del mismo.
- Durante la realización de las 3 rondas todos los participantes han de tener la posibilidad de
ir escribiendo o dibujando en los manteles de las mesas.
- En cada ronda los participantes cambian de mesa -a excepción del anfitrión- de tal manera
que van llevando sus ideas de un lugar a otro enriquecidas a su vez por las que han aportado
el resto de compañeros. Cuando lleguen a una nueva mesa el anfitrión dedicará unos minutos a
contarles las conclusiones de la mesa anterior y a partir de ahí seguirán aportando en la nueva
37
Aula Mentor
conversación.
- Realiza una puesta en común al final de las 3 rondas y recoge las conclusiones que mayor
relevancia tengan para decidir qué tipo de proyecto queremos poner en marcha, cómo se quie-
re llevar a cabo, a qué acciones nos comprometemos como grupo, etc.
3.5.4. Pensamiento visual: Plantillas visuales.
El pensamiento visual (Visual Thinking en inglés) es una técnica que existe desde hace muchí-
simos años alrededor de todo el mundo. Sólo hay que pensar en la pinturas rupestres que en-
contramos en España o en otro tipo de dibujos sobre piedras que existen en diferentes países y
valorar cómo, a través de dichos dibujos, se organizaban comunidades o se comunicaban entre
ellos. Dicha práctica se remonta, por tanto, a años atrás, pero es el psicólogo y filósofo Rudolph
Arnheim quien nombra el concepto por primera vez en 1969 en su obra titulada “El pensamiento
visual”.
Podemos definir el pensamiento visual como el arte de escuchar, sintetizar, ilustrar y

comunicar a grupos grandes y pequeños de forma creativa y eficaz. Es además un proceso que
nos permite expresar, manipular o representar uzna idea a través de diferentes herramientas grá-
ficas como dibujos simples y fácilmente reconocibles o un mapa mental y que nos anima a
establecer relaciones y conexiones entre unos conceptos y otros de una manera gráfica y muy
efectiva.
A lo largo del curso te vamos a ir proponiendo el uso de diversas técnicas relacionadas

con el pensamiento visual que ayudarán al grupo en las diferentes fases del proyecto, pero ahora
nos vamos a centrar en el uso de plantillas visuales para valorar como nace el proyecto y cómo
generar la intención en el grupo.
3.5.5. Plantillas
Una plantilla consiste en un dibujo prediseñado en el que cualquier participante tiene que re-
llenar los espacios en blanco con texto, imágenes o notas adhesivas… Las plantillas pueden ser
de uso individual o grupal y se convierte en una guía muy eficaz para recoger información con-
creta. Algunos ejemplos que puede ayudarte en esta fase del enfoque por proyectos pueden ser
la plantilla de análisis de proyecto DAFO y el “Gameplan”. Sobre ellas hablaremos más adelante.
3.5.6. DAFO visual
Es importante realizar un análisis estratégico de la Ocasión para valorar su potencia educativa. Es

necesario que reflexiones con tu equipo sobre las posibilidades que tiene para alcanzar los obje-
tivos que -como educador- te has propuesto. Un herramienta sencilla es realizar un análisis DAFO
visual. En síntesis consiste en identificar las Debilidades, Amenazas, Fortalezas y Oportunidades
que existen de cara a llevar a cabo el proyecto.
El análisis DAFO te da la posibilidad de ver con el grupo todo aquello que tenéis a favor
de esa idea generadora del proyecto y todo aquello que puede dificultar alcanzar los objetivos
propuestos. El hecho de realizarlo de forma visual hace que el grupo tenga una visión global de
la situación ya que cada uno de los aspectos analizados está presente en todo momento.
Para hacerlo, diseña una plantilla visual sencilla pero que motive a los participantes a
aportar sus ideas. Cualquier técnica de pensamiento visual que utilices debe ser diseñadas en un
formato suficientemente grande como para que todo el mundo pueda aportar sus ideas mediante
38
dibujos sencillos, notas adhesivas, etc. ¡Debe estar a la vista de todo el grupo durante las reunio-
nes y toma de decisiones!
Puedes llevar a cabo este análisis visual siguiendo estos pasos:
- Escribe las palabras clave (Debilidades, Amenazas, Fortalezas y Oportunidades) y realiza un

dibujo sencillo al lado de cada una de ellas. Deja espacio suficiente para que cada participante
pueda ir aportando sus ideas en cada uno de los apartados.
- Píde a los participantes que vayan escribiendo en notas adhesivas sus ideas con res-
pecto a estos apartados. Pueden describirlo con pocas palabras y añadir algún dibujo que re-
presente esas ideas. Posteriormente que vayan pegando las notas en cada uno de los apartados.
- Dedica un rato a que los participantes vayan viendo todas las notas y agrupando aque-
llas que son similares. Una vez agrupadas comenta con todos los participantes las diferentes
categorías que existen y las ideas que han ido escribiendo ellos mismos para familiarizarse con
la información que han aportado el resto de compañeros.
- Cada participante debe elegir 2 o 3 aspectos de cada una de las categorías. Puedes uti-
lizar gomets para que vayan votando aquellas con las que se sienten más identificadas. Rodea
aquellas aportaciones que más votos tengan ya que estas son las que a juicio de todo el grupo
son más relevantes en cada una de las secciones.
- Resume las conclusiones con el grupo para poder valorar la adecuación o no del proyecto.
Su viabilidad y las posibilidades que tiene en función de los objetivos propuestos.
39
Aula Mentor
3.5.7. Campo de fuerzas6
El análisis del campo de fuerzas está basado en la propuesta desarrollada por Kurt Lewin. Es una
herramienta que te facilitará el análisis de todos aquellos factores o fuerzas que ayudan, dinami-
zan, motivan y facilitan la consecución del proyecto. También todas aquellas que frenan, dificul-
tan y obstaculizan la consecución de los objetivos propuestos. Se trata, por tanto de analizar la
viabilidad del proyecto planteado y de hacer un diágnostico de la situación.
Para hacerlo puedes seguir la siguiente propuesta:
- Elabora una plantilla visual que cumpla los requisitos de visibilidad mencionados antes y
que permita la participación de todos los miembros del grupo. No olvides incluir el título del
tema que te interesa abordar con el grupo. La plantilla, tal y como se muestra en el ejemplo,
debe incluir espacio para aportar ideas relacionadas con las “Fuerzas para el cambio / acelera-
doras / facilitadoreas / impulsoras” y espacio para las “Fuerzas en contra del cambio / frenado-
ras / restrictivas / negativas”.
- Utiliza notas adhesivas y rotuladores para que todo el mundo pueda ir aportando sus
6 Gray D., Brown S., Macanufo J. (2012): Game Storming: 83 juegos para innovadores, inconformistas y generadores del cambio.
Barcelona, Ediciones Deusto. [4ª ed.]
40
ideas en relación a las fuerzas positivas y las fuerzas negativas que pudieran frenar el proyecto.
Esta parte de reflexion individual y aportación de ideas puede llevarte unos 5-10 minutos para
cada tipo de fuerzas.
- A la hora de situar sus notas adhesivas en el panel es importante que diferencien entre si
esas fuerzas son débiles y por tanto afectan poco o potentes y consecuentemente son
importantes en un sentido o en otro. Puedes pedirles que en cada nota adhesiva las gradúen
del 1 al 5, siendo 1 las fuerzas más débiles y 5 las más potentes.
- Una vez concluida esta fase trata de agrupar todas las notas adhesivas por categorías y
sumar las puntuaciones que los participantes les han ido dando. Anota el título de la categoría
y la puntuación obtenida en la plantilla para valorar el peso que el grupo le ha dado a cada
una de ellas. El equilibrio mínimo necesario para poder llevar a cabo el proyecto se encontraría
en que las puntuaciones para las fuerzas para el cambio son al menos iguales a las obtenidas
en la parte de las fuerzas en contra del cambio.
- Resume todas las ideas y categorías a las que el grupo ha llegado y deja un tiempo para
la puesta en común y para la reflexión democrática del grupo antes de tomar decisiones.
41
Aula Mentor
UNIDAD 4. DESARROLLAR, INVESTIGAR Y APRENDER CON UN PRO-

YECTO. TRATAMIENTO CURRICULAR
- ¿Cómo diseñar y desarrollar un proyecto educativo?: Itinerarios e investigación.  

- ¿Cómo diseñar un producto visible para el proyecto?.  
- Integración de la educación formal y no formal.  
- Técnicas y herramientas: GamePlan, Técnicas de trabajo con LEGO. Paleta de Inteligencias múl-
tiples, técnicas de creatividad, Visual Thinking.  
Aprenderemos
Cómo reconocer el conocimiento previo de los participantes y sus intereses sobre el tema
a desarrollar.
Cómo conectar tus interrogantes con los objetivos educativos que te propones como edu-
cador.
A diseñar itinerarios que recorran el proyecto que emprendes.
Herramientas para el trabajo en grupo en el desarrollo de cada itinerario.
Cómo decidir cuál es el producto visible del proyecto: “la diana de la acción”.
Cómo puedo mejorar mi proyecto integrando los recursos comunitarios en él.
Aspectos básicos del pensamiento visual.
Técnicas visual para el ABP: mapas mentales, mapa de la empatía, Canvas para el ABP...
Plantillas visuales para las diferentes fases del desarrollo del proyecto.
Cómo utilizar las piezas de construcción LEGO® en el desarrollo del proyecto.
4.1. ¿Cómo diseñar y desarrollar un proyecto educativo?: Itinerarios e investi-

gación
Un modelo didáctico tradicional centraría ahora sus esfuerzos en diseñar actividades que –bien
de forma independiente, o bien interdisciplinarmente- permitieran trabajar los objetivos que te
has planteado. Sin embargo el ABP no lo hace así.
Desde el enfoque del Aprendizaje Global por Proyectos entendemos que no es suficiente
saber qué queremos trabajar los docentes. Es momento de interrogarse sobre cuáles son los inte-
reses de los verdaderos protagonistas: los aprendices.
Esta fase del proyecto es realmente importante porque va definir el proceso de aprendi-
zaje como un acto cooperativo. En “La Mirada” debemos demostrar que los verdaderos protago-
nistas del proyecto son los que han decidido emprenderlo. Para hacerlo sabemos algunas cosas
que serán la arcilla sobre la que modelar tu proyecto:
- El grupo en su conjunto tiene gran cantidad de información sobre el tema y por lo tanto es más
interesante aprender de forma colaborativa que individual.
42
- La inteligencia colectiva es capaz de identificar aspectos sobre el tema que interesa conocer,
contrastar o investigar.
- Los intereses de aprendizaje en torno al tema planteado dependen mucho de las motivaciones
de sus componentes.
- Muchas de los interrogantes que el grupo es capaz de elaborar sobre el tema del proyecto
conectan con contenidos que sabes importantes como educador. Éstos se pueden poner al
servicio del proyecto.
- La tarea en esta fase del proyecto es demostrar al grupo su capacidad de aprender colectiva-
mente y diseñar el proyecto:
1) Recoger aquello que sabe el grupo sobre el tema.
2) Identificar aquello que necesita conocer y ponerlo en relación con los intereses del
docente en cuanto a los objetivos educativos que se plantea.
Esquemáticamente podemos identificar esta fase de la siguiente forma:
4.1.1. ¿Qué sabemos?
Cualquier grupo posee una gran cantidad de información sobre cualquier tema. La suma de lo
que sus componentes conocen sobre un asunto construye una gran base de datos sobre la que
edificar el inicio del proyecto.
Pero no es solo esto. El grupo desarrollará decenas de interrogantes que seguro pueden abrir
líneas de investigación o acciones concretas que se deducen de aquellas. También expresarán
43
Aula Mentor
muchas opiniones reflejo de lo que escuchan en su entorno cotidiano que deben ser contrasta-
das: tópicos presentes en los comentarios sobre el tema en sus familias, medios de comunicación,
prejuicios, etc. Todo ellos es un material muy valioso para trabajar.
Nuevamente es una fase en la que la Escucha preside tu labor como líder del proyecto. La prime-
ra rutina de trabajo es conseguir que el grupo exprese todo lo que sabe sobre el tema a desarro-
llar, el reto a emprender o la aventura en la que se ha visto sumergido.
El aspecto más importante al que debes atender en este momento es ofrecer recursos para que el
grupo se demuestre capaz de producir conocimiento de forma cooperativa. El segundo es hacer
visible tu compromiso con el proyecto y la confianza que tienes en que sólo un trabajo coopera-
tivo será capaz de conseguir el éxito del mismo.
Sobre la organización de los grupos y los canales de comunicación que facilitan la creación co-
lectiva de conocimiento hay abundante material en forma de juegos, dinámicas grupales y –más
recientemente- con las estructuras cooperativas de Kagan. Ahora te propongo que te formules
algunas preguntas sencillas sobre la organización del espacio, el grupo y las producciones que
realiza de cara a facilitar este momento importante en el proyecto que desarrollas:
- ¿Cómo está organizado el espacio donde trabaja el grupo? ¿se ven las caras todos los participan-
tes? ¿las mesas y sillas se mueven con libertad?
- ¿Los agrupamientos responden a la tarea a realizar o siempre es la misma?
- ¿Dónde están los puntos de información: corcho, panel, pizarras, pantallas?
- ¿Es habitual y está permitido el cuchicheo, el rumor?
- ¿Todos los miembros de grupo se sienten libres de hacer un comentario en cualquier momento?
- ¿Se utilizan de forma normalizada los ordenadores portátiles, tabletas y móviles?
- Los intercambios, comentarios, intervenciones de cualquier participante¿son respondidos por
sus educadores como un juicio o devueltos al grupo como una aportación a incorporar al dis-
curso?. Las aportaciones, ¿son recogidas en la pizarra, panel, apuntes, notas?
- ¿Cuánto tiempo hablan los miembros del grupo y cuánto los educadores? ¿Cómo se toman las
decisiones sobre el turno de palabra, los tiempos para opinar, preguntar, debatir?
IDEAS PARA MEJORAR LAS INTERACCIONES

La disposición de las sillas en círculo o “U” –cuando queremos trabajar con todo el grupo-
favorece las interacciones y hace que sea todo el grupo el que es consciente de aquellas
personas que están atentas, distraída, aburridas, inquietas; y no solo el educador.
La utilización de equipos –o grupos cooperativos- de cuatro o cinco personas facilita el tra-

tamiento de trabajos concretos como desarrollar ideas, resolver un problema, comprender
y compartir contenidos, etc.
El silencio debe estar al servicio de la tarea que se está realizando y no ser una norma esta-
ble. Hay actividades que se realizan mejor con un cierto nivel de sonido.
Aumentar el tiempo de las intervenciones de los miembros del grupo y disminuir la de los
educadores puede ser muy provechoso en términos de inteligencia grupal.
44
Delegar el papel de control en los intercambios entre miembros del grupo –preguntas,
opiniones, comentarios, bromas- puede mejorar la autorregulación en los procesos comu-
nicativos.
Todas las aportaciones deben ser recogidas con el mismo nivel de importancia . Esto inclu-
ye la recogida de apuntes, notas, panel, etc.
La conectividad libre no es un enemigo de la atención sino una ventana al mundo de la

información. Debemos normalizar su uso e invitar al grupo a que discuta las normas de au-
torregulación de los mismos en función de cada dinámica grupal.
En el desarrollo del proyecto, te propongo que subordines la elección de la estructura del grupo
a la tarea a realizar. En este momento el objetivo que te planteas es facilitar una gran producción
de ideas previas sobre el tema: ¿QUÉ SABE EL GRUPO SOBRE EL TEMA?
Una buena forma de iniciar la producción es una tormenta de ideas
4.1.2. Tormenta de ideas.
Dispón el grupo en su conjunto de forma que todos puedan trabajar en un plano de igualdad
respecto a la tarea a realizar. Para ello una disposición en “U” frente a un panel en el que reco-
ges todas los comentarios desestructurados sobre el tema puede ser útil. Es importante que en
el mismo se escriban todos los comentarios que se realizan. Solo debes atender a dos normas:
1. Todos los comentarios son valiosos: ¡No hay producciones no pertinentes!

2. No es momento de establecer debate sobre ellos. ¡Estamos en una fase de producción
de ideas no de desarrollarlas!
Alternativamente puedes organizar el grupo en círculo alrededor de una mesa con un gran “man-
tel” de papel blanco sobre el que invitas a los asistentes a que escriban, esquematicen o dibujen
todo lo que saben sobre el tema.
En el caso de que el tema a tratar tenga varios aspectos, puedes organizar varias mesas con cada
uno de los “subtemas” y dejar que los asistentes se muevan libremente entre ellas anotando lo
que crean conveniente.
Al finalizar todos los “manteles” deben quedar expuestos en las paredes de forma que se pueda
leer, en gran grupo, todas las producciones. Es momento de felicitaros por lo mucho que sabe
el grupo sobre el tema: ¡No partimos de cero, es mucho lo que sabemos ya, pero también
mucho lo que no queda por saber. También dudas que han surgido fruto de las contra-
dicciones que se expresan!
4.1.3. Facilita la producción con “los seis sombreros para pensar”
Un recurso sencillo pero muy eficaz en esta –y otras fases del desarrollo del proyecto- es el em-
pleo de la técnica “seis sobreros para pensar” de E. De Bono.
Según E. De Bono existen seis formas de enfocar un problema. Se trata de identificar seis formas
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Aula Mentor
de pensamiento que enriquecen su abordaje y –en conjunto- están en la base del pensamiento
creativo. La técnica consiste en identificar cada tipo de pensamiento con un sombrero de color
que lo representa:
Sombrero blanco: Es el sombrero de los hechos y las cifras. Cuando enfrentamos un

problema o tema sobre el que deseamos reflexionar y lo hacemos centrándonos en los
aspectos cuantitativos y objetivos lo hacemos vistiendo el sombrero blanco. Se identifica
con la objetividad
Sombrero rojo: Es el opuesto al blanco. Trata de las emociones y los sentimientos. De

los aspectos no racionales. Es un esfuerzo por hacer explícitas estas partes del pensa-
miento que de otra forma quedarían ocultas pero determinan de forma importante nues-
tros juicios. Incorpora la parte no racional, los impulsos, las corazonadas, las intuiciones.
Sombrero negro: Responde a aquella forma de pensamiento que pone de manifiesto lo

que no encaja con nuestra experiencia. Es un juicio crítico apoyado en la lógica y no en
la emoción. Es un juicio frio y racional que alerta sobre los riesgos. No es un pensamiento
negativo irracional sino todo lo contrario; es una forma de pensamiento proactiva ya que
anticipa peligros que pueden ponerse en relación con el resto de los sombreros.
Sombrero amarillo: Es vestir el optimismo. Identifica los elementos positivos sobre el

tema. De Bono dice que es un sombrero más difícil de usar que el negro ya que en el
cerebro existe un mecanismo natural que nos lleva a evitar el peligro y por tanto pensar
instintivamente en él.
Sombrero verde: Es el sombrero energético. Es el que invita al crecimiento, a la creación

de ideas nuevas. El que obliga a atreverse a proponer y buscar caminos alternativos. Es
el sombrero de la creatividad.
Sombrero azul: Es el que aporta una visión global y organiza el proceso en su conjunto.
En palabras de De Bono es el maestro de ceremonias. Es el que busca organizar la se-
cuencia de trabajo y facilitar estrategias generales.
Para esta fase de producción de ideas previas sobre el tema sólo usaremos cuatro sombre-
ros: el blanco, el negro, el amarillo y el rojo.
Los otros dos sombreros –el verde y el azul- nos servirán en distintos momentos del pro-
yecto cuando trabajemos sobre los itinerarios que lo desarrollan.
Puedes pedir que -en pequeños grupos- los participantes vistan un cada uno de los sombreros de
forma simultánea o bien que tengan que rotar en la asignación de papeles. Es posible usar esta
técnica en gran grupo haciendo que alternativamente pasen de un sombrero a otro.
Las variantes de utilización de este recurso son infinitas y tú como facilitador de la sesión podrás
invitar a los asistentes a que vistan uno u otro sombrero en función de la propia dinámica de
reunión.
4.1.4. ¿Qué queremos/necesitamos saber?
Al final una gran producción de ideas invita a emprender el proyecto. Tanto si es producto de
un reto que el grupo debe emprender como si surge de un acontecimiento que ha provocado el
46
interés, el grupo ha demostrado que sabe mucho sobre el tema a tratar. Es el momento de iden-
tificar que necesitamos saber para desarrollarlo.
Esta fase marcará gran parte del trabajo posterior. En el caso de proyecto que pretendan resolver
un problema o reto, al grupo le será especialmente fácil identificar muchas de las cosas que ne-
cesita investigar o realizar para conseguir su objetivo. Cuando estés tratando un tema de forma
general pero sin identificar aún el producto (o acción) en que terminará, el grupo orientará sus
inquietudes en distintos sentidos.
La dinámica de trabajo es parecida a la anterior -¿qué sabemos?- y por lo tanto las dinámicas gru-
pales que lo facilitan pueden ser similares –mesas de trabajo, sombreros para pensar, etc.-. Sin
embargo en este momento se abre el debate para desarrollar cada idea y analizar pros y contras.
Tu papel como líder del proyecto debe buscar conectar preguntas parecidas y contrarias, intentar
alianzas estratégicas sobre inquietudes similares, etc. También es importante que aparezcan todos
los enfoques que tú sabes son necesarios para el abordaje correcto del proyecto.
En muchas ocasiones encontrarás que un grupo deja de identificar líneas de investigación que
sabes fundamentales para el tratamiento del tema. En estas ocasiones es posible que tengas que
complementar las actividades aportando materiales o dinámicas que hagan darse cuenta al grupo
que había elementos que no habían contemplado en un principio y deben ser tenidos en cuenta.
En este caso la utilización de cortometrajes, la entrega de materiales escritos o visuales específi-
cos o la realización de juegos y dinámicas pueden serte muy útiles.
Al igual que en la fase anterior, es importante que el en las paredes queden expuestas las pre-
guntas que los componentes del grupo desean responder. Sin embargo –al contrario que en el
momento anterior- éstas no están redactadas de forma desestructurada. Es importante que que-
den identificadas de forma clara las preguntas a resolver: serán las que marquen las líneas de
investigación que recorrerán la parte más importante del proyecto y a la que dedicaréis buena
parte de vuestros esfuerzos. En ellas aprenderán todo lo que es importante para la comprensión
del eje del proyecto y entrenarán todas las habilidades que deseas desarrollen.
Plantilla para el uso de los “sombreros para pensar” en las preguntas generadoras del proyecto.
47
Aula Mentor
4.1.5. ¿Cómo responder las preguntas que hace el grupo y desarrollar los objetivos edu-
cativos que me había planteado al inicio del proyecto?
Cuando viste la Ocasión de emprender el proyecto lo primero que hiciste fue analizar la potencia
educativa que tenía. ¡Si no me sirve no lo uso! -pensaste en el primer momento-.
El ABP es una estrategia educativa. Es fundamental que en todo momento tengas presente que
su desarrollo tiene que servirte para trabajar los contenidos curriculares y los objetivos de todo
tipo que te planteabas como docente.
Las preguntas que los miembros del grupo se realizan en torno al tema son fundamentales, pero
tú –como profesional de la educación- sabes que para una comprensión profunda del mismo,
serán necesarios muchos de los contenidos que habías previsto al comenzarlo.
Para que los participantes comprendan un fenómeno deberán entender la dinámica de deter-
minadas leyes naturales, la estructura de la economía o las características culturales, artísticas,
demográficas, etc. que son objeto de tu ámbito curricular. También que para hacerlo necesitarán
herramientas matemáticas, lingüísticas o conocer bienes culturales importantes para su compren-
sión. ¡Pero no solo eso!
Al desarrollar el proyecto los participantes deberán trabajar en grupo y desarrollar habilidades

de negociación, reparto de tareas, roles, cooperación y responsabilidad individual en el trabajo
colectivo. Tendrán que hacer operativas sus ideas desarrollando habilidades estratégicas a la hora
de planificar, secuenciar, buscar recursos, redactar propuestas, evaluarlas, exponerlas al gran
grupo, etc.
Fíjate que éste es una de los momentos clave en el proceso que estás liderando. Es necesario
conectar las preguntas de los participantes con los contenidos y objetivos que te has propuesto
como educador. Un recurso muy útil para esta fase es el uso de la Paleta de las Inteligencias
Múltiples.
4.1.6. Las Inteligencias Múltiples en tu proyecto
Cuando Gadner describió su teoría sobre las inteligencias múltiples causó una revolución en la
práctica de enfocar el aprendizaje. Según él, no solo existe una inteligencia: ¡al menos hay ocho
tipos de inteligencias que todos empleamos de forma simultánea para aprender!.
Esto tiene dos consecuencias importantes:
- Todos utilizamos las ocho inteligencias para aprender pero las utilizamos de forma desigual en
función de nuestra particular estructura cognitiva. Debemos ofrecer actividades que permitan
a los alumnos acceder al aprendizaje desde su desigual configuración de las inteligencias múl-
tiples.
- Todas las inteligencias pueden ser desarrolladas. Debemos permitir que todos los alumnos de-
sarrollen cada una de las inteligencias de forma que mejoren su capacidad de aprender.
En la Unidad 1 te describía las distintas inteligencias y cómo intervienen el el aprendizaje. Ahora

es momento de pensar como incorporarlas a nuestro proyecto. A efectos prácticos las preguntas
que puedes hacer presidir el trabajo con las inteligencias múltiples en este momento son las
siguientes:
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Inteligencia lingüística: ¿Cómo puedo utilizar la palabra oral o escrita?
Inteligencia lógico-matemática: ¿Cómo puedo introducir números, cálculos, lógica, clasificaciones

o pensamiento crítico?
Inteligencia visual-espacial: ¿Cómo puedo utilizar elementos visuales, color, arte o metáfora?
Inteligencia cinética-corporal: ¿Cómo puedo implicar todo el cuerpo o utilizar experiencias táctiles?
Inteligencia interpersonal: ¿Cómo puedo provocar el trabajo cooperativo y las actividades de re-
lación y escucha activa?
Inteligencia intrapersonal: ¿Cómo puedo evocar sentimientos, recuerdos personales y espacios

para la decisión personal?
Inteligencia musical: ¿Cómo puedo introducir música o sonidos ambientales o patrones rítmicos o
melódicos?
La respuesta a estas preguntas te invita a diseñar decenas de actividades que permiten contestar a
las preguntas del grupo y –a la vez- incluir los contenidos curriculares que te planteabas al inicio
del proyecto. Un recurso útil para redactar estas actividades es la Paleta de las Inteligencias
Múltiples.
La paleta de las IM es una plantilla que simula la paleta de un pintor en la que existen
ocho manchas de color que se identifican con cada una de las inteligencias descritas.
Para idear estas actividades cuentas con decenas de recursos en Internet. Quizá el más
usado es la llamada “Caja de Herramientas de las Inteligencias Múltiples” (¿enlazar a inter-
net?) aunque existen aplicaciones móviles y decenas de recursos que te dan ejemplos de activi-
dades para cada una de ellas.
49
Aula Mentor
La elaboración de estas actividades recae en el conjunto del grupo. Tanto tú –como líder
del proyecto- como el resto de miembros del grupo pueden participar en su elaboración, aunque
deberás adaptar la dinámica de creación de las mismas a la edad de los miembros del grupo y el
grado de entrenamiento en hacerlo.
Los componentes del grupo son excelentes creadores de actividades que permitan respon-
der a sus propias preguntas en el marco de cada una de las IM.
4.1.7. Itinerarios del proyecto
Los miembros de tu grupo son realmente creativos a la hora de proponer actividades para res-
ponder a las preguntas que se han formulado. Quizá sea necesario dinamizar la creación con
propuestas de agrupamientos o estructuras de trabajo cooperativo que describiré a continuación.
Sin embargo aún no tenéis definida la narrativa del proyecto: ¡Todavía solo tenéis actividades
inconexas! ¿Cómo diseñar un proyecto coherente sobre el que trabajar?
La característica fundamental del ABP es que organiza la actividad con una lógica narrativa en
la que los alumnos no viven actividades inconexas que sólo pretenden el “entrenamiento” o
asimilación de conceptos o habilidades. Un proyecto debe poder ser narrado en el que los su-
cesos que viven los aprendices están orientados en un sentido que reconocen y con el que se
comprometen.
Para conseguir esto es necesario que las actividades que habéis diseñado se integren en una o va-
50
rias líneas a acción que se complementan con una finalidad clara: son los itinerarios del proyecto.
Es posible que un proyecto recorra solo un itinerario de actividad. Puede ser una investigación
que se orienta a la creación de un producto final –como un vídeo, una acción urbana, una inter-
vención en el centro, la creación de una exposición en el centro cultural del barrio, etc.-. En otras
ocasiones es posible que sean varias las líneas de trabajo que aparecen fruto de las propuestas
del grupo. En este caso el proyecto recorre distintos itinerarios que complementan su recorrido
y que –al final- confluirán en una acción final.
Existen distintos tipos de itinerarios. Cada uno de ellos se puede identificar como de creación, de
investigación, juegos, acciones comunitarias, etc.
Si bien es cierto que los miembros del grupo son realmente creativos a la hora de proponer ac-
tividades a partir de las IM, es muy probable que debas ser tú –como líder del proyecto- el que
les ayude a agruparlas en categorías que orienten estos itinerarios. Para hacerlo deberás buscar
las similitudes entre unas y otras buscando que entre varias sumen esfuerzos.
Imagina que un miembro del grupo propone grabar un Rap sobre el tema que estáis tra-
tando. Otros miembros se muestran motivados a elaborar carteles sensibilizadores sobre
el tema, mientas que otros pretenden grabar un vídeo. Además hay algunos que quieren
valorar el impacto del eje temático que tratáis mediante entrevistas.
Es muy posible que ellos no vean la conexión entre estas actividades. Sin embargo tú pue-
des proponerles que trabajen conjuntamente para la creación de una Productora Musical
que sensibiliza sobre el tema tratado y realicen estudios de mercado mediante entrevistas,
hagan una campaña publicitaria con carteles y como resultado final graben un vídeo so-
bre el tema con el Rap compuesto. Además podrás –más adelante- plantearles qué deciden
hacer con ello: un evento, presentarlo a un concurso, un concierto, etc.
A la hora de diseñar los itinerarios del proyecto es importante que tu labor como líder sea esen-
cialmente participativa. Debes poner en evidencia las conexiones entre las distintas propuestas y
abrir de nuevo la participación al grupo para que siga creando y tomando las decisiones oportu-
nas en relación al proyecto. Tu papel es el de facilitar el proceso de creación grupal.
Una vez decidido el trabajo a emprender es importante definir fases en su desarrollo, tempora-
lizar toda la actividad, asignar tareas concretas a los distintos miembros del grupo, definir agru-
pamientos y temporalizar cada actividad de forma que haya momentos de reunión general en la
que cada grupo da cuentas al resto de la marcha de su actividad, entrega los materiales que se
le han encargado, etc.
La lógica narrativa del proyecto invita a organizarlo en –al menos- tres fases: Planteamiento,
Desarrollo y Resolución.
Planteamiento: En la primera será necesario que cada grupo recoja la información ne-
cesaria, organice los materiales y recursos que precise y diseñe el proceso siguiente. Al
finalizar deberá poder defender, ante el conjunto del grupo, cómo va a realizar su encar-
go, con que recursos y con que resultados esperados.
En el Desarrollo cada grupo entra de lleno en el trabajo encargado. En él investiga,

construye, contacta con entidades comunitarias, se relaciona con otros grupos, realiza en-
cuestas, indaga en Internet o redacta cartas a expertos. Es la fase más activa del proyecto.
A lo largo de la misma, debe organizarse minuciosamente la forma de trabajo y cada mo-
mento de rendición de cuentas al resto de miembros del grupo, cómo va a garantizarse el
trabajo equitativo de cada persona y los momentos de evaluación. Es importante también
atender a que todo lo que se realiza en este momento produce documentos gráficos,
51
Aula Mentor
textuales o audiovisuales que se exponen en la paredes o las herramientas online que se

hayan creado para narrar el proyecto y para las que te serán de gran utilidad las técnicas
que se proponen al final de la unidad.
Resolución: La última fase está orientada al producto final que el grupo ha asumido.
Es una fase en la que la creatividad se desarrolla especialmente, pero también las habili-
dades ejecutivas. El grupo debe ser capaz de resolver el reto que supone el trabajo que
han asumido. Las grabaciones, la creación de materiales, la realización de documentos en
diversos formatos son los que presiden la actividad de esta fase del proyecto.
Para facilitar el diseño de los distintos itinerarios del proyecto puede ser de utilidad que
organices cada momento del mismo mediante la plantilla GAMEPLAN adaptada al ABP que se
explica de manera más detallada en el apartado de técnicas y herramientas.
Dependiendo del ámbito educativo en el que estés desarrollando tu proyecto puede ser
necesario que organices un horario semanal de dedicación al mismo. Es el caso de proyectos
desarrollados en educación formal en los que cada docente debe decidir qué parte de su horario
asignado dedica al mismo.
La decisión sobre cuánto tiempo dedicar de tu horario semanal al proyecto depende de
la cantidad de contenidos de tu área curricular están implicados en él. Puede suceder que un
docente ve posibilidad de trabajar muchos contenidos propios con el proyecto y decide emplear
tres horas semanales al mismo. Sin embargo otro compañero suyo no puede más que emplear
una hora cada dos semanas ya que son pocos los contenidos de su área implicados. En cualquie-
ra de los casos, lo que los alumnos comprobarán es que –en suma- son muchas las horas de las
que disponen para poder trabajar en el proyecto y que en ellas, cuentan con la ayuda de distintos
expertos –sus profesores- para ayudarles.
En el caso de proyectos desarrollados en el ámbito no formal sucede algo parecido. La

inmersión en el proyecto puede verse acompañada por el desarrollo de otras actividades impor-
tantes para la entidad. Deben ser los educadores los que organicen un horario de dedicación al
52
proyecto de forma que los miembros del grupo puedan planificar sus tareas.
Una vez realizado el horario semanal es importante que se decida organizar las distintas
tareas en una LINEA DE TIEMPO. En ella deben confluir momentos de exposición de cada una de
las comisiones tengan oportunidad de mostrar al grupo sus avances, recoger sus observaciones
y diseñar momentos colectivos de toma de decisiones generales. En ellas las distintas comisiones
ven avalado su trabajo con el apoyo del conjunto del grupo.
Ten en cuenta que el trabajo cooperativo es la herramienta básica del ABP. Esto significa
que –como líder del proyecto- debes disponer de recursos que les faciliten el trabajo. Para ello
cuentas con las ESTRUCTURAS DE TRABAJO COOPERATIVO así como el resto de juegos y diná-
micas grupales que pueden ayudar a que cada grupo haga operativa su tarea.
Algunos recursos de entrenamiento en el trabajo grupal. (*)
53
Aula Mentor
- Dibujar la cara con las letras del nombre.

- Este es mi amigo (Presentaciones en pa-
reja).
Dinámicas de
- Presentaciones con una madeja de lana.
conocimiento - Tarjeta de visita (con 4 cualidades escritas
en ella, por parejas se ofrece tiempo para
el intercambio).
- Ocupar el terreno (moverse por el espa-

cio sin tocarse a un ritmo dado).
Técnicas de
- Audiciones musicales (con la variante de
relajación expresión corporal al ritmo de la música).
- Relajación dirigida.
Técnicas de animación
- ‘Mar adentro, mar afuera’ / ‘Tierra, mar y
y calentamiento grupal
aire’ (con rayas pintadas en el suelo mar-
cando la frontera del mar, los alumnos
deben saltar rápidamente al lugar que es-
De concentración
cuchan)
- Cuentos colectivos (cada alumno va
creando un parte de un cuento en el pun-
to que lo dejó el anterior).
- Mirada retrospectiva (se presentan pre-
guntas para valorar lo vivido y se trabaja
individual – pareja – plenario).
De cierre
- Abrazos colectivos (se pide que se digan
palabras-emoción sobre lo vivido y luego
terminar en un abrazo de toda el grupo).
- El escultor (en parejas uno esculpe al

otro)
- Abrazos cooperativos musicales (al ritmo
de la música se forma progresivamente
Afirmación
un abrazo colectivo.)
- El lavado de coches (cada uno se convier-
te en una parte de la máquina de lavar
tomando contacto físico con el resto).
- El ciego y el lazarillo (en parejas uno guía
De encuadre para for- a otro con ojos vendados)
- Sillas cooperativas (variante del ‘juego de
malizar la participa- Confianza
la silla’ en el que se van quitando sillas
ción, pertenencia en el pero nadie se elimina. Todos deben subir-
grupo y para crear un se a las que quedan cooperando).
clima apropiado al tra-
bajo cooperativo - Batalla de globos (cada alumno con un
globo atado en el tobillo, debe estallar los
otros y mantener el suyo).
De Distensión: - Bla, bla, bla (en parejas cada uno de los
Juegos (de interior, dos tiene que hablar sin parar, sin repeti-
exterior, en la natu- ciones o pausas).
raleza, etc.) - Agarra la cola (en equipos formando una
cadena, el último lleva una cola. La cabe-
za de cada equipo debe intentar arrancar
la cola del resto de cadenas).
54
- Juegos de roles (asignando roles distintos

a cada participante en una tarjeta sin que
lo sepa, el resto interactúa con ellos si-
guiendo el rol que ve escrito).
De cohesión grupal - Esta foto se hace realidad (cada miembro
elige que personaje quiere ser de una foto
–un partido, una fiesta, etc.- y al disparar
la foto los alumnos juegan desempeñan-
do el papel elegido.
Para facilitar el con- - La construcción (en grupo y con muchas
senso y la toma de piezas de construcción el grupo debe de-
decisiones cidir que construir)
- Los cuadrados (en equipos se ofrecen

partes de cuadrados que tienen que ser
Para mostrar la im- capaz de construir sin hablar).
portancia del traba- - La valla (con una cuerda a determinada
jo cooperativo altura, todo el grupo debe pasar al otro
lado por encima. Ninguno puede quedar
atrás. Para ello deben ayudarse).
- Teléfono estropeado (en cadena y al oído,

transmitir una frase y valorar la pérdida
Juegos de comu- de información al final)
nicación y escucha - Diálogos truncados (en parejas uno le ex-
activa plica al otro un valor –o dificultad- en su
relación y el otro solo puede escuchar sin
Centradas en la reali- responder)
dad grupal y personal - Entrevistas a 3 (en una pareja cada uno
asume un rol distinto –profesor/alumno,
madre/hija, etc.- tratan un tema y hay un
Resolución de con-
observador. Luego se pone en común.
flictos - El náufrago (asignando roles a un grupo,
se plantea una situación en la que hay
uno que no cabe en la balsa).
Algunas estructuras simples de trabajo cooperativo de Kagan. (*)

Cada miembro del equipo habla por turnos mientras el secre-
tario toma nota de las aportaciones. Las conclusiones de cada
Mesa Redonda
grupo pueden ser puestas en común mediante la estructura
‘cabezas numeradas’.
Sobre un encargo concreto, se pasa un folio de forma rotatoria
Folio Giratorio por cada miembro del grupo para que vaya rellenando la res-
puesta. Un responsable cuida de que se respeten los turnos.
55
Aula Mentor
Cada miembro del grupo está numerado de forma que se pue-

da pedir aleatoriamente a cualquiera de ellos que expongan
Cabeza numerada
los resultados de cualquier tipo de tarea realizada cooperati-
vamente.
Se lanza una cuestión y los miembros de una pareja buscan en
Los pares discuten distintas fuentes la solución. Se ofrece un tiempo para discutir
por parejas y luego se pone en común.
Sobre una tarea concreta se reparten funciones distintas para
cada miembro del grupo (anotar todas las soluciones posibles,
Reparte y aprende buscar información en Internet, preguntar a un experto, hacer
ilustraciones sobre el tema, etc.) Se hacen rotaciones de las
funciones y luego se pone en común para sacar conclusiones.
Se formula un tema o reto y se ofrecen partes de la respuesta
La plantilla rota en cuatro partes para que el grupo debata sobre el plantea-
miento correcto.
Sobre una hoja con interrogantes, cada alumno se apunta a la
Encontrar alguien que pregunta que cree saber responder. Luego se comparten las
… respuestas empezando por aquella pregunta que tiene menos
personas tiene anotadas.
Sobre una determinada propuesta se trabaja individualmente
y luego se comenta con el compañero para luego ir al grupo
1–2–4 / 2–2–4 /
cooperativo. Las variantes son hacerlo entre ‘compañeros de
2–4
hombro’ y ‘de enfrente’ o por parejas y luego directamente al
grupo.
Mientras se hace una exposición, de vez en cuando se hace
una parada de tres minutos y cada equipo base debe formular
Parada de 3 minutos
alguna pregunta sobre lo escuchado hasta el momento. Luego
se prosigue la exposición.
Al finalizar una parte del trabajo se pide a cada equipo base
que realice un mapa conceptual que resuma lo aprendido.
Mapa conceptual a 4
Cada alumno se encargará de una parte del mismo que debe
bandas
diseñar individualmente y luego organizar con las del resto de
sus compañeros.
Se pide a cuatro alumnos que dominan un determinado tema
que lo preparen. Luego un miembro de cada equipo base se
Los cuatro sabios
reúne con el equipo de los cuatro sabios para que le expliquen
el tema y posteriormente exponerlo en su grupo base.
Se ofrece un problema a resolver en el equipo base. Todos
los miembros del equipo colocan sus lápices en el centro y
Lápices al centro debaten sobre la solución al problema. Cuando creen haber
hallado la respuesta, cogen los lápices y anotan en sus folios
la respuesta.
56
El docente ofrece algunas palabras-clave sobre el tema que

se va a trabajar y cada equipo debe formular una frase con
Juegos de las palabras
estas palabras o intentar expresar la idea que está ‘detrás’ de
las mismas.
El aula se divide en 2, 3 ó 4 zonas con espacio para que los
alumnos puedan moverse. El docente reparte frases que invi-
Las 4 esquinas ten a cada alumno situarse en una zona. Al llegar a la zona ele-
gida discuten con el resto si es la correcta, deciden quedarse
o cambian.
Para valorar algo, se puntúan –individualmente- las distintas
opciones con un 1 la que más interesa y un 2 la que menos.
Grupo nominal
Luego se ponen en común las puntuaciones a partir de los
equipos de base o en toda la clase.
En rueda se lee un documento del que se busca la compren-
sión. Para ello el que sigue en la lectura debe resumir el con-
tenido de lo leído por el anterior y los que están a los lados del
Lectura compartida
lector y quien resumen deben juzgar si es correcto o no este
resumen. A partir de ahí la rueda va haciendo que todos lean o
resuman partes del texto.
Cada alumno elabora un anuncio sobre algo que puede apor-
tar a sus compañeros. Luego debe confeccionar un cartel con
Las páginas amarillas el título, descripción del servicio que ofrece, ilustración del
anuncio y nombre del autor. Con todos los anuncios se elabora
una guía d servicios de la clase.
En parejas uno pregunta a otro sus dudas en torno a un tema y
anota las respuestas y las dudas que aún queda. Luego el otro
Entrevista en 3 pasos
hace lo mismo. Tras esto, se pone en común en el grupo base
para recoger el resultado.
Se ofrecen varias palabras y cada miembro del equipo de for-
Conocemos palabras ma rotatoria explica su significado buscando el consenso del
juntos grupo. Aquellas que no se conocen se busca en el diccionario
su significado y se anota en el cuaderno del equipo.
Sobre un proceso enunciado por el docente, cada alumno
Construir un problema busca la forma de enunciar el problema y luego se discute en
grupo para formular el definitivo.
Se reparten cuatro sucesos ocurridos en distintos momentos
entre los miembros del equipo. Deben ordenarlos cronológi-
La línea del tiempo
camente y explicar el proceso que se ha realizado a lo largo
del tiempo.
Se unen parejas para revisar el trabajo realizado fuera del aula.
Compartir las tareas de
En caso de que surjan dudas se unen dos parejas para ayu-
casa
darse.
57
Aula Mentor
Se escriben tópicos sobre el tema en cartulinas en la pared

(tantos como equipos base). Luego se da tiempo para que
Revisión rotativa cada equipo anote en la cartulina tanta información como sea
capaz. Luego se rotan los equipos por todos los tópicos ex-
puestos.
Se pide a cada alumno que antes de terminar la sesión anote
Resumen del día
en un papel la idea global de lo trabajado en el día.
Se hace una bola de papel que se va tirando de uno a otro
miembro del grupo haciendo una pregunta. Cuando uno reci-
Lanza la pregunta
be la bola responde la pregunta y formula una nueva tirando
de nuevo la bola a otro compañero.
(*) Tanto los recursos de entrenamiento grupal como las estructuras de trabajo cooperativo
deben ser adaptadas a las características evolutivas y de estructura del grupo.
4.2. ¿Cómo diseñar un producto visible para el proyecto?.
Una de las características que definen el trabajo por Proyectos es que está orientado a la realiza-
ción de un producto o acción final.
Según la Ocasión que se te presentó para emprenderlo es posible que ya naciera con la
idea final del mismo. Es el caso del Reto o el Encargo. Puede que el desafío a enfrentar por el
grupo fuera hacer una campaña sensibilizadora, la mejora de alguna instalación del centro o el
barrio, el diseño de talleres para un grupo de mayores del centro de día cercano o la construc-
ción de una exposición temática. También el diseño de un viaje o la construcción de un juego de
pistas para el centro o una fiesta intercultural.
En todos estos casos, la acción final es conocida y asumida por todo el grupo desde el
comienzo y los itinerarios del proyecto se orientan a su consecución. En otros casos puede que
la Ocasión se centre en analizar un acontecimiento nuevo o la idea de trabajar sobre objetivo
que protagonizará un día especial: el día de la mujer, los derechos humanos, el día del agua, de
Internet, el consumo, etc. En estos últimos llegará un momento en el desarrollo del proyecto en
el que deberás lanzar al grupo una pregunta simple pero provocadora:
“Hemos averiguado muchas cosas sobre el tema. Y ahora, ¿qué hacemos con ello?”
Los tipos de acciones posibles para la conclusión de un proyectos son:
- Un evento (Instalaciones, exposiciones, fiestas, jornadas temáticas de barrio o centro, una con-
vocatoria en las redes sociales, etc.)
- Un reto (dar solución a un problema medioambiental, resolver un problema, etc.)
- Un producto (crear un vídeo, crear una asociación, un programa de radio, la construcción de
un panel solar, de un punto de reciclado, construir un espacio de encuentro en el barrio, etc.)
- Un juego (crear un juego solidario para móviles, hacer una Gymkhana, diseñar un itinerario
en un espacio natural, un safari sonoro, un juego de pistas, etc.)
- Una acción comunitaria (mejorar las relaciones intergeneracionales, construir una zona de
juegos infantiles en el barrio, promover un crowfunding a favor de una campaña solidaria, etc.)
58
Lo normal es que la acción final de tu proyecto incluya varios de estos productos de for-
ma parcial. En cualquiera de ellos encontramos una DIANA reconocible para el grupo.
El grupo se da cuenta que su trabajo no ha sido baldío. Sus esfuerzos no quedan en el

plano teórico y tendrán un impacto reconocible. Además permitirá cerrar el proyecto como un
periodo de actividad que ha producido sus frutos.
La sola formulación de la acción final ya reúne los requisitos necesarios para poder de-
cir que se ha realizado un proyecto siguiendo el modelo del ABP. Al terminarla el grupo tendrá
ocasión de celebrar lo mucho que ha aprendido y que las consecuencias de su aprendizaje han
servido para algo en términos cercanos y reconocibles.
Sin embargo te invito a que –cuando formules la acción final- pienses siguiendo el mo-
delo de la DIANA DE LA ACCIÓN.
Observa que el anillo más externo de esta diana son las acciones a realizar. Puede ser
muy interesante que además decidas pensar –junto a tu grupo- en los dos anillos interiores de la
“diana” ya que aportan elementos que la enriquecen.
Tras decidir la acción final a realizar puede ser interesante que invites al grupo a que
decida que IMPACTO quiere tenga ésta.
Imagina que en clase con alumnos de 4º o 5º de primaria has trabajado sobre los anima-
les. Fruto de su desarrollo un alumno propuso traer un conejo a clase que se convirtió en
el protagonista de los cuidados de todos. Os ha servido para trabajar decenas de conteni-
dos de todas la áreas y su compañía ha facilitado al grupo entender lo importante de la
59
Aula Mentor
colaboración, la responsabilidad individual, etc. Con él, el grupo ha expresado emociones,

ha construido un ambiente agradable y a lo largo de las semanas veis que es necesario
devolver al animal a un entorno en el que pueda vivir cómodamente el resto de su vida.
Habéis decidido cerrar el proyecto con una estancia en una Granja Escuela. Allí dejaréis
a vuestro nuevo amigo como final del proyecto.
En el caso que te presento la acción final está perfectamente definida y dará cierre a un
proyecto que ha implicado activamente a todos los miembros del grupo. La pregunta que puedes
hacerte ahora es: ¿Qué impacto deseamos que tenga esta acción?
Cuándo el grupo piensa que puede ser buena idea cerrar el proyecto llevando a vuestro
nuevo amigo a una Granja Escuela es seguro que la acción final va a permitir concluir el proyecto
exitosamente. Además podrás reforzar mucho de lo aprendido hasta ahora y también aspectos
inesperados por tus alumnos como las emociones que se desplegarán al tener que dejarlo allí: el
duelo, los sentimientos enfrentados que vivirán, la satisfacción del trabajo bien hecho, etc. permi-
tirán desarrollar habilidades nuevas en tus alumnos en relación a la perdida, el compromiso, etc.
Es un buen momento para preguntarte quiénes deben ser los destinatarios de la acción.
Quizá sea buena idea invitar a un grupo de familias para que trabajen conjuntamente en esa
acción e incluir las relaciones intergeneracionales entre tus objetivos. Podría ser interesante com-
partir la estancia con algún otro grupo que ha estado trabajando un proyecto parecido de tu
centro o de otro con el que tienes relación. Sin duda conoces asociaciones o grupos de desarro-
llo local que podrían ser invitados en algún momento de esta visita a la Granja para desarrollar
actividades de sensibilización sobre el medio ambiente o cualquier otro de los objetivos propios
que desarrolla. En otros casos quizá se os ocurra que es buena idea invitar a un escritor para que
os acompañe y desarrolle –con motivo de la entrega del animal- un taller de creación literaria. Lo
mismo podría ocurrir con un músico o un artista plástico.
Interrogarse sobre el impacto deseado de la acción final enriquece de forma espectacular

el proyecto. Permite incluir nuevas personas y grupos en el mismo. También rompe de forma
radical la barrera entre la educación formal y no-formal.
Pero no solo esto. Pensar sobre el impacto que puede tener la acción final que vais a de-
sarrollar obliga al grupo –y especialmente a vosotros, como líderes del proyecto- a debatir sobre
los VALORES que subyacen a ella.
Pensar –y debatir- sobre los valores que están en la raíz de la acción que vais a llevar a
cabo nos sitúa en el centro de la DIANA DE LA ACCIÓN. Con ello el grupo se posiciona en torno
a ellos. Pero no lo hace desde el plano teórico. Lo que está haciendo es comprometerse vital-
mente con los valores que discutís ya que -fruto de esta reflexión compartida- el grupo ejecuta
una acción concreta:
Toda acción final de un proyecto supone un compromiso de acción con valores que el gru-
po defiende. Hacerlos visibles y celebrar la capacidad del grupo para llevarlos a la realidad
es tu tarea como líder del proyecto.
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4.3. Integración de la educación formal y no formal

Desde el inicio del curso te he invitado a que nos comprometamos con la idea de que el apren-
dizaje necesita romper las barreras de la educación que se hace dentro de las escuelas y fuera de
ellas. Esta separación es artificiosa, no tiene sentido en términos de aprendizaje para tus alumnos
y la propia dinámica de un mundo global e interconectado la hace incompatible con la distribu-
ción del conocimiento en el que nos hallamos en la actualidad.
El marco del Aprendizaje Global por Proyectos permite que esta ruptura entre los ámbitos
formales y no-formales de la educación se materialice de forma natural.
Los docentes que trabajan dentro de las escuelas tienen que atender al desarrollo de los
currículos impuestos por sus asignaturas y los planes de estudios. Los educadores que trabajan
fuera de ellas necesitan trabajar sobre el desarrollo de habilidades de socialización, empleo del
tiempo libre como herramienta de enriquecimiento personal o a programas específicos de aten-
ción a problemáticas que son el centro de su intervención social.
La relación entre estos dos ámbitos suele estar artificialmente separada en la práctica de
la intervención educativa. Si preguntamos a unos y otros sobre las ventajas del trabajo conjunto,
todos dirán que es muy beneficiosa pero –en la práctica- las relaciones son complicadas. No
suele existir un trabajo conjunto entre los equipos y lo habitual es que se desarrollen programas
complementarios en los que hay un cierto grado de comunicación pero no una integración efec-
tiva del diseño didáctico de ambos.
¿Cuál es el problema?. Lo normal es que todos los profesionales implicados estén de-
seosos de materializar un trabajo conjunto. Las dificultades son dos:
- La separación artificial de los objetivos propios de cada ámbito educativo.
- La estructura organizativa rígida y divergente en cuanto a procesos y funcionamiento interno.
Como habrás visto en el modelo del ABP, tanto un ámbito como otro, comparten decenas
de objetivos. Es verdad que cada equipo tiene que ser cuidadoso a la hora de respetar los que
son propios de cada uno de ellos. Pero las diferencias que les separan son muchas menos que
las ventajas de un trabajo compartido.
Cuando una asociación del barrio propone desarrollar un proyecto propio en un centro
debe tener en cuenta que debe hacer visible lo útiles que serán todos los contenidos curriculares
que se están trabajando en la escuela para el desarrollo del mismo. De la misma forma, el trabajo
dentro de las aulas se enriquece si hacemos partícipe a los agentes comunitarios. Son la conexión
real con el día a día de sus alumnos.
Muchas veces son las estructuras organizativas divergentes las que dificultan sobremane-
ra el trabajo conjunto. Los procedimientos de los centros escolares suelen estar excesivamente
estandarizados. En ellos tienen poca cabida agentes externos a ellos en los procesos de planifi-
cación, toma de decisiones y evaluación.
Optar por un marco basado en el ABP otorga un elemento que permite salvar estos pro-
blemas: La construcción compartida de una NARRATIVA COMÚN.
El proyecto se desarrolla desde el inicio en base a una lógica narrativa en la que tanto
unos como otros pueden expresar desde el inicio sus necesidades a la hora de trabajar los objeti-
vos que pretenden de forma específica. Es fácil incluir las actividades dentro y fuera de las aulas
en un proyecto conjunto si el modelo de trabajo se basa en las fases que te he descrito para el
ABP.
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Aula Mentor
Cuando surge la posibilidad de que nazca un proyecto, es sencillo que haya un trabajo
compartido entre entidades formales y no-formales para expresar sus expectativas. Los objetivos
que cada una pretenden son innegociables, pero el proyecto permite trabajarlas todas de forma
conjunta.
En el diseño de la Intención, el trabajo conjunto de todos incrementa el grado de com-

promiso del grupo al que se destina la intervención. Cuando un aprendiz recibe el impacto de un
trabajo coordinado dentro y fuera de las aulas, la necesidad de sumergirse en él es mucho mayor.
En “La Mirada” todos trabajan en el mismo sentido. El grupo se interroga sobre el tema
del proyecto dentro y fuera de la escuela. Las rutinas de trabajo compartido son fundamentales:
¿Qué sabemos? ¿Qué queremos/necesitamos saber?
El desarrollo de itinerarios del proyecto se enriquece cuando estos lo hacen dentro y

fuera de las aulas. Lo mismo ocurre con la acción final. El trabajo colaborativo entre los agentes
formales y no-formales suma esfuerzos y da coherencia al aprendizaje.
La variabilidad de modelos organizativos de las posibles entidades participantes en el

proyecto son muchas. Por lo tanto no es fácil describir procedimientos estandarizados para su
gestión. Sin embargo hay una clave que se sitúa en el centro de la solución: El aprendizaje se
produce dentro y fuera de las aulas. Los modelos de coordinación deben subordinarse a las ne-
cesidades concretas de cada fase del proyecto.
La idea clave es que tanto unos como otros asuman la estructura de trabajo descrita en
el modelo del ABP de forma que los aprendices vivan un continuo en su aprendizaje dentro y
fuera de las aulas.
Las soluciones organizativas también son subsidiarias: Elaboración de comisiones de re-

presentantes, reuniones de coordinación de seguimiento dentro y fuera del centro escolar, trabajo
conjunto en todos los espacios. La creación de redes, espacios online, etc. puede ser un gran
facilitador para estas tareas. Sobre la base de todas ellas debe primar la idea de que asumir un
proyecto conjunto y ceñirse a cada fase del mismo nos sitúa en un grado de cooperación nuevo
y eficaz en la tarea que cada uno tiene encomendada. Además los aprendices viven una total
coherencia entre lo que aprenden fuera y dentro de la escuela.
4.4. Técnicas y herramientas: GamePlan, Pensamiento visual (Visualthinking),

Técnicas de trabajo con piezas de construcción tipo LEGO®, paleta de Inteli-
gencias múltiples...
4.4.1. Gameplan
Comentaba en líneas anteriores que un proyecto no nace hasta que el grupo decide emprenderlo.
Pues bien, esta plantilla pone sobre la mesa determinados aspectos que harán a los participantes
valorar su implicación o no en el mismo.
La plantilla original está diseñada por The Grove (grovetools-inc.com), si bien esta es una
adaptación para el ABP.
62
Como ves, ofrece la opción de reflexionar sobre las acciones, los valores y el impacto de
nuestro proyecto (¿conecta con los intereses y la realidad de los participantes?, ¿resuelve alguna
necesidad?…), los factores de éxito (¿cuáles son las fortalezas extraídas del análisis DAFO?), los
posibles obstáculos que podemos encontrar y principales etapas para llevar a cabo el proyecto. Si
somos conscientes de cada uno de estos elementos las probabilidades de alcanzar los objetivos
aumentarán considerablemente y, en caso de que no sea así, es probable que el grupo decida
no emprenderlo.
Recuerda siempre que la plantilla debe ofrecerse al grupo en formato grande, accesible
y visible para todos sus miembros . Así podrán aportar sus ideas en cada uno de los espacios
de la plantilla. Al final tendrás una planificación visual de todas las fases del proyecto. También
una reflexión conjunta sobre los recursos, factores de éxito y obstáculos que permitirán al grupo
alcanzar los objetivos.
4.4.2. Pensamiento visual
Como has visto en la unidad anterior el pensamiento visual incluye numerosas técnicas que te
van a ayudar a hacer del ABP un proceso visible y visual. Esto permitirá la participación iguali-
taria de todo el grupo. En esta unidad te planteo los aspectos básicos para convertir cualquier
texto o idea en algo visual. Puedes usarlo en diversos momentos del desarrollo del proyecto y
siempre que brindes al grupo la oportunidad de dibujar y esquematizar en un gran mantel de
papel blanco todo las ideas que surjan en función de la tarea y el momento del proyecto. Es una
fabulosa manera de sintetizar y resumir las principales conclusiones a las que se vayan llegando
en los distintas fases del proyecto.
63
Aula Mentor
Son varios los elementos que necesitas combinar para que el pensamiento visual sea realmente
clarificador y efectivo. Cada uno de ellos da información que nuestra mente capta de forma in-
consciente, por tanto, la combinación de los mismos ha de tener coherencia.
- Personas: las personas son la parte fundamental de cualquiera de nuestros proyectos. Lo im-
portante no es ser capaces de dibujar personas con detalles sumamente realistas, sino ser capa-
ces de dibujar personas de forma rápida y que expresen la acción o expresión que queremos
conseguir.
• Cuerpo: existen muchísimos tipos de figuras humanas que podemos utilizar. A conti-
nuación te present algunos ejemplos básicos. Para conseguir que esas figuras humanas
realicen una acción fíjate en la posición de las articulaciones de los miembros superiores
e inferiores y en la posición del tronco. La combinación de estos elementos te permitirá
dibujar personas realizando cualquier tipo de movimiento.
• Expresión facial: la expresión facial puede ser importante si lo que queremos transmitir
está relacionado con estados de ánimo y sentimientos. Mike Rohde en su libro “The sket-
chnote handbook” propone algunos ejercicios donde combina diferentes posiciones de
las cejas y la boca para conseguir distintas expresiones faciales.
- Lugares y tiempo: Estos elementos gráficos permiten situar la acción y el proyecto en un es-
pacio y en un tiempo concreto. Esto ayudará al grupo a identificar donde intervenir y cuándo
hacerlo.
- Flechas: nos permiten establecer la dirección del contenido y las relaciones establecidas entre
unos elementos o el orden de los sucesos. El tipo de flechas, el grosor de las líneas, si son líneas
rectas o curvas, continuas o discontinuas… ¡Todo eaporta un valor importante en aquello que
queremos comunicar!. La relación que se establece entre una flecha de línea fina y discontinúa
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es más débil que si dibujamos una flecha con líneas gruesas y firmes. Al igual que si hablamos
de flechas convergentes o divergentes que pueden expresar el hecho de partir de diferentes
aspectos para ir hacia una misma dirección o justamente lo contrario.
- Marcos y contenedores: con ellos podemos resaltar conceptos clave, darle más consistencia
a títulos o subtítulos o agrupar un conjunto de ideas relacionadas.
65
Aula Mentor
- Diálogos y tipografías: Los diálogos están directamente relacionados con las personas, con lo
que dicen, sienten o quieren expresar. El tipo de bocadillo que contiene lo que expresa la per-
sona aporta información visual sobre cómo lo está diciendo y qué está sintiendo, dándole, por
tanto, un componente muy realista a nuestra presentación. El texto es importante en la medida
en que acompaña a la imagen y aclara su significado o añade información. Es fundamental que
usemos palabras clave y que seamos capaces de extraer la información más relevante. También
importa la forma en que lo escribimos: nuestra letra ha de ser perfectamente legible. Además
podemos combinar diferentes estilos de tipografía para enfatizar el título, ideas especialmente
relevantes, palabras fundamentales, etc. Para ello debemos practicar nuestra tipografía con el
fin de obtener un equilibro entre rapidez y legibilidad.
- Color: el color no juega únicamente un papel estético. Se utiliza también para darle significado
al contenido y para organizar la información. Si vas a presentar un contenido en el que quedan
claramente establecidas diferentes categorías es conveniente que utilices un color para cada
una de ellas. En el caso en el que no exista dicha organización categórica elige un color para
el título, otro oscuro (principalmente negro) para el texto y combínalo con una par de colores
más para las imágenes y el resto de los elementos: a veces menos es más.
- Viñetas: las viñetas se utilizan para establecer listas dentro o fuera de categorías concretas.
Pueden ser simples como un guión o un punto o más elaboradas utilizando cualquier tipo de
icono que queramos. Hay que usarlas de forma coherente para ayudar a nuestro cerebro a
entender lo que queremos decir, por lo tanto, los elementos de una misma categoría deberían
ir acompañados de las mismas viñetas, con el fin de que nuestro cerebro capte rápidamente la
relación que existe entre ellas.
- Sombras y efectos: aportan mucho realismo a los elementos que hayas dibujado de forma
simple. Con pocas líneas puedes conseguir dar diferentes significados de dirección, velocidad,
etc. Si bordeas todos los dibujos con un rotulador gris crearás el efecto de sombra y relieve.
- Espacio en blanco: No se trata de llenarlo todo de dibujos y texto. ¡Recuerda que “menos es
más”!. Deja que las palabras y los dibujos respiren para que no resulte demasiado agobiante.
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Visual Thinking sobre el libro de VERGARA, J. (2015): Aprendo porque quiero. El aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) paso a paso.
Madrid. SM (Biblioteca de Innovación Educativa) [3ª ed.]
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Aula Mentor
4.4.3. Mapas mentales
Esta herramienta fue creada por Tony Buzan. Según este autor los Mapas Mentales son “la expre-
sión del pensamiento irradiante y, por tanto, una función natural de la mente. Es una técnica
gráfica que nos ofrece una llave maestra para acceder al potencial de nuestro cerebro. Se puede
aplicar a todos los aspectos de la vida, de modo que una mejoría en el aprendizaje y una mayor
claridad de pensamiento pueden reforzar el trabajo del hombre”.
Los mapas mentales nos permiten representar la información en la forma que lo hace
nuestro cerebro. Buzan dice que nuestro cerebro no funciona de forma lineal -como en un texto-,
sino que funciona de forma irradiante. Al partir de una idea central surgen diversas ideas secun-
darias relacionadas con la primera sin respetar el orden lineal y monótono que encontramos en
un texto. Es lo que el autor llama pensamiento irradiante.
Al crear un mapa mental cada persona está elaborando una herramienta propia y per-
sonalizada. Favorece los procesos de enseñanza-aprendizaje porque permite utilizar los dos he-
misferios del cerebro. También realizar una análisis rápido de la información que estamos reci-
biendo, mejorar nuestra agilidad mental y nuestra capacidad de memorizar, asimilar, relacionar
y comprender la información. El hecho de ver toda la información de un vistazo -en una sola
hoja- facilita la posibilidad de establecer conexiones y relaciones entre los conceptos y las ideas.
Esto es mucho más complicado si trabajamos única y exclusivamente con texto.
Los pasos básicos a seguir para elaborar un mapa mental son:
- Cambia la orientación del papel. Es mejor trabajar con el papel en horizontal.

- Comienza en el centro de la hoja, con el título del mapa acompañado por una imagen suge-
rente relacionada con el mismo.
- De esta idea central dibuja las ramas secundarias que representan las ideas que se disparan a
partir de la principal. Cada una de estas bifurcaciones puede considerarse una categoría que en
muchos casos puede estar relacionada con otra u otras.
- Establece asociaciones entre las diferentes ideas y conceptos que puedes unir con algunos ele-
mentos gráficos vistos anteriormente como las flechas o las líneas.
- Utiliza diferentes colores, es conveniente uno para cada categoría o rama secundaria, de tal
forma que tu cerebro rápidamente capte como está organizado el mapa mental.
- Selecciona palabras clave, de 1 a 3 palabras para cada rama.
- Dibuja líneas curvas en lugar de líneas rectas, le da mayor movimiento y dinamismo.
- Acompaña esas palabras clave con imágenes.
- Completa el mapa mental con notas adhesivas.
Cómo vemos, un mapa mental puede ser utilizado en el ámbito de la educación formal y
no formal con diferentes finalidades: puede ser un resumen del contenido que hemos trabajado,
podemos utilizarlo como una forma de presentación, para elaborar un trabajo en pequeños gru-
pos. Es una forma de organizar nuestro trabajo para planificar un evento, un viaje o un proyecto.
También es una herramienta para potenciar la creatividad, como técnica para una lluvia de ideas,
comunicar ideas complejas, etc.
En en el marco del ABP puedes proponer el uso de mapas mentales en muchas ocasiones
para organizar toda la información que el grupo va produciendo en cualquiera de las fases del
desarrollo de un proyecto.
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4.4.4. Técnicas de trabajo con piezas de construcción tipo LEGO®.
Si a cualquiera de nosotros nos mencionan las piezas de construcción (similares a las piezas de
LEGO® o de cualquier otro tipo) rápidamente nos remontamos a la infancia y a las horas que
pasamos jugando con estas piezas. Disfrutábamos y aprendíamos a la vez que construíamos cual-
quier idea que tuviésemos ¡por imposible o utópica que pareciera!.
Existe una clara conexión entre el trabajo que realizamos con nuestras manos y las cone-
xiones que se producen en nuestra mente al hacerlo. La idea de “pensar con el cuerpo” está
cada vez más presente en las investigaciones relacionadas con la neuroeducación. Construir con
las manos permite desbloquear y alcanzar nuevas perspectivas e ideas.
¿Por qué no utilizar piezas de construcción para disparar y reflexionar sobre ideas, pre-
guntas clave o retos que se lancen en el proyecto? Estas piezas de construcción son una herra-
mienta muy potente para “pensar con las manos”, utilizar metáforas visuales, soñar de forma
anticipada lo que queremos que sea el proyecto y compartir la visión que todos tenemos del mis-
mo. Puedes utilizar este tipo de actividades en varias fases del proyecto: en las fases de la ocasión
y de crear la intención, como manera de “soñar” el proyecto; al final, como forma de reflexión
y de construcción de las vivencias y experiencias que el grupo ha tenido durante el desarrollo
del mismo. También en la fase de acción, para -por ejemplo- narrar parte del proyecto, resolver
conflictos que vayan surgiendo, etc. Las construcciones pueden ser simples o muy elaboradas. Lo
importante es la idea que se comunica a través de ella y la ocasión que surge de pasar de ideas
abstractas y complejas a ideas tangibles, visibles y que podemos manipular y mejorar.
De forma general es conveniente seguir el siguiente proceso:

- proporciona al grupo piezas de construcción, puede ser el mismo número y tipo de piezas
para cada participante o que vayan cogiendo las que consideren de todas las que pongas a su
disposición. Déjales unos minutos para que se familiaricen con ellas, las observen, las toquen,
las unan o las separen…
- píde a los participantes que construyan algo relacionado con el proyecto, que respon-
dan a una idea, a una motivación o a un reto conectado con el alma del proyecto.
- deja un tiempo para que todas las personas compartan con el resto del grupo su cons-
trucción, de tal manera que cada uno de ellos pueda comunicar la idea que ha construido,
además de invitar a los demás a que realicen aportaciones sobre la misma.
- a partir de aquí decide si es conveniente seguir trabajando en pequeños grupos o que entre
todos realicen una construcción que recoja las aportaciones individuales de cada uno de ellos
Esto te permitirá simular los diferentes escenarios o posibles mejoras a incluir en el desarrollo
de vuestro proyecto.
Cuando realices algún tipo de actividad con piezas de construcción es importante que
-posteriormente- la información quedé plasmada en papel. Puedes hacerlo a través de mapas
mentales, plantillas visuales o cualquier tipo de síntesis visual que se elabore entre todos los
participantes. Las decisiones que se tomen de forma colaborativa conseguirán que cada uno de
las personas del grupo adquieran un mayor compromiso con las acciones que se decidan llevar
a cabo. ¡No olvides que estás jugando!. A través del juego -y bajo la premisa de una actividad
lúdica conectada de forma directa con el placer- las piezas de construcción empujan a desarrollar
la imaginación y la creatividad.
4.4.5. Mapa de la empatía
El mapa de la empatía no es un concepto precisamente educativo, sino que proviene del mundo
de la empresa -es una herramienta creada por XPLANE (http://www.xplane.com/- que preten-
69
Aula Mentor
de identificar las necesidades del cliente. En realidad, se trata de hacer un ejercicio de empatía
en relación a lo que las otras personas sienten, ven, escuchan, etc. En el ABP el proyecto debe
conectar con la realidad del grupo. Es importante que -como educador- hagas un ejercicio de re-
flexión para llegar a lo que les interesa, les ayuda a resolver problemas o conecta con su realidad
diaria: sus aspiraciones, sus necesidades y sus frustraciones. En definitive: escuchar para entender
y conocer mejor.
Puedes utilizar el mapa de la empatía en dos direcciones:

- Junto al resto del equipo educativo para poneros en el lugar del grupo de cara a ajustar las
propuestas y los objetivos planteados
- O con los propios miembros del grupo para que se reconozcan como grupo inteligente y
aborden la rutina de pensamiento “¿qué sabemos?-¿qué queremos saber?-¿hacia donde vamos?”.
Adapta la plantilla a aquella información que realmente os resulte útil obtener en función
de si realizas la actividad con el equipo o con el grupo. Trabaja con notas adhesivas o tarjetas
que puedan ir poniendo y quitando en un formato, como siempre, visible para todo el mundo
que esté en la sesión de trabajo.
4.4.6. Metáforas visuales: El avión o cualquier otro medio de transporte.
Una metáfora visual es una imagen que facilita la explicación y comprensión de un concepto o
una idea compleja a través de una imagen estereotipada. El mundo del cómic ha hecho, de las
metáforas visuals, un recurso habitual.
Utilizar una metáfora visual es una manera de hablar sobre lo que mueve al grupo o lo
que le estanca de una manera sencilla y directa. Puedes utilizar la metáfora del avión o cualquier
otro medio de transporte (un autobús, un barco, una lancha…) puesto que lo importante serán
70
las preguntas que como líder del proyecto lances en relación a esa metáfora.
A continuación te describo una forma sencilla de hacerlo:
- dibuja en grande en un papel continuo visible a todos los participantes una plantilla similar a
esta. O si el grupo es numeroso puedes hacerlo en pequeños grupos y al final hacer una puesta
en común.
- plantea y explica las preguntas al grupo. No son preguntas directas, sino que darán res-
puesta a ellas a través de la metáfora que estás usando. Algunas de las preguntas que puedes
plantear son del tipo: ¿de dónde venimos?, ¿cuál es el destino de nuestro viaje?, ¿nos interesa
realmente llegar allí?, ¿con qué recursos volamos?, ¿tenemos suficiente gasolina?, ¿quiénes son
nuestros pasajeros?, ¿quién dirige el avión?, ¿existen algún tipo de turbulencias que aminoren la
marcha de nuestro viaje?, etc.
- dales tiempo suficiente para que piensen y analicen las diferentes preguntas y respuestas.
Puedes plantear el trabajo en pequeños grupos o en gran grupo usando notas adhesivas que
pueden ir pegando al lado de cada una de las preguntas.
- al final es importante que dejes un espacio de reflexión común y de debate sobre todas
las ideas que han ido planteando.Las conclusiones se deben recoger por escrito usando téc-
nicas de pensamiento visual como pueden ser los mapas mentales explicados anteriormente.
Cuando hayas terminado habrás recogido información muy valiosa sobre la marcha del proyecto
e incluso soluciones propuestas por ellos mismos. Al trabajar sobre una metáfora visual los par-
ticipantes se sienten mucho menos expuestos a la valoración del resto y les anima a expresar su
opinión con mayor naturalidad.
71
Aula Mentor
4.4.7. Plantillas de “modelo de negocio personal”.
Los modelos de negocio personal están basados en la metodología Canvas. Son una forma de
expresar visualmente nuestra idea. Ahora te propongo una adaptación para al ABP para que el
grupo reflexione y resuma de manera creativa las ideas y acciones que componen el proyecto
en el que están inmersos.
La información se recoge de todas y cada una de las fases del ABP. También de las herra-
mientas y recursos necesarios para llevar a cabo el proyecto. Se trata de que el grupo reconozca
sus habilidades y sus estrategias, identifique herramientas de reflexión democrática o establezca
redes de participación y colaboración con la comunidad entre otros.
La plantilla permite a los participantes realizar las modificaciones necesarias a medida que
va avanzando el proyecto de manera práctica y sencilla usando notas adhesivas o rotuladores.
Debe colocarse de forma visible para todo el mundo y recoger de manera global todos los aspec-
tos a tener en cuenta en el ABP. Además puede servirte también como paso previo a la evaluación
final del proyecto o a la elaboración de la memoria.
- En un primer momento, como facilitador de todo el proceso, propón al grupo que reflexione
sobre la columna de la izquierda: de dónde surge el proyecto, que estrategias de lanzamiento
tenemos, cómo conecta el proyecto con la realidad del grupo, etc.
- Posteriormente pasa a la columna central para que los participantes reflexionen sobre los di-
ferentes itinerarios del proyecto, la acción y producto final del mismo y que posibles redes
de colaboración se pueden establecer para llevarlo a cabo (este es un momento idóneo para
establecer nexos y conexiones entre la educación formal y no-formal).
- Para finalizar, anímales a que analicen las diferentes herramientas que les permitan construir el
proyecto, los recursos con los que cuenta y todas las estrategias colaborativas y de organiza-
ción que les serán útiles. Durante todo este proceso es importante que seas capaz de utilizar
herramientas de coevaluación y de reflexión democrática. Ten siempre presente tu papel de
educador como facilitador, dinamizador y guía de todo este proceso.
72
BII.
BIII.
ElLa
enfoque
evaluación
globaldedeproyectos
proyectosy la
como
participación
marco paradentro
una educación
y fuera de la
integrada
escuela
Desarrolla tu Canva como herramienta para la creación de carteles, infografías, etc.
Canva (https://about.canva.com/es_es/) es una herramienta de diseño gráfico accesible para

todo el mundo y que te da la posibilidad de crear carteles y posters, infografías, paneles visuales
o cualquier tipo de contenido gráfico con un resultado espectacular. En definitiva, te permite
comunicar de manera visual.
En diferentes momentos del proyecto puede que necesites convocar acciones en la comu-
nidad o eventos educativos, resumir de forma gráfica cierta información, narrar el proyecto, com-
partir información en redes sociales o realizar alguna presentación y Canva es una herramienta
que te facilitará todas estas tareas gracias a la múltitud de plantillas y posibles combinaciones
con las que cuenta.
4.4.8. Rory´s Story Cubes: un juego para contar historias y narrar el proyecto
Storycubes es un juego para crear y construir historias. Se compone de un conjunto de 9 dados

con imágenes sencillas en cada una de sus caras que evocan ideas y que te pueden servir de
detonante ya que permite múltiples combinaciones para crear historias.
En el marco del ABP puedes usarlo para crear historias colectivas sobre lo que el grupo
desearía que ocurriera, proponer alternativas creativas, solucionar conflictos o incluso puede ser
el disparador para organizar la lógica narrativa del proyecto que mencionaba en los itinerarios
del mismo. Una idea a considerar es crear tus propios dados con imágenes relacionadas con
aspectos clave del proyecto que inviten a los participantes a reflexionar sobre determinados as-
pectos que como educador te interesen.
Puedes combinarlo con estrategias de trabajo cooperativo -como, por ejemplo, el folio gi-
ratorio- para asegurarte que todos los participantes contribuyen en la construcción de la historia.
73
Aula Mentor
BLOQUE III. LA EVALUACIÓN DE PROYEC-

TOS Y LA PARTICIPACIÓN DENTRO Y FUE-
RA DE LA ESCUELA
UNIDAD 5. LA EVALUACIÓN DE PROYECTOS
- Evaluar no es calificar: la evaluación como reflexión cooperativa.  

- Técnicas y herramientas. Rúbricas, Portafolios, Dianas de Evaluación y apps  relacionadas (Co-
Rrubics, Rubistar, etc.)  
APRENDEREMOS
Cómo debemos entender la evaluación en el enfoque de Proyectos

Cómo hacer de la evaluación un instrumento de aprendizaje integrado en el proceso
Qué herramientas podemos utilizar para conseguirlo
Cómo organizar la evaluación para que sea un proceso colaborativo: la co-evaluación
Cómo utilizar diferentes técnicas y herramientas para facilitar la reflexión individual y grupal
de todo lo acontecido en el proyecto.
Rúbricas y dianas de evaluación como método para la evaluación del ABP.
5.1. Evaluar no es calificar: la evaluación como reflexión cooperativa

Hasta ahora hemos recorrido las distintas fases de un proyecto desde que surge la primera idea
en que descubres la posibilidad que ofrece una Ocasión para emprenderla, hasta que culmina
con la Acción final en la que el grupo observa los resultados del proceso vivido.
Durante todo el proyecto los alumnos se han enfrentado a retos, tareas, juegos, materia-
les novedosos y visitas de todo tipo de personas o entidades que han participado de una u otra
forma en su aprendizaje.
A lo largo del proceso has tenido ocasión de trabajar los objetivos que te proponías como
educador y que estaban relacionados con tu ámbito profesional.
Sin embargo a esta ecuación le falta un elemento fundamental para asegurar que el cami-
no recorrido iba en la dirección deseada: la Evaluación.
5.1.1. Evaluar no es calificar
Uno de los elementos que más preocupan a los educadores que lideran un proceso de apren-
dizaje es la evaluación. En el ámbito formal esto ser ve agravado por la necesidad de calificar el
74
BIII. La evaluación de proyectos y la participación dentro y fuera de la escuela
aprendizaje de los alumnos de forma terminal. Esto genera un grado importante de estrés para
alumnos y docentes que terminan viendo en este momento final el objetivo central de todo el
proceso.
En el ámbito no formal ocurre algo parecido. El desarrollo de programas de interven-

ción social debe terminar con la redacción de informes de impacto que deben medir el grado
de cumplimiento de los objetivos fijados en al principio. En muchos casos la continuidad de
la intervención depende de los resultados positivos obtenidos y la referencia a tablas de datos
cuantitativos son utilizados de forma habitual para valorar su bondad o sugerir correcciones en
nuevas ediciones del proyecto.
Sin duda todo esto es importante. Es necesario medir los resultados terminales de un pro-
ceso educativo. Hacerlo con referencia a una escala –sea numérica o no- puede ser aconsejable
o –incluso- prescriptiva por las autoridades o entidades financiadoras. Sin embargo esta no es la
única rutina a la que debes atender si quieres que la evaluación sea un elemento fundamental en
el aprendizaje a lo largo del proyecto.
A efectos prácticos es necesario diferenciar entre evaluación y calificación:
Evaluar es reflexionar sobre el aprendizaje. Su finalidad es organizar procesos e instru-

mentos que permiten este espacio de reflexión entre todos los miembros del grupo que
desarrollan el proyecto. Es una acción colaborativa en la que participan todos.
Calificar es etiquetar. Es asignar un valor al aprendizaje dentro de una escala predeter-

minada. Esta acción solo la realiza el experto: el educador. El aprendiz es un receptor de
la calificación.
Entender la evaluación exclusivamente en su dimensión de calificación deja fuera algunos ele-

mentos que son muy interesantes para apoyar el aprendizaje.
5.1.2. Dimensiones de la evaluación:
La evaluación debe ser un proceso de reflexión de todos lo integrantes del proyecto –aprendices
y educadores- que sirve a la marcha del proyecto, hace visible lo aprendido y orienta nuevas
necesidades de aprendizaje.
A efectos prácticos te propongo que entiendas la evaluación dentro del ABP en una triple
dimensión:
RENDIR CUENTAS: Es importante reflexionar lo que hemos aprendido tras vivir el pro-
yecto. El valor de la rendición de cuentas permite valorar cómo ha funcionado el proyecto
en relación a los objetivos que te planteabas al principio.
También te permitirá decidir qué elementos han sido especialmente valiosos del mismo,
las correcciones que debes hacer en los próximos proyectos y ofrece datos necesarios
sobre el aprendizaje que han vivido los integrantes del grupo. Sin embargo, atender ex-
clusivamente a esta dimensión de la evaluación no es suficiente.
DAR SENTIDO: Cuándo aprendemos algo que reúne las características descritas para el
método de proyectos, todos los miembros del grupo han descubierto que lo que apren-
dían tenía relación con sus vidas concretas. Al hablar de un tema de interés o desmenuzar
un suceso inesperado, han podido comprobar que éste estaba en su realidad cotidiana.
Fruto del proyecto en el que se han embarcado han aumentado la comprensión del fenó-
meno y además han actuado sobre él de una u otra forma.
75
Aula Mentor
Es momento de ofrecer instrumentos para que los aprendices se interroguen sobre cómo
este aprendizaje ha cambiado su forma de ver el mundo, comprenderlo y actuar sobre él.
La evaluación –en esta segunda dimensión- es un recurso que invita a los integrantes del
grupo a reconocerse en lo aprendido y reflexionar sobre los cambios que este aprendizaje
les produce. Como verás es una dimensión que la evaluación tradicional desatiende de
forma habitual.
ORIENTAR: Todo cambio –individual y grupal- modifica nuestra forma de ver el mundo.
Nos cambia como personas y también exige de nosotros respuestas comprometidas con
esa manera de entender la realidad.
La evaluación también tiene que tener una utilidad práctica para orientar nuevos apren-
dizajes y decidir cómo y qué van a hacer, cada una de las personas que han vivido el
proyecto, con esta nueva de ver el mundo:
Si ahora ves esta realidad de una forma distinta, ¿qué haces con ello? ¿qué te propones
hacer? ¿en qué cambia tu forma de actuar cotidianamente? y ¿qué nuevas cosas necesitas
aprender a partir de ahora?
5.1.3. ¿Evaluación individual o grupal?
El aprendizaje es un acto fundamentalmente colectivo. El proyecto que has recorrido ha emplea-

do la potencia del grupo como agente de aprendizaje. Es gracias al trabajo colaborativo como
cada miembro del grupo ha entrenado sus habilidades y ha aprendido decenas de cosas sobre el
tema que habéis trabajado. Sin embargo cada miembro del grupo debe ser capaz de reflexionar
también sobre lo que se lleva de este proceso de forma individual.
Johnson y Johnson7 señalan que la evaluación debe ser entendida como:
- Evaluación individual a través de la reflexión individual sobre su propio proceso de aprendizaje

- Evaluación individual a través del trabajo cooperativo
- Evaluación del grupo a través del trabajo cooperativo
Estos autores son grandes defensores del aprendizaje cooperativo y diseñan herramientas
concretas para que todo el aprendizaje se realice en grupos. Sin embargo, dan mucha importan-
cia a la potencia del grupo para facilitar la reflexión individual del aprendizaje.
En el marco del Aprendizaje Basado en Proyectos esta invitación de los hermanos Jo-
hnson es realmente valiosa:
- El aprendiz debe ser capaz de reflexionar sobre lo que él ha aprendido.

- El grupo debe ser un instrumento facilitador de reflexión sobre lo que cada componente del
grupo ha aprendido reconociendo los elementos que han facilitado –o dificultado- los aprendi-
zajes individuales de sus miembros.
- Cada miembro del grupo debe ser capaz de identificar qué le ha facilitado y dificultado su
aprendizaje la propia dinámica de trabajo del grupo en que se encuentra.
- El grupo en su conjunto debe ser capaz de reflexionar sobre su propio proceso de aprendizaje
1 Jonhson y Jonhson (2014): La evaluación en el aprendizaje cooperativo. Madrid. SM
76
en conjunto identificando aquello que ha facilitado y dificultado el trabajo cooperativo.
Traducido a preguntas generadoras la rutina de trabajo queda así:
- ¿Qué he aprendido?
- ¿En que te hemos facilitado/dificultado tus aprendizajes individuales?
- ¿En qué he facilitado/dificultado el trabajo del grupo?
- ¿Cómo hemos aprendido –en conjunto-? ¿qué podemos mejorar para hacer más efectivo el
trabajo colectivo?
5.1.4. Cómo integrar la evaluación en el proyecto
La evaluación es una rutina de trabajo que se integra en el proyecto invitando a los participantes
–y a los que lo lideráis como profesionales- a reflexionar sobre todo lo que están viviendo y qué
consecuencias está teniendo en el aprendizaje.
Si atendemos a los tres momentos clásicos de la evaluación –evaluación inicial, continua

y finales fácil instrumentalizar esta reflexión. Las herramientas para hacerlo no son muy distintas
de las que te he mostrado a lo largo de todo el proceso, aunque es interesante que todas ellas
confluyan en otras de síntesis.
5.1.5. Evaluación inicial.
El comienzo del proyecto ha comenzado con el análisis de la potencia educativa que tenía para
tus intereses como profesional. En este momento has evaluado las posibilidades que tenía la Oca-
sión para producir los aprendizajes esperados. El análisis de la misma referenciado al currículo
escolar y/o los objetivos específicos del programa marco de intervención socioeducativa han
servido para decidir emprenderlo o desestimarlo.
Esta evaluación inicial de la potencia educativa se ha visto complementada con un aná-

lisis estratégico. Has utilizado herramientas como la plantilla DAFO o el CAMPO DE FUERZAS
para valorar si la Ocasión se presentaba en el mejor momento de la organización, el grupo de
aprendices y si el momento era el más oportuno.
Complementariamente necesitabas saber cual era el grado de conocimiento que tenían

los aprendices sobre el tema tratado. Sin embargo no has optado por realizar una prueba estan-
darizada.
En la fase de la Mirada has trabajado con el grupo descubriendo todo lo que ya conocen
sobre el tema y todo aquello que les queda por saber en relación a él: ¿Qué sabemos? ¿Qué
queremos saber?. Estas preguntas y las dinámicas asociadas para averiguarlo (plantillas, som-
breros de De Bono, etc.) te han permitido conocer el grado de conocimiento sobre el tema. Pero
esto no ha sido una medición externa en la que –tú como técnico- has ponderado estas variables.
Al hacerlo colectivamente con el grupo, éste ha tenido ocasión de reflexionar sobre ello: La eva-
luación inicial ha partido del grupo y es este el que se reconoce en la necesidad de emprender
nuevos aprendizajes.
El resultado de la evaluación inicial ha sido el desencadenante del proyecto. Se han

evaluado los conocimientos previos y trazado –en función de ellos los objetivos grupales de
aprendizaje-.
77
Aula Mentor
Es seguro que como educador te preocupa el desigual punto de partida de tus alumnos.
Algunos saben muchas cosas sobre el tema. Es posible que un grupo reducido tenga adquiridas
muchas de las habilidades y competencias que sabes importante trabajar. Otros –en cambio- re-
correrán un camino más lento ya que parten de un punto diferente. Quizá sea un buen momento
para iniciar el Portafolios de Aprendizaje.
5.1.6. Portafolios de Aprendizaje: Biografía del aprendiz
Un portafolios no es más que el trabajo documental y secuenciado de cada una de las evidencias
de aprendizaje de cada miembro del grupo realizado de forma individual.8
Al terminar el proyecto cada uno de los miembros del grupo –y esto es extensivo a los
profesionales que lo lideran- pueden presentar un documento que evidencia todo lo que han
aprendido y las reflexiones que estos aprendizajes les han producido.
Tras la Portada del portafolios puede ser interesante comenzar con un primer apartado
dedicado a la Biografía del Aprendiz. En ella el autor del portafolios puede expresar sus in-
quietudes en relación al proyecto, pero también en todo lo relativo a sus intereses personales,
sus gustos, sus hábitos cotidianos, etc. La información que puedes obtener de este apartado es
mucha para orientar tu trabajo personalizado con él.
En relación proyecto que se inicia te interesa conocer cuales son sus intereses y también
el grado de acercamiento que tiene a la realidad que describe. Una rutina de trabajo interesante
para esta fase puede ser invitarles a que la emprendan con una secuencia de trabajos que vayan
desde el conocimiento más desestructurado hasta identificar ideas y conocimientos previos.
Para ello puedes pedirles –en primer momento- que realicen una composición deses-
tructurada de palabras e imágenes evocadoras –para él- del tema a tratar. Ofréceles una
hoja en blanco y pídeles que “hagan desaparecer el blanco de la página” con palabras y
dibujos de lo que el tema les evoca (es posible también que puedan utilizar recortes de
fotografías, titulares de prensa, etc.)
En segundo momento pídeles que compongan –en una segunda hoja- algunas ideas
clave, emociones, sensaciones o vivencias que ven reflejadas en su primer trabajo. Píde-
les que en torno a estas “ideas fuerza” reproduzcan las que antes expresaron -de forma
desestructurada- pero aglutinadas en torno a esas categorías que ahora han sido capaces
de crear.
En ultimo lugar pídeles que identifiquen conocimientos previos que ya tienen en relación
a ellas y también formulen algunas preguntas que les resultan interesantes sobre el tema.
Puede ser de utilidad que este trabajo individual se vea acompañado por ti para facilitar la
tarea. La información que obtendrás sobre las necesidades educativas específicas de cada apren-
diz quedarán en evidencia y se convertirán en una atención preferente en tu acompañamiento
con cada uno de ellos en todo el proyecto: dificultades en la síntesis de ideas, organización del
trabajo, bloqueos relacionales, ausencia de conocimientos previos básicos relacionados con as-
pectos del currículo, etc.
Por último, en este apartado del portafolios dedicado a la biografía es importante que el
aprendiz exprese objetivos concretos e individuales para conseguir en este proyecto.
2 Es posible la realización de portafolios grupales y en muy diversos formatos, pero a efectos de nuestro interés en este momento,
nos centraremos en el portafolios individual como herramienta de evaluación.
78
Lo normal es que muchos de ellos estén relacionados con actitudes y procedimientos: ser
capaz de cooperar, constancia en el trabajo, mejorar sus habilidades para la gestión de conflictos,
etc. Pero también pueden plantearse objetivos relacionados con el conocimiento profundo del
tema a tratar. Todos ellos pueden ser redactados con tu ayuda. Facilitar este proceso es una tarea
fundamental para cada miembro del grupo ya que identificarlos les permitirá –cuando termine el
proyecto- reflexionar sobre cómo han mejorado en ellos.
5.1.7. Evaluación continua
El desarrollo del proyecto vive distintas fases y momentos muy distintos en cuanto a las tareas
que viven los participantes. Es posible que te resulte de utilidad la elaboración de escalas de
estimación para ir apreciando los progresos individuales de cada participante. También el dia-
rio de campo es una herramienta que puede resultarte útil para reflexionar sobre tu práctica
profesional en cada momento.
Para facilitar los procesos de reflexión del grupo -y cada componente- es importante que
establezcas una rutina de evaluación continua que se reproduzca de forma constante a lo largo
de las semanas que dura el proyecto.
5.1.8. Portafolios de Aprendizaje: Diario de aprendizaje
El segundo apartado del portafolios del aprendiz es el Diario de aprendizaje. En síntesis, es

una colección de “hojas de diario” en las que el autor del portafolios explica lo que ha aprendido
en cada uno de los momentos en que se ha producido.
La idea a trasladar a los miembros del grupo es que cada vez que tengan una “experien-
cia de aprendizaje” elaboren una hoja de este diario. Fíjate que esta parte del portafolios no
pretende forzar cuándo el aprendiz decide escribir sobre su aprendizaje. Es posible que algunos
días no tenga nada que aportar. En otros puede que decida hacer varias hojas del mismo.
La experiencia con el uso de este recurso nos dice que es útil aportar –a modo de suge-
rencia- un guión que facilite la reflexión sobre la experiencia de aprendizaje que quiere narrar.
Los elementos de este guión pueden variar mucho en función del ámbito y edad a la que se
destinan. A modo de ejemplo puede serte útil el siguiente:
DIARIO DE APRENDIZAJE
Fecha:
- ¿Qué has aprendido hoy?

- Haz una lista de palabras clave que están presentes en lo que has aprendido.
- Formula alguna pregunta que te provoca lo que has aprendido.
- ¿Cómo está presente lo que he aprendido en mi vida diaria?
- ¿Qué nuevas cosas te parece interesante aprender a partir de aquí? ¿Qué puedes
hacer para conseguirlo?
79
Aula Mentor
5.1.9. Rutinas de evaluación continua
Si trabajas con personas adultas es posible que la elaboración del diario de aprendizaje sea una
tarea que les apetece hacer fuera de la actividad del grupo y en un momento de recogimiento,
quizá en sus casas tras la jornada. En el caso de personas jóvenes o niños puede ser necesario
que asignes tiempo diario para que puedan hacerlo.
Una buena idea puede ser que los últimos 15 o 20 minutos de la jornada de actividad se
dedique a la elaboración del mismo. Es un tiempo en el que cada integrante del grupo decide
libremente si quiere escribir su hoja –o varias- del diario. Es un momento de trabajo individual
en el que asignas un tiempo para que libremente cada cual pueda disponer de él para hacerlo.
Quizá puedas dotarlo de un ambiente de cierre en el que la norma sea el respeto y silencio hacia
los demás miembros del grupo. Una música agradable, la libertad de moverse por el espacio y
elegir el lugar que le invita a hacerlo son ingredientes idóneos para esta tarea.
Junto con la planificación del tiempo diario para estas sesiones de evaluación continua
es necesario que articules una rutina de evaluación grupal que permita revisar la marcha del
proyecto. Para ello –al menos una vez en la semana- debes diseñar reuniones de evaluación.
La dinámica de estas reuniones debe ir precedida de un trabajo individual preparatorio.

Posteriormente debe haber un trabajo en grupo cooperativo para finalmente terminar en una
evaluación general del grupo.
Preparación individual: Elabora un guión estable para que cada aprendiz pueda se-
ñalar todo lo que ha aprendido y también valorar su situación respecto al proyecto y al
trabajo colaborativo.
¿Qué he aprendido? ¿Cómo me he sentido en relación a las tareas que he debido

realizar?¿Qué me ha facilitado el trabajo en el grupo?, etc.
Preparación en grupo cooperativo: Establece una dinámica de puesta en común en grupo

cooperativo del material trabajado individualmente. Puede serte de utilidad el empleo de
estructuras de trabajo cooperativo como el 1-2-4 u otras. También puede ser un momen-
to idóneo para que cada grupo debata sobre aspectos de funcionamiento general de su
trabajo empleando una Diana de evaluación.
Evaluación general del grupo: Es importante que la semana termine con una evalua-
ción del conjunto del grupo. Es un momento en el que los distintos equipos de trabajo
exponen sus conclusiones. Expresan sus dificultades, piden ayuda para el proceso en que
se encuentran y también en el que tú puedes recapitular sobre los contenidos tratados a
lo largo de la semana.
Las actividades de refuerzo sobre contenido curricular tienen un sentido especial en este
momento. Es necesario que cada miembro del grupo reconozca los aprendizajes que ha
vivido durante este tiempo. También que valore cómo mejora en la adquisición de ha-
bilidades de todo tipo: de cooperación, de gestión del tiempo, aprendizaje, creatividad,
habilidades ejecutivas, críticas, etc.
Adicionalmente a las reuniones de evaluación semanal puede ser buena idea que al fina-
lizar cada una de las grandes fases del desarrollo del proyecto -Planteamiento-Desarrollo y Reso-
lución, en el caso de que lo hayas planteado así-, realices una sesión de evaluación más extensa.
El formato puede ser semejante al de cualquier reunión semanal pero en ella puedes recapitular
todo lo aprendido hasta ese momento. Puede ser un buen momento para reestructurar los grupos
80
de trabajo, atender a necesidades educativas específicas, etc.
5.1.10. Evaluación final
La conclusión del proyecto termina con la acción final. Esta es –además del producto visible de
todo lo trabajado- un momento de celebración. Es importante que los miembros del grupo ob-
tengan una recompensa emocional del mismo.
Para preparar este momento es interesante que el grupo sea capaz de reconocer aquello
que ha vivido en el proyecto como algo positivo.
Normalmente las evaluaciones finales tienden a dedicar un espacio preferente a los as-
pectos a mejorar. Esto es importante, pero también lo es –y mucho- ser capaz de reconocer todos
los aspectos positivos que han vivido en el proceso.
Los recursos para hacerlo puede ser a través de dinámicas como la de narrar colectiva-
mente –y en orden temporal- todo lo que vivieron en el proyecto desde el inicio hasta el momen-
to final. Al hacerlo los miembros del grupo revivirán lo aprendido, pero también las emociones
asociadas a cada vivencia.
Puedes invitar a que realicen un tablón de emociones que se llevan del proyecto reali-
zado. Utilizar la metáfora de la mochila de los aprendizajes invitando a que carguen la mochila
con lo aprendido y dejen fuera lo que no les sirve, etc. Hacer un visionado de fotografías que
muestran momentos cumbre del mismo, invitar a colaboradores o familias para que les hagan
una devolución en positivo de lo mucho que han trabajado.
El grupo se ha comprometido durante bastante tiempo con un proyecto y han sido ca-
paces de enfrentarse a retos, solucionar problemas, buscar información, organizarla, crear pro-
ductos visibles, diseñar acciones, etc. Es importante dar valor a los elementos positivos que han
vivido como parte fundamental de la evaluación final.
5.1.11. Portafolios del aprendiz: Evidencias de aprendizaje
Para poder reflexionar sobre lo aprendido y también sobre todo aquello que necesita ser refor-
zado o mejorado necesitas evidencias del progreso individual de tus aprendices. Estas evidencias
las puedes obtener en el siguiente apartado del portafolios del aprendiz.
En este apartado cada uno de los miembros del grupo debe incluir aquellas evidencias
que demuestran su trabajo y todo lo aprendido. Algunas serán documentos elaborados fruto del
encargo concreto que tenían en el grupo –buscar información, realizar una entrevista, resolver
un problema, elaborar una gráfica, etc.-.
También se incluyen en este apartado todos los trabajos y documentos que les has pe-
dido que elaboren a lo largo del proyecto de forma individual. Estos pueden ser actividades de
repaso, refuerzo, comprobaciones sobre el nivel de adquisición de determinadas habilidades o el
dominio sobre contenidos que sabes fundamentales.
La idea es que en este apartado el aprendiz incluya aquellos trabajos y documentos que
tu –como educador- decides son indispensables para garantizar la evaluación del aprendizaje y
además ellos puedan aportar cuantas evidencias consideren oportunas para demostrar su trabajo
y aprovechamiento.
81
Aula Mentor
5.1.11. Portafolios: Autoevaluación.
Por último, el portafolios debe cerrarse con un último apartado en el que el aprendiz haga una
valoración general de su proceso. Dependiendo de la edad y entrenamiento en esta actividad
puede ser aconsejable que ofrezcas un guión orientativo. Pero la frescura de las reflexiones de
los aprendices aumentan en la medida que el trabajo es más libre. Es posible utilizar modelos
de evaluación simbólica (Si fueras un camino…¿Cómo pintarías en el tu participación en el
proyecto?, etc.). También es posible la utilización de recursos gráficos, ideogramas, visual thin-
king, etc.
Un elemento importante en la autoevaluación es que cada aprendiz revise aquellos obje-

tivos que se proponía al inicio del proyecto –y que están recogidos en la Biografía del Portafo-
lios-. Sobre ellos debe realizar una valoración especial con vistas a proponer otros nuevos en el
siguiente proyecto que emprendáis.
5.1.12. Para terminar con la evaluación
Sin duda desarrollar pormenorizadamente el apartado de la evaluación podría dar para la realiza-
ción de otro curso específico. Sin embargo es importante que recuerdes que el marco del Apren-
dizaje Global por Proyectos pretende trabajar preferentemente sobre la adquisición y mejora de
habilidades. Es momento de revisar aquellos objetivos que te planteabas al analizar la potencia
educativa de la Ocasión y reflexionar sobre el grado de cumplimiento de los mismos tanto indi-
vidual como colectivamente.
5.2. Técnicas y herramientas. Rúbricas, Portafolios, Dianas de Evaluación y

apps  relacionadas (CoRuubics, Rubistar, etc.) ¿Técnicas de evaluación final?
5.2.1. Algunas técnicas y herramientas que ya llevas en tu mochila de ABP
En unidades anteriores has entrado en contacto con algunas técnicas y herramientas que puedes
rescatar en este momento del proyecto para garantizar ese proceso de reflexión compartida y
colaborativa entre todos los miembros del grupo (aprendices y educadores) en esta fase del ABP.
Estas técnicas están orientadas a trabajar la dimensión cualitativa de la evaluación.
- Art of hosting o el arte del liderazgo participativo. La técnica vista en la unidad 3 llamada
“La cafetería del mundo” es especialmente valiosa para integrar esa triple dimensión que la
evaluación tienen dentro del enfoque del ABP: rendir cuentas, dar sentido y orientar. Recuerda
que la clave de esta herramienta son las preguntas que -como líder del proceso- lances al gru-
po. En torno a ellas van a girar las conversaciones que se produzcan en las distintas mesas. De
esta manera puedes ir planteando preguntas que vayan profundizando poco a poco en lo que
se ha aprendido a lo largo del proyecto, para qué les sirve, qué relación tiene con su vida o a
qué se comprometen después de todo.
- En la técnica de “El espacio abierto” eran los propios participantes los que proponían los
temas de los que hablar en el “mercadillo de ideas o la plaza del mercado” a partir de lo que
denominamos “la invitación”. ¿Por qué no invitarles a conversar sobre cómo ha cambiado la
manera de percibir la realidad que habitan, qué nuevos sueños han surgido, cómo materiali-
zarlos en nuevos proyectos, etc.?
- Piezas de construcción tipo LEGO®. En la unidad 4 te proponía que utilizases piezas de
construcción tipo LEGO® para disparar ideas o preguntas clave en una fase más inicial del
82
proyecto. Ahora también es una Buena herramienta para construir con las manos todas las
vivencias, sensaciones, emociones y aprendizajes que los participantes han ido sintiendo e inte-
grando durante su proceso de aprendizaje. Se trata de dar forma a las experiencias individuales
y grupales vividas durante el proyecto. Puedes dar un paso más y pedirles que -una vez ana-
lizado todo lo acontecido en el proyecto- transformen lo que ya han vivido en nuevos sueños
dándoles la oportunidad de mejorar y modificar aquello que consideren necesario.
- Metáforas visuales. Si en otras unidades planteábamos la metáfora del avión como una mane-
ra de reflexionar sobre el viaje que se estaba llevando a cabo, ahora es importante que -como
líder del proyecto- lances al grupo preguntas relacionadas con el destino al que han llegado,
con el final del viaje y con todo lo que ha sucedido durante el trayecto. De forma indirecta
comenzarán a valorar la calidad del viaje, si el destino coincide con lo que se imaginaban, qué
cosas nuevas tienen en el maleta, si han tenido que abandonar ideas o creencias para dejar
espacio a otras inesperadas y que han querido incorporar, si han viajado solos o acompañados,
etc.
- Pensamiento visual: síntesis y plantillas visuales. De forma individual o grupal puedes pe-
dirles que realicen una síntesis visual sobre todo lo que han aprendido a lo largo del desarrollo
de proyecto o entregarles una plantilla prediseñada por el equipo educativo que os ayude a
recoger la información que consideréis más relevante. A estas alturas del proyecto ya estarán
familiarizados con técnicas de pensamiento visual y serán capaces de comunicar y expresar sus
ideas de esta forma. Por ejemplo, la plantilla puede ser un árbol dónde las raíces representen
lo que ya sabían los aprendices sobre el tema, el tronco los diferentes itinerarios seguidos por
el proyecto y los frutos todo lo que han aprendido. Añade si lo consideras necesario otros
elementos: las nubes pueden ser aquellos factores suceptibles de provocar tormentas en el
desarrollo del proyecto o quizás te interese que simbolice todo lo contrario, es decir, la lluvia
que ha regado y ha permitido que el proyecto crezca.
- Canvas para el ABP. El Canvas adaptado para el ABP aborda de manera global todas y cada
una de las fases del proyecto. Si lo has utilizado durante el mismo ya de por sí tendrás mu-
chísima información valiosa sobre todos los aspectos a tener en cuenta en el proyecto. Puede
constituirse como un paso previo fundamental de evaluación de cada una de las fases del pro-
yecto llevado a cabo.
5.2.2. La historia de la portada y El muro memorístico 9
Brown y Macanufo proponen dos juegos visuales interesantes y que podemos adaptar para la
fase de evaluación del ABP.
“La historia de la portada” se plantea de forma original como una manera de mirar
hacia el futuro ideal de una situación planteada. En esta fase de evaluación podemeos plantear-
les, no que imaginen lo que sucederá en el futuro, sino que cuenten lo que ya ha sucedido. El
juego se lleva a cabo con una plantilla que contiene los siguientes apartados:
- -La “portada”, explica la gran historia del éxito del proyecto.

- Los “titulares” transmiten la sustancia de la historia de la portada.
- Los “despieces” revelan facetas interesantes de la historia de la portada.
- Las “citas” pueden ser de cualquiera, siempre que estén relacionadas con la historia.
- La “gamestorming” es para documentar las ideas iniciales de la historia de la portada.
- Las “imágenes” son para dar soporte al contenidos con ilustraciones.
3 Gray D., Brown S., Macanufo J. (2012): Game Storming: 83 juegos para innovadores, inconformistas y generadores del cambio.
Barcelona, Ediciones Deusto. [4ª ed.]
83
Aula Mentor
Proporciona a los participantes material básico (rotuladores, tijeras, revistas, etc) y pídeles que
en gran grupo o en pequeños grupos rellenen la plantilla con todas las vivencias, experiencias y
aprendizajes que se han ido sucediendo durante el proyecto.
“El muro memorístico” te ayudará a que entre todos hagan una revisión de todas aquellas
cosas positivas que han ido sucediendo durante el proyecto. En un primer momento todos los
participantes se entrevistan unos a otros preguntándose sobre los recuerdos positivos que tie-
nen de todo el proyecto. Una vez que cada uno tenga unos cuantos recuerdos positivos de sus
compañeros se les pedirá que dibujen cada uno de ellos en un folio creando las “escenas del
recuerdo”. posteriormente se cuelgan las imágenes en un muro o pared. Para finalizar deja un
tiempo y contemplación individual y posteriormente haz una puesta en común de las vivencias y
experiencias que se han ido representando en las imágenes. Es un momento, sin duda, de apre-
ciación y celebración por todo lo conseguido en el proyecto.
5.2.3. Rúbricas y aplicaciones relacionadas.
Una rúbrica de evaluación es una tabla de doble entrada donde se establecen diferentes niveles
de desempeño para cada uno de los ítems establecidos. A cada uno de estos niveles se le asocia
una puntuación y se define y clarifica lo que se espera que consiga el aprendiz en cada uno de
ellos. Se trata de establecer cuál es el nivel de desempeño para cada uno de los criterios definidos
y que los miembros del grupo conozcan las referencias para obtener un nivel u otro.
Existen multitud de herramientas TIC y aplicaciones que pueden ayudar en la elaboración de rú-
bricas: Corubrics (http://corubric.com/), Rubistar (http://rubistar.4teachers.org/), SINED (http://
www.sined.mx/sined/rubrica/), eRúbrica-Gtea (http://erubrica.uma.es/)...
En relación a las rúbricas en el marco del ABP puedes encontrar tanto la rúbrica del docente
como la rúbrica del alumno por fases del proyecto en Vergara, J. (2016): Aprendo porque
quiero. El Aprendizaje Basado en Proyectos paso a paso. Madrid, S.M., (Biblioteca de Inno-
vación Educativa) [3ª ed.]
5.2.4. Dianas de evaluación
La diana de evaluación es una herramienta de autoevaluación, individual o grupal, sencilla y

visual que permite clarificar dónde se encuentra el aprendiz o el grupo con respecto a determi-
nados aspectos que como educador consideras fundamental evaluar.
Para generar una diana de evaluación tienes que dibujar tantos círculos concéntricos
como escalas de valoración hayas establecido, generalmente entre 3 y 5. Los círculos del exterior
normalmente representan una mayor puntuación o valoración, mientras que los del interior una
menor. Cada persona o grupo debe situarse en un anillo para cada uno de los aspectos funda-
mentales que quieras evaluar. Posteriormente une esos puntos y tendrás una figura que represen-
ta de manera global la evaluación conjunta de todos los criterios definidos.
Las dianas de evaluación proporcionan a los participantes una oportunidad para reflexio-
nar sobre aquellos aspectos susceptibles de mejora, puesto que de manera visual se ve claramen-
te aquellos criterios cuya puntuación se encuentra próxima al centro.
84
85
Aula Mentor
UNIDAD 6. GESTIONAR LA PARTICIPACIÓN EN EL PROYECTO
- La Arquitectura narrativa de un proyecto.

- Integración formal/no formal.  
- Técnicas y herramientas. Apps para la gestión de contenidos y la comunidad:  Storytelling y
stoyboard, técnicas de stopmotion, presentaciones y aplicaciones relaciondas con la narrativa
del proyecto.
APRENDEREMOS
Que el método basado en proyectos organiza un modelo narrativo del aprendizaje

Cuales son las claves para diseñar una Arquitectura que describa el modelo narrativo del
ABP
Cómo atender a los distintos niveles de participación entre los ámbitos de educación formal
y no-formal.
Herramientas, técnicas y aplicaciones para narrar el proyecto.
6.1. La Arquitectura narrativa de un proyecto
Una de las características esenciales que identifican las llamadas “metodologías activas” es que
organizan el diseño didáctico con un marcado carácter narrativo. Es algo que las diferencia radi-
calmente de los modelos tradicionales.
Cuando el grupo decide emprender un proyecto lo que ocurre es que entra en una
aventura que le lleva de forma imparable hasta la resolución final de la misma. Cuándo los edu-
cadores realizan alguna acción que desencadena la necesidad de emprenderlo o bien ponen de
manifiesto una realidad ante la cual actuar, lo que están haciendo es proponer al grupo que inicie
esta aventura. Al hacerlo has desestabilizado la cómoda vida cotidiana de sus miembros. Les está
obligando a que abandonen un “espacio de confort” y entren en un continuo de actividad que
les llevará a ese final esperado.
Asumir el proyecto supone –para cada miembro del grupo- adentrarse en un gran núme-
ro de actividades de todo tipo sobre las que se construyen los aprendizajes deseados y que per-
mitirán concluirlo con la vuelta a un espacio de estabilidad en el que la realidad de cada miembro
ha cambiado significativamente: han aprendido muchas cosas, han mejorado la comprensión del
tema tratado, esto ha tenido consecuencias en su forma de ver el mundo, su realidad cotidiana
y además han actuado decididamente en el tópico sobre el que trabajaban realizando algún tipo
de acción colectiva.
Para asegurar que el proyecto es vivido así por todos quienes participan en él es nece-
sario que exista una Arquitectura que permita describirlo con ese continuo narrativo. También
para que toda la actividad –y los productos concretos que se van generando- quede situada en
la lógica estructural del relato que supone el proyecto.
La Arquitectura del proyecto es –por tanto- el formato elegido para recoger todas las
producciones que se van desarrollando. Entre ellas están las narraciones de lo sucesos, los do-
86
cumentos gráficos y textuales que se producen, los documentos elaborados, los acuerdos adop-
tados, las actividades que se van realizando, sesiones de evaluación, visitas de agentes externos
al grupo –como expertos, voluntarios, etc.-
Los objetivos de la Arquitectura son:

- Recoger cada momento del proyecto atendiendo a la lógica narrativa en que se va desarrollan-
do.
- Facilitar a cada miembro del grupo el momento del proyecto en que se encuentra y por tanto
los objetivos parciales –de cada fase- a los que debe atender: Acuerdos adoptados, compromi-
sos asumidos, etc.
- Permitir el intercambio de recursos y materiales entre los distintos equipos de trabajo.
- Dar a conocer a la comunidad el estado del proyecto de forma que puedan sumarse como
colaboradores estables o puntuales al mismo.
6.1.1. ¿Cómo crear una Arquitectura para mi proyecto?
La progresiva evolución del proyecto debe modificar el espacio físico dónde se desarrolla. Las
paredes, los pasillos y la propia configuración del aula o sala dónde se desarrolla debe ir recons-
truyéndose en torno a él.
Cuando el realizaste las primeras actividades que mostraban al grupo la Ocasión que
habías decidido fuera objeto del proyecto ofreciste materiales al grupo sobre los que expresaron
sus emociones, ideas previas. Realizaron productos que las expresaban. Todo ello es el inicio de
la Arquitectura.
La elección de un lugar para albergar todas estas producciones puede ser acompañada
por la decisión de crear un blog que describa el proyecto. Puede ser muy útil también comenzar
a utilizar un hashtag que en Twitter permita agrupar los comentarios de cada componente. Igual-
mente sucede con las imágenes obtenidas e incorporar herramientas a las que estén habituados
los miembros de tu grupo como Pinterest, etc. Con todo ello luego puedes ir elaborando narra-
ciones parciales haciendo un Storyfi o similar.
Mejor que utilizar complicadas aplicaciones desconocidas para las personas que compo-
nen el grupo, puede ser buena idea que emplees aquellas que usen de forma habitual desde sus
móviles:
Facebook, twitter, etc. pueden ser recursos fantásticos a las que los miembros de tu grupo
están habituados.
Adicionalmente puede ser interesante que se elaboren vídeos cortos que documentan
partes del proceso de creación, debate, participación de agentes externos, etc.
Todo ello puede “colgarse” en una plataforma online –como un simple blog-, pero tam-
bién puedes subirlos a Internet y crear con el enlace a los mismos un código QR que impreso y
expuesto en las paredes, permita ser visitado con un simple móvil o una tableta.
La creación de una “línea de tiempo” en las paredes que recorre el proyecto y en la que
se van albergando todos los productos, actas de reuniones, códigos QR que enlazan a materiales
audiovisuales online, etc. ofrece una Arquitectura al proyecto que cubre tus necesidades narrati-
vas cara cumplir los objetivos que te he descrito.
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Aula Mentor
6.2. Integración formal/no formal

Desde el comienzo del curso hemos visto que la división entre proyectos de educación formal
y no-formal no tiene demasiado sentido en términos de aprendizaje. Las personas aprende-
mos veinticuatro horas al día y siete días a la semana. La división entre ámbitos educativos no
hace más que dificultar la posibilidad de los aprendices a dar coherencia a lo que aprenden y
dificulta llevar a sus vidas diarias lo que tratan en uno y otro. Sin embargo la realidad de las
organizaciones encargadas de la educación siguen presentando una gran distancia entre los
ámbitos formales y no-formales.
Como verás es posible desarrollar un proyecto educativo de forma exclusiva en cada uno
de ellos. Pero a lo largo del mismo las invitaciones a que cada vez exista una mayor porosidad
en la relación y colaboración entre ellos es mayor.
La situación ideal es que los profesionales de una asociación que trabaja con jóvenes del
barrio y desea trabajar en torno a una temática concreta –mujer, ocio activo, minorías, prevención,
etc.- pueda plantear un proyecto conjunto con el centro educativo al que acuden los jóvenes con
los que trabaja y que los docentes del mismo puedan desarrollar contenidos curriculares valiosos
para sus clases de forma que los alumnos vivan una lógica en su aprendizaje y en sus vidas.
Sin embargo esta situación ideal es poco frecuente. Lo normal es que el proyecto deba
comenzar en uno de estos ámbitos y sean luego los promotores del proyecto los que buscan au-
mentar la colaboración de la comunidad en su conjunto. El recurso para hacerlo es favorecer la
participación en el proyecto generando una actitud de apertura e información sobre el mismo.
6.2.1. Gestionar la participación de la comunidad
Podemos identificar tres anillos en la gestión de la participación del proyecto:
Grupo promotor:
Es el centro de la diana y lo componéis los educadores que lideráis el proyecto y el grupo
con el que se desarrolla. Tenéis toda la información sobre cada actividad que se realiza y
la toma de decisiones sobre hacia dónde viaja son vuestras.
También sois los encargados de documentar el proyecto y llevarlo a buen fin. La evalua-
ción continua es vuestra herramienta fundamental ya que –además- es sobre este grupo
sobre el que se diseñan los objetivos educativos que te planteaste en un principio. Es el
grupo diana de la intervención en términos socioeducativos.
Participación parcial:
Las características del modelo de trabajo por proyectos pretende la integración en el
mismo de cuantos agentes comunitarios puedan resultar valiosos para el mismo. El ideal
es que –tras el inicio de un proyecto- a él se sumen distintos grupos y personas con ob-
jetivos propios que se interesan por su desarrollo y desean participar en él por diversos
motivos.
También puede suceder que en cualquier momento de la vida del proyecto sea necesario
desarrollar alguna actividad o exija la concurrencia de un experto para poder continuar.
En estos casos puede suceder que distintas personas se muestren dispuestas a colaborar
en esos aspectos parciales.
Comunidad informada:
Difícilmente será posible que haya personas que se muestren voluntarias a participar de
forma parcial en tu proyecto si no hay un trabajo decidido, por parte del grupo promotor,
88
de que toda la comunidad conozca el estado en que se encuentra el proyecto. Ofrecer

información continua a la comunidad dónde se desarrolla la actividad es una tarea prio-
ritaria que deben asumir los miembros del grupo y muy especialmente los educadores
que lo lideran.
Gestionar la participación en el proyecto tiene, al menos, dos claves a las que atender:
Actitud de apertura
Nuevamente la base del trabajo por proyectos no se apoya tanto en las actividades que se
realizan como en la actitud que se mantiene. La capacidad de gestionar un liderazgo co-
laborativo es fundamental para los educadores promotores del mismo. La herramienta de
que dispones para hacerla efectiva es cómo gestionar la información a toda la comunidad.
En el caso de proyectos que se desarrollan en centros educativos, es importante que los

equipos directivos asuman espacios de información para que los líderes del proyecto
puedan explicar el estado actual de su desarrollo. Los claustros, las reuniones de equipos
de nivel o departamentales deben prever que un tiempo de sus reuniones serán protago-
nizadas por los responsables del proyecto. En ellas se explicará todo lo realizado hasta la
fecha y se podrá invitar a la participación de quienes crean pueden –o quieren- colaborar
en el mismo de forma parcial o total. Lo mismo ocurre en las reuniones de seguimiento
de programas de asociaciones y entidades comunitarias. Todos deben saber en qué mo-
mento se encuentra la actividad que se está desarrollando y que pueden contribuir a ella
de forma valiosa.
Participación
De igual forma, es necesario que los momentos dedicados a ofrecer información sobre el
estado del proyecto se vean acompañados de una actitud que favorece la participación.
Demandar ayuda para la realización de tareas –editar videos, recabar la ayuda de exper-
tos, colaborar en la organización de actividades concretas, etc.-.
89
Aula Mentor
También es necesario que haya suficiente capacidad de incluir en el proyecto acciones

que hasta ahora estaban fuera del mismo. La capacidad de establecer alianzas y sumar es-
fuerzos en proyectos distintos es una habilidad de liderazgo colaborativo que incrementa
el valor del propio y rentabiliza esfuerzos.
6.3. Técnicas y herramientas. Apps para la gestión de contenidos y la comu-

nidad:  Storytelling y stoyboard, técnicas de stopmotion, presentaciones y
aplicaciones relacionadas con la narrativa del proyecto.
Para recoger todas esas producciones que se van generando en el proyecto y diseñar la Arquitec-
tura del mismo contamos con diversas herramientas y aplicaciones de fácil uso.
6.3.1. Storytelling y storyboard para la construcción de la narración.
Desde la primera vez que un grupo de seres humanos se reunió alrededor de una hoguera, la
humanidad ha contado multitud de historias para crear conexiones emocionales. ¿Qué es lo que
hace que una historia sea memorable y cómo debemos transmitirla?
Somos consumidores de historias pero quizás no estemos tan acostumbrados a producir-

las. En el ABP hablamos de la necesidad de crear una narrativa común a todo el proyecto y para
esto es necesario que los propios protagonistas del mismo construyan y narren la historia del
proyecto en el que han estado inmersos durante ese tiempo.
El storytelling es el arte de contar una historia, pero para hacerlo de forma adecuada,
esta historia, tiene que conectar emocionalmente con las personas que la vayan a recibir (otros
miembros del equipo, grupos concretos de la comunidad, los propios participantes, etc.). Para
que la Arquitectura del proyecto funcione es importante que cuentes historias personales y que
el grupo construya esa narrativa desde lo que han vivido y experimentado a lo largo del proyecto
y sobretodo desde las emociones que han sentido, desde el valor que tiene el proyecto, desde lo
que el proyecto les has cambiado y lo que les ha aportado el desarrollo del mismo.
Una de las principales herramientas que utilizan los cineastas es el “Storyboard”. Es el

guión gráfico de la historia que se realiza en una plantilla compuesta por varias casillas. En cada
una de ellas se dibuja una escena como paso previo a los momentos que queramos destacar de
la historia. Se crea por tanto una secuencia visual de las escenas más relevantes del proyecto.
En el caso del ABP y la narración del proyecto, como educador, tienes que guiar al gru-
po para que escojan las principales escenas de la historia de su proyecto considerando lo más
relevante, lo que más les has impactado, momentos emocionantes, obstáculos que han superado,
aprendizajes, etc. Realizar un storyboard es un paso previo a la composición de la historia final,
una guía que ayude a los partipantes a concretar las ideas principales que quieren transmitir en
torno a su proyecto.
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Una vez que el grupo tiene claro que momentos quieres destacar de todo el proyecto es
el momento de montar la historia final. Para ello, existen diversas aplicaciones para dispositivos
móviles con las que puedes crear de forma fácil y rápida la narrativa del proyecto. Entre las que
destacamos para el sistema operativo iOS:
- Adobe Spark Video (https://spark.adobe.com/): es una aplicación que te permite contar una
historia, incluyendo tu propia voz, añadiendo música y con animaciones fáciles de crear esco-
giendo imágenes e iconos sencillos y visuales de su propio catálogo. El hecho de que la historia
se base en tu voz (o en la de cualquiera de los participantes del proyecto) hace que la narrativa
esté totalmente personalizada.
- Strip Designer (http://vividapps.com/Strip_Designer/index.html): con esta aplicación puedes
crear una novela gráfica con múltitud de plantillas disponibles utilizando las imágenes que
hayáis creado en el proyecto. Puedes insertar bocadillos y comentarios para darle vida a la
historia.
Con respecto al sistema operativo Android puedes usar entre otras:
- Divertido Picture Maker: esta aplicación convierte tus propias fotografías en cómics y pue-
des añadirle escenas, objetos, personajes, bocadillos, etc.
6.3.2. Aplicaciones relacionadas con presentaciones
Si estás harto de la “tiranía del power point” puedes usar otro tipo de presentaciones como:
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- Videoscribe (http://www.videoscribe.co/): es un programa de ordenador (PC/iOS) que te per-

mite dibujar tu presentación (existe también aplicación para dispositivos iOS). Es fácil de usar:
solo tienes que elegir los dibujos que quieras insertar en la presentación (también puedes usar
tus propios dibujos), crear y editar el texto que consideres, disponerlos en la línea del tiempo
seleccionando el orden en el que quieres que aparezcan, añadir la voz para contar la historia
y la música y crear el vídeo. El resultado final es una historia dibujada con una mano mientras
se narra con tu propia voz y la música seleccionada.
- Tawe (http://www.tawe.co): esta es una aplicación (tiene también versión web) relacionada
directamente con el pensamiento visual. A lo largo del curso te he ido proponiendo diversas
formas y usos de técnicas de pensamiento visual. Este es el momento de utilizarlas para contar
nuestro proyecto. Una vez tienes realizada la síntesis visual del proyecto hazle una foto, pásalo
a la aplicación y a partir de ahí decide el recorrido de la historia, deteniéndote con el zoom en
cada uno de los pasos y añadiendo tu propia voz.
6.3.3. Técnicas de Stop Motion
El Stop Motion es una técnica de animación que se presenta como otra alternativa para construir
la historia de nuestro proyecto. Con esta técnica conseguimos que objetos estáticos parezcan que
tengan movimiento a través de la sucesión de fotografías donde vas variando la posición de los
objetos y de los personajes. Para ello puedes utilizar diversos materiales moldeables (plastilina,
etc.) o materiales rígidos (por ejemplo puedes crear los personajes con los clásicos muñecos de
Playmobil o similares).
Quizás el mayor inconveniente es que requiere invertir bastante tiempo y paciencia, pero
los resultados son maravillosos.
92
PARA ACABAR
A lo largo de este curso te hemos presentado cómo, la necesidad de ensayar nuevos enfoques
metodológicos en educación, pueden llevarse a la práctica de forma sencilla y comprometida con
las necesidades de los aprendices.
Ahora sabemos mucho más que hace algunas décadas sobre cómo se produce el apren-
dizaje y lo importante de incorporar elementos nuevos como la emoción, las relaciones y el
contexto en su diseño.
También sabemos que el aprendizaje debe comprometer acciones concretas y cercanas a

las personas si queremos que estos sean integrados de forma permanente y desarrollen sus com-
petencias. Estas serán fundamentales para su capacidad de aprender a lo largo de toda su vida.
Vivimos un mundo cambiante e interconectado. El conocimiento está distribuido y los

nuevos aprendices deberán ser capaces de adaptarse a él de forma vertiginosa.
También hemos podido comprobar que la sociedad en red que ahora vivimos condiciona
de forma importante los modelos de relación, los intereses y la capacidad de participar en pro-
yectos de todo tipo. Los aprendices de hoy son especialmente expertos en su uso y es de esa
premisa de la que debemos partir.
La sociedad actual ha roto las barreras entre la educación formal, no-formal e informal. El
aprendiz vive de forma continua su habitar en el mundo. Es necesario describir un marco para la
enseñanza que facilite el desarrollo de proyectos colaborativos en los que los tres ámbitos clási-
cos de la enseñanza trabajen conjuntamente.
El modelo del aprendizaje basado en proyectos permite el empleo de muchas de las

herramientas que disponemos en la actualidad para hacerlo efectivo. El trabajo conjunto de edu-
cadores sociales y comunitarios, escuelas y familias puede ser llevado a cabo gracias al diseño
de proyectos de aprendizaje en los que la estructura y los fines de los mismos sean compartidos.
Para hacerlo hemos intentado describirte un camino a seguir y las herramientas que se demues-
tran valiosas para conseguirlo.
Esperamos que este curso haya satisfecho tus intereses sobre este tema. Nuestra ilusión es
los procesos y herramientas que te hemos descrito sean de utilidad para colaborar activamente
en el aprendizaje desde todos los ámbitos que hemos descrito.
Juan José Vergara, con la colaboración de Rocío Copete Piris.
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Herramientas para el Ministerio

Edición y maquetación de contenidos

Diseño gráfico e imagen

NIPO: Pendiente de NIPO

BLOQUE 0. ANTES DE EMPEZAR...................................................................................................................................6

BLOQUE I. EDUCAR EN EL SIGLO XXI..... ...............................................................................................................9

UNIDAD 1. NUEVOS PARADIGMAS EN EL APRENDIZAJE

1.1. Neurociencia, avances en teoría cognitiva.................................................................................................9

1.2. Los nuevos aprendices 7/24: rupturas entre lo formal, no formal................................................12

1.3. El papel de la escuela, educadores, mediadores socioculturales y..............................................13

UNIDAD 2. NUEVOS MARCOS PARA LA ENSEÑANZA

2.1. Los aprendices en red. Nuevos aprendices y nuevos intereses.....................................................14

2.2. Del branding al storytelling: hacia un modelo narrativo del ........................................................16

UNIDAD 3. EMPRENDER UN PROYECTO EDUCATIVO GLOBAL

3.1. Un proyecto global............................................................................................................................................18

3.2. ¿Qué es el modelo de Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP)?.................................................21

3.3. ¿Cómo nace un proyecto? ..............................................................................................................................27

3.4. ¿Cómo generar la Intención en el grupo de aprendices?..................................................................32

3.5. Técnicas y herramientas: Liderazgo participativo (Open Space y The.......................................34

4.1. ¿Cómo diseñar y desarrollar un proyecto educativo?: Itinerarios e..............................................42

4.2. ¿Cómo diseñar un producto visible para el proyecto?........................................................................58

4.3. Integración de la educación formal y no formal...................................................................................61

4.4. Técnicas y herramientas: GamePlan, Técnicas de trabajo con LEGO.........................................62

BLOQUE III. LA EVALUACIÓN DE PROYECTOS Y LA PARTICIPACIÓN

UNIDAD 5. LA EVALUACIÓN DE PROYECTOS

5.1. Evaluar no es calificar: la evaluación como reflexión cooperativa...............................................74

5.2. Técnicas y herramientas. Rúbricas, Portafolios, Dianas de Evaluación.......................................82

UNIDAD 6. GESTIONAR LA PARTICIPACIÓN EN EL PROYECTO

6.1. La Arquitectura narrativa de un proyecto.................................................................................................86

6.2. Integración formal/no formal.........................................................................................................................88

6.3. Técnicas y herramientas. Apps para la gestión de contenidos y la.............................................90

BLOQUE 0. ANTES DE EMPEZAR

El resultado es un mundo cambiante e interconectado en el que el conocimiento está

También descubrirás cómo podemos detectar en este momento cambios radicales en la

En el bloque dos describiremos paso a paso cómo se diseña y se desarrolla un enfoque

Junto a la evaluación trataremos sobre la gestión de la participación en el proyecto. Las

Complementariamente cuentas con el seguimiento y tutoría online. Como en el resto de

¿CÓMO SEGUIR EL CURSO?

Comienza leyendo atentamente la unidad sobre la que estés trabajando. Si te surgen

Ahora te invitamos a que envíes tu primer mensaje a tu tutor …..

BLOQUE I. EDUCAR EN EL SIGLO XXI

- Neurociencia, avances en teoría cognitiva.

1.1. Neurociencia, avances en teoría cognitiva

1.1.1. El cerebro es un órgano plástico

1.1.2. Solo aprendemos si incorporamos las emociones

1.1.3. La importancia de las relaciones

1.1.4. La importancia del contexto y la acción

1.1.5. No existe una única inteligencia

1 Damasio, A. (2013): El error de descartes. Madrid, Destino

Múltiples que se ha convertido en un auténtico Best Seller de la educación actual.

El desarrollo didáctico de esta teoría ha llevado a elaborar estrategias diversas –como la

Inteligencia lógico-matemática: capacidad de usar eficazmente los números y el razonamiento ló-

Inteligencia interpersonal: capacidad de reconocer estados de ánimo, motivaciones, sentimientos

Inteligencia intrapersonal: capacidad de reconocer los propios estados de ánimo, sentimientos y

Inteligencia naturalista: capacidad de identificar y reconocer los elementos naturales. Sensibilidad

Inteligencia cinético-corporal: capacidad de utilizar el cuerpo para realizar actividades o resolver

Las Inteligencias múltiples de Gadner

1.1.6. Aprender en las “tuberías”

El PLE se construye a lo largo de toda la vida y lo constituye el conjunto de redes y apli-

- Neurociencia, avances en teoría cognitiva.  

- Los aprendices en red. Nuevos aprendices y nuevos intereses.  

- Aprender es un acto intencional.  

3.3. ¿Cómo nace un proyecto?  