La Construccion de Identidad en Niños y Niñas de 3 y 4 Años de La Escuela Maternal

LA CONSTRUCCIÓN DE IDENTIDAD EN NIÑOS Y NIÑAS DE 3 Y 4 AÑOS DE
LA ESCUELA MATERNAL DE LA UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL EN

EL MARCO DE LA PANDEMIA DEL SARS-CoV-2
Presentado por:
Diana Carolina Alberto Chapelles

Lina María Otálvaro Murillo
Wendy Jeraldine Romero Gamboa
Cohorte 56
Como trabajo de grado para optar al título de Maestría en Desarrollo Educativo y Social
Asesor: Edna Patricia López Pérez
Fundación Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano (CINDE)

Universidad Pedagógica Nacional (UPN)
Maestría en Desarrollo Educativo y Social
Bogotá, 2021
LA CONSTRUCCIÓN DE IDENTIDAD EN NIÑOS Y NIÑAS DE 3 Y 4 AÑOS DE
LA ESCUELA MATERNAL DE LA UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL EN
EL MARCO DE LA PANDEMIA DEL SARS-CoV-2
Asesor: Edna Patricia López Pérez
Fundación Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano (CINDE)

Universidad Pedagógica Nacional (UPN)
Maestría en Desarrollo Educativo y Social
Bogotá, 2021
Resumen
El presente trabajo, se inscribe en la Línea de investigación en Educación y Pedagogía de la

Maestría en Desarrollo Educativo y Social de la Universidad Pedagógica Nacional y CINDE. Esta
investigación, se pregunta por la construcción de las identidades en la educación inicial, de manera
integral, Los objetivos que guiaron el estudio, estuvieron enfocados en identificar, determinar y
analizar las interacciones y socializaciones dadas, para así, llegar a la comprensión de los
elementos y factores de las interacciones que surgen en la Escuela Maternal de la UPN y su
incidencia en la construcción de identidades en el marco de la pandemia del SARS-CoV-2.
Las categorías de análisis abordadas fueron Identidad, Interacciones y Socialización; investigación
que se enmarca en el ámbito social con enfoque hermenéutico desde el método de investigación
de la etnografía virtual, en donde desde la observación de las interacciones dadas en los encuentros
virtuales de los niños y niñas de 3 y 4 años de edad de la Escuela Maternal de la UPN, se analizó
la incidencia en las construcciones identitarias de los niños y las niñas. se emplearon como
técnicas de recolección de información, la observación de los encuentros virtuales y las entrevistas
a maestras titulares de los grupos observados.
La técnica de análisis, se hizo por medio de un ordenamiento conceptual, el cual, derivó en una
codificación abierta y axial de la información. El documento aquí reseñado es la oportunidad de
comprender la identidad como un elemento fundamental y global. Dentro de los resultados más
relevantes, se reconoce que las interacciones y la socialización dadas en los primeros grupos
sociales en los que habitan los niños y niñas son fundamentales para llegar a la construcción
identitaria, la cual surge en los primeros años de vida, asimismo se evidencio que la Escuela
Maternal es un lugar que potencia los procesos identitarios.
Abstract
The current dissertation was framed at the research group about Education and Pedagogy of the
Master at Social and Educative development of the National Pedagogic University (NPU) and
CINDE. This research asked about building of identities in early childhood education. This study
was focused on identify, determinate and analyze existing interactions and with them aim to
understand elements and factors that arise in the Motherly School at NPU and their impact in
identities building in the context of the pandemic for SARS-CoV-2.
The analysis categories was identity, interactions and socialization and this research was did it in
a social context acoording a hermeneutical approach with a research method that came from virtual
ethnography where the research team looked-out existing interactions in virtual lessons with
children between 3 and 4 years old. In this way, the research team worked with technics for
collecting data, remark virtual meetings and interviews to holder teachers.
Technic analysis was did it beginning with a conceptual order which allows coding available
information. This document in an opportunity to understand the identity like an essential and whole
element. Within must relevant results recognized that the existing interactions and socialization
between first social groups were children live in, are essential for becoming to an identity build,
which arises in the first live years, similarly make evident that the Motherly School is a place that
power identity process.
TABLA DE CONTENIDO
Introducción
CAPÍTULO 1 ............................................................................................... ¡Error! Marcador no definido.
1.1 Descripción del problema ........................................................................................................... 9
1.2 Pregunta problematizadora ..................................................................................................... 13
1.3 Objetivo general ........................................................................................................................ 13
1.3.1 Objetivos específicos ......................................................................................................... 13
CAPÍTULO 2 ............................................................................................................................................ 14
2.1 Marco contextual ............................................................................................................................ 14
2.2 Marco contextual Escuela Maternal ............................................................................................. 19
2.2.1 Misión de la Escuela Maternal ................................................................................................ 20
2.2.2 Visión de la Escuela Maternal................................................................................................. 21
2.2.3 Objetivos generales Escuela Maternal ................................................................................... 21
2.2.4 Objetivos específicos Escuela Maternal ................................................................................. 22
CAPÍTULO 3 ............................................................................................................................................ 24
3.1 Marco teórico .................................................................................................................................. 24
3.1.1 Identidad ................................................................................................................................... 24
3.1.2 Socialización ............................................................................................................................. 31
3.1.3 Interacciones ............................................................................................................................. 37
CAPÍTULO 4 ............................................................................................................................................ 45
4.1 Diseño metodológico ....................................................................................................................... 45
4.2 Enfoque metodológico .................................................................................................................... 45
4.2.1 Enfoque hermenéutico ............................................................................................................. 48
4.3 Técnicas de recolección de información ........................................................................................ 50
4.3.1 Observación .............................................................................................................................. 51
4.3.1.1 Observación no participante ................................................................................................ 52
4.3.1.2 Observación participante ..................................................................................................... 52
4.3.2 La entrevista ............................................................................................................................. 53
4.3.2.1 Entrevista semiestructurada a profundidad ....................................................................... 54
4.4 Instrumento de recolección de la información ............................................................................. 55
4.4.1 Ficha de registro de observación ................................................................................................ 55
4.5 Técnica de análisis de la información ............................................................................................ 58
4.6 Matriz de análisis ............................................................................................................................ 60
CAPÍTULO 5 ............................................................................................................................................ 62
5.1 Análisis ............................................................................................................................................. 62
5.1.1 Estar en la Escuela y volver a casa ............................................................................................ 62
5.1.2 Encontrarnos desde nuestras intimidades y cotidianidades ................................................. 74
5.1.3 Ser con y desde los otros .......................................................................................................... 82
Conclusiones .............................................................................................. ¡Error! Marcador no definido.
Una lectura de la identidad como construcciones y deconstrucciones desde el ser y sentir con los
otros .................................................................................................................................................... 90
Referencias................................................................................................................................................. 94
Introducción
Tradicionalmente, la identidad se ha constituido, investigado y teorizado a partir de una
perspectiva del sujeto individual abordada desde el género, enfocando la mirada en los procesos
del ser niño o niña; sin embargo, en el presente trabajo de investigación, la identidad es abordada
desde un punto de vista global que involucra a los otros y en donde es concebida como un
constructo social, producto de unas relaciones/interacciones que los sujetos desarrollan en la
educación inicial.
A partir de lo anterior, la identidad como proceso de construcción y deconstrucción, es
estudiada en los diferentes capítulos de esta investigación de la siguiente manera: en los dos
primeros capítulos de esta investigación, se presenta la descripción del problema, los objetivos y
el marco contextual abordado desde una mirada a las políticas públicas colombianas, así como una
descripción del contexto y de los sujetos de la Escuela Maternal (EM) de la Universidad
Pedagógica Nacional (UPN), lugar donde se desarrolla este proyecto, en tanto que nuestro interés
investigativo radica en develar cómo las socializaciones gestadas en este lugar posibilitan las
construcciones de identidad de los niños y niñas de los grupos Conversadores e Independientes1,
cuyas edades oscilan entre los 3 y 4 años.
A lo largo del capítulo 3 se despliega la explicación del marco teórico utilizado, el cual fue
construido retomando los aportes de autores como Berger y Luckmann, Bourdieu y
Bronfenbrenner sobre tres categorías conceptuales fundamentales: Identidad, Interacciones y
1
En la Escuela Maternal se hace una división de los niños y las niñas en grupos, comprendidos así: Bebés y
Gateadores de 4 a 11 meses, Caminadores de 12 a 20 meses, Aventureros de 21 a 30 meses, Conversadores de 31 a
36 meses e Independientes de 37 a 48 meses.
Socialización; en este apartado, tales conceptos son abordados desde la socialización primaria y
secundaria, para profundizar en la premisa de que el capital cultural incide en las formas de
relación que tejen los sujetos, teniendo en cuenta siempre una perspectiva ecologista de las
relaciones.
En el cuarto capítulo se desarrolla el marco metodológico, que muestra la estructura de la
realización del trabajo, teniendo como base la investigación social con enfoque hermenéutico y un
método de investigación etnográfico; además de ello se explica el uso de las técnicas de
recolección de la información, las cuales son: observación no participante (realizada por dos de las
maestras investigadoras), observación participante (realizada por una investigadora que a su vez
ejerció el rol de maestra de la EM), entrevistas semiestructuradas (realizadas a las dos maestras
titulares de los grupos Conversadores e Independientes) y la técnica de análisis de datos,
fundamentada en los aportes de Corbin y Strauss (2002), en la que se plantea un ordenamiento
conceptual, a partir de una codificación de la información.
La parte final del capitulario, contiene el análisis de la información, realizado a través de un
proceso de triangulación de los datos obtenidos, que se construyó a través del cruce de los
resultados de las fichas de registro de observación, las entrevistas y los postulados teóricos de los
distintos autores mencionados anteriormente; esta interacción de conceptos pone en evidencia la
relación existente entre las construcciones de identidad, las interacciones y la socialización, dada
en los grupos Conversadores e Independientes de la EM de la UPN. Por último, se presentan las
conclusiones que muestran la lectura que se logró generar al respecto de la identidad, en niños de
3 y 4 años.
CAPÍTULO 1
1.2 Descripción del problema
Hablar de la identidad, implica distinguir los diferentes lugares desde los cuales se puede
enunciar esta categoría conceptual. El concepto de identidad abordado en este proyecto de
investigación, está relacionado con un asunto global que se encuentra permeado por los diferentes
escenarios interactivos de la vida social en los que los sujetos transitan en el día a día. Por tal
motivo, pensar la identidad desde la educación inicial, requiere el reconocimiento de ésta, como
una etapa esencial en la configuración de lo que somos como personas.
En concordancia con lo anterior, es pertinente resaltar que la identidad es una construcción que
se va tejiendo desde la vida misma; es decir, que constantemente va reconfigurándose en tanto
existan las condiciones que permitan ciertos grados de afectación o no, producto de las
interacciones sociales que los sujetos tienen con los otros, entendiendo estos otros, como sujetos,
instituciones y escenarios de vida.
Ahora bien, al hacer un análisis documental de diversos trabajos investigativos que involucran
el tema de la identidad en la primera infancia o en los primeros años de vida, se encuentra que
muchos de ellos están abordados bajo una mirada limitada; es decir, de acuerdo con los análisis
realizados por Abella, Páez & Seidel (2012) y Urrego & Urrea (2014), la identidad queda reducida
a un tema de género, cuya pregunta es precisamente por la configuración de asuntos relacionados
con éste, sin considerar el hecho de que, aunque la identidad del sujeto está bastante relacionada
con ésa construcción social (género), existen múltiples identidades que no están caracterizadas
precisamente por el género de los niños y niñas.

En esta medida encontramos que, estudiar un asunto como la construcción de identidad,
representa la complejidad de comprender otras formas diversas en las que dicho proceso se
desarrolla, para ello se hace absolutamente necesario el reconocimiento de las implicaciones del
acervo cultural heredado por los diferentes escenarios e instituciones por las que transita el niño
desde edad temprana. De esta manera, analizar las formas de interacción que hacen parte de la
socialización que se teje en las relaciones sociales entre familias, maestras y niños y niñas que
hacen parte de la EM de la UPN y que permiten reconocer cómo se construye la identidad en la
educación inicial, requiere de una mirada holística poseedora de un carácter investigativo que
considere y tome en cuenta estas relaciones sociales como un entramado sistémico, en el que cada
microsistema aporta al desenvolvimiento de dicho proceso .
Por ello, nuestro interés investigativo se centra en comprender la forma en que se dan las
construcciones de identidad desde los procesos de socialización de los niños y niñas, a partir de
las interacciones en los diferentes grupos sociales como la familia, la escuela y entre pares en los
niveles de Conversadores e Independientes de la EM de la UPN. En este sentido, para el equipo
investigador se hace necesario interpelar el concepto de identidad que se ha instaurado
socialmente, el cual es visto como algo homogéneo, definitivo e impuesto desde el género; ello
permitirá develar la manera en que las socializaciones tejidas con los otros, impactan en el proceso,
el cual nosotras concebimos como una multiplicidad de construcciones individuales y colectivas
sujetas a cambios o transformaciones, que se construye a través de acuerdos grupales y de normas
colectivas, dadas en espacios como la EM.

La explicación anterior permite comprender el hecho de que las autoras consideramos
sumamente importante que la identidad sea vista desde una perspectiva no determinista,
propiciando un análisis de lo que podríamos llamar las múltiples identidades que puede
experimentar el niño o la niña en sus primeros años de vida. En la educación inicial los infantes se
encuentran en constante transformación e interacción con otros; por lo tanto, seguir abordando la
identidad desde una sola perspectiva, es desconocerla como un constructo inacabado, ya que tiene
continuos giros y transiciones en el transcurso de la vida, de allí que como equipo investigador
reconocemos que cada una de las vivencias de los sujetos hace mella y constituye la forma de
asumirse y estar en el mundo.
Justificación
En las diferentes revisiones documentales realizadas, para nosotras fue claro que el concepto
de identidad ha sido abordado desde el lugar del género, interpretando que el ser niño o niña ya
trae consigo unos parámetros para su desarrollo; en este sentido, el equipo de investigación
encuentra importante analizar los factores sociales que influyen en esta construcción identitaria,
puesto que reconocemos que el género es sólo uno de los posibles matices para abordar el concepto,
por esta razón consideramos que la construcción de identidades en la educación inicial, de manera
integral, posibilita enunciar este proyecto de una forma distinta, que concibe al concepto como un
elemento fundamental , y no solamente desde el lugar de una característica.
Tradicionalmente la escuela ha entendido la identidad como un asunto ya dado, por lo tanto, se
han venido reafirmando los roles instaurados desde el lugar de ser niño y niña, ocasionando que el
proceso de construcción identitaria esté mediado por estos roles. A partir de ello es nuestro interés
preguntarnos por las construcciones de identidades que aún no han sido mencionadas y
caracterizadas, con el propósito de comprender las diversas formas que se han ido tejiendo en los
escenarios escolares de educación inicial.
La identidad es una construcción que no está incidida por un solo sujeto o un solo escenario,
sino que se ve mediada por el entramado de múltiples interacciones; por tanto, los procesos de
socialización dados en los niños y niñas, son una oportunidad para develar las formas y los
constructos sociales que se convierten en elementos de este concepto, por ello el escenario de la
educación inicial empieza a ser uno de los espacios donde se construye la identidad desde y con
los sujetos con los que se convive.
Existe un interés por superar estos juicios que erróneamente se han constituido sobre la
construcción de identidad en orden de lograr una mirada más amplia desde un contexto como el
de la educación inicial en la EM. Lo anterior, permite dar apertura al abordaje de este constructo
de una manera conceptual, social y pedagógica, ampliando el debate para concebir a la escuela
como en un ente potencializador de dicho proceso, que se fundamenta en las interacciones y
socializaciones establecidas en él ya que indudablemente son factores que juegan un papel
protagónico en el desarrollo de los niños y niñas.
Como maestras investigadoras reconocemos la necesidad de ampliar la comprensión de dicho
fenómeno desde una visión holística que impacte de manera significativa en nuestro quehacer
pedagógico.
1.3 Pregunta problematizadora
¿De qué manera las interacciones que se dan la Escuela Maternal de la Universidad Pedagógica
Nacional aportan en la construcción de identidades de los niños y niñas de 3 y 4 años, en el
marco de la pandemia del SARS-CoV-2?
1.4 Objetivo general
Comprender los elementos y factores de las interacciones dadas en la Escuela Maternal de la
UPN y su incidencia en la construcción de identidades en niños y niñas de 3 y 4 años, en el
marco de la pandemia del SARS-CoV-2.
1.4.1 Objetivos específicos
• Identificar las características de las interacciones que se dan entre los niños y niñas de 3
y 4 años de la Escuela Maternal de la Universidad Pedagógica Nacional.
• Determinar los procesos de socialización de la Escuela Maternal de la Universidad
Pedagógica Nacional y la manera en que aportan a la construcción de identidades de los
niños y niñas de 3 y 4 años.
• Analizar la forma en que las interacciones y socializaciones dadas en la Escuela Maternal
de la UPN, contribuyen a las construcciones identitarias de los niños y niñas de los
grupos Conversadores e Independientes, en el marco de la pandemia del SARS-CoV-2.

CAPÍTULO 2
2.1 Marco contextual
En la educación inicial, los niños y niñas atraviesan una serie de transformaciones, debido a
que los aprendizajes e interiorizaciones obtenidos mediante el acervo cultural de sus primeros
grupos sociales, empieza a entrar en controversia o consonancia con lo experimentado en el nuevo
espacio que habitan: la escuela. Allí, de acuerdo con Berger y Luckmann (1968) al ampliar su
primer escenario de socialización, los niños y niñas atraviesan múltiples cambios como el hecho
de reconocer e interactuar con pares, maestras y diferentes adultos que rompen con los elementos
que ya estaban configurados en su primer escenario de socialización. Esta es la causa de que
algunos de los grandes retos en esta etapa sea la adaptación al establecimiento de nuevos acuerdos
de convivencia y la modificación de pautas individuales que permita construir en colectivo; es así
que en este proceso suelen evidenciarse distintos roles o identidades en la formación de cada
sujeto.
Por esta razón, el presente trabajo investigativo, surge del interés por comprender los procesos
de construcción de identidad a partir de las relaciones sociales que los niños y las niñas pueden
tener o no en un lugar como la EM de la UPN; por ello, se realiza una mirada de las políticas
públicas que dan cuenta de manera institucional de la forma en la que se está abordando el asunto
de la identidad de niños y niñas.
Teniendo en cuenta que las políticas públicas surgen como respuesta a las necesidades que se
evidencian en diferentes campos como la salud, educación, cultura, medio ambiente, entre otros,
las cuales se materializan en acciones del gobierno que se ponen en marcha y se legitiman de
manera general en la sociedad, es menester mencionar aquellas que apuestan por el desarrollo
integral de los niños y niñas, así como al derecho a la educación y al libre y adecuado desarrollo
de su personalidad. A continuación, se enunciarán y reseñarán algunos artículos y apartados que
fundamentan y dan lugar a las categorías de interés de esta investigación desde el marco general
de las siguientes políticas públicas:
La Ley Nacional 1098 del año 2006 en los artículos 12 y 25 hace énfasis al derecho a la
identidad que cada niño, niña o adolescente posee desde la construcción que tuvo en los diferentes
contextos (familia, ciudad, país). Así mismo, estos artículos buscan garantizar el reconocimiento
y respeto por las diferencias sociales, biológicas y psicológicas de cada niño, niña o adolescente,
expresándolo así:
Artículo 12. Perspectiva de género. Se entiende por perspectiva de género el reconocimiento de las
diferencias sociales, biológicas y psicológicas en las relaciones entre las personas según el sexo, la
edad, la etnia y el rol que desempeñan en la familia y en el grupo social. Esta perspectiva se debe
tener en cuenta en la aplicación de este código, en todos los ámbitos en donde se desenvuelven los
niños, las niñas y los adolescentes, para alcanzar la equidad.
Artículo 25. Derecho a la identidad. Los niños, las niñas y los adolescentes tienen derecho a tener
una identidad y a conservar los elementos que la constituyen como el nombre, la nacionalidad y
filiación conformes a la ley. Para estos efectos deberán ser inscritos inmediatamente después de su
nacimiento, en el registro del estado civil. Tienen derecho a preservar su lengua de origen, su cultura
e idiosincrasia. (Código de Infancia y Adolescencia [CIA]. Ley 1098 de 2006. 8 de noviembre de
2006, Colombia)
Según la Convención de los Derechos del Niño, se entiende por niño a “todo ser humano menor
de dieciocho años de edad, salvo que en virtud de la ley que le sea aplicable, haya alcanzado antes
la mayoría de edad” (ONU, 1989, p. 8). Así mismo, se define en los artículos 7 y 8 que los niños
y las niñas tienen derecho a un nombre y a una nacionalidad, elementos que hacen parte de su
identidad. Por otro lado, en los artículos 13 y 14, se expresa que los niños y las niñas tienen derecho
a la libertad de expresión, de pensamiento y de religión, aspectos que hacen alusión a la
constitución de la identidad.
Ahora bien, con respecto a la educación, el informe de la CEPAL en su artículo 28 define
que ésta debe ofrecer las condiciones de igualdad de oportunidades, con la finalidad de “iniciar
una nueva era: la de la educación pública, gratuita y de calidad para todos” (CEPAL, 2015, p. 6)
Poner el acento en una educación para todos y todas, propende por generar espacios de inclusión
no sólo a nivel cognitivo o físico, sino también en una educación que sea capaz de acoger y
potenciar las identidades de los integrantes de la comunidad educativa.
Dentro de aquella referencia que la Comisión hace a la educación, en su artículo 29
advierte, que todas las partes a las que les compete la educación de los niños y las niñas, son
responsables de “desarrollar la personalidad, las aptitudes y la capacidad mental y física del niño
hasta el máximo de sus posibilidades” (CEPAL, 2015, p. 20). Así mismo, hace alusión al deber de
éstos en la inculcación del respeto por su propia identidad cultural, valores e idioma, así como de
“los valores nacionales del país en que vive, del país de que sea originario y de las civilizaciones
distintas a la suya” (CEPAL, 2015, p. 20)
A su vez, la Política Nacional de Infancia y Adolescencia 2018-2030, hace una apuesta por
el desarrollo integral de las niñas, niños y adolescentes. Al interior de esta política “las niñas, niños
y adolescentes son ciudadanos, sujetos de derechos, plurales y diversos” (Plan Nacional de
Desarrollo, 2018, p. 19). Al tener la connotación de diversidad, el horizonte de sentido que orienta
la política, está vinculado con el respeto y la promoción en la construcción de identidades, las
cuales se encuentran relacionadas con la ubicación tanto social, como cultural y económica en que
se desarrolla el sujeto, además de las relaciones intra e intergeneracionales con las que los niños y
las niñas tienen incidencia.

Por tal sentido, para el gobierno colombiano,
“Cada niño, niña y adolescente es un sujeto único, singular y relacional que construye su
identidad a partir de sus características individuales de género, etnia, edad y lugar donde
ha transcurrido su vida, inmerso en un contexto social, histórico y cultural que lo
condiciona” (Plan Nacional de Desarrollo, 2018, p. 27)
En esa misma línea, la Política de Atención Integral a la Primera Infancia (2015) ha
destacado cuatro entornos: hogar, entorno salud, entorno educativo y espacio público; estos
espacios son considerados como los lugares desde donde se deben garantizar las condiciones
humanas, materiales y sociales necesarias para que los niños se desarrollen de manera armónica,
y en ellos se han definido las realizaciones concretas que posibilitan el desarrollo integral. Dentro
de dichas realizaciones se contempla el desarrollo de la identidad en el marco de la diversidad,
constituyéndose como uno de los fundamentos para la categoría de identidad:
En nuestro país, la primera infancia es considerada como la etapa que comprende el desarrollo de
los niños y de las niñas desde la gestación hasta los 6 años de vida. La primera infancia es crucial
para el desarrollo de la niñez en diferentes aspectos como: el biológico, psicológico, cultural y
social. Además, es muy importante porque estructura la personalidad, la inteligencia y el
comportamiento social de los niños y niñas. (Estrategia de cero a siempre, 2015).
Por último, desde el Encuentro Regional de Políticas Integrales 2011 del Fondo de las Naciones
Unidas para la Infancia, se realizó la construcción del Libro Crecer Juntos para la Primera Infancia
(2012) en el cual se presentaron los resultados de las conferencias y talleres llevados a cabo en el
Encuentro, en esta ocasión tomaremos el apartado del capítulo tres: Infancia, educación e
igualdad:
Nombrar a los niños y niñas de hoy requiere pensarlos en una genealogía de herencias y legados
que nos permite identificar una deuda; deuda con los que llegan, pero sobre todo deuda con los que
aún no han llegado. Alojar a la niñez requiere de un enorme movimiento social que la reciba –en
especial, a los más pequeños– en un presente que dialogue con el porvenir. (Redondo, 2012, p.
129)
Redondo (2012) realiza una fuerte invitación a repensar la infancia en el nivel inicial. Afirma
que se hace necesario propiciar políticas que estén entrelazadas con la salud, la vivienda, la cultura
y la identidad, considerando a éstas como un conjunto y no como entes independientes, además
enfatiza en los vínculos que se tejen entre familia, escuela y comunidad, pues en esencia son estas
tres instituciones quienes atienden a los niños y niñas.
El autor plantea los desafíos de la educación inicial, y aunque éstos se encuentran argumentados
en el contexto de un país como Argentina, vale la pena revisarlos en el marco de nuestra realidad
actual, pues la pregunta por las identidades que se tejen y se dan en las escuelas infantiles, nos
convoca como investigadoras sociales y maestras.
Teniendo en cuenta los aportes de las políticas revisadas, consideramos que éstas recogen de
manera significativa la necesidad de contribuir y aportar a la construcción de identidades desde la
escuela en la educación inicial, como un ejercicio que propicie espacios armónicos y de bienestar
para los niños y las niñas respetando y reconociendo sus formas de ser y estar en el mundo.
En nuestro país, los niños y niñas hacen parte de una comunidad diversa y pluricultural que hoy
hace que sus procesos identitarios cobren mayor fuerza y significado en las aulas, pues en general,
la comunidad infantil trae consigo un acervo cultural que ha construido desde su lengua materna
y sin lugar a dudas, encontrarse con otros les demanda un reconocimiento propio y colectivo. Es
necesario afirmar que cada miembro de la sociedad, es un sujeto único e irrepetible; sin embargo,
ser sujetos sociales, históricos y culturales nos hace ser parte de un grupo específico; por lo que
“nadie es sujeto en la soledad y el aislamiento, al contrario, siempre se es sujeto entre sujetos”
(Savater, 1997, p. 16)

2.2 Marco contextual Escuela Maternal
La Escuela Maternal es un escenario de educación no formal, que surgió como proyecto de
extensión de la Facultad de Educación de la Universidad Pedagógica Nacional, iniciado el 23 de
agosto del año 2004. A la fecha, el proyecto cuenta con una trayectoria de 15 años desde su
creación, se ubica en la Carrera 22 No. 73-43, en el barrio San Felipe de la localidad 12, Barrios
Unidos, estrato 3. Su horario de funcionamiento, en correlación con las dinámicas de la
universidad, es de 7:00 am a 5:00 pm, de lunes a viernes, tiempo en el cual los niños y niñas pueden
permanecer en la institución.
Su propuesta pedagógica está dirigida a la comunidad infantil entre los 4 meses de edad y hasta
menores de 4 años, hijos e hijas de estudiantes, docentes y funcionarios integrantes de la
comunidad UPN. En menor proporción, también atiende niños y niñas hijos de personas sin
vinculación directa con la Universidad que se encuentran interesadas en la propuesta.
La Escuela Maternal como un escenario social y cultural de educación no formal, es un proyecto

de investigación y extensión académica de la Facultad de Educación de la Universidad Pedagógica
Nacional en el que se garantiza un lugar de agenciamiento social, de reconocimiento de las
potencialidades de los niños y las niñas desde las perspectivas del desarrollo humano y legitimación
de los derechos. (U.P.N, 2019)
Este espacio cuenta con un equipo interdisciplinario que se encarga de llevar a cabo procesos
pedagógicos, de salud y cuidado que garanticen una experiencia educativa de calidad en educación
inicial. El equipo de trabajo está conformado por: una directora, siete maestras, cinco de ellas
Licenciadas en Educación Infantil, y dos Licenciadas en Psicopedagogía, cuatro auxiliares, un
nutricionista, una enfermera, una secretaria, personal de vigilancia y servicios generales. También
se cuenta con el apoyo de los servicios de psicología, salud y odontología del programa de
Bienestar Universitario de la Universidad Pedagógica Nacional. En esa misma línea la EM, es un

escenario de prácticas educativas de la Universidad, es decir que, en ella los y las estudiantes
pueden realizar su práctica pedagógica. Actualmente se cuenta con prácticas de las licenciaturas
de Educación Infantil, Artes Visuales y Música.
La Escuela Maternal posibilita la interacción permanente entre la comunidad, los saberes

y las acciones educativas; propiciando la comprensión, resignificación, negociación,
construcción de conocimientos y pautas que constituyen la complejidad del mundo social;
en tanto, valora la infancia como una etapa fundamental del desarrollo humano y asume
la primicia del interés superior de los niños y las niñas. (U.P.N, 2019)
Los niños y las niñas se organizan en grupos diferenciados por edades bajo los siguientes criterios:
Bebés y Gateadores de 4 a 11 meses, Caminadores de 12 a 20 meses, Aventureros de 21 a

30 meses, Conversadores de 31 a 36 meses e Independientes de 37 a 48 meses. (Proyecto
Pedagógico Institucional Escuela Maternal, 2019)
Como equipo investigador, encontramos que la propuesta pedagógica de la EM se va
construyendo a partir del colectivo que allí participa, pues se permite que los niños y niñas se
movilicen a partir de sus decisiones, siendo ellos quienes empiezan a tejer las formas de interacción
con los otros, y a su vez estas interacciones van determinando las formas de comunicación,
socialización, participación y aprendizaje; por todo esto, consideramos que la EM es un escenario
propicio de observación y comprensión del fenómeno investigado, por lo que a continuación,
revisaremos su misión y visión con el fin de analizar la estructura de su propuesta y los
fundamentos que le dan sentido.
2.2.1 Misión de la Escuela Maternal
La Escuela Maternal propende a ser un escenario para la investigación y extensión académica
de la Universidad Pedagógica Nacional a través de la continua reflexión sobre el quehacer

pedagógico, el debate, la sistematización y la documentación, formando niños y niñas menores de
cuatro años como sujetos críticos, creativos, con gran autonomía e independencia y capaces de
expresarse libremente, en el marco de un enfoque de desarrollo integral que garantice el ejercicio
de sus derechos y la atención desde el cuidado cualificado. (P.P.I. Escuela Maternal, 2019)
2.2.2 Visión de la Escuela Maternal
A 2022 la Escuela Maternal se proyecta como una Propuesta de Innovación Educativa a nivel
local y nacional, que articula acción, formación e investigación pedagógica a favor de la Primera
Infancia, a través de prácticas de cuidado cualificado, en ambientes adecuados y seguros, desde
los conocimientos, saberes y prácticas pedagógicas de quienes interactúan directamente con los
niños y las niñas. En este sentido, pretende legitimar la construcción de una cultura de infancia
que favorezca el desarrollo integral de los niños y las niñas, resignifique los contextos
democráticos y les reconozca como sujetos plenos de derechos. (P.P.I. Escuela Maternal, 2019)
La Escuela Maternal asume 6 principios fundamentales que orientan el accionar de la
comunidad educativa, los cuales son: Cuidado, Mediación, Innovación, Corresponsabilidad,
Impostergabilidad y Enfoque diferencial. Éstos se encaminan a garantizar el desarrollo integral de
los niños y niñas partícipes de su comunidad; en esa misma línea, a continuación, se referencian
sus objetivos generales y específicos, los cuales son extraídos de la revisión de la Propuesta
Pedagógica de la Escuela Maternal.
2.2.3 Objetivos generales Escuela Maternal
La Escuela Maternal propende por:

- Ser un escenario que potencie la construcción de saberes propios del quehacer docente a
partir de los procesos investigativos, prácticas educativas y experiencias a la vanguardia,
que amplíen los constructos alrededor de la primera infancia.
- Lograr un impacto social a través del acompañamiento a las familias, los aportes
pedagógicos e investigativos a la Universidad, la reducción en el índice de deserción
escolar por parte de estudiantes-padres, el apoyo a diferentes programas y acciones que se
den en torno a la primera infancia y la transformación social.
- Promover y jalonar procesos de construcción de sentidos y significados de los niños y las
niñas desde sus diferentes potencialidades, brindándoles un contexto basado en relaciones
de cuidado y buen trato que garanticen su desarrollo social, cultural y humano.
2.2.4 Objetivos específicos Escuela Maternal
- Cualificar constantemente al equipo docente, lo que permitirá dar continuidad a la
construcción, visibilización y divulgación de saberes pedagógicos en torno a la educación
inicial, a nivel local, nacional e internacional.
- Propiciar espacios de participación en los que el equipo docente pueda hacer parte de
procesos de investigación, brindados por la Universidad Pedagógica Nacional.
- Establecer relaciones cuidadosas que fortalezcan el buen trato con base en el cuidado
recíproco y consciente por parte de cada uno de los integrantes de la comunidad educativa.
- Contribuir y apoyar la labor de cada uno de los padres y madres de familia, a través de
talleres, charlas o conferencias que brinden diversas herramientas que les permitan
reflexionar y actuar apropiadamente en relación con la educación de sus hijos e hijas.
- Involucrar en la formación de cada uno de los niños y niñas a los adultos cercanos (abuelos,
tíos, entre otros) que hacen parte de la crianza del niño, llevándolos a reflexionar acerca de
las prácticas de crianza y cuidado que hacen parte de la relación que se ha tejido al interior
de la familia.
- Apoyar en la disminución del índice de deserción escolar al que se ven sometidos los y las
estudiantes de la Universidad Pedagógica Nacional, al asumir simultáneamente su rol de
padres y madres.
- Fomentar en los niños y en las niñas diversas acciones que conlleven a la expresión,
participación, interacción, exploración, y construcción de significados, para potenciar los
lenguajes, poner en acción sus habilidades e impulsar su creatividad.
- Ofrecer las condiciones básicas para el cuidado (salud, nutrición, amor, etc.), por parte de
cada uno de los actores de la comunidad educativa de la Escuela Maternal a los niños.
Desde la misión y la visión de la institución, encontramos que la EM apuesta por una formación
integral de los niños y niñas, teniendo como objetivo promover los procesos de construcción de
sentidos y significados desde sus individualidades, reconociendo como aliado principal a las
familias, pues éstas se convierten en la base del inicio de los constructos sociales que los infantes
traen consigo desde ese primer nicho social, el cual, caracteriza las formas en que ellos interactúan.
De allí que la EM reconoce, por un lado, a los niños y niñas como sujetos sociales y pensantes y
por otro, al escenario educativo como un espacio que potencia los procesos de socialización y de
construcciones identitarias de los sujetos.
En esa misma línea, el documento de bases curriculares del MEN de 2017, refiere que la
educación inicial y preescolar está llamada a promover tres propósitos esenciales en el desarrollo
y aprendizaje de los niños y las niñas, conformando así el horizonte curricular y pedagógico de la
organización, en el que la identidad se encuentra contemplada como parte de estos fines: “Los
niños y las niñas construyen su identidad en relación con los otros; se sienten queridos, y valoran
positivamente pertenecer a una familia, cultura y mundo.” (2017, p.43)
CAPÍTULO 3
3.1 Marco teórico
El contenido de este apartado está enfocado en profundizar al respecto de la explicación de tres
categorías elementales que proporcionan la base conceptual para el desarrollo de esta investigación, a partir
de las cuales se han podido trazar articulaciones que ayudan a identificar las múltiples formas en las que
los niños y niñas llevan a cabo los procesos de construcción identitaria, de acuerdo con el fortalecimiento
de sus habilidades sociales trabajado en la Escuela Maternal (EM).
3.1.1 Identidad
El asunto de la identidad de los niños y niñas, analizado a partir de lo expuesto en la Convención
de las Naciones Unidas sobre los Derechos del Niño, permite observar un abordaje limitado al
establecimiento y respeto del ámbito jurídico del concepto, desde el nacimiento; sin embargo, hoy
queremos preguntarnos por la identidad como una trasformación social que cambia
constantemente durante la niñez, por lo que vemos necesario reconocer las particularidades de los
niños y las niñas desde su participación activa en un determinado grupo social y cultural, tal como
lo menciona Woodhead citando A Upirchad, “la identidad es tanto un estado del <<ser>> como un
proceso del <<devenir>>” (2008, p.4)
La identidad se entiende como un proceso, en el que los individuos se construyen y se reconocen
como parte de diferentes grupos sociales, en tanto existen múltiples escenarios que posibilitan
dicho proceso de desarrollo.
Para Berger y Luckmann (1968), la identidad es un proceso que se encuentra mediado por las
acciones de los otros sujetos, pues son ellos quienes posibilitan su apropiación en cada niño o niña,
siendo así que, la intervención de los otros es importante para que las construcciones identitarias
se den:
El niño acepta los roles y actitudes de los otros significantes, o sea que los internaliza y se
apropia de ellos. Y por esta identificación con los otros significantes el niño se vuelve capaz
de identificarse él mismo. De adquirir una identidad subjetivamente coherente y plausible.
(p. 165)
En este sentido, la identidad asumida por los niños y las niñas corresponde a las maneras de
actuar de las personas que tienen a su alrededor; con base en estos comportamientos, el niño o niña
adquiere una identidad única a través de la cual asume como propias las formas de pensar, actuar
y sentir de los círculos sociales más próximos, este proceso no es mecánico y unilateral, sino que
permanece intermediado por lo objetivamente atribuido del contexto y la subjetividad asumida de
su propio ser. De tal manera que, para Berger y Luckmann (1968):
La identidad se forma por procesos sociales. Una vez que cristaliza, es mantenida, modificada o
aun reformada por las relaciones sociales. Las sociedades tienen historias en cuyo curso emergen
identidades específicas, pero son historias hechas por hombres que poseen identidades específicas.
(p. 214)
Estas identidades posibilitan ser parte de colectivos que, a su vez, pueden llegar a reafirmar esas
construcciones o a transformarlas según el tipo de interacciones y socializaciones que se den en
ellos.
Brooker (2008) afirma que el concepto de identidad ha cambiado en dos sentidos: en primer
lugar, existe un reconocimiento de que en sus primeros años de vida, los niños y las niñas adquieren
una identidad única que permanece a lo largo de la vida; en segundo, hace referencia a las
investigaciones transculturales cuyos aportes han develado que las identidades se adquieren o
construyen de maneras diferentes en las distintas sociedades, por lo que no existen modelos
universales. Con lo anterior, es posible observar que al hablar de identidad, es necesario hablar de
identidades, en tanto éstas se construyen de acuerdo a las múltiples formas en las que se desarrollan
los niños y las niñas, teniendo en cuenta los diversos factores contextuales, sociales y culturales
de su entorno.
En esa misma línea, Brooker (2008), citando a Göncü (1999), nos plantea que:
“La mejor manera de describir la identidad es el resultado de procesos de construcción, co-

construcción y reconstrucción, llevados a cabo por el niño mediante las interacciones con
sus padres, maestros, compañeros y las demás personas. Estos procesos dinámicos
comprenden la imitación y la identificación en las actividades compartidas, como por
ejemplo, la interpretación de roles imaginarios” (p. 6).
Es por ello, que cada una de las mediaciones dadas en las interacciones gestadas en los
diferentes escenarios sociales y culturales en los que los niños y las niñas están inmersos,
constituyen la posibilidad de construir sus identidades desde la relación con ellos mismos y con
los demás, en tanto son actores sociales que deciden, tienen conciencia y dotan de sentido al mundo
que les rodea desde la socialización que tejen en diferentes situaciones.
Es entonces, necesario, hablar de la identidad en la educación inicial, por lo que tomamos como
referencia el libro: “La identidad de la Educación inicial: Currículos y Prácticas socioeducativas”
(2016), el cual indica que “la etapa infantil es donde los niños construyen su identidad cultural, se
integran en un determinado grupo social, y van desarrollándose como futuros ciudadanos en el
seno de una comunidad que les pertenece y a la que pertenecen” (Zabalza, 2013, p. 71). Por ello
es imprescindible reconocer el papel que cumple la Escuela, debido a que es en ella en donde se
llevan a cabo las interacciones y socializaciones que los niños y las niñas experimentan con sus
pares y que contribuyen a la creación de una realidad social propia, en la que el sujeto se dará a
conocer a partir de las experiencias que ha tenido en los grupos sociales inmediatos a los que ha
pertenecido. En ese sentido, Correa (2015) establece una relación entre escuela e identidad:
Plantear la educación desde la diversidad convoca a la pertinencia en el sentido de que esta

da respuesta a la promoción de sus propias raíces y el juicio crítico y autónomo, a la propia
identidad de las personas; se reconoce en la cultura a la que pertenece y establece con
claridad, los límites y las relaciones con otras. (2015, p. 201)
Es aquí, donde se reconoce la importancia de asumir la escuela como un escenario de múltiples
identidades que representan una riqueza para la formación de cada uno de los niños y la niñas que
se vinculan al sistema escolar, pues de este modo se potencializa dicha diversidad como un tejido
social que se edifica desde las identidades en formación que ellos forjan a través de su círculo
social primario, en este caso la familia y posteriormente en la escuela, lugar donde se potencializan
las estructuras identitarias en la sociedad.
La identidad también es entendida como el resultado de distintos procesos que surgen en la vida
de los niños y las niñas; Woodhead lo explica como “el resultado de procesos de construcción, co-
construcción y reconstrucción.” (2008, p.6), los cuales se dan de manera individual y colectiva,
pues la identidad es la forma que tienen los sujetos, para establecer una postura frente a ellos
mismos y frente al mundo que circundan, y se constituye como el fundamento para comprender la
individualidad de cada uno, así como la colectividad que les convoca por pertenecer a un
entramado social, siendo esta identidad, algo movible que se encuentra en constante cambio.
A partir de la explicación anterior y de acuerdo con la perspectiva de la sociología del
conocimiento mediante la que autores como Berger y Luckmann han analizado la forma en la que
tiene lugar la construcción social del mundo en los sujetos, es necesario reconocer cómo se percibe
desde allí, el mundo social y sus implicaciones en la constitución de la identidad. En primer lugar,
es menester señalar que estos autores reconocen que la realidad es una construcción social; su
concepción se entiende como “una cualidad propia de los fenómenos que reconocemos como
independientes de nuestra propia volición (no podemos <<hacerlos desaparecer>>)” (Berger y
Luckmann, 1968, p. 11). De tal manera que la realidad se erige como una de las piedras angulares
que abre la posibilidad de estudiar y comprender las distintas formas de ser y estar en el mundo.
Ahora bien, teniendo a la realidad como elemento esencial del mundo social, Berger y
Luckmann señalan que para su apropiación deben existir los siguientes momentos dialécticos:
MOMENTOS DIALÉCTICOS DE LA REALIDAD SOCIAL
1. Externalización La sociedad es un producto humano.
2. Objetivación La sociedad es una realidad objetiva.
3. Internalización El hombre es un producto social.
Cuadro 1. Fuente: Elaboración propia con base en Berger y Luckmann (1968, p. 82)
Estos momentos dialécticos le permitirán al ser humano, en este caso a los niños y niñas, ser
parte de esta realidad social, donde finalmente y a través de la internalización, el hombre se refleje
como ese constructo social que ha sido intervenido por varias instituciones sociohistóricas como
la familia, la escuela, entre otros. El conocimiento de la vida cotidiana será ese elemento que
permitirá comprender la realidad; esta comprensión se da de forma espontánea y es posible gracias
a la interacción de los sujetos con otros, y con el medio que les rodea.
Dentro del conocimiento de la realidad de la vida cotidiana, y siguiendo a Berger y Luckmann
(1968), se reconoce que la conciencia tiene la posibilidad de moverse en diferentes esferas de la
realidad; sin embargo, a pesar de reconocer que existen múltiples realidades, se identifica un tipo
de realidad que podríamos denominar universal y que recibe el nombre de realidad cotidiana. Ésta,
es un tipo de realidad ordenada que se encuentra compuesta por un cúmulo de objetivaciones
que les permite a los sujetos, encontrar el significado de lo que sucede en ella; una de estas
objetivaciones es el lenguaje, el cual es compartido por el mundo social, pues no se puede existir
en la vida cotidiana sin interactuar continuamente con otros.
Cuando se llevan a cabo estos momentos de interacción, se produce lo que Berger y Luckmann
denominan “cara a cara”: este fenómeno se puede entender como un punto en el que la
subjetividad del otro se convierte en próxima, pues ese otro es interpretado y
asumido como completamente real: “en la vida cotidiana los otros son aprehendidos y <<tratados
en encuentros cara a cara>>” (1968, p. 47). Estos momentos “cara a cara” en esencia son mediados
por el lenguaje, que como se mencionó con anterioridad, es una de las principales objetivaciones
que han sido constituidas socialmente y, por lo tanto, permite un tipo de acercamiento próximo
con el otro, dejando entrever sus formas de ser y estar en el mundo.
Ahora bien, cuando se llevan a cabo estos acercamientos con los otros, se hace necesaria una
aproximación al mundo social en la que se conozcan los mínimos sociales que permiten la
organización de la sociedad como una realidad objetiva y que a través de la institucionalización
posibilita la consecución de elementos de plasticidad en el hombre, en relación con su medio: “las
relaciones del hombre con su ambiente se caracterizan por su apertura al mundo […] se llega a ser
hombre por la relación que se tiene con el ambiente” (Berger y Luckmann, 1968, p. 65).
Las relaciones del hombre con su ambiente determinarán en gran medida la constitución de su
propia identidad, pues: “la formación del yo, debe entenderse en relación con el permanente
desarrollo del organismo y con el proceso social en el que los otros significativos, median entre el
ambiente natural y el humano” (Berger y Luckmann, 1968, p. 68).
A partir de esta idea, se podría afirmar que los seres humanos y su constitución
identitaria son producto, en buena parte, de la influencia del ambiente, no solo natural, sino social
que se encuentra inmerso en una realidad objetiva previamente institucionalizada, ya que “el
organismo y más aún, el ‘yo’, no pueden extenderse adecuadamente si se los separa
del contexto social particular en que se formaron” (Berger y Luckmann, 1968, p. 69)
Ahora nos remitiremos al último momento dialéctico de la realidad social que se mencionó:
la internalización, ya que es ella la que les permite a los sujetos vivir en el mundo de los otros,
pues constituye la base para la comprensión de las formas de ser y estar en el mundo
de ese semejante; además, permite la aprehensión del mundo como una realidad llena de
significados sociales y esto se da cuando los seres humanos son capaces de asumir el mundo en el
que viven los otros.
Berger y Luckmann (1968) señalan que en este momento dialéctico el ‘yo’ se convierte en una
realidad reflejada, pues se llevan a cabo dos procesos: por un lado, la autoidentificación y, por
otro lado, la identificación que hacen los otros de sus semejantes; por lo tanto, la identidad se
podría definir como: “la ubicación en un mundo determinado, y puede asumírsela subjetivamente
solo junto con ese mundo. Dicho de otra manera, todas las identificaciones se realizan dentro
de horizontes que implican un mundo social específico” (Berger y Luckmann, 1968, p. 165-166).
De allí que la identidad se entienda desde y dentro de un ambiente social determinado, el cual
es constituyente del desarrollo tanto biológico, como psicológico de los seres humanos.
3.1.2 Socialización
La comprensión del ser humano implica reconocer en él las dimensiones que lo constituyen
como sujeto y, más aún, cuando el objeto de esta investigación es el conocer cómo se construye la
identidad en niños y niñas de tres y cuatro años. Al hablar de dimensiones, nos referimos tanto a
lo biológico como a lo psicológico y social, elementos que son tomados en cuenta para llevar a
cabo comprensiones acerca de lo humano y, en especial, de sus formas de actuar socialmente.
Por lo tanto, el concepto de identidad que se trabajó con anterioridad busca ser comprendido
por supuestos teóricos propios de una mirada ecológica de las relaciones sociales, que pugna por
no desconocer los cimientos psicológicos, sociales y culturales de base, que coadyuvan a que las
situaciones, instituciones, lugares, personas, etc., construyan una red de asociaciones que les
permiten a los niños y niñas de 3 y 4 años de edad, relacionarse en el mundo social en el que se
encuentran inmersos.
Ahora bien, la segunda categoría conceptual de esta investigación es la socialización; es
indispensable tener en cuenta que ésta tiene una estrecha relación con el concepto de interacción,
pues a través de la interacción podemos observar in situ y de forma fáctica, las diferentes formas
de socialización de una, dos o más personas, o de un grupo social determinado. En ese orden de
ideas, la categoría de socialización está guiada por una perspectiva no determinista, es decir, desde
una ecología de las relaciones sociales y una mirada sociológica cultural, en las cuales se reconoce
que el sujeto hace parte de sistemas de relaciones sociales que lo constituyen como un ser
eminentemente social, ya que para socializarnos, resultan imprescindibles las interacciones que
tenemos en diferentes escenarios de la vida, como el diálogo que entablamos con nuestros pares,
el juego, la música, etc.

Desde una perspectiva sociológica, la socialización puede ser comprendida a partir de las
relaciones de fuerza que se dan al interior de lo que Bourdieu (2007) denomina campo, y que se
encuentran en pugna de forma específica, por un capital cultural. De acuerdo con el autor, el campo
se presenta de forma simbólica y da lugar a la relación entre los sujetos que comparten ciertas leyes
al interior de él. De allí que la relación del hombre con el ambiente, en palabras de Berger y
Luckmann, esté caracterizada “por su apertura al mundo” (1968, p. 65). En ese sentido, el niño o
niña, que llega “nuevo” al mundo, lleva a cabo ejercicios de socialización desde el primer momento
en que hace parte de un campo específico, en el cual, se da lugar a:
una red privilegiada de relaciones prácticas que comprende no solamente el conjunto de las
relaciones genealógicas mantenidas en marcha, llamadas aquí parentesco práctico, sino
también al conjunto de las relaciones no genealógicas que pueden ser movilizadas para las
necesidades ordinarias de la existencia, llamadas aquí relaciones prácticas. (Bourdieu, P.
2007, p. 267)
Dicha red de relaciones prácticas permite el desarrollo de elementos propios de la socialización;
así, estas relaciones abren paso a la habituación de los sujetos en un medio social determinado
mediante el ejercicio mismo de apertura al mundo, en el que el infante interactúa con el entorno
circundante a través de roles, leyes sociales, hábitos e intercambios de ideas; lo anterior, tiene la
finalidad de promover la adquisición de un cierto tipo de capital cultural que lo dote de los
elementos más oportunos para la relación con los otros y con ese mundo que le rodea. Al respecto,
Bourdieu (1987) presenta este capital cultural de la siguiente manera:
El capital cultural puede existir bajo tres formas: en el estado incorporado, es decir, bajo la
forma de disposiciones duraderas del organismo; en el estado objetivado, bajo la forma de
bienes culturales, cuadros, libros, diccionarios, instrumentos, maquinaria, los cuales son la
huella o la realización de teorías o de críticas a dichas teorías, y de problemáticas, etc., y
finalmente en el estado institucionalizado, como forma de objetivación muy particular,
porque tal como se puede ver con el título escolar, confiere al capital cultural —que
supuestamente debe de garantizar— las propiedades totalmente originales. (p. 12)
Este capital cultural da lugar a una serie de disposiciones socioculturales que van constituyendo
esas estructuras sociales que potencian la apertura al mundo. Por ello, dependiendo del grado de
desarrollo en que se encuentra un sujeto, su apertura al mundo será más cercana a la realidad
objetiva que ha sido socialmente construida.
Por otro lado, siguiendo a Bronfenbrenner, el desarrollo es “un cambio perdurable en el modo
en que una persona percibe su ambiente y se relaciona con él” (1987, p. 24). En ese sentido, el
desarrollo visto no sólo desde una perspectiva biológica, sino también desde lo sociocultural, es
en primer lugar, un proceso interminable y, en segundo lugar, se potencia, entre otros aspectos,
con la relación que los sujetos tienen con su propio ambiente y con otros ambientes, o como lo
explica Bourdieu (2007) desde los campos con los que, con el paso del tiempo y el grado de
desarrollo, los sujetos van interactuando.
Si se tiene en cuenta la influencia del entorno en relación con la apertura al mundo y el
desarrollo de los sujetos, encontramos que cada entorno potencia el aprendizaje social al estar
mediado por las interacciones presentes en cada uno de ellos, así lo expresa Bronfenbrenner:
se considera que la capacidad de un entorno (como el hogar, la escuela o el lugar de trabajo)

para funcionar de manera eficaz como contexto para el desarrollo, depende de la existencia
y la naturaleza de las interconexiones sociales entre los entornos, lo que incluye la
participación conjunta, la comunicación y la existencia de información en cada entorno con
respecto al otro. (1987, p. 25)
Por lo tanto, es importante mencionar que el acceso a dichos entornos está condicionado por la
adopción de ciertos roles por parte de los sujetos; de acuerdo con Berger y Luckmann al
desempeñar estos roles “los individuos participan en un mundo social; al internalizar dichos
<<roles>>, ese mismo mundo cobra realidad para ellos subjetivamente” (1968, p. 96). Al respecto,
Bronfenbrenner (1987) argumenta que los cambios de rol que se dan durante toda la vida son
esenciales para tener diferentes posiciones en la sociedad, así mismo, resultan necesarios para el
conocimiento de la misma.
Con el fin de obtener una visión real del mundo, producto de la interacción de los sujetos con
los entornos que lo circundan, Berger y Luckmann (1968) señalan que existen dos tipos de
socialización: a) la socialización primaria y b) la socialización secundaria.
En la socialización primaria, los individuos nacen con una alta predisposición a la socialidad
para ser parte de un grupo social; para ello, deben llevar a cabo un proceso de internalización, el
cual constituye la base para la comprensión de los semejantes y permite la aprehensión del mundo
en cuanto a su realidad significativa y social. Lo anterior, es posible cuando el individuo asume el
mundo en el que ya viven otros y que, por lo tanto, es producto de las construcciones
socioculturales de esos otros, pues, “todo individuo nace dentro de una estructura social objetiva
en la cual encuentra a los otros significantes que están encargados de su socialización y que le son
impuestos” (Berger y Luckmann,1968, p. 164)
Cabe destacar que, a través de la socialización primaria, el sujeto asumen el mundo que ya está
constituido y emplea elementos que le ayudan a ser parte de él; gracias a ella es posible llevar a
cabo los procesos dialécticos de autoidentificación mediante el reconocimiento que los otros hacen
de él y que dan paso a la identidad, es decir a la constitución del ‘yo’.
Ahora bien, con respecto a la socialización secundaria, ésta se caracteriza por ser una forma de
internalización de submundos institucionales: “Los procesos formales de la socialización
secundaria se determinan por su problema fundamental, siempre presupone un proceso previo de
socialización primaria; o sea, que debe tratar con un ‘yo’ formado con anterioridad y con un mundo
ya internalizado” (Berger y Luckmann, 1968, p. 175). En otras palabras, la socialización
secundaria implica que haya una socialización primaria en la que el sujeto, a través de procesos de
interacción como la comunicación, las leyes y el capital cultural propios de su primer entorno o
sistema (microsistema, en el caso de la teoría de Bronfenbrenner) permitan la oportuna inserción
en el mundo social, que, como ya hemos señalado, ya se encuentra construido gracias a la acción
de aquellos que hacen parte de él y que es la base para la constitución del ‘yo’ o de la
autoidentificación producto de esos procesos de internalización en un mundo socialmente
objetivado.
Siguiendo a Bourdieu (1987), podemos ver cómo el capital cultural es un eje de transformación
del ser, que se convierte, según los términos del propio autor, en “propiedad hecha” es decir, el
capital cultural que poseen las personas esta dado desde su cuerpo y sus hábitos, no obstante, éste
no es transmitido de manera instantánea, sino que se da paulatinamente y por adquisición, y queda
como una huella desde sus capacidades primitivas y biológicas.
Por ello, el capital cultural surge desde la objetivación en la que confluyen instituciones como
la familia que, a partir de la incorporación y la transmisión de dicho capital, otorgado, como lo
menciona Bourdieu, de forma implícita, se convierte en una acumulación inicial de dicho
elemento. Esto permite explicar que, la transmisión del capital cultural es un fenómeno que se da
de manera hereditaria y su importancia es relativa desde el sistema de estrategias de la
reproducción, en tanto las formas de transmisión suelen estar censuradas y controladas.
En esa misma línea, Berger y Luckmann (1968) hacen referencia a dos conceptos
fundamentales para esta investigación: la realidad y el conocimiento. Es importante observar que
éstos se asumen de acuerdo con contextos sociales específicos y en ellos se dan características
particulares de los comportamientos de los sujetos y, por lo tanto, se establecen como procesos
socialmente aceptados por determinadas comunidades. Estos autores ponen en tensión la necesidad
de realizar análisis a partir de una sociología del conocimiento en donde se dan diferencias
observables entre sociedades. “Una <<sociología del conocimiento>> deberá tratar no solo las
variaciones empíricas del <<conocimiento>> en las sociedades humanas, sino también los procesos
por los que cualquier cuerpo de <<conocimiento>> llega a quedar establecido socialmente como
<<realidad>>”. (Berger y Luckmann, 1968, p. 13)
De este modo, se hace énfasis en las formas en las que se teje la vida cotidiana en el marco de
un mundo intersubjetivo en el que se comparte con otros; allí hacen referencia a la distinción que
existe entre la vida cotidiana y otras realidades de las que los sujetos tienen conciencia, por lo cual
los autores manifiestan que no se puede existir en la vida cotidiana sin interactuar y comunicar con
otros. De acuerdo con este postulado, y en el caso específico de este proyecto, el equipo
investigador pretende comprender cómo se dan las construcciones identitarias desde las
interacciones dadas entre los niños, niñas, maestras y familias.
En ese sentido, Berger y Luckmann dan cuenta de las formas que se van adoptando, social y
culturalmente en la interacción, “sé que mi actitud natural para con este mundo corresponde a la
actitud natural de otros, que también ellos aceptan las objetivaciones por las cuales este mundo se
ordena, que también ellos organizan este mundo en torno de <<aquí y ahora>> de su estar en él”
(1968, p. 38)
A partir de dicha explicación es necesario preguntarnos por lo que tienen en común los niños y
las niñas de la EM y también cómo se construyen las diferencias en ellos, en tanto, todos habitan
el mismo mundo natural, social y cultural, y sólo mediante el análisis de las formas de socialización
dadas en la EM será posible develar los diferentes constructos sociales, que como ya se mencionó
hacen parte de realidades particulares y contextuales de determinada comunidad, que responde a
la realidad compartida por todos y todas; como lo mencionan Berger y Luckmann,
hay una correspondencia continua entre mis significados y sus significados en este mundo, que
compartimos un sentido común de la realidad de éste. La actitud natural es la actitud de la
conciencia del sentido común, precisamente porque se refiere a un mundo que es común a la
realidad de muchos hombres. (1968, p. 39)
Por lo tanto, la socialización es un escenario propicio para descubrir las formas en las que los
niños y las niñas de la EM han configurado sus formas de ser y estar en el mundo, estableciendo
así sus identidades desde los lugares comunes y no comunes establecidos en la interacción.
3.1.3 Interacciones
En lo que respecta a las interacciones que tejen los niños y las niñas, es necesario dar cuenta de
lo que se entiende por este concepto, y a su vez poner sobre la mesa las lógicas y estructuras en las
que se enuncia el presente trabajo, por ello tomamos como referente a Bourdieu en su texto Espacio
social y simbólico, (1994) debido a que se pretende realizar una comprensión de las formas en las
que interactúan los niños y las niñas de la EM de la UPN y su alcance en los procesos de identidad
gestados en la socialización.
Bourdieu (1994), refiere que el espacio social constituye la forma en que los agentes o grupos
asumen y se distribuyen las diferentes posiciones, por ello, el capital económico y el capital
cultural de los sujetos son dimensiones que evidencian lo común y lo distante entre ellos, lo que
lleva a la diferenciación.
Estas dos dimensiones, (capital económico y capital cultural) permiten a los agentes, como los
llama Bourdieu, ser próximos y a la vez distantes, de acuerdo con sus posiciones, por lo que se
tejen prácticas distintas y distintivas; sin embargo, cada práctica o hábito no son las mismas para
unos y otros. “El mismo comportamiento o el mismo bien puede parecerle distinguido a uno,
pretencioso u ostentoso a otro, vulgar a un tercero.” (Bourdieu,1994, p. 20); esto quiere decir, que
cada agente asume y se ubica en las diferentes dimensiones, ocupando posiciones y comprensiones
distintas en el mismo espacio social; dichas posiciones implican ciertas formas de relación entre
los agentes que hacen parte de un grupo social determinado, en este caso la EM y los integrantes
de esta comunidad:
Elaborar el espacio social, esa realidad invisible, que no se puede mostrar ni tocar con el
dedo, y que organiza las prácticas y las representaciones de los agentes, significa
concederse al mismo tiempo la posibilidad de elaborar unas clases teóricas lo más
homogéneas posible desde la perspectiva de los dos determinantes mayores de las prácticas
y de todas las propiedades que resultan de ello. (Bourdieu, 1994, p. 22)
Es necesario pensar que las interacciones de cada espacio social, comparten unas prácticas que
posiblemente resulten iguales para todos los agentes, aun cuando existan diferentes
posiciones; por ello es de suma importancia reconocer las posiciones y las acciones que determinan
la individualidad, lo cual distingue y a su vez, agrupa a los agentes en semejanzas y diferencias,
en lo próximo y lo lejano de cada uno de ellos. Por ello:
la proximidad en el espacio social predispone al acercamiento: las personas inscritas en un

sector restringido del espacio estarán a la vez más próximas (por sus propiedades y sus
disposiciones, sus gustos y aficiones.) y más inclinadas al acercamiento; también resultará
más fácil acercarlas, movilizarlas. (Bourdieu,1994, p. 23)
Pensar en la estructura de relaciones que propone Bourdieu, permitirá que esta investigación de
cuenta de las lógicas relacionales dadas en los niños y niñas desde el lugar de la diferenciación y
existencia de la realidad poco observada en el marco de la homogeneidad de las aulas, teniendo en
cuenta, además, que existen particularidades que ponen en diferentes posiciones a los agentes y
por tanto a sus relaciones.
Aunque el mundo social, con sus divisiones, sea algo que los agentes sociales tienen que
hacer, que construir, individual y sobre todo colectivamente, en la cooperación y en el
conflicto, sigue siendo cierto que estas construcciones no tienen lugar en el vacío social,
como parecen creer algunos etnometodólogos: la posición ocupada en el espacio social, es
decir en la estructura de la distribución de las diferentes especies de capital, que asimismo
son armas, ordena las representaciones de este espacio y las tomas de posición en las luchas
para conservarlo o transformarlo. (Bourdieu,1994, p. 25)
De acuerdo con Bourdieu, las implicaciones de llevar al plano de lo social elementos propios
de lo que él denomina diferenciación, requiere de la comprensión del espacio social (en este caso
la Escuela Maternal) como una estructura de posiciones diferenciadas y definidas, las cuales son
fruto de las formas de interacción de los agentes en un espacio social determinado y en su estrecha
relación con las formas de distribución de un capital particular.
Ahora bien, teniendo en cuenta las implicaciones de la diferenciación en la concreción de los
espacios sociales, encontramos que el capital cultural y económico que los agentes de
dicho espacio social han adquirido en el trasegar de sus vidas, requiere de un elemento
potenciador, el cual Bourdieu denomina como habitus. “El habitus es ese principio generador y
unificador que retraduce las características intrínsecas y relacionales de una posición, en un estilo
de vida unitario, es decir un conjunto unitario de elección de personas, de bienes y de prácticas”
(1994, p. 19). De allí que se piense el habitus como ese principio generador de prácticas distintas
y distintivas que permite reconocer las particularidades de un agente en un espacio social.

Jiménez (2017) afirma que la vida social es una creación del mismo proceso social, con
características universales que la determinan. El autor, citando a Bourdieu, define que la
capacidad para incorporar o actuar a partir del habitus, se presupone para todos los sujetos, por lo
que aquello que puede ser universal, es lo que permite que la vida social sea construida y sea el
resultado de un determinado proceso social, particularmente de los agentes que lo constituyen, a
pesar de que presuma un carácter universal. Esto quiere decir que son las interacciones, las que
determinan los procesos:
Si se observa con cuidado se podrá detectar que la mayoría de las afirmaciones que se
critican como falsamente universales dicen relación con estructuras (las familias no
siempre se han comportado o se estructuran de ese modo, ni los estados, ni los mercados,
ni los grupos sociales). y de estas estructuras es válido decir que son estructuras particulares
que bien pueden ser resultado de procesos universales. (Jiménez, 2017, p. 163)
A partir de esta premisa, podemos contemplar cómo las interacciones se van construyendo al
interior de relaciones universales que potencian el reconocimiento del otro con
particularidades intrínsecas, fruto de sus procesos de diferenciación y de sus prácticas
distintivas.
Al analizar la teoría de la socialidad, el investigador Juan Ignacio Jiménez, define el concepto
de interacción como: “una unidad social elemental. Es la única unidad social que cuando se
descompone, disuelve de forma necesaria el carácter social de la situación.” (2017, p. 163), así
mismo, el autor afirma que las interacciones son el punto de partida de los análisis sociales, en
tanto estas permiten entender la producción de la socialidad, sin tener ningún elemento ya dado;
En el caso de la interacción, si postulamos que en ella los actores son los agentes que operan
(no es la interacción la que ’actúa’ sino los actores); y nos permite evitar la idea del
individualismo ontológico de que solo el individuo existe. Postura que olvida que las
interacciones y entidades sociales más amplias son reales en el sentido que tienen propiedades
que se aplican a ellas, que no aplican a los individuos. (Jiménez, 2017, p. 166)
De alguna manera lo que presupone el análisis de las interacciones es examinar la construcción
social a partir de la relación entre lo individual y colectivo. “A través de la interacción se puede
dar razón de algo que es crucial para entender la vida social: que no hay elementos ‘dados’ en ella,
sino que el proceso es producido a través de él mismo” (Jiménez, 2017, p. 167); por lo tanto, se
debe reconocer la pluralidad de los actores, desde la estructura social en la que las interacciones y
las relaciones tejidas, posibilitan observar la relación de la acción y la estructura.
De igual modo, Jiménez manifiesta que el campo de interacción de esos agentes incluye a otros,
pero también a una diversidad de elementos, “que no por ser ‘objetos’ dejan de ser elementos que
actúan (2017, p. 160), mostrando con ello, que las interacciones que surgen en los espacios sociales
donde los niños y niñas se desenvuelven, están mediadas por múltiples componentes, siendo así,
que el capital humano no es lo único que interviene, pues existen otros conjuntos de elementos, en
este caso, gestos, entornos o multimedios, que participan en estas interacciones y las determinan
para producir escenarios de participación con las diferentes realidades encontradas.
Por otra parte, para el autor, la socialización es inherente al mundo natural de los sujetos-actores
de cada entorno, generando siempre la construcción de interacciones sociales mediante las cuales
se “integra el carácter histórico y subjetivo del mundo” que se comparte (2017, p. 170); por lo
tanto, al considerar a la socialización como una “teoría universal”, interviene en muchos otros
procesos que surgen al interior de dichas interacciones, como los comunicativos, participativos y
experienciales de los agentes, por medio de la correlación con los otros.
Por su parte, Berger y Luckmann, intuyen la forma en que la interacción impacta en los agentes:
En la situación "cara a cara" el otro se me aparece en un presente vívido que ambos
compartimos. Sé que en el mismo presente vívido yo se le presento a él. Mi "aquí y ahora"
y el suyo gravitan continuamente uno sobre otro, en tanto dure la situación "cara a cara".
El resultado es un intercambio continuo entre mi expresividad y la suya. (1968, p. 44)
Es así, que a través de la interacción convergen distintas formas de pensar, sentir, ser y
distinguir a los otros y entenderlos desde su individualidad, por medio de la experiencia de lo
recíproco, donde todos los sujetos participantes se construyen y se fusionan con el otro por medio
no sólo de la palabra, sino también de la realidad. Desde la perspectiva de Berger y Luckmann, la
realidad tiene unas objetivaciones esenciales que adquieren sentido y significado en las personas,
pues “la realidad de la vida cotidiana se me presenta además como un mundo intersubjetivo, un
mundo que comparto con otros” (1968, p. 38).
En esencia, no se puede existir en la vida cotidiana sin interactuar y comunicarnos
continuamente con los otros; no obstante, es indispensable tener presente que, en este proceso de
interacción, los agentes, junto con su capital cultural y sus formas de ser en el mundo –
habitus (Bourdieu)- no tienen la misma perspectiva del espacio social, por lo tanto, mis
significados no precisamente van a ser los significados del otro, pues “mi aquí, es su allí” (Berger
y Luckmann, 1968, p. 39) Asimismo, los autores muestran otro escenario en el cual se producen
las interacciones, y es en el caso hipotético de que dos o más sujetos tengan un encuentro fortuito,
y no existiera ningún factor común que les una; sin embargo, se debe tomar en cuenta que siempre
es posible que surja interacciones de manera no institucionalizada, produciendo así, tipificaciones
de parte de los actores involucrados de manera inmediata,
En el curso de su interacción, estas tipificaciones se expresarán en pautas específicas de

comportamiento; o sea, que A y B empezarán a desempeñar "roles" vis-a-vis uno del otro
o que ocurrirá aun cuando cada uno siga ejecutando actos diferentes de los del otro (1968,
p. 76)
Tomando en cuenta esta premisa, se puede denotar que en los actores involucrados se empieza
a generar de manera involuntaria, una apropiación de los caracteres de los otros, para después
interiorizarlos y volverlos propios, surgiendo una serie de construcciones sociales, que a su vez,
causan una reacción en el entorno en el que estos sujetos se desenvuelven: lo bien llamado
cotidianidad. En esencia, los actores sumergidos al interior de un espacio social, se encuentran
expuestos a objetivaciones que constituyen la realidad cotidiana en sí misma; dichas
objetivaciones, siguiendo a Berger y Luckmann, hacen referencia a una producción humana de
signos, por ejemplo: el lenguaje, es la objetivación más importante de interacción en la sociedad:
Como sistema de signos; el lenguaje posee la cualidad de la objetividad. El lenguaje se me

presenta como una facticidad externa a mí mismo y su efecto sobre mí es coercitivo.
El lenguaje me obliga a adaptarme a sus pautas […] El lenguaje constituye entonces
enormes edificios de representación simbólica que parecen dominar la realidad de la vida
cotidiana como gigantescas presencias en el mundo. (Berger y Luckmann, 1968, p. 55-57)
El lenguaje, se convierte en el sistema de signos objetivados que abre la posibilidad de tejer
relaciones sociales a través de la interacción de los sujetos, pues si bien se tiene claro que las
formas de ser y estar en el mundo son universales y diferenciadas, es a través del lenguaje que se
empieza a consolidar la realidad cotidiana, esa realidad que es compartida y construida por todos
los agentes del espacio social.
Siguiendo con esta idea, Jiménez, expone que “los individuos son una producción social: sin
una sociedad que lo produzca, que le genere sus habilidades, no hay individuo posible” (2017, p.
166). Se considera entonces, a la interacción como un factor que construye roles y genera procesos
comunicativos e identitarios en los sujetos, dentro de un contexto social de manera natural; de allí
que las relaciones del hombre con su ambiente se caractericen por su apertura al mundo” (Berger
y Luckmann, 1968, p. 65), dicha apertura, a través de las objetivaciones (como el
lenguaje), les permitirá a los sujetos relacionarse con el ambiente que les circunda.
Para cerrar, se podría concluir que la interacción en sí misma, es portadora de significaciones,
pues tiene la capacidad de permear en todos los escenarios en los que se presenta, así como de
ejercer un rol mediador en los sujetos y en el contexto mismo en el que cohabitan todos los agentes
participantes.
CAPÍTULO 4
4.1 Diseño metodológico
La construcción de identidad en niños y niñas de 3 y 4 años de la Escuela Maternal de la
Universidad Pedagógica Nacional en el marco de la pandemia del Sars-cov-2 es un trabajo
investigativo de tipo social, con un enfoque epistemológico hermenéutico, basado en el método
etnográfico, en el que la recolección de la información se efectuó a través de la etnografía virtual,
la cual, se convirtió en el método propicio para realizar el ejercicio propuesto, dadas las coyunturas
de virtualidad.
4.2 Enfoque metodológico
Esta tarea, unida al propósito de hacer investigación en Ciencias Sociales, implica que quien
investiga tenga un cierto sentido de búsqueda y horizonte de trasformación desde el análisis y
la reflexión de las realidades humanas, por lo cual, la comprensión de la realidad de determinado
contexto se convierte en la acción del investigador social. Así, mediante la investigación cualitativa
se busca develar y asumir lo que se estudia dentro de acciones de observación y análisis que dan
cuenta de diversos fenómenos sociales en una perspectiva holística, flexible, critica, reflexiva y
analítica.
La investigación cualitativa es una herramienta de las Ciencias Sociales, en tanto las preguntas
por lo humano, lo social y lo real de distintos contextos, se centran en el análisis de las realidades
socioculturales, pues ninguna investigación de corte cualitativo se desliga de un escenario en el
que confluye lo social y lo humano, además de convertirse en un interés propio del investigador
que siempre está en búsqueda de la trasformación y la contribución a determinada problemática
social.
La investigación en Ciencias Sociales requiere de un análisis de la realidad que propenda por
la comprensión de ésta. Este tipo de investigación está muy relacionado con un estudio cualitativo,
pues gracias a sus múltiples paradigmas y herramientas de recolección de datos, para el
investigador es posible tener una mirada holística del fenómeno que ha de analizar. En
consecuencia, una investigación basada en los métodos de corte cualitativo, , “[constituye] un
modo particular de acercamiento a la indagación […] una cosmovisión unida a una particular
perspectiva teórica para comunicar e interpretar la realidad” (Vasilachis; 2006, p. 3).
De esta manera, encaminar la lectura de la realidad social que conforma las dinámicas sociales
y culturales al interior de la escuela, requiere, indiscutiblemente, de la adopción de una postura
epistémica dotada de sentido, debido a que “la investigación cualitativa se ocupa de la vida de las
personas, de historias, de comportamientos, pero, además, del funcionamiento organizacional, de
los movimientos sociales o de las relaciones interaccionales.” (Strauss y Corbin; 1990, p. 17).
Entre otras cosas, los investigadores sociales nos enfrentamos a la difícil tarea de alejarnos de
nuestra propia subjetividad para abordar, sin intenciones propias, los análisis que han derivado de
la investigación que realizamos. Ante esta idea, Vasilachis, propone que, desde una Epistemología
del Sujeto Conocido, el investigador ya no se vislumbra como el traductor de aquel Sujeto
Conocido, que, en algunas ocasiones, tergiversa los análisis derivados de su investigación; sino
que se enuncia desde su posición ética, y muestra lo hallado, pero sin ser el protagonista de la
investigación. Un investigador capaz de hablar desde el Sujeto Conocido intenta “que la voz del
sujeto conocido no desaparezca detrás de la del sujeto cognoscente” (Vasilachis; 2006, p. 17)
En ese sentido, es menester reconocer que la construcción de identidades se lleva a cabo en
diferentes escenarios sociales como la familia y la escuela, ya que estos son los primeros espacios
socializadores de los niños y las niñas, por tal razón, para nuestro proyecto resultaba necesaria la
vinculación entre las Ciencias Sociales y la investigación cualitativa en , pues ésta nos permitió
desarrollarlo de manera contextualizada y profunda, admitiendo la interacción entre la población
investigada y los investigadores en el espacio de la escuela, “la investigación cualitativa para que
sea eficaz, además de ser una actividad académica, deberá ser una actividad altamente
motivadora.” (Quintana, 2006, p. 55)
La etnografía virtual se convirtió en la posibilidad de dar curso a la presente investigación, ya
que en un primer momento se contempló llevar a cabo el ejercicio de la observación de manera
presencial; sin embargo, teniendo en cuenta las circunstancias actuales debido a la Pandemia
Covid-19 y la modalidad empleada de encuentro virtual sincrónico adoptado por la Escuela
Maternal , consideramos que la etnografía virtual era el método preciso para llevar a cabo los
objetivos planteados inicialmente. Ruiz y Aguirre (2015) citando a Torres, Ojeda y Monghet
(2011), señalan que:
Los fundamentos y las bases teóricas de la etnografía virtual favorecen el estudio de

fenómenos emergentes que se están observando en la virtualidad; los estudios sobre
Internet desde la antropología sociocultural encuentran parte de su objeto de estudio en las
comunidades virtuales, las cuales tienen formas de comunicación, de interactividad y de
estructuras de participación en constante dinámica. (p. 80)
Es así, que, el proceder metodológico fue llevado a cabo a través de medios electrónicos debido
a que permitieron observar las interacciones dadas en los niños y las niñas a través de la virtualidad,
para analizar y posteriormente comprender las prácticas sociales que allí se dan, a través del
internet. De esta manera, entendemos que la etnografía virtual,
Encarna la percepción más convincente para la indagación y la comprensión de las interacciones e

interrelaciones sociales generadas en Internet, como respuesta a la intermediación tecnológica, a la
pluralidad de paradigmas metodológicos, así como a la diversidad y complejidad de los matices
etnográficos que se presentan en “las vivencias de la red” que es, en síntesis, su objeto de estudio.
No obstante, su análisis dependerá de la finalidad y de la naturaleza que se le asigne (Turpo, 2008,
p. 2)
De acuerdo con Ruiz y Aguirre (2015) la etnografía virtual, es un método que se ha adaptado
para comprender las prácticas sociales, a través de internet, mediante el cual es posible analizar las
formas de comunicación desde la no presencialidad, comprendiendo los lenguajes adquiridos en
estas nuevas formas de encontrarnos con los otros y donde el internet es visto como un capital
cultural.
Este método sin duda nos permite develar esos procesos de interacción desde su esencia natural,
pues el hecho de hacer las observaciones posteriores a su realización, no alteró ninguna de las
prácticas allí dadas con los diferentes participantes (niños, niñas, maestras), lo cual desde la
presencialidad no hubiese sido posible. Así mismo, este método abrió la posibilidad de
devolvernos en repetidas ocasiones a la técnica, permitiendo así una observación más a
profundidad de los encuentros y con ello, ser más fieles a los sucesos, momentos, diálogos y
prácticas allí dadas. Sin embargo, algunas de las dificultades que trae consigo fueron en primer
lugar, las limitaciones en cuanto al acercamiento social, pues las maestras investigadoras en ningún
momento tuvieron la oportunidad de involucrarse con la población observada, y por otro lado, la
imposibilidad de realizar una indagación al respecto de situaciones especiales que hayan surgido
durante las experiencias.
4.2.1 Enfoque hermenéutico
La investigación fue realizada con base en un enfoque hermenéutico, entendiendo éste, como
una actividad de reflexión en el sentido etimológico del término; es decir, como una actividad
interpretativa que posibilita la comprensión del sentido de los textos en diferentes contextos en los
que se desenvuelve la humanidad(Ricoeur, 1984).
Enunciamos la utilización de este enfoque, debido a que partimos de un ejercicio que no solo
pretendió dar cuenta de las generalidades, sino al contrario, se centró en la interpretación de hechos
singulares y particulares, por lo que la hermenéutica resultó fundamental para comprender e
interpretar las prácticas que subyacen en la Escuela maternal de la Universidad Pedagógica
Nacional.
La hermenéutica es la capacidad y el talento para interpretar un texto, para comprenderlo, para
colocarlo en contexto, para entender al autor, su contenido y su intención (Beuchot, 1997). En este
sentido, al referirnos a ‘textos’ hablamos de producciones culturales que pueden ser tanto escritas,
como habladas o actuadas; por esta razón, en el marco de la comprensión, reconocemos la
posibilidad que nos brinda la hermenéutica para acercarnos al sentido y significado del objeto de
estudio desde sus propias voces, sentires y haceres. En consecuencia, Gadamer (1995) afirma que
“el arte de la hermenéutica no consiste en aferrarse a lo que alguien ha dicho, sino en captar aquello
que en realidad ha querido decir” (p. 62)
Con lo anterior, se considera importante acercarnos al ejercicio hermenéutico desde la
perspectiva sugerida por García & Martin (2013) en su texto Hermenéutica Pedagógica. La
Practica educativa en el discurso sobre la educación, en él se hace énfasis en la educación como
lugar que tiene y existe desde un contexto especifico con sujetos específicos en tiempo y espacio,
en el que tiene lugar una actividad de relación y, por lo tanto, presupone un ejercicio de
comprensión con el entorno físico y cultural en el que se desarrolla.

A partir de dicho postulado, consideramos que el ejercicio realizado, se acerca a una práctica
educativa desde el lugar de la comprensión y el análisis de sus formas de interacción y
socialización, entendiendo su sentido y significado, a través de la observación del encuentro con
otros, por lo que la práctica se convierte en teoría en un ciclo de adaptaciones y transformaciones
que vuelven a una sobre otra.
En concordancia con lo anterior, reconocemos que las prácticas educativas deberían ser las que
validen la comprensión que se produce en el terreno de la interpretación hermenéutica, ya sea en
el campo de las ciencias sociales, las humanidades o la filosofía. Es posible romper el círculo
hermenéutico a partir del establecimiento de puntos comunes y acordados para validar una
interpretación dentro de una teoría social y educativa; es decir, el acuerdo social de una comunidad
científica, que ayude a aproximarse a un fenómeno educativo, interpretarlo bajo un marco común
de indicadores y establecer parámetros comunes de validación, no es más que otra forma de
establecer objetividad en el estudio de un hecho pedagógico (García y Martin, 2013).
Por lo tanto, el ejercicio hermenéutico impacta en la teoría y la práctica, en tanto comprende y
reflexiona los textos, los contextos, el individuo, la sociedad y el mundo en el que se desenvuelve,
por lo cual, la hermenéutica incide sobre la pedagogía desde la teoría, por y para la práctica, de
forma que podemos entender la hermenéutica como una teoría de la praxis.
4.3 Técnicas de recolección de información
Es indispensable tener en cuenta que “La calidad, la validez y la pertinencia de los resultados
en una investigación dependen del proceso de recolección de información” (Bonilla. E y
Rodríguez. P, 2000, p.147), por lo tanto, los instrumentos de recolección de datos, elaborados por
el equipo de investigadoras, fueron abordados con la finalidad de dar cuenta de la realidad que
circunda los encuentros sincrónicos de la EM, pues lo que se buscó, en palabras de Bonilla &
Rodríguez (2000), fue representar la realidad empírica de dicha institución social y de sus
integrantes. Por lo tanto, se seleccionaron algunas técnicas que permitieron la recolección de
información de manera efectiva.
4.3.1 Observación
Ruiz Olabuénaga & Ispizua (1989: 79-80) citados por Valles (1999), refieren que la observación
es una de las actividades que se realiza diariamente en todos los contextos en el que el ser humano
se desenvuelve; sin embargo, esta acción común puede llegar a convertirse en una técnica potente
para recolectar información en los diferentes campos investigativos si se tienen en cuenta algunos
aspectos importantes como: tener unos objetivos definidos, planificar cada acción y realizar
seguimientos continuos.
Gracias a esta técnica fue posible realizar un análisis de los encuentros sincrónicos realizados
por los grupos de Conversadores e Independientes de la EM, donde fue posible conocer los
procesos identitarios a partir de las interacciones dadas en cada encuentro observado. Para
desarrollar este ejercicio se optó por una planificación mediante preguntas como: ¿Qué se quiere
observar? ¿A quiénes se quiere observar? y ¿Qué se pretende obtener en dichas observaciones?
para, de esta forma encontrar en las posibles respuestas, elementos fundamentales para el análisis
a realizar.
4.3.1.1 Observación no participante
La observación no participante realizada en los encuentros sincrónicos que se dieron por medio
de la plataforma Zoom con los niños y las niñas de los grupos Conversadores e Independientes,
permitió identificar los elementos más relevantes alrededor de las interacciones gestadas en los
niños y las niñas de 3 y 4 años.
Con la observación no participante se logra llevar a cabo la investigación, sin alterar la
naturaleza de los grupos poblacionales observados, permitiendo así mayor objetividad de la
información. Campos y Lule (2012) argumentan que:
Se trata de una observación realizada por agentes externos que no tienen intervención
alguna dentro de los hechos; por lo tanto, no existe una relación con los sujetos del
escenario; tan sólo se es espectador de lo que ocurre, y el investigador se limita a tomar
nota de lo que sucede para conseguir sus fines. (p. 53)
Es así como, dos de las investigadoras, realizaron una observación de los encuentros de manera
asincrónica, es decir posterior a su realización; esta actividad permitió tomar nota de lo observado
a partir del diligenciamiento de una ficha de registro, que hizo las veces de organización de la
información en un primer momento.
4.3.1.2 Observación participante
Debido a que una de las investigadoras ejerce también el rol de maestra de la EM, su
participación en la investigación aconteció sobre una observación participante, en la que siguiendo
a Campos y Lule (2012) “el investigador se involucra dentro de los procesos de quienes observa,
y éste es plenamente aceptado” (p. 53), ello le permitió a la investigadora convivir con la
comunidad de manera directa, teniendo así, una interacción constante con los niños y la niñas de
estos grupos; por este motivo, en la observación de los encuentros sincrónicos ella era protagonista,
pues su participación como maestra titular de uno de estos niveles, propició una observación de
los procesos, de las interacciones e incluso un ejercicio de autoobservación. Fernández (2009)
citando a Mari Luz Esteban (2004) define que la autoobservación
constituye un procedimiento de aprendizaje/conocimiento donde el observador se observa a sí

mismo, produciéndose un proceso reflexivo en torno a sus visiones, sus formas de vida, sus
comportamientos y acciones, frente a lo observado. Se parte de la propia experiencia, del lugar del
sujeto observador como testigo y narrador, (…) El lugar del investigador se cruza con el lugar del
investigado. En la autoobservación, la subjetividad se convierte en una forma de conocimiento para
la investigación social, partiendo de la vivencia más cercana, la del propio investigador. (p. 60)
Es entonces, que la investigadora no solo realizó un proceso de observación y diligenciamiento
de la ficha de registro de la información, sino un proceso de reflexión sobre sus propias prácticas,
manteniendo en todo momento observaciones rigurosas y objetivas.
4.3.2 La entrevista
Para el grupo de investigación, un instrumento esencial en la recolección de datos son las
entrevistas semiestructuradas a profundidad, las cuales, siguiendo a Bonilla-Castro & Rodríguez
(2000) pretenden recoger datos de tipo cualitativo, a través de “narraciones que hacen las personas
sobre sus experiencias, actitudes, creencias y pensamientos.” (p. 158).
Estas entrevistas se realizaron a las dos maestras de los grupos de niños y niñas que fueron
observados en los encuentros sincrónicos, y tuvieron el propósito de conocer y comprender las
características de las prácticas educativas y las concepciones que tienen las maestras que
acompañaron a los niños y las niñas de 3 y 4 años alrededor de los procesos identitarios que se dan
en la EM de la UPN. Por lo tanto, el objetivo fue “captar lo que saben los actores, ver lo que ellos
ven y comprender como ellos comprenden” (Bonilla-Castro y Rodríguez. S, 2000, p. 158)
4.3.2.1 Entrevista semiestructurada a profundidad
Las entrevistas semiestructuradas a profundidad llevadas a cabo, se construyeron a partir de
varios de los elementos planteados por Bonilla-Castro & Rodríguez (2000), pues lo que
principalmente se pretendía con ellas era la recolección de información de las personas que
conocen o viven cotidianamente el fenómeno abordado, en este caso, las relaciones de los niños y
niñas, padres y maestros y su incidencia o no, en la constitución de la identidad de los niños y las
niñas.
Ahora bien, resaltando la naturaleza del ejercicio del entrevistado, quién mejor que él para
representar la realidad empírica que se forja en el día a día con los integrantes de la comunidad de
la EM. Por ello, las entrevistas realizadas, resultaron ser un instrumento propicio en el marco del
acercamiento y la comprensión del fenómeno investigado, para posteriormente tomar la
información recolectada y realizar un ejercicio de organización y análisis que permitió
aproximarnos a posibles comprensiones del objeto problema; sin embargo, como lo
mencionan Bonilla-Castro & Rodríguez (2000) la aplicación de las entrevistas no se da de
manera lineal, sino que son acciones interrelacionales que el investigador realiza constantemente,
por ello, durante la elaboración de las entrevistas fue posible interpelar algunas de las respuestas
de las maestras para ampliar lo que ellas señalaban.
En este sentido es importante mencionar que, para el acopio de la información, se realizaron
dos entrevistas: una a cada maestra que acompañó los dos grupos observados durante los
encuentros sincrónicos; tales entrevistas están estructuradas por 13 preguntas construidas a partir
de las tres categorías de análisis (Identidad, Socialización, Interacciones); así mismo, para su
elaboración se tuvo en cuenta lo observado en los encuentros sincrónicos.
4.4 Instrumento de recolección de la información
4.4.1 Ficha de registro de observación
En la presente investigación, se hizo uso de la ficha de observación con el propósito de realizar
un registro de la información desde un análisis hermenéutico de carácter crítico con respecto al
objeto de estudio, obteniendo así, toda la información posible, considerada importante por el
equipo investigador con el fin de construir una base de argumentación a la luz del fenómeno
observado.
Este instrumento permitió el registro, organización y clasificación de la información adquirida
por las investigadoras a partir de la observación del material audiovisual como producto de los
encuentros sincrónicos realizados en el año 2020, por medio de la descripción de las actividades
desarrolladas por las maestras de los niveles de Conversadores e Independientes, la interpretación
del sujeto que observa y la clasificación de los datos desde las categorías conceptuales propuestas
para el presente trabajo.
En la investigación cualitativa, el observador es el instrumento de mayor importancia para la

recolección de datos; sin embargo, las TIC incrementan de manera significativa tanto sus
habilidades de observación como las oportunidades en el proceso de investigación. Particularmente
las grabaciones en video ayudan al investigador a acercarse a los acontecimientos de la vida real tal
como ocurren naturalmente, es decir sin presencia del investigador, además se puede observar la
misma situación en varias ocasiones incluso se pueden observar en forma fragmentada, centrándose
en las conductas de mayor interés ya que todo queda grabado digitalmente (Gibbs, Friese y
Mangabeira, 2002) citado por Orellana. D & Sánchez. M (2006)
Con lo anterior, es necesario resaltar que las fichas de observación fueron construidas por el
equipo a partir de los datos e información que se buscaba obtener, siendo éste el criterio de
selección para su construcción; en ese sentido tener la posibilidad de observar los vídeos, permitió
al equipo ir y volver tantas veces como fuese necesario para así obtener la información deseada de
esta técnica de recolección, por esta razón las fichas fueron alimentadas constantemente.
El registro de datos consiste en almacenar y asegurar la información obtenida de las personas

investigadas. En los entornos virtuales los datos obtenidos se caracterizan por su formato digital, lo
que proporciona al investigador la facilidad y comodidad de su registro en forma casi instantánea
y automática mientras los datos van surgiendo (Orellana. D & Sánchez. M, 2006, p. 219)
Las fichas de registro del presente trabajo son textos, producto de las temáticas abordadas en
las conversaciones de cada uno de los sujetos observados, desde sus tiempos de intervención, esto
permite comprender el comportamiento de cada uno de los actores en la modalidad sincrónica y
asincrónica gracias a la lupa de las categorías propuestas.
A continuación, se muestra el modelo de ficha de registro de observación que fue utilizado para
la recolección de los datos en los encuentros sincrónicos, en ésta se describen situaciones, diálogos
y momentos que se vivieron a través de las pantallas en las sesiones realizadas por las maestras de
los grupos de Conversadores e Independientes de la E.M:

FICHA DE OBSERVACIÓN DE ENCUENTROS VIRTUALES 
LA CONSTRUCCIÓN DE IDENTIDAD EN NIÑOS Y NIÑAS DE 3 Y 4 AÑOS DE LA ESCUELA MATERNAL DE LA UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA
NACIONAL 
FICHA No. 
NÚMERO DE NIÑOS Y
GRUPO  NIÑAS QUE PARTICIPAN
EN EL ENCUENTRO 
FRANJA
FECHA  CIUDAD/PAÍS 
HORARIA 
DOCENTE INVESTIGADORA (Sujeto
Observador) 
REGISTRO DE OBSERVACIÓN 
DOCENTE A CARGO DEL
ENCUENTRO VIRTUAL 
TEMÁTICA TRABAJADA EN EL
ENCUENTRO VIRTUAL 
DESCRIPCIÓN DE LAS ACTIVIDADES DESARROLLADAS 
NOTA
ACLARATORIA 
INTERPRETACIÓN 
CATEGORÍA CONCEPTUAL INTERPRETADA 

IDENTIDAD 
INTERACCIONES 
SOCIALIZACIÓN 
PERCEPCIONES
PERSONALES DE LA
OBSERVACIÓN 
4.5 Técnica de análisis de la información
Para efectos de la presente investigación, se realizó un ejercicio que nos permitió establecer
relaciones entre los datos, la teoría y la práctica. Por lo tanto, la técnica de análisis de la
investigación se apoya en los aportes dados por los autores Corbin y Strauss (2002), quienes
proponen como una forma de análisis, el ordenamiento conceptual a partir de una codificación de
la información en tres momentos. Los autores definen este ordenamiento conceptual, como una
forma de “organizar los datos de acuerdo a un esquema de clasificación. En el proceso, se
identifican asuntos a partir de los datos y se refinan según sus diversas propiedades y dimensiones
generales.” (p.29). Esta técnica de análisis permite agrupar la información en función de una
categorización determinada, para posteriormente extraer datos más específicos, , establecer
relaciones y finalmente hacer un análisis de éstas.
Para llevar a cabo dicho ordenamiento conceptual, Corbin y Strauss (2002), proponen tres
momentos: codificación abierta, codificación axial y codificación selectiva. El desarrollo de este
proceso permitió analizar los datos que se lograron recolectar por medio de los instrumentos
diseñados para ello:
1. Fichas de observación no participante y observación participante de los encuentros

sincrónicos.
2. Transcripción de las entrevistas semiestructuradas que se realizaron a dos maestras de la
Escuela Maternal.
3. Revisión documental frente a las categorías de análisis (Identidad, Interacciones,
Socialización).
4. Documentos y videos contextuales propios de la Escuela Maternal.
Corbin y Strauss (2002) denominan la codificación, como un “proceso analítico por medio del
cual se fragmentan, conceptualizan e integran los datos para formar una teoría” (p. 11). Para llevar
a cabo dicha codificación, se realizaron ejercicios de interpretación de la realidad que son
observados y registrados en los diferentes instrumentos, siguiendo con la explicación de los autores
mencionados, “el análisis es la interacción entre los investigadores y los datos. Es al mismo tiempo
arte y ciencia” (Corbin y Strauss, 2002, p. 22). Por lo tanto, el objetivo de codificar, es establecer
los datos que corresponden a las categorías que hemos predeterminado, para posteriormente
precisar las relaciones que surgen y construir el análisis correspondiente.
En la presente investigación, se realizó una codificación abierta de la información, en la que
“los datos se descomponen en partes discretas, se examinan minuciosamente y se comparan en
busca de similitudes y diferencias” (Corbin y Strauss, 2002, p. 111), permitiendo con ello,
descubrir, conceptualizar y categorizar los significados de las observaciones y las entrevistas
recolectadas.
Posteriormente, se realizó una codificación axial, la cual, también fue abordada desde la mirada
de Corbin y Strauss (2002) quienes explican que este método consiste en un proceso en el que las
categorías ya establecidas se reagrupan en subcategorías “alrededor del eje de una categoría, y
enlazando las categorías en cuanto a sus propiedades y dimensiones y de mirar cómo se
entrecruzan.” (p. 134) logrando así, establecer una relación entre las categorías y las subcategorías
para conseguir entonces un análisis congruente.
Corbin y Strauss (2002) afirman que estas opciones otorgan a los investigadores, la posibilidad
a de organizar la información recolectada a partir de los datos obtenidos, con el fin de conseguir
un análisis que identifique los elementos que el equipo investigador considere relevantes para la
comprensión del fenómeno y de su pregunta, tomando en cuenta la coherencia y la cohesión del
análisis de los datos. Tal como lo afirman los autores, la codificación es una ruta para identificar,
desarrollar y relacionar los conceptos con los elementos constitutivos básicos de la teoría, para
construir las relaciones necesarias, en este caso las voces de los niños, niñas y las voces de las
maestras de la EM, desde el lugar de observación y comprensión de las formas en las que las
interacciones constituyen las construcciones identitarias.
4.6 Matriz de análisis
La matriz de análisis, presentada en este trabajo investigativo, es un instrumento construido por
el equipo investigador, cuyo propósito es la organización de la información recolectada en los
otros instrumentos utilizados y demás materiales, que se convirtieron en objeto de observación y
análisis, tales como fichas de registro, entrevistas y videos institucionales de la EM.
Por tanto, ésta se constituye es un insumo de consolidación y compilación de la información,
que permitió identificar las voces consideradas importantes y resaltarlas desde las categorías o
variables propuestas para el presente trabajo, las cuales se relacionan entre sí. Es una matriz de
doble entrada en la que se establece un orden y estructura que posibilita a los lectores entender y
reconocer el origen de la información, que luego es convertida en documento a partir del análisis
alojado en el capítulo 5.
El instrumento conocido como matriz de consistencia nace como una herramienta metodológica
para ordenar, jerarquizar, estructurar y controlar los conceptos, las categorías, las dimensiones y las
variables, entre el objeto o fenómeno que se quiere estudiar y los atributos que se le asignan.
(Giesecke, 2020 párr. 28)
De acuerdo con la idea anterior, cada una de las filas y columnas puestas en la matriz, se
convierte en un insumo para el análisis del documento, partiendo de una correlación entre los
diferentes instrumentos, en la que la consolidación está determinada por los elementos claves y las
interrelaciones de una categoría y otra.

CAPÍTULO 5
5.1 Análisis
En este capítulo se presenta el análisis de los hallazgos de la presente investigación; realizado
a partir de las observaciones de los encuentros sincrónicos de los grupos de Conversadores e
Independientes de la Escuela Maternal de la Universidad Pedagógica Nacional, las entrevistas
realizadas a las maestras titulares de los dos grupos y el estudio del vídeo institucional de la EM.
Para efectos de salvaguardar la identidad de los niños y las niñas, el equipo investigador les ha
asignado un nombre diferente, por lo tanto, sus intervenciones están referidas con dicho
seudónimo. El análisis está estructurado en un proceso de triangulación de los hallazgos realizados
junto con el marco teórico que el equipo de investigación ha presentado con anterioridad a la luz
de las tres categorías de análisis que guiaron el estudio abordado.
5.1.1 Estar en la Escuela y volver a casa
Mamá debo hacer las figuras en la pared,

mira como lo está haciendo mi profe.
Juliana A.
Las relaciones han cambiado; el entorno, los roles y el espacio están de nuevo en casa, las
paredes de la escuela se expandieron y llegaron a múltiples hogares en los que se hacen evidentes
las diversas formas de constituirse como familia y de socializar al interior de la misma. Ya que los
niños y las niñas no se encuentran en el mismo espacio físico, ahora su hogar refleja la diversidad
que trae consigo el hacer parte de una familia con diferentes formas de ser y vivir en el mundo;
por ello la casa y la escuela ya no están solas, han hecho una hermandad que invita a los
protagonistas de estos dos escenarios a trabajar en conjunto, pues la socialización, aunque sigue
siendo la apertura y el camino hacia el mundo, ha sufrido algunas transformaciones.
Esto representa un gran reto cargado de oportunidades y dificultades, para la dupla familia y
escuela; llegó la hora del autorreconocimiento y del reconocimiento de los otros, de las familias,
de los lugares, de los olores y los colores que pintan nuestras casas. Ahora las relaciones han
cambiado, obligándonos a crear otras formas de interacción desde lo intangible, mientras, la
socialización permite entender al hombre2 como un ser eminentemente social, quien se ha
constituido como tal, a partir de las relaciones sociohistóricas y ambientales a las que ha sido
expuesto desde el momento de su nacimiento.
Los hallazgos obtenidos en el proceso de investigación nos muestran cómo la socialización
gestada en los grupos de Conversadores e Independientes de la EM, se encuentra mediada por lo
que Bourdieu (2007) denomina campo, el cual da lugar a esas formas de relación
institucionalizada que los niños y las niñas han interiorizado, pues los encuentros sincrónicos son
la manera de verse, escucharse y de sentirse cercanos.
De alguna manera este espacio virtual, que hace las veces del salón de clases, en el que los
niños y las niñas todos los días se encuentran para conversar, jugar, reír e interactuar, invita a
repensarse las formas de ser compañeros aún en la distancia y así mismo, a replantear los
acuerdos, e instaurar unos nuevos pues hoy el mundo les convoca a socializar con una mediación
tecnológica, que cambia las reglas del juego, pero no el juego en sí mismo, de allí que aprender a
2
Entiéndase hombre como todo ser humano que habita el mundo circundante.
pedir la palabra levantando la mano a través de la pantalla, silenciar el micrófono cuando no se
está hablando y esperar su turno para hablar y ser escuchado se convierten en una nueva realidad
que los-a niños-as deben de empezar a internalizar.
Poco a poco estas nuevas formas de encontrarse se volvieron cotidianas, convocando a todos
los participantes a colaborar para que los encuentros se dieran de manera armónica y significativa
para todos y todas. En esta nueva realidad se hacen evidentes momentos en los que las
emocionalidades y frustraciones por estas formas de interactuar irrumpen la tranquilidad
que comúnmente se vive en este espacio desde la presencialidad, pues hay niños-as que no quieren
estar presentes en la sesión virtual debido a situaciones que han sucedido en sus casas o
simplemente esperar para hablar y ser escuchado genera inquietud ante la posibilidad de no ser
tenido en cuenta, y se genera una dificultad para tener que guardar la emoción que sentían con
cada uno de los momentos de los encuentros sincrónicos.
Tanto los niños de Conversadores como los de Independientes, empiezan a entender que para
escucharse es necesario tener un turno para hablar y a su vez esperar el turno del compañero,
“ustedes son muy importantes para mí, imagínense que cuando no nos escuchamos le estamos
diciendo al otro que no es importante para nosotros y aquí todos somos importantes” (Ficha No.2)
Cuando los niños y niñas inician procesos de socialización, requieren de un referente social que
les ofrezca las pautas mínimas de relación en un escenario determinado, en el cual ellos tengan la
capacidad de adoptar roles sociales, pues siguiendo a Berger y Luckmann (1968), los sujetos entran
a participar del mundo social cuando internalizan roles de manera subjetiva, sin desconocer que
desde la realidad objetiva ya han sido constituidos por las prácticas cotidianas.
Lo anterior cobra importancia cuando los niños-as reconocen los roles que cada sujeto
participante del encuentro ejerce, identifican la autoridad de sus maestras, así como las voces de
sus pares, sus familias y demás comunidad. Este reconocimiento les permite tener un referente de
comunicación y aceptación social, lo anterior se refleja en tanto, los niños y las niñas buscan ser
tenidos en cuenta al llamar la atención de las maestras y sus compañeros mediante chistes (Fichas
No. 17 y 18), juegos en cámara (Ficha No. 18), la demostración del resultado de sus actividades
(Fichas No. 01-23), o de la narración de lo que está sucediendo en casa o las actividades que hacen
durante los fines de semana (Fichas No. 17, 18, 20).
Incluso la intimidad de la casa ya es compartida, pues muchas de las conversaciones giran en
torno a lo que hacen el fin de semana y a propósito del confinamiento. Los últimos encuentros
sincrónicos son la oportunidad de contar a quién han visitado o cuántas veces han ido al parque;
esto es relevante, porque se convierte en una acción que ha dejado de ser un hábito, para
convertirse en un evento de mayor importancia para las familias, pues de nuevo la socialización se
viste de cuerpos en presencia, que configuran un cambio en la socialización desde lo virtual. Ahora
la escuela tiene rostros, voces, ambientes y sonidos cotidianos de casa como el sonido de la olla
exprés o de la reunión de los padres que sucedía al mismo tiempo del encuentro de
los Conversadores e Independientes (Ficha No. 17), todo, en el marco de las complicidades de
familia y Escuela, mediadas por la virtualidad.
Estas formas de relación social que constituyen como tal el campo que se configura en los
encuentros sincrónicos de los niños y las niñas, permite identificar los acuerdos que existen en
su interior y, además, dota de sentido a la práctica pedagógica que las maestras llevan a cabo para,
entre otras cosas, instalar un cúmulo de normas sociales que coadyuvan en la socialización, tales
como esperar el turno para hablar, escuchar al otro, dialogar, compartir los juguetes, etc. Estas
normativas, implícitamente hacen parte de la cotidianidad de los niños y las niñas al interior de la
E.M; sin embargo, a pesar de que dicha cotidianidad, sin duda, ha sido transformada, en el
encuentro es rápidamente interiorizada y convertida en lo habitual del presente vivido y asumido
por cada sujeto de la comunidad.
Es importante señalar que uno de los elementos propios de la propuesta pedagógica de la EM
se encuentra enmarcado en lo que ellos denominan “Ética del cuidado”, que busca que todos los
integrantes de la comunidad transiten en ese reconocimiento del otro y así como en el propio
autorreconocimiento:
estamos desde la perspectiva de la ética del cuidado, donde la ética del cuidado nos permite conocer
al individuo como el ser humano que hay allí. No solamente vemos al niño como un ser biológico,
sino esos cuidados permanentes donde el acompañamiento, la palabra, la canción, están
permanentemente en la Escuela Maternal. Mira que Nel Noddings, una pedagoga, dijo que todas
las mujeres y los hombres podíamos cuidar y eso se aprende. Pero el cuidado no se da en una sola
vía, el cuidado tiene que ser referido con el otro. (Vídeo institucional de la EM)3
Teniendo en cuenta esta postura, se puede entender la razón de que los niños y las niñas
sean tenidos en cuenta a partir de una visión global de lo que enmarca su existencia en el mundo
y, por supuesto su lugar y reconocimiento dentro de la EM como sujetos políticos, por lo
cual aun cuando las dinámicas de encuentro fueron cambiadas, podemos decir que el sujeto
sigue allí, es reconocido y reconoce al otro desde su ser, sentir y hacer.
En la Escuela Maternal propiciamos por este sujeto político, pero tiene que ser a partir de esas
relaciones que se tejen con los otros. Consigo mismo, […] y ahí es donde entra esa ética del
cuidado, yo me cuido, pero tú me cuidas a mí. Entonces trabajamos relaciones cuidadosas. Esas
relaciones cuidadosas tienen que ver con el sentido de la vida misma. (Vídeo institucional de la
EM)4
3
Ver anexo 4.
4
Ver anexo 4.
Para la EM la socialización es un espacio de cuidado individual y colectivo, configurado por
cada uno de los sujetos, en función de sus propios roles. Es compartida y construida como una
realidad establecida desde el intercambio de ideas, el capital cultural y los elementos que la
comunidad considera oportunos, entonces, dichas interacciones son las que corresponden a las
manifestaciones, elementos y procesos contextuales, de allí que la socialización sea un constructo
de transformaciones donde los sujetos, los objetos y los hechos configuran la acción.
El momento de despedida también es un espacio que posibilita la socialización de todos los actores
de la experiencia, pues allí, los niños-as se despiden de sus compañeros a través de muestras
afectivas, por ejemplo: La niña Juliana P. se despide de todos diciendo “Chao amigos, chao
profesora Diana, chao profesora Nati”, la niña Celeste se acerca a la cámara y envía besos para
todos, Sofía saca la lengua y sonríe, mientras que Felipe, coge su guitarra y canta, así poco a poco
se van desconectando uno por uno. (Ficha No. 5)
En consonancia con lo anterior, cuando los niños y las niñas son involucrados en un espacio
social determinado, llegan “nuevos” a ese espacio que socialmente ya ha sido configurado y, por
lo tanto, necesitan de lo que Berger y Luckmann (1968) llaman apertura al mundo, la cual es
necesaria para adquirir los mínimos sociales para convivir con el grupo. De allí que el capital
cultural5 sea reconocido en el escenario pedagógico de la EM, pues es posible identificar sus
implicaciones en las relaciones sociales que entablan no sólo los niños y las niñas con sus maestras,
sino también en las relaciones que se tejen con las familias:
reconocemos desde allí que las familias que en este momento tenemos en la Escuela Maternal y
que seguramente vamos a seguir teniendo, pues son familias que vienen de contextos muy
diferentes, familias que nos visitan desde otros lugares de Colombia, desde otros lugares del mundo
y buscamos poder hacer o poder rescatar ese acervo cultural que cada familia tiene. (Vídeo
institucional de la EM)6
5
Ver página 28.
6
Ver anexo 4.
Es así, que el abordaje de un fenómeno social como la identidad, se encuentra mediado por ese
acervo cultural que trastoca todo lo que configura el ser social de los niños y las niñas y que se
hace visible en las formas de socialización entre ellos. Siguiendo esta idea se pueden referir los
testimonios obtenidos en las entrevistas realizadas a las maestras titulares de los grupos de
Conversadores e Independientes, en donde se indaga por las implicaciones del acervo cultural en
las formas de socialización; al respecto, la maestra del grupo de Conversadores afirma:
tiene que ver con esas formas de socialización y como interactúan, incluso pues a nivel, político,
social, económico. El acervo cultural que traen ellos y cuando ingresan a la escuela maternal
también nos permea a nosotras, nos afecta, entonces es algo que no es aislado todo el tiempo
estamos transitando en eso, en aquellas riquezas culturales, entramado cultural, saberes ancestrales,
podemos transitar allí todo el tiempo, es una forma también de enriquecerse culturalmente y
socialmente.7
Por su parte, la maestra titular del grupo de Independientes pone un claro ejemplo de cómo en
la EM se tiene en cuenta el acervo cultural de los niños y niñas a la hora de planear su práctica
pedagógica:
creo que podía hacer énfasis en un proyecto que tiene la escuela que se llama telares y es que cuando
los niños y las niñas menores de dos años ingresan a la escuela hacen parte de la casa uno, que son
bebés y caminadores y allí el proyecto surge alrededor de la historia de vida de cada familia,
entonces la historia de vida de cada familia es socializada con todos, pero además de tejer la historia
de vida y empezar alrededor de diferentes estrategias, […] creo que ese proyecto pues es de resaltar
justo por eso porque reconoce ese saber que ellos traen, reconoce esos saberes culturales, esos
acervos, esas formas en las que los niños y las niñas ya han habitado este mundo y luego las pone
en un escenario que es común como la escuela.8
Si se considera que la familia hace parte de lo que Berger y Luckmann (1968) denominan
socialización primaria, podemos comprender que es en dicha socialización en la que el niño o la
niña adquirirá lo que requiere para llevar a cabo una socialización secundaria, que en este caso
7
Ver anexo 3.
8
Ver anexo 2.
sería la que se desarrolla en un escenario como la escuela. Por lo tanto, dichas formas de acervo
cultural determinarán las afinidades o las distancias que podrían evidenciarse en las interacciones
entre los niños y las niñas y sus pares; sin embargo, cuando ellos se encuentran expuestos a la
socialización secundaria, van adquiriendo ciertas formas de relación con los otros, precisamente
porque ya no sólo tienen los estímulos establecidos por su familia, sino que deben internalizar lo
que encuentran en ese mundo exterior, en este caso la EM, para llevar a cabo procesos de
interacción in situ con su pares y maestros.
Durante la observación de los encuentros virtuales, se evidenció una construcción colectiva de
mediación entre la maestra, los niños y niñas, y las familias, ya que éstas son involucradas en los
procesos; si bien la maestra se dirige a ellos, uno por uno, las familias están detrás realizando un
acompañamiento, esto evidencia una mezcla entre la socialización primaria de los niños y niñas y
una socialización secundaria que es guiada por la maestra. Esta es entonces, la oportunidad de la
que hablamos al inicio del texto, pues la socialización por primera vez se puede observar de manera
tangible y no fragmentada, la escuela ha llegado a la casa de cada niño y niña por lo que lo primario
y lo secundario entran en juego en un mismo escenario y con un mismo fin: encontrarse para
socializar.
En el registro de observación realizado, es posible evidenciar que las familias inciden en las
interacciones que los niños tienen en un escenario como la escuela; las familias sin duda han tenido
un rol importante durante este proceso de educación en casa porque se han constituido como
mediadoras en estos procesos de interacción/comunicación, esto queda en evidencia por
ejemplo, cuando el padre de Evi le dice: “Mira a tu amigo Alejandro” (Ficha No. 4); por su parte,
en la Ficha No. 20, se observa que la maestra reproduce un sonido (Ritmo musical típico de la
Región Caribe de Colombia) preguntando a los niños si lo conocen o no, Valery mira a su mamá
sorprendida, la mamá empieza a moverse como si bailara sobre la silla y la niña empieza a imitar
a su mamá.
Así mismo, en el encuentro sincrónico que se registra en la Ficha No. 19, observamos
que mientras los niños socializan sus elaboraciones, la maestra Diana se dirige a Carol y establecen
el siguiente diálogo:
- ¿Y Carol? ¿Cómo le fue a Carol?

- ¡Ayyyy ya! [Risas] [Carol expresa lo anterior dirigiéndose a su papá]
- ¿Qué hiciste?
- Hice un …. ¿Cómo se llama? [La niña le pregunta a su madre (Ya no aparece su papá, sino su
mamá)] Una manilla.
- ¿Qué colores son?
- Amarillo, azul, rosado.
- ¿Y qué pensaste cuando lo hiciste?
- Ehhhh…que era un arcoíris.
- Súper, miren Carol pensó en el arcoíris. Parecido a Juliana P. que pensó en muchos colores.
Para el niño o la niña entrar a hacer parte de un nuevo escenario social, transformará las formas
en que se relaciona con esos nuevos significantes (maestros-pares), pues ya no sólo son el producto
de un trasegar socio-histórico y cultural delegado por su familia, sino que la escuela empezará a
incidir en la forma en que se relaciona con el mundo: la maestra Diana se caracteriza por llamar a
sus estudiantes por diminutivos o por seudónimos, aspecto que se ve fuertemente marcado en las
formas de socialización que se gestan entre los niños y las niñas, ya que en los encuentros virtuales
era común ver cómo los niños también utilizaban los diminutivos o seudónimos para referirse a
sus compañeros.
La forma en que la maestra del grupo de Independientes se dirige a sus estudiantes, influencia
en la manera en que ellos llaman a sus pares, dejando entrever que efectivamente ese escenario de
socialización secundaria abre la posibilidad a una complementariedad de aquel acervo cultural que
los niños y las niñas traen consigo y, por lo tanto, la identificación que ellos hacen de sí mismos
no sólo se verá mediada por la relación que éstos tienen con su escenario de socialización primario,
sino que en la socialización secundaria, dicho proceso identitario se reconfigurará a medida que el
niño transite al interior de diferentes escenarios, como por ejemplo la escuela, pues en ese
encuentro con el otro, se trastoca aquello que el niño trae como un legado heredado, que
finalmente no se deja de lado, sino que se ve expuesto a reconstrucciones colectivas de lo que
significa ser y estar en el mundo.
Ahora bien, es necesario mencionar que cuando los niños y las niñas transitan al interior de
distintos escenarios, uno de los elementos esenciales para la pertenencia a un grupo tiene que ver
con aquello que socialmente se ha instaurado como normas y hábitos que de alguna u otra manera,
determinan las relaciones sociales que se establecen con los otros. Esto se puede observar en la
afirmación que realiza la maestra titular del grupo de Independientes durante la entrevista, cuando
se le pregunta si el acervo cultural determina o no las formas de socialización al interior de la EM:
y ahora por la pregunta de si lo determina o no, yo creo que sí porque de alguna manera tu no llegas
a la escuela siendo una persona vacía, tú no llegas a las escuelas sin nada, sin nada que compartir
no, tú llegas a la escuela ya con unos hábitos, como por ejemplo, que te alcen cuando llores, que te
den la comida, estoy poniendo como ejemplos muy puntuales alrededor del hábito, pero eso
determina la forma en que ellos interactúan, ¿por qué?, porque estás habituado a esas formas,
digamos que has naturalizado y has internalizado esas formas que hacen parte de tu familia y claro
ahora en la escuela te ves enfrentado a naturalizar e internalizar esas otras formas que la escuela
pone en común, pero cuando tu entras del pleno a un escenario, pues tus formas si empiezan a
construirse y a constituir la manera en la que tú te relacionas con el otro, entonces yo diría que sí.9
Por su parte, la maestra titular del grupo de Conversadores menciona lo siguiente:
Si, de hecho siempre hay hábitos y direcciones que están pues arraigadas a una persona, un sujeto,
las instituciones, entonces hay como estas características o rasgos que son como susceptibles a
9
Ver anexo 2.
modificarse o transformarse, entonces puede ser un cambio que haya sido sustancial, dentro del
contexto social, familiar, cultural, pero también dentro de la escuela la transformación es positiva
teniendo en cuenta que los niños y las niñas que salen de la escuela maternal tienen unos procesos
de socialización y de interacción bastante profundos, bastante potentes y que esas posibilidades que
tienen o situaciones positivas que emergen a partir de ello pues abren un espacio de reflexión que
ellos han tenido y que pues siento que generan allí un movimiento bastante fuerte frente a eso que
ustedes plantean, que es la construcción o la comprensión de la identidad de cada sujeto.10
Las afirmaciones de las maestras se relacionan con lo expresado por Berger y Luckmann
(1968) al respecto del proceso de objetivación en el que confluyen instituciones como la familia y
la escuela, a partir de la incorporación y la transmisión de un capital o acervo cultural, que como
lo menciona Bourdieu (1987) se da de forma implícita, esto posibilitará que los niños ylas
niñas interactúen con sus pares y maestros a través de consensos sociales predeterminados por un
grupo social específico. En concordancia con lo anterior, la maestra titular del grupo de
Conversadores, argumenta lo siguiente:
[Las normas] Se construyen a partir de las particularidades de cada grupo, creo que no existen
acuerdos iguales año tras año, se construyen con las particularidades, pero también creo que hay un
parámetro institucional que es bastante importante, la escuela maternal no es una institución como
otras, se enmarca precisamente desde allí la diferencia, la riqueza que puede tener esta institución
frente a esos acuerdos que se establecen dentro del aula, pero también como institución, entonces
podemos empezar a hablar de una construcción de los valores, de la socialización, del compartir
con el otro, del respeto, la escucha que es tan importante que todo el tiempo también me marca
ciertas experiencias dentro de la escuela.11
La respuesta de la maestra del grupo de Conversadores tiene una clara relación con la
afirmación hecha por la maestra del grupo de Independientes, pues ambas concuerdan en que el
hacer parte de un grupo social requiere de la determinación de unas normas o hábitos que abren la
posibilidad de relacionarse con el otro de forma armónica:
Si, creo que hacer parte de un escenario cualquiera, no sólo en la escuela, pues le demanda al sujeto
empezar a moverse alrededor de lo socialmente construido, pero además avalado, no, seguramente
cada uno de nosotros tenga formas que son muy propias, pero que para la sociedad no son tan
10
Ver anexo 3.
11
Ver anexo 3.
propias y creo que los niños en un escenario como la escuela pues se ven enfrentados a eso.
(Entrevista a la maestra titular del grupo de Conversadores)12
Lo anterior, también es visible en algunos encuentros sincrónicos; por ejemplo, se observa
cómo Samanta pide que la saluden, pues ya ha interiorizado el saludo como uno de los elementos
esenciales para el inicio de los encuentros sincrónicos, de esta manera se puede observar cómo los
niños y las niñas, al estar expuestos a diferentes estímulos externos en escenarios de socialización,
internalizan aquello que se vuelve común y socialmente aceptado, en este caso el saludo marca
una pauta importante para Samanta a la hora de iniciar sus encuentros virtuales, ya que reconoce
que esta es la forma que se ha venido constituyendo el inicio de los diferentes encuentros (Ficha
No. 23). Por lo tanto, se identifica que esto responde a la realidad compartida por todos y todas,
argumento en el que Berger y Luckmann (1968) profundizan en su abordaje de la construcción
social de la realidad.
Si bien cada niño y niña tiene una propia realidad, es posible apreciar una reconfiguración de
sus significados en relación con el mundo, al momento de interactuar con sus pares o maestros; en
este proceso, el sujeto se adentra en la apertura a una realidad mucho más compleja llena de
significados (constructos sociales) y significantes (pares-maestros) que potencian sus formas de
ser y estar en el mundo: cuando Samanta, se queda hasta el final de la clase para recordar a las
docentes que iban a cantar su canción favorita, las docentes acceden a su petición y es Samanta
quien toma el liderazgo de la canción. (Fichas No. 6 y 21)
Esto puede mostrar cómo los niños y las niñas son capaces de dar a conocer sus gustos
personales y encontrar espacios de encuentro que les permiten disfrutar de ellos en colectivo. Es
12
Ver anexo 3.
así como los encuentros en general están mediados por prácticas instaladas que seguramente las
maestras junto con los niños, niñas y familias fueron acordando e incorporando;
cuando el encuentro se termina la maestra propone una canción de despedida que hace referencia a
las manos, por las acciones realizadas y sin embargo cuando ella dice chao, un niño prende su
micrófono y canta la canción de chao, chao que cantan habitualmente. (Ficha No. 10)
Todo lo anterior, da cuenta de las prácticas que permiten la habituación de los sujetos a un
mundo social determinado, donde se interactúa con el entorno circundante mediante roles, leyes,
hábitos e intercambios de ideas con el fin de adquirir cierto tipo de capital cultural, es así que, en
el trascurso de la investigación se pudo identificar cómo las socializaciones se trasforman de
acuerdo a la realidad social objetivada, y en esta ocasión, volver a casa se convierte en la
posibilidad de abrazar aún más cada tipo de socialización y tener consigo un cúmulo de
significados en los que, por fortuna la familia y la escuela se convocan con un solo fin, cada una
con sus propios roles y lugares, pero centrados en la posibilidad de encontrar en la socialización
una oportunidad para el reconocimiento.
5.1.2 Encontrarnos desde nuestras intimidades y cotidianidades
Profe a mí me quedó diferente porque no sé hacer

bien las notas musicales, yo las hice así.
Cristofer (muestra un dibujo diferente al propuesto)
Los interiores de las casas, el cuadro en la pared, la mesa lista con el cuaderno, los materiales
solicitados por las maestras, el sofá de la sala y las familias, conforman los espacios de encuentro
de los niños y las niñas los cuales permiten el acercamiento y la escucha; aún en ventanitas
pequeñas y mediante un computador se logra observar y sentir el ambiente de cada casa, de cada
nicho, de cada niño-a, aunque en algunas ocasiones el ambiente se trasforme, hay algo que se ha
vuelto habitual, que es constante, que sucede cada semana: el encuentro virtual de los
grupos de Conversadores e Independientes de la EM.
Como investigadoras, comprender, sentir y observar la estructura y el ambiente social de la EM,
nos permite pasar de las cortinas de la casa, a los espacios que dan lugar al conocimiento de la
intimidad de cada niño-a; conocer aquellas personas que no salen en la pantalla, pero que
siempre están detrás, ya que en esta ocasión cada niño-a conectado está acompañado de un adulto,
quien media entre la virtualidad del grupo y la presencialidad de cada casa. Esto permite evidenciar
múltiples formas de interactuar y la existencia de diferentes posiciones para cada uno de los
actores en este espacio social. Los padres, cuidadores, acompañantes y los niños y niñas tuvieron
que empezar a utilizar medios tecnológicos, que, si bien para algunos forman parte de su
cotidianidad, para otros, representan un mundo ajeno y lleno de nuevos retos y aprendizajes, en el
marco de ese nuevo espacio social que fue impuesto por la coyuntura de la pandemia.
El espacio social constituye las formas en las que los niños-as y familias van asumiendo diversas
posiciones en las que su capital económico y cultural va dando cuenta de aquello que los hace
cercanos y también distantes, posibilitando una cierta diferenciación entre las maneras de ser y
estar de los sujetos en el mismo entorno social.
Por lo tanto, la observación que realizamos como investigadoras tuvo un papel fundamental en
esta investigación, pues, aunque ya hubiese posiciones definidas y establecidas, el ejercicio
permitió develar que la interacción nunca fue igual, siempre sorprendía con otras formas, con
maneras distintas de manifestarse desde múltiples matices, ya que en este espacio social
compartido, no habita una sola familia, son 30 o más, todas conectadas y no solo desde lo virtual,
también desde lo vivencial y experiencial, habitando, construyendo y compartiendo un mismo
espacio en los encuentros sincrónicos de la EM.
-Salome baila acompañada de su papá

-Él realiza la actividad con ella
-La maestra Cristina les felicita
- ¡Muy bien papás!
- Estos papás trabajando fuerte hoy. (Ficha No 04)
Las interacciones permiten poner la construcción social, en función de la relación entre lo
individual y colectivo; como lo vemos en el fragmento anterior, las interacciones que tienen lugar
en los encuentros surgen de manera espontánea, no son planeadas o proyectadas, sino que son
producto de un proceso.
Por ello, la propuesta de la EM, reconoce las interacciones como la posibilidad de encuentro y
cercanía con cada uno de los actores, en este sentido, las interacciones cobran un gran
significado desde el mismo momento en que los niños y niñas ingresan a la EM, es decir, la
interacción como eje central se contempla desde los niveles más pequeños:
La Escuela Maternal es una propuesta pedagógica que se basa en el trabajo de ambientes en

educación inicial. Esto es, que promueve un contexto basado en relaciones de cuidado y buen trato
que garanticen su desarrollo social, cultural y humano (Video institucional EM)13
De acuerdo con este postulado, es posible evidenciar, que las relaciones de la comunidad de la
EM, permiten que las interacciones impacten e incidan en la estructura misma y a partir de
13
Ver anexo 4.
ello, reconocen la pluralidad de los actores. Por ello, las familias son elementos fundamentales en
los procesos de interacción dados mediante la virtualidad.
Quienes están detrás de las experiencias de los niños es la familia, el adulto cuidador que
no siempre era papá y mamá, había tíos, abuelos, personas para asumir ese rol, fueron
diferentes formas de interacción, aunque en su gran mayoría siempre estaban acompañados
del papá y de la mamá. (Entrevista realizada a la maestra titular del grupo de
Conversadores)14
En esa misma línea la maestra del nivel de Independientes refiere,
Ahora que el mundo nos dice que no es viable la proximidad, los maestros nos vimos
enfrentados a empezar a buscar estrategias y no bastaba con buscar la estrategia didáctica
y pedagógica, bastaba con tener un aliado, entonces creo que ese fue el primer ejercicio y
aquí los aliados pues fueron las familias, entonces casi que, si las familias no hubiesen sido
partícipes de este proceso, pues no se hubiera logrado el encuentro. (Entrevista realizada a
la maestra titular del grupo de Independientes)15
Como se puede evidenciar en las narraciones anteriores, cada familia se convierte en una parte
de la gran familia de la E.M, posibilitando así una interacción y relación mayor con cada sujeto,
en la que todos son partícipes y existe una comunicación inter-direccional por parte de todos los
involucrados, pues las maestras conocen con quiénes comparten los niños y las niñas
continuamente,
La maestra Cristina saluda a Alejandro

-Hola Alejandro ¿Cómo estás?
-Muy bien
- ¿Dónde estás?
-Estoy en mi casa
-¿Ya volviste?, ¿o sea que estás con mamá y con papá?
-Sí
- ¡Que chévere que estén juntos!
-Y ¿Dónde está la tía?
-Está en su casa. (Ficha No 6)
14
Ver anexo 3.
15
Ver anexo 2.
Es claro que las familias, las maestras y los niños y niñas, han asumido acciones y roles que
antes estaban fuera de su campo de acción; sin embargo, “la nueva realidad” hizo que se aceptaran
y distribuyeran diferentes posiciones, transformando el capital económico y cultural de los sujetos.
Ya se ha mencionado el concepto de habitus propuesto por Bourdieu (1994) el cual potencia el
capital cultural y económico que los sujetos han adquirido en el desarrollo de sus vidas, de acuerdo
con la explicación expuesta, el habitus es el principio que genera y determina los estilos de vida
de los individuos y se puede entender como el elemento en el que se basa la iniciación de prácticas
distintas que permiten reconocer las particularidades de un agente en un espacio social. Por lo
tanto, es necesario mencionar los elementos que en cada uno de los grupos se constituyen como lo
común y lo propio de cada escenario en orden de construir un espacio social, cultural y político de
interacción, donde cada individuo se relaciona a partir de sus propias realidades, que, sin embargo,
no se encuentran aisladas del espacio común.
En el caso de la interacción, si postulamos que en ella los actores son los agentes que operan (no es
la interacción la que ’actúa’ sino los actores); y nos permite evitar la idea del individualismo
ontológico de que solo el individuo existe. Postura que olvida que las interacciones y entidades
sociales más amplias son reales en el sentido que tienen propiedades que se aplican a ellas, que no
aplican a los individuos. (Jiménez, J. 2017, p. 166)
Continuando con los elementos de la interacción desde lo común y distante de cada uno de los
grupos observados, encontramos que el habitus del que nos habla Bourdieu (1994) y la interacción
de la que nos habla Jiménez (2017), cobran sentido en cada encuentro, en cada gesto y palabra
generada, siendo los niños-as los agentes posibilitadores y mediadores de este proceso, por lo que
el asunto de la interacción desde esa realidad que no es fáctica y no se puede palpar, es una práctica,
en la que la acción misma habla y comunica.

Existen prácticas iguales por que cuando uno hace parte de un grupo, hay unas prácticas que se
convierten en unas prácticas generalizadas, alguna maestra diría prácticas instaladas y eso quiere
decir que cuando tú confluyes en un mismo espacio con alguien, hay unos mínimos hay unos
acuerdos que te permiten convivir con el otro sí, entonces creo que allí hay prácticas que son iguales
pero no son iguales de la nada, son iguales desde la construcción, es decir, los niños y las niñas, las
maestras, las familias, el escenario, la sociedad, empiezan a determinar unas formas y unos hábitos
que hacen que eso esté allí y que además todos nos sumemos. (Entrevista realizada a la maestra
titular del grupo de Independientes)16
En ese sentido, las maestras que lideraron a cada uno de los grupos establecen los elementos
comunes desde el espacio que habitan y lo individual a partir de las particularidades
y características de cada niño-a, afirmando que éstas tienen que ver con sus procesos familiares.
Pues lo común es que ellos comparten el espacio de la escuela y saben que allí existen como unas
normas, una interacción específica pero es que, por ejemplo, las distancias tienen que ver con el
constructo social que tiene la familia y que muchas veces determina la interacción; puede existir,
por ejemplo, y en la escuela sucede, que las familias tienen una carga cultural bastante fuerte, la
mayoría son estudiantes de la Universidad, tienen unas prácticas específicas, entonces ya uno sabe
que los niños de la escuela tienen determinados comportamientos, quizás hasta la forma de vestir
la forma de hablar, porque lo hemos evidenciado muchas veces, tal y como son los papás son
también los niños y pues eso es lo que los hace como distantes del grupo pero a su vez, parte de la
Escuela Maternal. (Entrevista realizada a la maestra titular del grupo de Conversadores)17
Del mismo modo, la maestra Diana refiere,
Lo común de los grupos de Independientes está puesto en esos acuerdos que todos hemos tejido,
pero además está puesto de nuevo en el hito de desarrollo en el que se encuentra, en donde
efectivamente ellos empiezan a relacionarse con el mundo, a relacionarse con el entorno, desde
unos intereses, desde los intereses que están propios en su edad. (…) Lo que nos hace comunes es
poder encontrarnos en el acuerdo para convivir y lo que nos hace distantes es mi interés propio, (...)
ahí, uno podría decir que el interés del niño está marcado o tiene una pauta por el adulto,
seguramente también por la maestra, puede que muchas de las formas de la maestra impacten de
tal manera al niño, que el niño y la niña empiecen a sentir que esos son sus intereses, entonces creo
que lo que nos hace común, insisto, es la posibilidad de convivir con el otro alrededor de un acuerdo,
alrededor de eso que yo he aceptado y que además he evidenciado que es necesario. Habitar el
mismo escenario, llevar el mismo nombre como curso, vivir en la misma ciudad. (Entrevista
realizada a la maestra titular del grupo de Independientes)18
16
Ver anexo 2.
17
Ver anexo 3.
18
Ver anexo 2.
Son entonces, los acuerdos y los hábitos los que nos permiten interactuar como sujetos sociales
en un mismo espacio, éstos, como se evidencia en las voces de las maestras y como el equipo
investigador logra develar y comprender desde su observación, son construidos colectivamente.
Allí, la práctica ejercida mediante el acuerdo permite que los Conversadores e Independientes se
encuentren de manera virtual cada semana, en una convergencia en la que la comunicación
ejerce su función con pares, familias y maestras.
Elaborar el espacio social, esa realidad invisible, que no se puede mostrar ni tocar con el dedo, y
que organiza las prácticas y las representaciones de los agentes, significa concederse al mismo
tiempo la posibilidad de elaborar unas clases teóricas lo más homogéneas posible desde la
perspectiva de los dos determinantes mayores de las prácticas y de todas las propiedades que
resultan de ello. (Bourdieu,1994, p. 22)
Por otro lado, es menester resaltar el papel que juega la comunicación tanto corporal como
verbal en los encuentros de cada uno de los grupos, así como en las formas en las que
permite configurar las diferentes interacciones dadas.
Las formas de comunicación en la presencialidad eran mucho más ricas, más llenas, estaba el gesto,
el tacto, el golpe también como una forma de comunicación, la oralidad en todas sus formas, pero
digamos que en el tema de la virtualidad una de las cosas que se puede observar es que el gesto es
predominante y que la oralidad puede ser escalada o sea requiere procesos de andamiaje, mientras
nos acogemos a la situación y es que la situación es estar frente a la pantalla, […] son diferentes
procesos de comunicación verbal y corporal. En la presencialidad estas todo, en la virtualidad se ve
disminuida bastante y siento que a veces las conversaciones también tienen que ver con la
mediación del micrófono, entonces como tenemos un turno para hablar y todos no podemos
desbordarlos en la conversación, entonces el gesto habla, entonces están las caritas tristes, el que
quiere hablar todo el tiempo, el que se trata de esconder en la Cámara y sólo se le ve en la frente
para arriba, es el gesto en el que predomina. (Entrevista realizada a la maestra titular del grupo de
Conversadores)19
Bueno todo estará trazado seguramente por la comunicación, pero allí creo que lo que está de cara
al asunto es poder hablar de las emociones, es decir, hablar de lo que yo siento, hablar de lo que yo
pienso del otro no, entonces de alguna manera creo que con esas interacciones que ellos van tejiendo
empiezan a generar una comunicación en donde claro, si bien, de alguna manera desde lo que ellos
comunican y logran verbalizar, pues ya hay digamos como esa interacción donde yo te saludo,
donde te solicito algo, pues también hay una comunicación que es gestual.[…] Está comunicación
un poco como que es trasmitida desde eso que tú observas y aquí también tendría que decir que la
maestra no es la única que observa, los niños y las niñas todo el tiempo están observando, incluso
19
Ver anexo 3.
creo que ahora en este asunto de las pantallas, ellos aprendieron a ver a sus amigos en el cuadrito y
en el cuadrito se observan. (Entrevista realizada a la maestra titular del grupo de Independientes)20
Por lo tanto, la comunicación es un factor fundamental en las interacciones con los otros y
consigo mismos, pues socializar permite encontrarse por medio de sus particularidades y
colectividades. Berger y Luckmann (1968), postulan la comunicación como un presente vivido y
compartido, en el que el otro está sujeto al presente que se vive y se comparte, siendo la
expresividad la forma de intercambio y comunicación entre sí.
Como se observa en cada uno de los encuentros virtuales, la expresividad manifestada en la
comunicación es un cúmulo de signos y significados, construidos, interiorizados e identificados
colectivamente; incluso en ella, se evidencian elementos socialmente aceptados que los niños, las
niñas y las familias han interiorizado, poniendo en acción diferentes roles y personalidades
particularmente de los infantes.
El rol no está definido, entonces tenemos niños que vienen desde la familia con estereotipos de
conductas que son impuestos, entonces ellos tienen cierta normatividad en casa, por ejemplo el sí
señor, el no señor, entonces allí empiezan como esa normatividad que hace que ellos empiecen a
asumir ciertos roles sociales, entonces está el que habla todo el tiempo, el callado, el tímido, el que
gesticula, como les decía ahorita y pues que muchas veces el rol de los niños está estigmatizado por
aquellas características que expresan en su primer encuentro social en la escuela. (Entrevista
realizada a la maestra titular del grupo de Conversadores)21
Por su parte, la maestra Diana resalta los diferentes roles de su grupo haciendo énfasis en las
individualidades y en la manera en que éstas empiezan a configurarse en el espacio compartido,
Sí, sí hay roles, ahora develar un poco como fáctico cuáles, es complejo y no porque los niños y las
niñas no tengan individualidades, sino porque confluyen muchos factores, las individualidades casi
que yo diría están amarradas a ese primer nicho que tú tienes, pero también en el marco de la
formación de sus padres podría decir que esas individualidades se ven marcadas alrededor de ello,
pero también están marcadas desde esas posibilidades que ellos empiezan a encontrar desde sus
20
Ver anexo 2.
21
Ver anexo 3.
potencialidades, digamos que la individualidad se podría un poco como recoger o asumir desde
esas cosas que tú haces, desde esos ámbitos que son propios, entonces claro, habrán hábitos que
son comunes a todos como por ejemplo el acuerdo que teníamos de levantar la mano para poder
hablar, (…) La individualidad yo la podría asumir en los grupos como en esas acciones propias de
cada niño y cada niña que además son diversas, yo hoy no podía decirles este niño tiene esto no,
creo que la interacción que la maestra teje con el niño y con la niña además con su familia le permite
reconocer que no son iguales, que claramente tú no tienes15 niños iguales, al contrario tienes 15
niños cada uno con una característica particular, cada uno con una forma. (Entrevista realizada a la
maestra titular del grupo de Independientes)22
De acuerdo con lo anterior, y relacionando la información obtenida con el análisis de
Bourdieu (1994), a partir de las posiciones que ocupan, las acciones de los diferentes actores o
agentes, , constituyen el campo social, donde los habitus otorgan algunos márgenes, pues gracias
a las diferentes subjetividades, se internalizan las acciones socialmente aceptadas, por lo que, el
esquema es el cúmulo de capital simbólico otorgado desde la legitimidad de la sociedad.
Es así como, en las relaciones dadas en los de niños-as de los grupos observados, encontramos
que las interacciones están mediadas por acciones objetivas y subjetivas que posibilitan la
socialización en comunidad, las cuales se trasforman de acuerdo a las situaciones y contextos que
hacen que sus posiciones y roles cambien constantemente, pues la interacción comunica todo el
tiempo desde la participación de sus actores.
5.1.3 Ser con y desde los otros
¿Un autorretrato? “Un autorretrato quiere decir que

nos vamos a dibujar a nosotros mismos”
Celeste - Maestra Diana
Existen, algunas construcciones presentes en la Escuela, que aparentemente no hacen parte
del currículo, podríamos decir son invisibles, pero de suma importancia para el
22
Ver anexo 2.
equipo investigador: las construcciones identitarias, las cuales se dan a partir del ser y estar con
los otros, ‘soy lo que soy porque cohabito con ellos, yo los construyo mientras ellos me
construyen a mí’.
La identidad, es un asunto que comúnmente se ha dado por sentado, sin embargo, su estudio, a
través de los años, empezó a cobrar sentido. En nuestro caso, como equipo investigador,
encontramos una oportunidad para ahondar sobre aquellos elementos que dan lugar al
surgimiento de las identidades a través de las relaciones dialécticas que los niños y las
niñas constituyen en la EM. Es así, como Woodhead (2008) citando a Upirchad, manifiesta que la
identidad es algo que se da a partir del nacimiento pues es una condición inherente a los sujetos
(“ser”), pero que se afianza desde la apertura que los niños y las niñas tienen con el mundo que les
rodea (“devenir”), ante ello, como lo manifiesta la maestra del grupo Independientes:
Los niños y las niñas todo el tiempo están en una interacción constante entre ellos […] entonces
digamos que hay como un cúmulo de todo donde ellos todo el tiempo en su interacción van
mostrando ¿Quiénes son?, ¿Cómo son?, ¿cuáles son sus sentires?, ¿cuáles son sus gustos? En los
momentos cuando se saludan, en los momentos en donde cuenta qué están haciendo, con quién
están, qué pasa en sus casas, creo que es en ese momento en donde uno como maestro podría
observar qué es esto de la identidad en ellos, cómo la vienen construyendo. En este grupo que
además la comunicación empieza a ser cada vez más fluida creo que es el momento en donde más
se pueden evidenciar estos elementos de la identidad. (Entrevista a la maestra del grupo
Independientes)23
Todo el tiempo, los niños y niñas de manera implícita en medio de sus interacciones, están
desarrollando esa identidad, pues como lo mencionan Berger y Luckmann (1968), el estar con los
otros, permite que los sujetos acepten y acojan las actitudes y acciones ajenas, como propias,
siendo ésta la oportunidad para que cada uno de ellos se identifique a sí mismo, por lo tanto, el
23
Ver anexo 2.
otro se constituye como un ser indispensable, pues es el que hace las veces de espejo, en el cual yo
me identifico y viceversa.
Es así que la EM se presenta como un espacio lleno de sentidos, de ideas, de experiencias que
confluyen ahora en un espacio poco experimentado: el digital. Allí, esos reconocimientos
por sí mismos y articulados por otros cambiaron de matices, se modificaron, más no
desaparecieron, pues ahora los niños y las niñas transitan estas
construcciones identitarias distantes de sus compañeros y maestras, a través de una pantalla,
pero en compañía constante de su primer espacio de socialización: la familia, erigiéndose
ésta como un ente potenciador o por el contrario debilitador de las mismas.
-Alejandro grita enojado: ¡no me digas bebé!

-La maestra Cristina: No le digan bebé a Alejandro, ¿por qué está enojado?,
-Mi papá me está diciendo que soy un bebé y yo ya no soy un bebe” (Ficha No 12)
A partir del ejemplo anterior, podemos observar cómo poco a poco los niños y niñas expresan
abiertamente sus sentires, opiniones, malestares y demás, siendo ésta una característica importante
de esa configuración e interiorización de la identidad que cada uno de ellos tiene en
formación, pues dentro de esas configuraciones, él ya no se reconoce como un bebé, sino como un
niño grande.
La EM encuentra que este es un asunto que debe ser priorizado, ya que en él se encuentran de
forma implícita las emocionalidades:
Buscamos poder acercar a los niños y las niñas a esos contextos que no son familiares, que a veces
no son tan cercanos, pero que indudablemente trastocan o transpolan todo lo que ellos son en la
construcción de su ser y de su identidad. (Vídeo institucional de la EM)24
24
Ver anexo 4.
Esta premisa cobra sentido, en tanto, según lo evidenciado en las observaciones hechas en los
grupos Conversadores e Independientes de la EM, los niños y la niñas son el centro de las
experiencias pedagógicas, pues si bien, existe un horizonte institucional, son las formas de ser
de los grupos, los tiempos y los sentires los que determinan los encuentros, pues una de las
prioridades de la EM, es hacer que los niños-as se sientan importantes, reconocidos y
escuchados por sus maestras y por sus pares, esto ocurre cuando las profesoras se dirigen a
ellos por sus nombres propios y resaltan algunas de sus características personales, o cuando los
niños-as son reconocidos ante todos al hacer el saludo individual a cada uno mediante la canción
de bienvenida, o cuando los niños y las niñas explican sus creaciones artísticas tomando en cuenta
sus gustos y procesos de imaginación; todos ellos, son elementos potenciadores de la identidad.
Zabalza (2013) manifiesta que es en la etapa infantil en la que la identidad cultural está
determinada por los grupos sociales a los que el niños-as pertenecen, siendo entonces, la escuela
y la familia los escenarios que permiten la creación de una realidad social propia, basada en las
vivencias y experiencias dadas allí; sin embargo, cabe resaltar que lo que hasta ahora había estado
separado, actualmente se encuentra unido, debido a que la Escuela y la Familia se encuentran hoy
en casa, ocasionando que las interacciones y socializaciones desde las juntanzas con sus pares y
maestras, se trasladen a los medios tecnológicos que, si bien permiten el compartir, también
transforman esos procesos de reconocimiento que los niños y las niñas venían tejiendo en la
presencialidad.
-Juliana A. muestra a la cámara un dibujo,

-La maestra Diana: A este autorretrato le hace falta el cabello, las cejas.
-La mamá de Juliana P: “mira lo tienes que hacer mejor”
-No, no es a mi es a Juliana P. (Ficha No.3)
En esta interacción se evidencia un reconocimiento propio y del otro, a partir de la
diferenciación de sus apellidos, el cual está mediado por la familia, quien permanece allí,
participando de los espacios de formación que hoy tienen los niños-as desde casa. En consonancia
con ello, Berger y Luckmann (1968) manifiestan que la formación del yo, se entiende desde la
interrelación con su ambiente natural y humano.
En este ambiente natural que se reviste de escuela, suelen surgir otros
reconocimientos como la pertenencia al grupo mismo, así lo manifiesta la maestra del grupo
Conversadores de la EM.
Esa parte de pertenencia y de identidad en ellos todo el tiempo se configura y se reconfigura,

entonces no es que ellos tengan una… como una identidad definida, sino que se van configurando
en el espacio con ese acervo que ya traen con ellos, muchas veces por ejemplo, los niños pueden
resistirse a ciertos espacios o terminan configurándose con ellos, entonces una de las cosas que
ellos utilizan en la escuela son las rutinas, la asamblea donde están los espacios de conversación,
entonces allí empiezan a tener características comunes que los hacen sentirse parte de un grupo en
específico. (...) Es un proceso, es un proceso, digamos que ellos no entran a un espacio e
inmediatamente se sienten y se reconocen como parte de un grupo, ellos lo van configurando, por
eso menciono que se configuran y se reconfiguran porque por ejemplo un año hacen parte del
espacio de Conversadores, al siguiente pasan al espacio de Independientes, entonces allí su
identidad sufre una reconfiguración total, incluso con las personas que tienen a su alrededor, con
los espacios que transitan con las conversaciones que sostienen, las interacciones con la maestra
con los lugares que habitan. (Entrevista realizada a la maestra titular del grupo
de Conversadores)25 
Son estos espacios familiares, educativos y sociales los que determinan esas identidades que
experimentan los niños y las niñas según el espacio en el que circundan, pues de acuerdo con el
testimonio de la profesora, este no es un proceso lineal o estático, dado que ese reconocimiento del
‘soy y pertenezco’ se da a partir de un sinfín de situaciones que van tejiendo la identidad de los
niños y las niñas.
25
Ver anexo 3.
Por otra parte, en las construcciones identitarias de la población observada (niños y niñas de 3
y 4 años) la imitación es un fenómeno que se encuentra latente en las formas de relación que ellos
tejen, puesto que, en las observaciones realizadas, se evidenció que los comportamientos,
actitudes, conversaciones o temas de interés de los niños y niñas estaban mediados por los otros;
-Sofia: Yo rescaté un pollito, se cayó a la laguna y yo lo sequé, también estoy cosechado tomates.
-Cristofer: Yo también he cosechado tomates en casa, miren. (Ficha No. 10)
La experiencia de una de las niñas logra captar la atención de todo el grupo, provocando que
otros compañeros contaran situaciones vividas que se asemejaran a los relatos de sus compañeros
y compañeras, tomando en cuenta que los procesos de comunicación de la población infantil se
encuentran delimitados por aquello que acontece con los pares. De allí, que cuando un niño o una
niña habla o muestra algo particular ante la cámara, los demás niños intentan hacer lo mismo, un
poco con la intención de conseguir el aval de su maestra y compañeros-as, pues de alguna u otra
forma, la maestra pone toda su atención sobre ese niño-as y, por lo tanto, los demás intentan
conseguir lo mismo; por ejemplo, Celeste propone contar un chiste; Santiago, Juliana
P. y Sofía dicen que también tienen un chiste para contar y la maestra les pide esperar un poco
para que todos sus compañeros los puedan escuchar. (Ficha No. 18)
Así mismo, la información recabada permitió evidenciar cómo los niños y niñas construyen
diálogos e interacciones con sus compañeros y compañeras, a través del hilo que propone alguno
de ellos. En este caso, Celeste inició con el tema de la Navidad y presentó un muñeco. Los
demás niños y niñas intentaron imitarla trayendo sus muñecos ante la cámara. (Ficha No. 16). Este
aspecto muestra que estas interacciones se encuentran fuertemente mediadas por elementos
propios de la imitación y ejercicios de aceptación ante los demás, pues el hecho de realizar las
mismas acciones que propone un niño o una niña al principio, se convierten en el hilo conductor
de dichas relaciones entre ellos.
En consonancia con lo anterior, el trabajo realizado en la EM permite hacer notar que el lugar
de cada uno de los niños y las niñas, no sólo es el de un espectador, sino el de un sujeto potenciador
de relaciones y construcciones sociales a partir de la palabra, el gesto, o la invitación a hablar de
un tema particular. No siempre la maestra dirigía dichas formas de relación, pues fue posible ver
cómo ellos por sí mismos empezaron a tejer con otros a partir de sus propias experiencias. De allí
que, los procesos particulares que tienen los niños y las niñas que llegan a la escuela, son el punto
de partida para construir como grupo y como escuela desde el respeto por las individualidades de
cada uno de los sujetos, entendiendo que todos los allí presentes son portadores de aprendizajes,
creencias, habilidades y que, a partir de éstas, es posible estructurar unas identidades propias. La
maestra del grupo Independientes lo manifiesta así:
La propuesta de la Escuela Maternal está configurada alrededor de intervenciones pedagógicas que

están también estructuradas dentro de momentos […] los nombres de esos momentos son:
construyendo saberes, compartiendo saberes y evidenciando saberes, esos tres momentos
responden un poco a lo que se quiere llegar con los niños y las niñas. Un argumento que tenemos
como propuesta y es que reconocemos que los niños y las niñas tienen un saber, entonces el saber
va en doble vía […] Consideramos que para hacer cualquier ejercicio pedagógico necesitamos
primero todos estar bien y debemos estar bien porque surge alrededor de un horizonte de sentido
de la propuesta de la escuela que habla del cuidado y el cuidado como un momento. (Entrevista
realizada a la maestra titular del grupo de Independientes)26 
De tal manera, que la preocupación de la EM está puesta en atender el bienestar de los niños y
las niñas aún desde la virtualidad, pues, se considera que ese bienestar confluye de manera
apropiada con las construcciones identitarias, (este es el elemento de mayor interés del equipo
investigador) y determina, en gran medida la apertura de los niños y las niñas al
26
Ver anexo 2.
mundo. Según Woodhead y Oates (2008) la identidad es un constructo inminentemente social, en
tanto, es el resultado de procesos de construcción dinámicos, los cuales en la EM se pretenden
potencializar a partir de las interacciones y socializaciones allí gestadas; sin desconocer que la
identidad es un proceso inacabado, pues se va tejiendo alrededor de los escenarios de
socialización en los que los sujetos conviven en su día a día; por lo tanto, la identidad no es fija ni
estática, sino que se encuentra en constante construcción y resignificación.

CONCLUSIONES
Una lectura de la identidad como construcciones y deconstrucciones desde el ser y sentir

con los otros
Hoy la vida en comunidad se ha visto trastocada debido a las implicaciones que ha traído
consigo el quedarnos en casa a causa de la pandemia generada por el virus de SARS- CoV-2, un
fenómeno que cambió muchas de las formas de estar con los otros, pues las aulas de clase, los
parques, las bibliotecas y comedores escolares ahora permanecen vacíos y sin ese calor humano
producto de las múltiples interacciones llevadas a cabo entre los participantes del acto
educativo, como son los niños y niñas, los maestros y maestras y el personal de servicios generales
y de seguridad.
Esta nueva realidad modificó las formas de relacionarnos con los otros, ya no es posible el
contacto directo, las caricias, los aromas del otro, ya no es posible sentir al otro como se hacía
antes, por ello que se han tenido que buscar diferentes alternativas para llevar a cabo aquello que
antes era cotidiano; ahora las realidades del proceso educativo se trasladaron a las pantallas de un
celular, de una tablet o de un computador.
Esas nuevas formas de relación con los otros, han permeado en nuestras propias construcciones
identitarias, pues a lo largo de la investigación realizada se evidenció que si bien lo cotidiano era
el saludo, el abrazo, las caricias, los aromas, el juego directo, etc, hoy el mundo está atravesando
un cambio que irrumpió muchas de las construcciones sociales que se habían instaurado como las
formas de socializar con los otros, pues, posiblemente, no se llegó a pensar que muchos de los
escenarios de la vida, se tuvieran que trasladar a pantallas con personas que se mueven y hablan a
través de ellas, pero que no están en el mismo espacio físico.
Aquellas pantallas se convirtieron en parte de la realidad que los niños y las niñas de la Escuela
Maternal (EM) empezaron a internalizar como propia, pues tuvieron que adaptarse a ver, compartir
y aprender con sus compañeros y maestros desde allí. En consecuencia, el deseo del compartir con
los otros era ese anhelo que los participantes de los encuentros sincrónicos hacían evidentes en
cada una de las sesiones, pues los niños y las niñas intentaban buscar a sus amigos más cercanos a
través de las pantallas y saludarlos, contar chistes y mostrar sus juguetes, prendas de vestir u otros
elementos que ellos encontraban interesantes para ser reconocidos ante sus compañeros y maestras.
Por esta razón, esa nueva realidad los invitaba, sin lugar a duda, a aceptarla, a sacar el mayor
provecho y sonreír, así no compartieran el mismo lugar físicamente como lo hacían antes.
Si bien el espacio físico era distinto, el sitio de encuentro sincrónico se convirtió en la
posibilidad de encontrarse con el otro y sentirlo aún en la distancia; ahora era el momento en que
la escuela y la casa como escenarios de socialización se encontraran en un mismo espacio, ahora
era posible tejer las formas de asumirse en el mundo desde el encuentro de las familias, niños-as
y maestras, era la oportunidad de que estos dos escenarios que antes trabajaban por separado,
compartieran un mismo propósito: propiciar espacios de encuentro con el otro, propósito que
implícitamente trae consigo las posibilidades de construcción de los procesos identitarios de cada
uno de los sujetos que participan de ella, por lo tanto, pensar en la Construcción de la identidad en
niños y niñas de 3 y 4 años de edad de la Escuela Maternal de la Universidad Pedagógica Nacional
en el marco de la pandemia del SARS-CoV-2 nos permite enunciar los siguientes elementos:
- La identidad en los niños y niñas se construye y deconstruye constantemente en la medida
en que existe un reconocimiento de sí y de los otros dentro de un grupo social
determinado, en tanto, los seres humanos a lo largo de su vida transitan diversos
escenarios que los lleva a replantear sus formas de estar y asumirse en el mundo.
- La Escuela Maternal, es un escenario de interacciones sociales en donde los niños, niñas,
familias y maestras se construyen desde el cuidado y el vínculo afectivo, siendo éste un
escenario que posibilita las construcciones identitarias de niños y niñas, en tanto, su
práctica pedagógica hace un reconocimiento de cada uno de los actores de la comunidad.
- Los lenguajes del arte como la música, el canto, la literatura y el teatro son unas de las
prácticas didácticas y pedagógicas que caracterizan las formas de interacción de la
Escuela Maternal, lo cual moviliza y permite las múltiples expresiones de los niños y las
niñas, generando mayor disposición al encuentro con los otros.
- La relación que se establece entre las familias y los actores de la Escuela Maternal tiene
lugar en función del reconocimiento del otro como un igual, por lo que estas formas de
relación surgen a partir de la horizontalidad, permitiendo con ello generar vínculos de
confianza y corresponsabilidad.
- La identidad en la educación inicial se construye subjetivamente mediante las actitudes y
roles aceptados e internalizados, siendo la escuela y la familia los dos escenarios en los
que se lleva a cabo la socialización como apertura al mundo, permitiendo el desarrollo de
la construcción identitaria.
- Las interacciones en los niños y niñas constituyen la posibilidad de establecer prácticas
posiblemente iguales, las cuales permiten mostrar que también se habita a través delas
individualidades y particularidades que hoy nos permiten construirnos y tejer en
comunidad.
- Muchas de las prácticas iguales que llevan a cabo los niños y las niñas observados, son
mediadas por la imitación, constituyéndose ésta como un elemento que permite el
reconocimiento del otro desde el aval de sus formas de expresión.
- Pese a la coyuntura de la pandemia por el SARS-COV-2, las interacciones y
socializaciones dadas en la Escuela Maternal de la UPN, contribuyen a las construcciones
identitarias de los niños y niñas de los grupos Conversadores e Independientes, en tanto,
los niños-as construyen su identidad en relación con los otros, aún en ausencia del espacio
físico.
- Para finalizar consideramos pertinente realizar este mismo ejercicio en tiempos de
presencialidad, para examinar la forma en la que la proximidad de los niños-as permite
desde el cuerpo presente, develar esas otras formas de interacción.

Referencias
Abella, P., Páez, N. y Seidel, B. (2012) La construcción de la identidad de género en la primera

infancia: tensiones entre la resistencia y el cambio (Tesis de Pregrado). Pontificia
Universidad Javeriana, Bogotá D.C, Cundinamarca
Beuchot, M. (1997). Tratado de hermenéutica analógica. México: UNAM
Berger, P. y Luckmann, T. (1968). La construcción social de la realidad. Buenos Aires:
Amorrortu Editores.
Bourdieu, P. (1994). Razones prácticas Sobre la teoría de la acción. Traducido por Thomas Kauf
Editorial Anagrama, Barcelona, 1997 Título original: Raisons pratiques. Sur la théorie de
l’action Éditions du Seuil, París.
Bourdieu, P. (1987). Los tres estados del capital cultural (Trad. M. Landesmmann). Sociológica,
2 (5). 11-17.
Bourdieu, P. (2007). El sentido práctico (Trad. A. Dilon). Buenos Aires: Siglo XXI Editores.
(Trabajo original publicado en 1980).
Bonilla, E. y Rodríguez, P. (2000). Más allá del dilema de los métodos. La investigación en
Ciencias Sociales. Bogotá: Grupo Editorial Norma.
Bronfenbrenner, U. (1987). La ecología del desarrollo humano. Barcelona: Paidós.
Brooker, L. y Woodhead, M. (2008). El desarrollo de identidades positivas. Recuperado de

https://www.oei.es/historico/pdfs/primera_infancia_perspectiva.pdf
Campos, G. y Lule, N. (2012). La observación, un método para el estudio de la realidad. Revista

Xihmai VII (13), 45-60, México.
Comisión Económica para América Latina y el Caribe [CEPAL], (2015). Educación, cambio
estructural y crecimiento inclusivo en América Latina. Foro de Rectores de las Américas.
Santiago de Chile: Naciones Unidas.
Código de Infancia y Adolescencia [CIA]. Ley 1098 de 2006. 8 de noviembre de 2006,
Colombia. Disponible en:
https://www.alcaldiabogota.gov.co/sisjur/normas/Norma1.jsp?i=22106
Corbin, J. y Strauss, A. (2002). Bases de la investigación cualitativa. Técnicas y procedimientos

para desarrollar la teoría fundamentada. Medellín: Editorial Universidad de Antionquía.
Correa, J. (Mayo 21-23, 2015) Formación de agentes educativos en la primera infancia: enfoque
en diversidad. [Ponencia] En: La Identidad de la Educación Inicial: Currículos y Prácticas
Socioeducativas. Memorias XV Foro Internacional de Educación Inicial Comfenalco
Antioquia y VI Congreso Latinoamericano de la OMEP, Medellín.
Escuela Maternal (2019). Proyecto Pedagógico Institucional. Bogotá, Colombia. Revisado

14/01/20.
Fernández, F. (2009) Discusiones de metodología La observación en la investigación social: la

observación participante como construcción analítica. Revista Temas Sociológicos Nº 13
pp. 49 – 66. Santiago de Chile, Chile.
Gadamer, H. (1995). El giro hermenéutico. Madrid: Gráficas Rógar
García, W. y Martín, M. (2013) Hermenéutica y pedagogía. La práctica educativa en el discurso

sobre la educación
Giesecke Sara Lafosse, Mercedes P. (2020). Elaboración y pertinencia de la matriz de

consistencia cualitativa para las investigaciones en ciencias sociales. Desde el Sur, 12(2),
397-417. https://dx.doi.org/10.21142/des-1202-2020-0023
Gobierno de Colombia (2017) Bases curriculares para la educación inicial y preescolar. Referentes
técnicos para la educación inicial en el marco de la atención integral. [Ministerio de
Educación Nacional] Bogotá. Disponible en
http:/www.colombiaaprende.edu.co/primerainfancia
Gobierno de Colombia (2018) Política nacional de infancia y adolescencia 2018-2030. [Instituto

Colombiano de Bienestar Familiar] Bogotá. Disponible en:
https://www.icbf.gov.co/sites/default/files/politica_nacional_de_infancia_y_adolescencia
_2018_-_2030.pdf
Instituto Colombiano de Bienestar Familiar (2015) Política de atención integral a la primera
infancia. Estrategia de Cero a Siempre. Aldeas Infantiles SOS Colombia. Convenio
Fortalecimiento Calidad Educación Inicial – 812. Bogotá. Disponible en
https://www.aldeasinfantiles.org.co/getmedia/deea68c2-a2a3-434b-acf2-
37a86cf5e803/CARTILLA-1-POLITICA-DE-PRIMERA-INFANCIA.pdf
Jiménez, J. (2017) Teoría de la interacción como socialidad: hacia un análisis social naturalista,
universal e interaccional. Cinta moebio 59: 157-171 doi: 10.4067/S0717-
554X2017000200157
Marroquín, P. R. (2012). Matriz operacional de la variable y matriz de consistencia. Recuperado

de http://www.une.edu.pe/diapositivas3-matrizde-consistencia-19-08-12.pdf
ONU: Asamblea General, Convención sobre los Derechos del Niño, 20 de Noviembre 1989,
United Nations, Treaty Series, vol. 1577, p. 3, disponible en:
https://www.refworld.org.es/docid/50ac92492.html
Orellana, D y Sánchez, M. (2006) Técnicas de recolección de datos en entornos virtuales más

usadas en la investigación cualitativa. Revista de Investigación Educativa, vol. 24, núm.
1, pp. 205-222. Asociación Interuniversitaria de Investigación Pedagógica Murcia, España
Quintana, A. y Montgomery, W. (Eds.) (2006). Psicología: Tópicos de actualidad. Lima:

UNMSM.
Redondo, P. (2012) Políticas en debate: la atención educativa de la primera infancia en la

Argentina. En propuesta educativa. N° 37. Buenos Aires
Ricoeur, P. (1984) La metáfora viva. Buenos Aires Editorial Megápolis
Ruiz, M. y Aguirre, G. (2015). Etnografía virtual, un acercamiento al método y a sus aplicaciones,

Estudios sobre las Culturas Contemporáneas. Época III. Vol. XXI. Número 41.
Savater, F. (1997). El valor de educar. Barcelona: Editorial Ariel S.A.
UNICEF (2012) Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia. Crecer juntos para la primera
infancia. Encuentro regional de políticas integrales. Buenos Aires.
Urrego. L y Urrea. V. (2014) El papel que juegan las interacciones sociales en la construcción de
género de niños y niñas de 4 a 6 años del Jardín Buen Comienzo El Pinal: Un estudio de
caso (Tesis de Pregrado). Universidad de Antioquia, Medellín.
Valles, M. (1999). Técnicas cualitativas de investigación social. Reflexión metodológica y

práctica profesional. Madrid: Editorial Síntesis S.A.
Vasilachis, I. (2006) Estrategias de investigación cualitativa. Barcelona, España: Gedisa Editorial
Zabalza, M. A. (2013) Pedagogía(s) de Infancia. RELAdEI - Revista Latinoamericana de

Educación Infantil, (2), (3). Disponible en: http://redaberta.usc.es/reladei

La Construccion de Identidad en Niños y Niñas de 3 y 4 Años de La Escuela Maternal

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

La Construccion de Identidad en Niños y Niñas de 3 y 4 Años de La Escuela Maternal

Cargado por

Información del documento

Descripción original:

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

La Construccion de Identidad en Niños y Niñas de 3 y 4 Años de La Escuela Maternal

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

LA CONSTRUCCIÓN DE IDENTIDAD EN NIÑOS Y NIÑAS DE 3 Y 4 AÑOS DE

LA ESCUELA MATERNAL DE LA UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL EN

Diana Carolina Alberto Chapelles

Asesor: Edna Patricia López Pérez

Fundación Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano (CINDE)

Asesor: Edna Patricia López Pérez

Fundación Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano (CINDE)

El presente trabajo, se inscribe en la Línea de investigación en Educación y Pedagogía de la

Tradicionalmente, la identidad se ha constituido, investigado y teorizado a partir de una

constructo social, producto de unas relaciones/interacciones que los sujetos desarrollan en la

A partir de lo anterior, la identidad como proceso de construcción y deconstrucción, es

descripción del contexto y de los sujetos de la Escuela Maternal (EM) de la Universidad

construcciones de identidad de los niños y niñas de los grupos Conversadores e Independientes1,

cuyas edades oscilan entre los 3 y 4 años.

construido retomando los aportes de autores como Berger y Luckmann, Bourdieu y

Bronfenbrenner sobre tres categorías conceptuales fundamentales: Identidad, Interacciones y

En el cuarto capítulo se desarrolla el marco metodológico, que muestra la estructura de la

método de investigación etnográfico; además de ello se explica el uso de las técnicas de

titulares de los grupos Conversadores e Independientes) y la técnica de análisis de datos,

fundamentada en los aportes de Corbin y Strauss (2002), en la que se plantea un ordenamiento

conceptual, a partir de una codificación de la información.

La parte final del capitulario, contiene el análisis de la información, realizado a través de un

distintos autores mencionados anteriormente; esta interacción de conceptos pone en evidencia la

en los grupos Conversadores e Independientes de la EM de la UPN. Por último, se presentan las

1.2 Descripción del problema

enunciar esta categoría conceptual. El concepto de identidad abordado en este proyecto de

una etapa esencial en la configuración de lo que somos como personas.

se va tejiendo desde la vida misma; es decir, que constantemente va reconfigurándose en tanto

instituciones y escenarios de vida.

a un tema de género, cuya pregunta es precisamente por la configuración de asuntos relacionados

precisamente por el género de los niños y niñas.

hacen parte de la EM de la UPN y que permiten reconocer cómo se construye la identidad en la

microsistema aporta al desenvolvimiento de dicho proceso .

niveles de Conversadores e Independientes de la EM de la UPN. En este sentido, para el equipo

investigador se hace necesario interpelar el concepto de identidad que se ha instaurado

el cual nosotras concebimos como una multiplicidad de construcciones individuales y colectivas

sujetas a cambios o transformaciones, que se construye a través de acuerdos grupales y de normas

colectivas, dadas en espacios como la EM.

asumirse y estar en el mundo.

elemento fundamental , y no solamente desde el lugar de una característica.

Tradicionalmente la escuela ha entendido la identidad como un asunto ya dado, por lo tanto, se

escenarios escolares de educación inicial.

los sujetos con los que se convive.

como en un ente potencializador de dicho proceso, que se fundamenta en las interacciones y

socializaciones establecidas en él ya que indudablemente son factores que juegan un papel

protagónico en el desarrollo de los niños y niñas.

Como maestras investigadoras reconocemos la necesidad de ampliar la comprensión de dicho

Nacional aportan en la construcción de identidades de los niños y niñas de 3 y 4 años, en el

marco de la pandemia del SARS-CoV-2?

1.4 Objetivo general

Comprender los elementos y factores de las interacciones dadas en la Escuela Maternal de la

UPN y su incidencia en la construcción de identidades en niños y niñas de 3 y 4 años, en el

marco de la pandemia del SARS-CoV-2.

1.4.1 Objetivos específicos

y 4 años de la Escuela Maternal de la Universidad Pedagógica Nacional.

• Determinar los procesos de socialización de la Escuela Maternal de la Universidad

Pedagógica Nacional y la manera en que aportan a la construcción de identidades de los

niños y niñas de 3 y 4 años.

LA ESCUELA MATERNAL DE LA UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL EN