Tema 1. Reseña histórica.

Contextualizar una disciplina partiendo de su historia es importante porque nos permite tener un sentido de la
perspectiva, ya que las ideas no surgen de repente, si no que surgen a lo largo de largos períodos de tiempo.
Además, mayores perspectivas generan un conocimiento más profundo de la propia ciencia. El conocimiento de
la historia nos permite identificar las novedades y modas; hay puntos de vista que se dejan de tener no porque
sean incorrectos si no porque son impopulares. El reconocimiento de los errores del pasado nos permite que no
vuelvan a repetirse en el futuro. A través del estudio de la historia podemos descubrir muchas de las ideas
desarrolladas antiguamente, que, por alguna razón, están inactivas, pero pueden ser valiosas. Además, estudiar
la historia, nos ayuda a satisfacer la propia curiosidad, puesto que es natural querer conocer lo máximo posible
sobre algo que nos resulte interesante.
La constitución de la evaluación psicológica.
La evaluación psicológica aparece realmente con la creación del laboratorio de Wundt en Leipzig, a pesar de
que es difícil definir un inicio. La evolución de la ciencia se ha producido gracias a las dos guerras mundiales.
El primer impulso de la psicología en EEUU fue la selección de soldados para la guerra.
Francis Galton. Comienza a hablar de las diferencias individuales, siendo el padre de la psicología diferencial
viendo cómo se diferencia el individuo en la especie humana. Primeras medidas en laboratorio para hallar las
diferencias individuales, mediante tiempos de reacción, presión ocular o tamaño craneal. Aporta la mayoría de
los conceptos estadísticos de la psicología. Para él la inteligencia era igual a agudeza sensitiva porque era a
través de los sentidos la única manera de conocer el mundo. Por ello decía que la inteligencia en su mayor parte
se hereda y es innata. Sus mayores aportaciones fueron el interés por el análisis cuantitativo de las
características y diferencias humanas, interés por la recopilación empírica y sistemática de la información,
aplicando la estadística para interpretar la información e interés por el estudio de las diferencias individuales.
McKeen Cattel. Su idea se basaba en la evaluación de inteligencias individuales. Se necesitan instrumentos de
medida que se identifiquen propios de un psicólogo por lo que creó un primer cuestionario llamado “test
mental” conocido luego como Test Psicológico. Un test psicológico es un instrumento de análisis cuantitativo
con puntuaciones tipificadas de corrección objetiva y que se ha presentado a un grupo de personas.
Alfred Binet. Estudia y evalúa las capacidades de los sujetos, donde la inteligencia es un proceso superior
incluyendo la memoria, la percepción, el rendimiento, la fluidez, etc., es decir, aspectos que tienen que ver con
el lenguaje y aspectos de tipo manipulativo. Crea la primera facultad de Psicología y en un momento
determinado el estado pide sus servicios para que la escuela llegue a todos los niños para poder integrar a los
que tienen un rendimiento dispar respecto a los de clase media, por tanto, evaluaba a los niños para ver las
diferencias de los niños escolarizados. Hace un estudio que permite medir la inteligencia creando el primer test
de inteligencia general para medir la inteligencia en términos evolutivos. Compartía con Galton el interés por la
evaluación de las diferencias individuales, pero defiende que la inteligencia debe evaluarse según el rendimiento
de los sujetos en diversas tareas que impliquen una variedad de procesos mentales complejos. Considera que al
igual que un niño crece hasta una determinada edad, la inteligencia sigue el mismo proceso evolutivo y se
estabiliza en el momento en el que el sujeto tiene claras sus capacidades. Aún así es capaz de introducir
capacidades nuevas. Introduce la edad mental relacionada con la edad cronológica. Considera que la edad
mental se establecía según la edad correspondiente a la serie más elevada que el sujeto era capaz de resolver
correctamente. Si un niño tiene una edad mental equivalente a la edad cronológica, si puntuaba por encima de la
edad cronológica era adelantado y si es por debajo estaba atrasado. El problema es que las pruebas de Binet eran
demasiado fáciles. Las críticas a sus trabajos fueron que el concepto de la edad mental no tiene por qué estar
acorde a la edad cronológica; el tipo de pruebas dadas también fueron criticadas, ya que se eligieron de forma
general, pero existen diferencias culturales que pueden hacer variar los resultados. Además, tuvo problemas al
cuantificar las puntuaciones y darle una interpretación psicológica. Es importante cuantificar el retraso, no sólo
para ver qué edad mental tiene la persona, sino porque así es posible ver qué es capaz de hacer y qué no.
Las dos guerras mundiales y el periodo entre guerras.
Con las emigraciones a EEUU se empieza a pensar que para hacer un gran país no se debe dejar que entre
cualquiera. Así se monta el sistema de inmigración.
Terman adapta y pone al servicio del estado la prueba de Stanford-Binet y Goddar se encarga de hacer una
limpieza y discriminar entre el inmigrante útil y el inútil en función de sus capacidades. Fue la primera vez que

 la psicología dio respuesta a una demanda social, aunque no estuviera bien enfocado desde un punto de vista
ético.
Un comité científico de psicólogos genera una serie de pruebas para medir las capacidades y una prueba de
personalidad. Los psicólogos empiezan a dar respuesta a la hora de evaluar a los militares y también cuando
éstos volvían y necesitaban ayuda psicológica.
La psicología americana era más pragmática y funcional mientras que la europea era clínica y psicológica.
En el periodo entre guerras, Suiza se puso de moda un juego chino de proyectar aros de luz en la pared, a partir
de este juego, Rorschach se plantea porqué ante un mismo estímulo las personas vemos cosas diferentes.
Rorschach trabajaba con esquizofrénicos y veía como sus alucinaciones eran diferentes según las personas, por
lo que desarrolló las láminas de Rorschach, donde se medía la personalidad mediante las técnicas proyectivas.
Cuanto más desarrollada es la respuesta del paciente sobre qué es lo que está viendo, más probabilidad hay de
que exista una patología. En Europa aparece la psicología de laboratorio, cierta testología y un marco clínico
muy prestigioso con la aparición de las figuras de Rorschach y las aportaciones de Freud.
Después de todo esto podemos clasificar a dos tipos de instrumentos: psicométricos (inteligencia) y proyectivos
(emociones, afecto y personalidad).
La I Guerra Mundial representa el mejor apoyo, popularidad y difusión de los tests mentales. La consecuencia
de esta guerra en la evaluación psicológica fue una etapa marcada por el pragmatismo. Las pruebas elaboradas
para evaluar el nivel intelectual de los posibles soldados fueron conocidas como Army Alpha Test y Army Beta
Tests, que evaluaban por primera vez la sintomatología neurótica de la personalidad a través de un inventario de
personalidad elaborado por Woodworth. Las consecuencias importantes de esto fueron que se consideró la
figura del psicólogo como un profesional cualificado que puede resolver problemas reales; se perfeccionó la
metodología de la construcción de tests y la formación de un gran banco de datos (más de un millón y medio de
personas); los procedimientos se generalizaron a campos como la clínica y la industria (selección y evaluación
del personal); se identificó a la psicología con la testología; y hubo gran prestigio social alcanzado por los tests
y por la psicología aplicada.
En la II Guerra Mundial, la psicología volvió a ayudar en la selección de soldados y además creció
exponencialmente para ayudar a Europa a salir de la crisis.
Las ideas de Thurstone acerca de las capacidades mentales primarias y sus métodos de análisis factorial fueron
utilizadas para desarrollar tests especiales para la selección de pilotos, navegantes, bombarderos… Mientras que
el ejército británico optó por la utilización de pruebas de inteligencia generales (factor G) con contenidos no
verbales.
El análisis factorial contribuyó a la polémica en torno a la naturaleza de la inteligencia. Las dos opciones
planteadas son capitalizadas por Spearman (teoría factorial de la inteligencia y factor g) y Thurstone (teoría
multifactorial de la inteligencia).
Crisis del modelo tradicional.
Se produce debilitación económica, política, social y psicológica de Europa frente a EEUU. Además, hay una
sobreexplotación del uso de los tests, ya que eran necesarios para acceder a todo y surgieron protestas en contra
de esto. Se empezó a hablar de códigos deontológicos y el derecho de las personas.
Para acabar con las críticas y mejorar el momento que vivía la evaluación psicológica, la APA crea un comité
dirigido por Cronbach el cual redacta un informe donde defiende la necesidad de que los tests vayan
acompañados por un manual donde se recoja la información sobre la interpretación de resultados, validez,
fiabilidad, normas de administración, etc. Aunque esto no evita las revueltas sociales antitests. Según Blanco,
estas revueltas son consecuencias de las limitaciones reales técnicas y humanas en los tests, por los abusos
cometidos por la administración inadecuada e indiscriminada de las pruebas, la percepción de la sociedad de que
estos instrumentos pueden violar su intimidad y la presencia inadecuada de los resultados del proceso de
diagnóstico. No se critica la técnica sino el uso inadecuado que se hace que puede generar ciertos riesgos.
Aparece así la evaluación conductual, que aplican los principios del aprendizaje a la modificación del
comportamiento, empezando a suplir los déficits de la evaluación psicológica tradicional. Surge como respuesta
a los problemas de fiabilidad y validez que presentan los diagnósticos psiquiátricos dados a través del DSM-I y
DSM-II e intentando suplir los déficits que mostraba la evaluación tradicional en la consideración de que la
conducta anormal era la única evaluable. Hasta entonces, la psicología sólo había estudiado la conducta anormal

y ahora se estudiaba la normal para poder evitar futuras patologías. Se enfatiza la conducta observable y la
relación vinculante entre evaluación y tratamiento. Esto contribuyó a la existencia de una crisis metodológica ya
que se renunció a las metodologías de tests y la observación de la conducta (que es lo que se proponía) era
complicada y costosa.
Actualmente, la evaluación conductual es más tolerante e integradora. Los cambios importantes surgidos tras
esta revolución fue el estudio de la conducta normal y anormal, la importancia que se le da a la prevención y la
inclusión de la psicología en los servicios sociales, abriéndose la psicología a otros campos como la psicología
del trabajo, la jurídica, del deporte, etc. Actualmente se le da la misma importancia a la prevención que al
tratamiento.
Después de esto se crea una evaluación ambiental. Se mantiene la evaluación tradicional por el incremento de
los aspectos científicos, se integran los tests en el tratamiento, se incrementa la objetividad de las pruebas, se
comienza una preocupación por la ética, se da una mejor “prensa” de los tests en la población y se produce una
mayor demanda de los servicios psicológicos.
Existen grandes ventajas en torno a la utilización de tests en la psicología. Por ejemplo, tienen una elevada
razón coste-eficacia, ya que se puede recaudar mucha información por poco tiempo empleado por parte del
paciente; son fáciles de puntuar de manera objetiva; eliminan la necesidad de inferencias por parte del
evaluador; suelen poseer validez aparente, por lo que miden aquello por lo que fue desarrollado; se han
desarrollado para evaluar gran cantidad de problemas y se pueden utilizar para muchas poblaciones.
Finalmente, Haynes afirma que el futuro de la evaluación psicológica vendrá resumida por:
- el incremento en el empleo de los instrumentos de evaluación validados previamente,
- incremento del uso concurrente de diferentes métodos de evaluación,
- integración de medidas de componentes situacionales junto con medidas tradicionales como rasgos de la
personalidad,
- los juicios clínicos seguirán cobrando importancia, s
- se enfatizará una metodología de evaluación basada en medidas temporales (tests-retests, medidas pre y
post tratamiento…) que permitirán evaluar las características dinámicas de las variables y se producirán
avances importantes en el desarrollo de instrumentos de evaluación psicológica.
En el periodo de reconstrucción de la psicología española, Germain funda la primera revista española dedicada
exclusivamente a la psicología.
Tests psicológicos y testología.
Nuestra disciplina tiene gran multiplicidad conceptual y terminológica reflejo de la diversidad de teorías y
enfoques de los que se ha nutrido la psicología desde su fundación.
Para Cattell, los tests mentales eran “sistemas normalizados de procedimientos que permitían obtener
información objetiva respecto al rendimiento de las personas ante la realización de tareas”. Testología y
psicología siempre se ha confundido porque han ido de la mano
Anastasi defendía que un test psicológico es una medida objetiva y estandarizada de una muestra de conductas.
En esta definición destaca el adjetivo “estandarizada” porque implica una uniformidad en el procedimiento de
administración y puntuación del test; es decir, será administrado en una situación controlada y la puntuación
obtenida se interpretará comparándola con un grupo normativo. También destaca el elemento “muestra de
conducta”, es decir, que lo que se evalúa con un test psicológico no es más que una muestra de las conductas,
por lo que la bondad de este radica en la adecuada elección de los ítems que representen las conductas que
queramos evaluar. Los resultados tienen que ser comparables y las condiciones a la hora de pasar las pruebas de
pruebas deben ser las mismas para todos. Es necesario tener todas las condiciones controladas en todas las
observaciones científicas.
Cronbach dice que un test psicológico es un proceso sistemático para observar la conducta y describirla con
ayuda de escalas numéricas o categorías establecidas. Enfatiza la sistematización del procedimiento y se resalta
el empleo de números o categorías. Considera también que los tests psicológicos deben ser objetivos y
estandarizados, pero a diferencia de Anastasi, se refiere más a los procedimientos de aplicación que a las
puntuaciones. Debe darse un mismo procedimiento a la hora de pasar el test, proporcionando así una mayor

objetividad al test. Además, aquellos tests que consista en elegir una respuesta será más objetivo que los de
respuesta libre.
Pelechano defendía que un test psicológico es un instrumento objetivo y tipificado en su aplicación, corrección
e interpretación, que compara con la conducta de dos o más personas. Se trata de un instrumento, no de una
técnica. Una técnica sería un electroencefalograma. En los tests psicológicos deben seguir las instrucciones que
constan en el manual y a los protocolos, si no, puede haber graves errores en la interpretación de los resultados.
Además, los tests deben ser fiables (test homogéneo y con buena estabilidad) y válidos (test que mida lo que
debe medir). Por último, Pelechano habla de la “normalidad”; una puntuación a medida que se separa de la
media será menos frecuente, menos normal. Por tanto, el tests es el que permite comparar al sujeto con la
población a través de puntuaciones estandarizadas.
Por tanto, un test psicológico se caracteriza por mostrar conductas que permiten evaluar un rasgo y predecir
algún resultado (la bondad de la prueba dependerá de la selección realizada); por su objetividad debido a que es
un procedimiento estandarizado, por lo que permite también que el juicio del evaluador no interfiera en la
prueba; permiten comparar muchas conductas; permiten obtener una puntuación objetiva, cuantitativa,
observable, verificable y replicable y por último, permiten predicciones e inferencias sobre las conductas
evaluadas.
Clasificación de tests.
Cronbach realiza una subdivisión en dos grandes categorías:
● Los tests de habilidad donde se mide la capacidad máxima de ejecución por parte del sujeto (se alienta al
sujeto a obtener la máxima puntuación posible). Depende de que el sujeto esté dispuesto a demostrar su
habilidad y de que el evaluador sepa obtener el mejor resultado posible del sujeto.
● Los tests de personalidad intentan precisar la conducta típica del sujeto, es decir, lo que acostumbra a hacer
en determinada situación o en una amplia gama de circunstancias. Los métodos que se han utilizado para
estudiar la conducta típica son la observación de la conducta y técnicas de autoobservación.
Además, Cronbach encuentra una clase de habilidades generales que no pueden ser clasificadas en ninguna de
las divisiones anteriores, como puede ser la comprensión mecánica, la agudeza tonal, la destreza digital, etc.
Crea una nueva categoría denominada tests de habilidades especiales. Dentro de esta categoría hay diferentes
tipos de tests y lo más usual es usar varios para obtener el perfil de habilidades de una persona:
● Un test de eficiencia mide la capacidad para ejecutar alguna tarea que posee en sí una significación propia.
Una de sus principales utilidades es valorar la ejecución de personas que han recibido un adiestramiento en
esta misma tarea, por lo que también se pueden denominar “tests de rendimiento”.
● Un test de aptitud consiste en una prueba orientada a la predicción del éxito en ciertas ocupaciones o
aprendizajes.
● Un tests de ejecución típica habla de lo que una persona suele hacer. Es el estudio de hábitos de una
persona, que es la mayor fuente de predicción de su conducta futura, aunque existen excepciones porque el
ser humano no se halla sujeto a leyes rígidas. Se intenta alcanzar cuál es su estructura de la personalidad.
Los métodos que se han utilizado para estudiar la ejecución típica son:
o La observación de la conducta: cómo reacciona el sujeto en su ambiente natural. Pueden realizarse
de manera estandarizada o en condiciones espontáneas.
o La autoobservación defiende que todo el mundo tiene la posibilidad de observarse a sí mismo. El
problema está en la honradez del sujeto a la hora de responder a las preguntas.
Pelechano divide los tests en función de varios aspectos:
En función de la demanda de rendimiento:
● Test de rendimiento máximo es aquel que pide una única respuesta contabilizando como acierto o error.
Exigen un rendimiento máximo de sus posibilidades en la que se mide las aptitudes que tiene el individuo.
Tests intelectuales, tests que evalúan procesos de eficacia intelectual en especial o de procesos cognitivos en
general (como la atención, la agudeza perceptual, discriminación, etc.). Pueden influir factores
motivacionales, atencionales, elementos socioculturales, fatiga, factores de desarrollo.
● Test de rendimiento típico es aquel que no tiene respuestas correctas o incorrectas, el sujeto define sus
propias características. Se les pide que señalen la respuesta que primero se les ocurra, la más habitual para
ellos o para quien estén enjuiciando o que consideren la verdadera en función de sus propios
comportamientos. Se suelen utilizar para evaluar rasgos temperamentales, emocionales o afectivo-

 actitudinales. El problema radica en si el sujeto está diciendo o no la verdad. Esto ha dado lugar al estudio
de sesgos, estilos y modos formales de dar respuestas a los tests.
En función de criterios materiales-funcionales:
● Test en función del material:
o Test de papel y lápiz son los que sólo se utiliza el material impreso que el sujeto tiene que leer y
señalar con un lápiz. (Cuestionarios de personalidad, tests de inteligencia…)
o Tests de aparatos son los que están formados por problemas en los que se utilizan distinto tipo de
materiales, tales como rompecabezas, construcción de bloques… (Construcción de Cubos de la
Escala Alexander).
o Tests de aparatos que miden tiempos de reacción.
● Tests en función del número de personas que lo cumplimentan de una vez:
o Tests individuales son los que no se pueden pasar en grupo. Tienden a exigir una mayor preparación
por parte del evaluador, conllevar una situación bipersonal y se suele entresacar mucha información
que no corresponde exclusivamente al número de respuestas acertadas o no sino a información
complementaria sacada al sujeto. El testólogo debe tener en cuenta los movimientos expresivos
realizados, las respuestas emocionales directa o indirectamente relacionadas con la
cumplimentación de la tarea, comentarios relevantes o no, actitud de aceptación, colaboración,
interés o rechazo… Algunos ejemplos son la prueba de clasificación Q de Stephenson, el diferencial
semántico de Osgood y las técnicas de la rejilla de Kelly.
o Tests colectivos suponen una economía del tiempo, aunque conllevan una pérdida considerable de
información respecto al comportamiento del sujeto en las situaciones de evaluación. Hay elementos
como la competitividad y no existe relación entre el evaluador y el evaluado. Todos los tests
colectivos pueden pasarse de forma individual, con lo que se ganaría más información, pero no
siempre las respuestas son equiparables en una situación bipersonal y en una situación de grupo, por
lo que hay que cuidar la interpretación, incluso cuando se trata de un mismo test según se aplique de
forma individual o colectiva.
Los tests colectivos se pueden pasar de manera individual pero los individuales difícilmente se pueden aplicar
de manera colectiva. Sólo pueden ser interpretados por el psicólogo.
● Test verbales o no verbales.
o Test verbal es el que trata tareas con lenguaje verbal o escrito. (En un tests de inteligencia, el uso de
analogías).
o Test no verbal e el que trata tareas con lenguaje no usual verbal o escrito. (En tests de inteligencia,
cuando el lenguaje solo sirve para entender la tarea o razonar, pero no para resolver el problema
como en el razonamiento).
● En función de la población.
o Tests infantiles cuando la población es infantil lo que conlleva una serie de exigencias y
precauciones interpretativas acerca de los resultados y exigen una preparación especial para poder
pasarlos, como, por ejemplo, crear una relación personal satisfactoria con el niño, al cuidado
especial que hay que tener para no influir en sus respuestas, a la habilidad de observación necesaria
para interpretar las respuestas que da el niño, etc.
o Tests para la población normativa
o Tests para poblaciones especificas (ancianos, discapacitados físicos, psíquicos...)
● En función de la estrategia seguida para la elaboración de la tarea:
o Test elaborados desde el punto de vista racional: restringidas al estudio de la personalidad y
elaboración de inventarios. Desde esta estrategia, un cuestionario de personalidad es un informe
escrito estructurado sobre los estados internos de la persona. Supone una correspondencia entre las
respuestas a los cuestionarios y los estados internos. Los supuestos sobre los que se asientan este
modo de pensar son:
▪ Los ítems que componen el tests poseen un significado común y similar para los sujetos.
Las diferencias en las respuestas dadas por los sujetos son debido a diferencias en la forma
de pensar y sentir, no a diferente forma de entender las cuestiones planteadas.
▪ Todos los sujetos son capaces de evaluar de manera adecuada sus propios estados
psicológicos, por lo que corresponderán con lo que les sucede realmente,
▪ Los sujetos dicen honestamente lo que les ocurre, piensan y sienten, sin miedo a
repercusiones posteriores o inducciones del evaluador respecto a sus modos de ser y
comportarse.

 ▪Los ítems que forman el test se encuentran relacionados con el constructo que se quiere
evaluar y estos ítems hacen un muestreo adecuado de este constructo.
o Tests elaborados desde el punto de vista empírico: es una estrategia que surge como reacción al
procedimiento racional y como consecuencia de un operacionismo radical en psicología. Sus ítems
tienen significado propio, no son derivados de ninguna teoría psicológica sino del pragmatismo
operativo. Parte de una serie de observaciones directas, revisión bibliográfica y análisis de las
relaciones que puedan existir entre unas cuestiones que se han planteado en una ocasión anterior y
un criterio. Los supuestos sobre los que se asienta esta corriente son:
▪ Cada uno de los ítems no significan nada, adquieren su significación y su importancia por la
relación que poseen con el criterio externo.
▪ A partir de lo anterior, los ítems no se derivan de ninguna teoría específica psicológica sino
de un pragmatismo operativo.
▪ Los resultados alcanzados difícilmente pueden ser integrados en un modelo teórico puesto
que nada necesitan tener en común a nivel científico-psicológico.
Un ejemplo de este tipo de tests pueden ser el Inventario de intereses vocacionales de Strong o el Inventario
multifacético de la personalidad de Hathaway y Mckinckley (MMPI). El segundo ha tenido mayor
difusión y éxito.
o Tests elaborados desde el procedimiento del constructo científico: Es una estrategia que ofrece para
valorar el contenido de los ítems o el criterio de extracción del contenido de estos ítems. Un
constructo es un atributo que se postula de las personas y que se asume que se encuentra reflejado
en la cumplimentación de un test. En los tests se hace un muestreo de los constructos que existen y
hace que lo que miden los tests no esté en el “vacío”. Por tanto, un constructo es un atributo o
propiedad cuantificable y que se encuentra presente en la cumplimentación de un test. Según
Wiggins, para elaborar un test a partir de un constructo hay que tener en cuenta tres tipos de
consideraciones:
▪ Consideraciones sustantivas. Reunión de los ítems representativos del dominio del
constructo, estudio de la relevancia de los ítems y elección del procedimiento de medida
apropiado.
▪ Consideraciones estructurales. Se refiere a la medida en que las relaciones estructurales
entre los ítems van en paralelo con las relaciones estructurales de otras manifestaciones del
rasgo que está siendo medido. Para aprensar la estructura de un ítem se pueden realizar dos
tipos de análisis: la estructura inter-ítem (fiabilidad por consistencia interna u
homogeneidad) y fidelidad estructural (referida a criterios de validez).
▪ Consideraciones externas. Consideración de algunas variables externas tanto de otros tests
como de conductas no de test con el fin de poder apreciar el grado de validez. Hay interés
en estudiar lo que mide el test y lo que no mide.
Para obtener la consistencia interna de un test debemos tener al menos dos medidas.
El papel de los tests en los modelos de evaluación psicológica.
Los modelos posibilitan la organización de los conocimientos y facilitan un lenguaje común entre profesionales
que participan de un mismo modelo.
Todas las ciencias utilizan teorías y modelos para explicar los fenómenos. La evaluación psicológica será
distinta en función del modelo o marco conceptual al que se adscribe el psicólogo o evaluador.
En ciencia utilizamos como método el introducido por Galileo que consta de cuatro fases: recogida de
información mediante herramientas concretas, formulación de hipótesis explicativas, deducción de
consecuencias a partir de las hipótesis y verificación de éstas. Las técnicas de evaluación pueden ser diferentes
según del modelo del que partan, aunque algunas son compartidas por varios modelos. A medida que cada
modelo ha ido evolucionando ha ido incorporando aspectos pertenecientes a los otros modelos.
El modelo médico.
Los determinantes de la conducta son de carácter interno referidos al sustrato biológico de la persona o a sus
procesos intrapsíquicos. Las alteraciones psicológicas se interpretan como signo o síntoma de una enfermedad o
trastorno orgánico, por lo que un trastorno conductual es una enfermedad mental que obedece a causas internas,
fundamentalmente biológicas.

La metodología básica de este modelo es de carácter correlacional, así se establecen correlatos entre diferentes
indicadores para determinar patrones de covariación entre ellos para configurar síndromes. Los casos se
estudian intra-individualmente, aunque pueden realizarse comparaciones interindividuales para determinar la
naturaleza y alcance de los trastornos. Es una evaluación ideográfica (de la persona).
Las técnicas de evaluación empleadas son múltiples, de tipo observacional (entrevistas), psicométrica (tests de
inteligencias, baterías psiconeurológicas) e incluso proyectivas. Actualmente las más importantes son las
entrevistas y los procedimientos tipificados como los tests de inteligencia, las baterías psiconeurológicas, etc.,
con el fin de comparar las puntuaciones de un sujeto con normas de referencias.
Otra aplicación del modelo médico a la evaluación psicológica ha sido determinar qué trastorno o desorden
físico explica el problema del paciente. Gracias a esto, se ha podido identificar los correlatos orgánicos de
desórdenes como el retraso mental o el síndrome de Down. Existen algunas críticas y limitaciones de este
modelo respecto a la evaluación psicológica, ya que, es difícil decidir qué problema conductual posee síntomas
de “enfermedad” y cuáles son un fenómeno de desarrollo transitorio, las reacciones al estrés situacional,
características de la personalidad o los desórdenes no orgánicos. Además, también es complicado decidir cuándo
los efectos como la tristeza son reacciones a los acontecimientos vitales o son debido a condiciones físicas
anormales y, por último, es difícil decidir si un particular estado de ánimo es la causa o efecto de problemas
conductuales. No se puede igualar la evaluación psicológica a la evaluación médica.
El modelo dinámico.
Surge cómo respuesta al fracaso del modelo médico a la hora de explicar los síntomas de la histeria y presenta
elementos contradictorios dentro de la evaluación psicológica. El modelo dinámico rechaza el diagnóstico
nosológico de origen médico considerándolo como un obstáculo para el psicoanálisis, y, por otro lado, no utiliza
el lenguaje médico y establece criterios para el diagnóstico diferencial por medio de técnicas proyectivas.
Se centra en el estudio de la estructura de la personalidad del sujeto a partir de la vida mental inconsciente y no
en la búsqueda de las causas orgánicas de los trastornos mentales. Los factores intrapsíquicos constituyen las
causas subyacentes de la conducta manifiesta, y tienen lugar en la mente bajo la forma de impulsos, deseos,
motivos y conflictos.
Sus objetivos son comprender y explicar la conducta del sujeto a partir de la vida mental inconsciente.
Su método de evaluación es diferente a la utilizada por el resto de los modelos: la observación clínica o método
clínico inductivo. El análisis es el método de evaluación-interpretación que utiliza el modelo dinámico. A partir
del análisis el sujeto llega a la comprensión del trastorno, y, por tanto, a su cura. Las técnicas usadas sirven para
evaluar el contenido inconsciente del sujeto a partir de sus respuestas libres de condicionantes.
No hay una estructuración, las entrevistas son libres, semiestructuradas y las técnicas proyectivas permiten la
manifestación del inconsciente del sujeto a través del contenido verbal evocado o de los estímulos visuales que
se presentan a través de las láminas o dibujos. Dentro del marco de evaluación psicológica, el hecho de que la
evaluación dependa más de la interpretación del evaluador que del propio instrumento limita sus garantías
científicas. Además, hay ciertos trastornos que no se pueden abordar desde este modelo, como los déficits en
comprensión verbal, el retraso mental, etc.
Pese a todo esto, el modelo ha dado algunas aportaciones como la construcción de una teoría que intenta abordar
la complejidad del ser humano en toda su extensión, incluyendo aspectos no observables y la creación de
diversas técnicas de evaluación.
El modelo psicométrico, correlacional o del atributo.
Intentó medir los rasgos normales psicológicos, especialmente la inteligencia. Procede de la influencia de la
psicología diferencial, por lo que centra su interés en las diferencias individuales de los sujetos centrándose en
su ejecución en diferentes pruebas.
Para este modelo, los rasgos específicos describen el comportamiento humano, y se hallan distribuidos
regularmente en la población general, por lo que la evaluación psicológica establece la comparación de
características de un sujeto con la población de referencia, considerando como conducta anormal la que se
desvía de la población normativa.

 Tiene dos líneas de desarrollo: los tests de inteligencia y aptitudes y los cuestionarios de personalidad. Tiene su
origen en los trabajos clásicos de Galton, Binet y Cattell. Actualmente, los tests de inteligencia se usan para
evaluar procesos cognitivos.
Para establecer relación entre variables se utilizan métodos correlacionales con el fin de establecer relaciones
entre los atributos internos y las manifestaciones externas. Todo esto se hace a través de tests estandarizados
construidos según estrategias teórico racionales, empíricas o factoriales, apoyándose en que la conducta es
estable.
El objetivo básico de este modelo es conocer la situación de un sujeto comparado al grupo normativo. Esto se
hace mediante la construcción, investigación y aplicación de tests psicológicos con el fin de predecir, describir o
explicar la conducta futura del sujeto en diferentes situaciones.
A diferencia de los modelos anteriores, este analiza de forma objetiva la conducta del sujeto, por lo que es una
evaluación nomotética y cuantitativa.
Debido a su función predictiva, el modelo psicométrico es el más usado en el ámbito escolar y organizacional
(selección de personal), a los que se les añade la práctica clínica con el fin de establecer diagnósticos
diferenciales y controlar el proceso de intervención.
Por tanto, el modelo psicométrico trata de establecer un perfil psicológico del evaluado a través de la evaluación
de sus habilidades cognitivas, rasgos de personalidad, etc.
Una de las principales críticas al modelo fue la recogida de información de forma inadecuada y abusiva.
El modelo conductual.
El origen de la evaluación conductual puede situarse en la aplicación de los principios de aprendizaje a la
modificación del comportamiento anormal y en el intento de suplir los déficits de la evaluación psicológica de
la época al hacer frente a la conducta anormal.
Rechaza el estudio de los factores internos y la actividad intrapsíquica del sujeto como causas de la conducta,
centrándose en la conducta observable y sus relaciones con el entorno por medio de procesos de aprendizaje. El
supuesto de este modelo es que la conducta es aprendida, siendo influida por las situaciones estimulares más
inmediatas. Los aspectos observables (conducta y situación estimular) tienen significado en sí y por sí mismos.
La intervención y la evaluación están profundamente relacionadas, puesto que la evaluación debe dar pautas
para la intervención y la intervención confirma la validez de la evaluación. Se promueve la metodología del
análisis funcional para determinar los elementos claves que permiten la modificación, el control y la predicción
de la conducta individual. La evaluación ha de ser ideográfica.
Actualmente se contemplan las variables ambientales que influyen en la conducta, pero también las variables
personales u organísmicas, incluyendo los procesos cognitivos y su interacción.
En todas las variantes del modelo conductual se ha mantenido el método experimental como método básico para
predecir, instaurar y controlar la conducta, así como conocer los efectos de unas variables y sobre otras.
Se le da la misma importancia a la conducta normal y la anormal.
Las técnicas son entrevistas estructuradas, registros conductuales y psicofisiológicos, técnicas de observación,
autoinformes, escalas, inventarios de personalidad, etc.
Los cuestionarios de autoinforme son fáciles de puntuar de manera objetiva, suelen poseer validez aparente,
tienen elevada razón coste-eficacia y pueden evaluar una gran variedad de problemas.
Las críticas a este modelo se centran en su exagerada flexibilidad.
En primer lugar, surgió el conductismo radical o de primera generación, encabezado por Skinner, Pavlov,
Thorndike, etc. Estos se basan en que la base del comportamiento del sujeto se explica mediante las variables
ambientales.
Su técnica inicial es la observación, a la que luego se suman otras técnicas como los registros narrativos, escalas
de apreciación, códigos de conducta, etc. Todas estas técnicas están sometidas a características psicométricas de
fiabilidad y validez y se les exigen que sean precisas y sensibles a la detección de relaciones funcionales de la
conducta.

Además, se utiliza el análisis de variables que puedan estar directamente relacionadas con la conducta del sujeto
y serán manipuladas a través del tratamiento para luego evaluar los cambios producidos en la conducta.
Al principio el modelo se aplicó en el laboratorio, posteriormente se aplicó en todos los ámbitos.
La evaluación conductual se consolida en los años setenta.
Después del conductismo radical, surgió el neoconductismo o conductismo de segunda generación. El enfoque
radical se volvió más moderado, siguió enfatizando las variables ambientales, pero incorporó variables
provenientes de los estímulos y las respuestas del sujeto. Los autores de este conductismo son algunos como
Hull, Tolman y Guthrie. Reducción del modelo radical hacia una explicación más completa entre los estímulos y
las respuestas de los individuos.
A continuación, está el conductismo de tercera generación. Estos se caracterizan por centrarse en variables de
persona y situación, asignando un valor importante a los factores cognitivos como determinantes de la conducta
del sujeto. A diferencia de los anteriores, el sujeto es activo y puede actuar sobre lo que le rodea. Ya no se
depende solo de los estímulos, sino de lo que el sujeto piensa de los mismos. El modelo usa estrategias
experimentales y ha desarrollado nuevos tipos de análisis multivariados, con la finalidad de estudiar las
interacciones entre persona y conducta. Es importante el autoinforme y el autorregistro.
El modelo conductual ha estado en continua evolución lo que ha generado diferentes enfoques que difieren entre
sí significativamente. Este modelo se ha centrado en identificar los determinantes que controlan la conducta-
problema, dándose cabida a procesos internos pero que no son causa de la conducta.
Se valora la eficacia de la intervención a partir de los cambios objetivos producidos en la conducta, su
mantenimiento temporal y su generalización a la vida del sujeto.

Tema 2. Metodología.
La evaluación psicológica usa el método científico, caracterizado por su sistematicidad y control, lo que permite
una futura replicación de lo observado.
Metodología correlacional frente a la experimental.
Según Cronbach el enfoque correlacional y el experimental pretenden encontrar relaciones entre las variables y
estimar su grado de covariación. En la evaluación psicológica ambas metodologías son adecuadas.
En la metodología correlacional se intenta estudiar las relaciones entre variables y su covariación sin manipular
la realidad. Busca diferencias individuales que sustenten las variables organísmicas estables. No incluyen
métodos de análisis, no tienen control y es descriptiva. Busca establecer relaciones entre los hechos tal y como
se producen sin la manipulación del experimentador.
La metodología experimental parte de una hipótesis que establece relación causal entre dos variables. Se
controla las variables que intervienen y las variables dependientes a partir de la manipulación de las
independientes. Busca relaciones de causalidad que les posibilite “culpar” de los cambios de las variables
dependientes a la manipulación de las variables independientes. La estrategia experimental consiste en
modificar una situación determinada y observar el resultado. Requiere gran rigor en el planteamiento y
sistematizar la ejecución. Deben estimarse las variables que inciden en cada caso y controlarlas.
El método experimental tiene más validez interna que el método correlacional. Los estudios correlacionales
tienen poca validez externa.
Validez interna.
Es cuando los resultados se pueden solo atribuir a la variable independiente de la metodología experimental. Se
refiere al grado en que se pueden descartar explicaciones alternativas en los resultados. Su disminución indica la
influencia de variables contaminadoras, produciendo una ambigüedad a la hora de interpretar los resultados.
Cuanta más validez interna menos generalización.
Validez externa.

 Es la capacidad de generalizar resultados. Hace referencia a la capacidad de generalizar los resultados. Una
investigación tiene validez externa cuando sus conclusiones pueden aplicarse en poblaciones de sujetos y en
situaciones distintas a las de la investigación original
Metodología ideográfica frente a la nomotética.
Según Pervin, la metodología nomotética busca leyes generales de comportamiento y la categorización de las
personas mediante métodos cuantificables y objetivos y la metodología ideográfica busca rasgos únicos de cada
persona, cuantificando métodos aplicables a los individuos y buscando leyes individuales. Lo nomotético es
general y aplicable a los fenómenos objeto de estudio mientras que lo ideográfico es individual.
La psicología científica es nomotética porque busca principios aplicables a la conducta humana. La evaluación
psicológica tiene como objetivo el análisis de los principios psicológicos básicos de una persona específica.
El enfoque ideográfico supone la búsqueda de las características únicas y propias de una persona. Según esto,
las personas somos únicas e irrepetibles, por lo que no se puede recurrir a leyes generales ni tampoco recurrir a
una persona para identificar leyes generales. Por tanto, se supone que todos los procedimientos de análisis deben
ser específicos para cada persona. Busca rasgos únicos para cada persona, cuantificando métodos aplicables a
individuos y poniendo énfasis en la búsqueda de leyes individuales. La medicina como ciencia sigue una
metodología ideográfica.
En el enfoque nomotético se tiene como meta hallar los principios generales aplicables a los fenómenos objeto
de estudio. Defienden que hay diferencias entre los individuos, pero están dentro de unas dimensiones que son
comunes a todos ellos
La testología usa una metodología nomotética. Afirman que la ideografía pura no existe ya que esta supone una
descontextualización del paciente, que los objetivos de la evaluación son inicialmente ideográficos pero sus
resultados se basan en un enfoque nomotético y que los métodos de la evaluación son propios de la psicología
nomotética.
Método cualitativo frente al cuantitativo.

Cuantitativo Cualitativo

Global-positivista Global-fenomenológica
Hipotética- Inductiva
deductiva Estructuralista
Particularista Subjetiva
Objetiva
Orientada al proceso
Orientada a los resultados
Antropología social.
Ciencia natural

Las investigaciones cualitativas son naturalistas o “de campo”, donde se valora principalmente la experiencia
clínica del psicólogo encargado de llevar a cabo la investigación.
Al contrario, la metodología cuantitativa, de laboratorio, experimental o psicométrica se origina en contextos
académicos, plantea la sistematización y estandarización de situaciones y formas de actual, planteando un
exhaustivo control que minimice los errores de las mediciones, desechando la subjetividad y la irreplicabilidad
de la metodología cualitativa.
Según Fernández-Ballesteros:
● La dicotomía entre ambos enfoques es artificial puesto que los datos cuantitativos y los cualitativos son
constantes en nuestro campo. La dicotomía queda superada por la combinación de ambos datos con los
elementos del proceso diagnóstico. Ambos métodos se usan en la evaluación dependiendo de la variable que
se vaya a evaluar, del procedimiento de recogida de la información, de la elaboración y de las interferencias.
● El subjetivismo que se achaca al método cualitativo parece no existir realmente, salvo enfoques
determinados como pueden ser los fenomenológicos-humanistas y los psicodinámicos.
● Hay problemas en el uso de los criterios actuariales del diagnóstico.
● Las mejores metodologías en torno al estudio de caso único tienen mayor rigor experimental si se usa junto
a un proceso cualitativo.

 La ciencia natural frente a la social.

En relación con la psicología, parece claro que es una disciplina descriptiva-social no ajena a una metodología
científico-natural. Los tests son una analogía a los reactivos experimentales de laboratorio y, por otra parte, las
necesidades sociales hacen que la disciplina se abra a elementos más contextuales, sociales y enfatizando los
elementos prácticos de la disciplina evaluativa. Todo esto no supone un desinterés por la búsqueda de causas o
relaciones funcionales, pero alejada de motivaciones directamente intervencionistas (como sucede en la
evaluación conductual).
La sintetización.
La evaluación psicológica se define mejor como un acercamiento multimétodo. Un único método en el campo
del psicodiagnóstico no podría explicar los conocimientos en el área ni cubriría de forma suficiente las
funciones encomendadas a la evaluación. Las dicotomías escritas no funcionan como tales, los polos de éstas no
son incompatibles entre sí. Además, existen semejanzas (no equivalencias) entre ciertos métodos. Es el caso, por
ejemplo, entre nomotético y correlacional o entre clínico e ideográfico.
La evaluación utiliza cualquier procedimiento científico que le permita obtener sus objetivos.
Según Peñate, los métodos correlacionales y nomotéticos son especialmente útiles en la búsqueda de
características estables. La estandarización de los procedimientos diagnósticos y normativización amparan los
esfuerzos predictivos a la vez que la sitúan como una disciplina natural.
Cuando los elementos a evaluar tienen un menor grado de consolidación, son más situacionales o específicos; la
evaluación con un sentido claramente utilitario y pragmático recurre a técnicas ipsativas (elegir la que mejor
concuerda consigo mismo), ideográficas y el análisis funcional.
De todo esto podemos concluir que la metodología diagnóstica debería estar condicionada al grande de
consolidación del comportamiento o contexto. “Qué” o “para qué” evaluar, determina qué metodología es más
coherente usar.
Criterios de bondad de los tests y técnica de medida: fiabilidad, validez y exactitud.
La fiabilidad.
Un instrumento es fiable si al efectuar dos mediciones temporalmente distantes con un mismo grupo de
personas, los resultados de ambas ocasiones son iguales o similares (suponiendo que no se ha cambiado las
características de medida en el intervalo de tiempo). La diferencia entre una medición y otra es el error de
medida.
La fiabilidad conlleva tres términos: error de medida, puntuación observada y puntuación verdadera. En
fiabilidad, el error se refiere al error aleatorio, no sistemático, no sometido a control y por ello, no predecible; es
el que realmente afecta a la medida. Bajo la perspectiva psicométrica, los errores sistemáticos que se excluyen
en el estudio psicométrico de la fiabilidad son cambios en el atributo medido como consecuencia del proceso
madurativo del sujeto, de la intervención o tratamiento, de las alteraciones en las condiciones del pase de
pruebas o de las circunstancias personales cambiantes. Todos los errores son ajenos al instrumento de medida.
El error sistemático se da cuando se pasa dos veces el test en diferentes momentos. La teoría clásica de la
fiabilidad es la teoría del error aleatorio.
Dependiendo de la fuente de error recogida hay diferentes tipos de entender la fiabilidad: fiabilidad entendida
como estabilidad temporal, fiabilidad entendida como capacidad de recoger diferencias, fiabilidad como control
del error y la no fiabilidad sino fiabilidades.

Tipos de coeficientes de
fiabilidad
Fiabilidad entendida como Tipo (elementos de comparación) Estadístico utilizado

Homogeneidad (ítem total) Correlación

Consistencia Interna
Equivalencia o dos mitades (escalas Spearman-Brown
paralelas)
Inter-ítems (ítem) Kuder-Richardson o Alfa de Cronbach

 Estabilidad temporal Correlación

Test-Retest
Fiabilidad interjueces Correlación o Kappa
Equivalencia transtemporal Correlación

Fiabilidad entendida como consistencia interna.

Todos los procedimientos de consistencia interna informan del grado de representatividad de la muestra de ítems
seleccionados. La consistencia habla de relación entre variables no de la estructura de éstas. Parte de la base de
que todos los ítems miden lo mismo. Los coeficientes de consistencia nos informan de sí esto es verdad o no.
Existen tres procedimientos alternativos:
● El índice de homogeneidad es el grado de relación entre una parte (el ítem) y el todo (escala). Como
supuestos tiene la unidimensionalidad e igual medida de todos los ítems. Como problema tiene la
reiteración de los ítems.
● Fiabilidad entendida como equivalencia o dos mitades, la lógica es muy similar a la que rige las escalas
paralelas o la fiabilidad test-retest. Si aplicamos una prueba y distribuimos sus ítems en dos escalas, la
relación entre ellas debería ser elevada. En cado contrario, las escalas miden tributos diferentes. Se basa en
el concepto de pruebas paralelas y los problemas surgen de las mitades que no tienen porqué ser iguales. La
alternativa a esto es usar par-impar.
● El índice inter-ítems recoge el coeficiente de Cronbach (respuestas de dos o más opciones) o la fórmula de
Kuder-Richardson (respuestas dicotómicas). Son una estimación de la proporción de varianza que se puede
atribuir a todos los factores comunes a todos los ítems. Informa de equivalencia y de homogeneidad. El alfa
de Cronbach depende de la homogeneidad de la muestra (muestras muy homogéneas favorecen coeficientes
de fiabilidad bajos), del número de ítems (a mayor número de ítems, mayor alfa), de la cuantía de las
correlaciones (a más cuantía, más fiabilidad) y del nivel de consolidación de la conducta.
Fiabilidad entendida como estabilidad, test-retest.
Parte de la estabilidad de la conducta. Dos mediciones repetidas con un mismo instrumento deben tener
puntuaciones similares. Útil cuando se cumple el supuesto de estabilidad comportamental.
Pelechano incluye dentro de la fiabilidad test-retest la fiabilidad de los jueces calificadores o fiabilidad
interjueces. Bakeman y Guttman hablan de entenderlas como pruebas equivalentes, dado que la información
facilitada representa la concordancia o equivalencia de los informadores. Se basa en que dos jueces califiquen
de manera simultánea la conducta del sujeto o que ambos calificadores pasen la misma prueba a la misma
persona, sin apenas intervalo temporal. Esto puede causar cambios en la conducta de la persona evaluada debido
a variaciones en la administración, variables propias del calificador o variables de relación sujeto-evaluador que
dificulten la comparación entre ambos calificadores, por ello, es recomendable recurrir a técnicas de grabación.
Los coeficientes de estabilidad no prejuzgan la fiabilidad, sólo la cuantifican. Una baja fiabilidad test-retes no
implica un instrumento no fiable, sino que existe una posibilidad de que estemos evaluando una conducta
inestable. Por tanto, la puntuación más fiable será la que refleje la consistencia y estabilidad comportamental.
Para esto, se recomienda una evaluación multimétodo como una forma de separar la varianza error de la real.
Para ello se recomienda combinar los procedimientos test-retest con los de validez criterial.
La similitud entre las formas paralelas y la fiabilidad test-retest es evidente. Básicamente son lo mismo en
procedimiento, lógica de análisis y requisitos. La equivalencia temporal reúne los problemas achacables a la
test-retest (estabilidad temporal) y a los propios de las pruebas paralelas. Por tanto, en resumen, existen dos
tipos de determinar la fiabilidad de una prueba. La correcta selección e interpretación del más adecuado es
importante. La utilidad de una prueba es dependiente del grado de error que conlleva, pero no es admisible
emplear una prueba de la cual no conocemos la magnitud del error.
La validez.
La validez de contenido.
Se refiere al grado en que el contenido de un test supone una muestra relevante y representativa de los
elementos de un dominio o constructo a evaluar. La validez de contenido ha sido especialmente importante en
las pruebas racionales, de rendimiento y en las conductuales. Aún así presenta una serie de problemas:

● No existe un dominio o constructo universalmente aceptado, por lo que es difícil conseguir

representatividad y relevancia. Por esto, hay que tener en cuenta el uso que se le va a dar para seleccionar
los indicadores. Es preciso un análisis de dimensiones, facetas y objetos básicos.
● No hay un consenso en considerar la validez de contenido como tal. Se valida la representatividad-
relevancia de los contenidos, por lo que no es correcto considerar el contenido de los ítems como elemento
único o de las interpretaciones o significados.
● La validez de contenido de una prueba es sensible a los cambios conceptuales en el significado del
constructo.
● Dado que el constructo y el contenido son elementos muy relacionados, resulta difícil separar la validación
de contenido de la de constructo.
La validez criterial.
Puede definirse como el grado en que las puntuaciones en una variable, usualmente un predictor, pueden
utilizarse para inferir el rendimiento en una variable diferente y operacionalmente independiente llamada
criterio. Se presenta de dos formas:
● La validez concurrente (presente) se utiliza en tests de inteligencia individuales, tests para la detección de
dominio de habilidades manuales (tests de coordinación manual o visomotora), cuestionarios de
personalidad y pruebas de elección múltiple de conocimientos académicos. Utiliza grupos criterio, criterio
de experto, correlaciones con otros tests y rendimiento académico. Los problemas de la validez concurrente
se basan en sesgos en el criterio, empleo de criterios únicos o múltiples, ausencia de validación de
constructo de los criterios, comportamiento diferencial del criterio en diferentes grupos, problemas en la
estimación de los coeficientes de validez… Consiste en comparar el resultado con un criterio externo
considerado como adecuado y que permita validar la prueba.
● La validez predictiva (futuro) se utiliza en tests de aptitudes académicas, vocacionales o intelectuales,
inventarios de intereses profesionales o psicotécnicos. Utiliza el análisis de ítems para conocer el peso
predictivo de cada ítem con respecto al resultado final. Los problemas de validez predictiva se basan en que
los criterios no sean relevantes, posibles sesgos del criterio, escasa fiabilidad del criterio y que el evaluados
encuentre falta de disponibilidad para el estudio posterior del criterio. Representa el grado en que una
variable (predictor) puede utilizarse para inferir el rendimiento en una variable diferente (criterio)
Validez de constructo.
Un constructo psicológico se trata de un atributo hipotetizado que se refleja en las puntuaciones de un test que,
supuestamente, lo evalúa. Tiene propiedades predictivas y operacionales. Tiene en consecuencia poder directivo
sobre la conducta. Su significación última se sitúa en la red de relaciones que establece con otros conceptos
científicos. Un constructo conserva siempre un excedente de significación y posee un estatus fundamentalmente
epistemológico.
Por tanto, el constructo es sinónimo de concepto científico y validez de constructo, de validez conceptual o
grado de adecuación de las inferencias conductuales o teóricas que se hacen a partir de los datos de evaluación.
Los constructos no deben considerarse estáticos, puede ser un proceso. Aparecen relacionados generalmente de
forma probabilística con indicadores observables y con otros constructos constituyendo redes nomológicas,
siendo aquí donde el constructo toma significado y utilidad práctica y conceptual. Sin la red el constructo es un
elemento muerto o por gestar.
Una forma de explorar esta red es a través de la propuesta de Campbell y Fiske, referida a la determinación de la
validez convergente y discriminante a través de las matrices multirasgo-multimétodo. Toda validación de
constructo se refiere tanto al concepto como al método implicado. Es conveniente medirlo por más de un
instrumento.
Tanto los constructos como la validez de constructo están ligados a la evidencia empírica. Son un medio de
conocimiento, está delante de la conducta. No sólo se definen con fines especulativos sino también para
potenciar la predicción. El valor de un constructo se juzga por su utilidad. La validez de constructo engloba y
unifica a la criterial y de contenido. No hay límite en cuanto a estrategias, procedimientos o instrumentos
potencialmente útiles en una validez de constructo. El proceso de validez de constructo es infinito y no se
expresa a través de un único coeficiente de validez.
La validez de constructo consiste esencialmente en la aplicación del proceso de formulación y contrastación de
hipótesis científicas al campo de la evaluación psicológica. No es conveniente exigir tanta formalización como a
las ciencias más desarrolladas.

Pelechano no está de acuerdo en reducir todo modelo testológico a la validez de constructo, porque, en su
opinión, esto supone un reduccionismo metodológico y conceptual. Significa un abandono de la metodología
deductiva a favor de la deductiva-experimental.
La validez de constructo sirve fundamentalmente para atribuir significado a los rasgos, procesos o dimensiones
psicológicas.
Resumen.
El concepto actual de validez es fiel a su concepción tradicional: expresa aquello que pretende medir. Se refiere
a las inferencias que hacemos de las puntuaciones de un instrumento en relación con las circunstancias en que se
han obtenido. Se validan las interpretaciones, no el instrumento. No se puede reducir a un valor numérico o a un
coeficiente. Se trata de una estimación inferida de un conjunto amplio de datos. La validación es un proceso
infinito. Todo dato, procedimiento o información aporta significación. El proceso de validación se identifica con
el proceso de construcción y depuración de hipótesis.
La teoría de la generalizabilidad.
La teoría de la generalizabilidad prescinde del concepto de puntuación verdadera para sustituirlo por el de
puntuación universo. Se quita el concepto de pruebas paralelas y se añaden las escalas aleatoriamente paralelas.
Se propone la ordenación de los diferentes tipos de fiabilidad y validez en un continuo de generalizabilidad. La
cuestión básica de la teoría es hasta que punto las puntuaciones obtenidas pueden generalizarse en otras
observaciones o universos.
Según Cronbach se diferencian dos tipos de universos: el universo de personas (generalización de la muestra a
la población) y universo de condiciones (generalización de diferentes tipos de condiciones como los ítems, los
estímulos, etc.). Pero según Cone hay seis tipos de universos:
● Universo de generalización de puntuaciones. ¿En qué grado los datos obtenidos por un sujeto son
generalizables a los obtenidos por otros?
● Universo de generalización de elementos. Indica en qué medida los ítems de un instrumento son una
muestra representativa del universo de interés.
● Universo de generalización temporal. ¿Cuál es el grado en que los datos obtenidos en un determinado
momento se pueden obtener en otro momento?
● Universo de generalización situacional hace referencia a sí las puntuaciones obtenidas en una situación son
generalizables a otras distintas ajenas a aquellas en las que fueron obtenidas.
● Universo de generalización de los métodos. Se refiere al grado en que las puntuaciones obtenidas con un
método son generalizables con otros que evalúan el mismo contenido.
● El universo de generalización de las dimensiones nos permite ver en qué medida las estimaciones de una
conducta son generalizables a otras conductas.
No hay universo ideal, el investigador debe decidir cuál necesita en función a sus objetivos.
El recurso estadístico usado en este modelo es el análisis de la varianza y en esta aproximación hay dos tipos de
estudios diferentes:
● Estudios G o de generalizabilidad. Pretenden analizar las características del instrumento o condiciones de
medición con las fuentes de variabilidad de interés que pueden incidir sobre el proceso de medida. Es
adecuado cuando se elabora instrumentación.
● Estudio D o de decisión. Recoge datos para la toma de decisiones basadas en los datos del instrumento de
medida. Utilizan informaciones de los estudios G para diseñar la mejor aplicación posible del instrumento
de medida para un fin determinado. Los estudios G permiten, en este caso, determinar qué fuentes de
variación controlar, lo que aumentaría la fiabilidad.

Tema 3. Código deontológico.

Principios deontológicos en la evaluación psicológica.
Los procedimientos, el material y las condiciones de evaluación.
En los aspectos relacionados con la evaluación deontológica, hay interés por los procedimientos, el material y
las condiciones de evaluación.
En la práctica de la psicología, el control que se hace más necesario e imprescindible es la evaluación
psicológica. El psicólogo considera la evaluación como un proceso que responde a cuestiones, hipótesis y
necesidades específicas.
El empleo de tests psicológicos fue asociado al etiquetamiento de problemas y cuadros clínicos de muy poca
utilidad para los sujetos evaluados, lo que nos lleva a problemas deontológicos. La evaluación psicológica
requiere procedimientos que garanticen el rigor de la información obtenida. En este procedimiento se incluyen
por norma los instrumentos estandarizados de evaluación. Desde el punto de vista ético, el psicólogo debe

 procurar en la evaluación que realiza alcanzar un doble objetivo: por un lado, controlar los aspectos ligados a los
medios usados y las condiciones en que la evaluación ocurre y, por otro lado, considerar las dimensiones
psicológicas evaluadas y la forma comportamental en que fueran operacionalizadas
Procedimientos (como las condiciones del sujeto durante la evaluación, las instrucciones empleadas, el uso del
ordenador, etc.) e instrumentos que no hayan sido contrastados invalidan la evaluación realizada.
En esta línea, los estudios diferenciales permiten aislar variables no estrictamente psicológicas que influyen, por
ejemplo, en el rendimiento de los sujetos, como son la edad, el género, la etnia, la clase social, las habilidades
académicas y el estatus urbano o rural. Por todo ello, es importante que las condiciones de aplicación y las
normas de interpretación de los resultados de las pruebas psicológicas tengan en consideración estos aspectos y
los expliquen para la información y toma de decisiones del psicólogo.
Las pruebas psicológicas deben proporcionar al psicólogo la información técnica necesaria para su utilización.
Por esto, el manual de una prueba psicológica debe caracterizarse por la sobriedad y seriedad de información, y
nunca inducir a errores o crear falsas expectativas. El contenido del manual debe ser claro, sus características
técnicas, su proceso de desarrollo y su administración y debe evitar los errores e imprecisiones en el usuario que
lo utilice. Esta información no solo sirve al psicólogo para analizar e interpretar el desempeño del sujeto
evaluado, sino también para tomar decisiones acerca de su aplicación
El proceso de pase de pruebas dentro de la evaluación psicológica debe realizarla exclusivamente el psicólogo,
tanto para pruebas verbales como manipulativas.
La estandarización de las pruebas estará siempre referidas a un determinado grupo y a un determinado objetivo.
Los sujetos implicados en la evaluación.
En la evaluación psicológica encontramos cuatro componentes: quién solicita la evaluación, quién la realiza,
quién se somete a ella y quién va a utilizar los resultados. Quién la realiza debe ser, evidentemente, el psicólogo.
En la solicitud y el uso, sin embargo, pueden intervenir diferentes personas y en ambos casos puede no ser el
propio sujeto que se somete a ella. Gran parte de los aspectos deontológicos se centran en este último punto, es
decir, cuando la evaluación es solicitada y empleada por otra/s persona/s que no sean el sujeto evaluado.
Médicos, profesores y empresas recurren con cierta frecuencia a los psicólogos para tareas de diagnóstico y
evaluación psicológica de sus pacientes, alumnos o empleados. Consecuentemente, son estos profesionales
quienes más directamente utilizarán la información obtenida en la evaluación. Esto presupone tener en cuenta
distintos aspectos: en primer lugar, el psicólogo mantiene la responsabilidad técnica sobre la decisión de la
evaluación, las condiciones en que la misma se realiza y el empleo que se hace de los resultados; en segundo
lugar, es importante que los psicólogos y otros profesionales tengan consciencia de que el primer propietario de
los resultados es el sujeto evaluado que tiene una serie de derechos. A la hora de realizar un tests, al sujeto le
influyen variables internas y ambientales.
Por un lado, el sujeto debe conocer y estar de acuerdo acerca de los objetivos, ámbito y tipo de empleo de la
evaluación y, por otro lado, el derecho que asiste al sujeto a conocer los resultados y conclusiones de la misma.
Con respecto al propio psicólogo, es importante que conozca técnicamente los medios que utiliza y esto va más
allá de los conocimientos metodológicos y las condiciones de evaluación (materiales, instrucciones, tiempo...).
El análisis e interpretación de los resultados requiere una formación general en las dimensiones evaluadas y una
formación específica en cada prueba por parte del psicólogo. Con respecto al sujeto, debemos estar seguros de
que se encuentra en condiciones normales que no distorsionen su desempeño. El psicólogo no puede ignorar o
despreciar las variables sociocognitivas. El psicólogo debe conocer los factores ambientales o personales del
sujeto que pueden interferir en su desempeño y como mínimo debe prestar atención a esos aspectos en el
análisis de los datos obtenidos, así como preocuparse por actitudes y conductas poco sinceras del sujeto en los
tests.
La conducta humana siempre presenta matices de individualidad que puede echar por tierra la posibilidad de
afirmar el rigor de la evaluación y de la comparación intersujetos.
Por tanto, el sujeto tiene derecho a privacidad, respeto, sigilo y singularidad y el psicólogo debe tener en cuenta
a la hora de evaluar el sujeto el papel que juegan las variables psicofisiológicas en su conducta.

Interpretación de los resultados y conclusiones.

En la fase de interpretación de los resultados y en la elaboración de las conclusiones es cuando más se necesita
la formación y la experiencia del psicólogo que hace evaluación psicológica. Si en la aplicación de pruebas y en
la corrección mecánica otra persona puede suplirlo, esto no puede suceder en la fase de interpretación de los
resultados. Es la fase que más formación psicológica necesita.
Hay que asumir que es en el momento de las conclusiones cuando las críticas a los tests son más importantes y
en ocasiones devastadoras. Cuando hablamos de contextos clínicos o escolares las evaluaciones requeridas por
otras personas merecen un cuidado especial y exquisito por parte del profesional. Es muy importante considerar

 los resultados desde el principio como una estimación del desempeño y no como la capacidad o personalidad
del sujeto; como estimación que refleja las circunstancias de espacio y de tiempo en que fue observado. Por
tanto, no puede ser tomado como absoluto, ni como estable y permanente. Por tanto, debemos tener especial
cuidado en la formulación de juicios de valor sobre la conducta presente o pronóstico futuro por parte del
psicólogo.
La comercialización de las pruebas debe tener un rigor y estar ligada al psicólogo profesional incluso mediante
la presentación de algún tipo de acreditación profesional. En el supuesto caso que esta comercialización se haga
extensiva a los alumnos por cuestiones prácticas, es el profesor el que debe responsabilizarse en primer y último
extremo de la utilización que estos alumnos realizan de las pruebas. En este punto nos encontramos con el
problema de la reproducción de pruebas (fotocopiado), que además de suponer un delito contra los derechos
editoriales, puede presuponer la vulgarización de determinadas pruebas entre el público, pudiendo minimizar su
significado futuro.
Para la interpretación de las puntuaciones se debe explicar el significado y las limitaciones de los resultados.
El “control de calidad” es importante en cualquier área, pero es la evaluación psicológica por su importancia en
la práctica de nuestra profesión en general, donde este control se hace más necesario e imprescindible.
Terminamos este punto desarrollando algunas normas para la realización y el uso de tests. Estas normas
representan el “Código de Prácticas Justas en las Pruebas en la Educación” y se subdividen en tres apartados:

Desarrollo y/o selección de los tests apropiados.

● Los profesionales que elaboran un test deben:
1.- Definir qué mide cada test y para qué debe utilizarse. Describir la(s) población(es) para las que es apropiado.
2.- Recoger con precisión las características, utilidad y limitaciones de los tests para los propósitos a partir de
los cuales son elaborados.
3.- Explicar los conceptos importantes de medición según sea necesario para aclararlos apropiadamente al
usuario.
4.- Describir el proceso de desarrollo del test. Cómo se eligió el contenido y las habilidades puestas a prueba.
5.- Proporcionar evidencias metodológicas de que el test cumple los propósitos para el cual fue elaborado.
6.- Proporcionar toda la información acerca de los usuarios ya evaluados.
7.- Indicar la utilización apropiada del test en función de que se aplique a grupos con distintos antecedentes
raciales, étnicos o lingüísticos.
8.- Indicar cualquier habilidad que se requiera o mejore el rendimiento en el test y cómo interpretar las
puntuaciones de manera correcta.
9.- Proporcionar información que ayude a los usuarios a seguir procedimientos razonables para obtener los
resultados.
● Los profesionales que utilizan los tests deben:
1.- Definir el propósito del test y la población para la cual va a ser utilizado.
2.- Investigar las fuentes de información útiles y los resultados del test, con el objeto de verificar la información
que éstas ofrecen.
3.- Estudiar minuciosamente la prueba y evitar el uso de instrumentos sobre los cuales se cuenta con
información poco clara o incompleta.
4.- Contextualizar el test a partir de la forma y el momento en que el mismo fue elaborado.
5.- Estudiar posibles alternativas de evaluación al propio test.
6.- Analizar tanto los distintos tests, como la persona que va a ser sometida a la prueba, antes de elegirla.
7.- Asegurarse de que el contenido de los tests y los grupos normativos sean apropiados para la(s) persona(s)
que va(n) a realizarlo(s).
8.- Seleccionar sólo tests cuyo manual indique claramente tanto los datos metodológicos, como la aplicación o
la corrección del mismo.

Interpretación de las calificaciones.

● Los profesionales que elaboran un test deben:
1.- Proporcionar informes que describen con claridad o precisión la realización del test. Explicando el
significado y limitaciones de los resultados.
2.- Describir la población, fecha de realización de la prueba y el proceso de selección de las muestras utilizadas.
3.- Advertir a los profesionales que van a utilizar el test de los resultados del mal uso específico de los
resultados del test.
4.- Proporcionar información que ayude a los usuarios a seguir procedimientos razonables para obtener los
resultados.

5.- Proporcionar información a los usuarios que evidencie que el test cumple con los propósitos para los cuales
fue elaborado.

● Los profesionales que utilizan los tests deben:

1.- Obtener toda la información sobre la escala, las características metodológicas, grupo normativo y
limitaciones de los resultados.
2.- Interpretar los resultados teniendo en cuenta las posibles diferencias entre distintos grupos normativos, las
diferencias en la práctica de aplicación del test y la familiaridad con las preguntas específicas de este.
3.- Evitar el uso de la prueba para fines para los que no fue creada o para la utilización con personas para las
cuales no fue específicamente diseñada.
4.- Explicar en qué forma se establecieron los resultados y recopilar todas las evidencias que apoyen estos
resultados.
5.- Obtener todas las evidencias posibles de que el test reúne los requisitos y responde a los propósitos para el
cual fue elaborado.
El psicólogo debe reconocer que en la interpretación de resultados pueden producirse errores por factores que
no estén relacionados o que no se hayan incluido en la evaluación.

Búsqueda de la justicia.
● Los profesionales que elaboran un test deben:
1.- Revisar las preguntas de los instrumentos, así como el material relacionado para evitar el contenido o
lenguaje sin sentido.
2.- Realizar procedimientos que ayuden a asegurar que las diferencias en los resultados se relacionan con las
habilidades que evaluamos y no con factores irrelevantes o externos.
3.- Cuando sea posible, realizar formas de los instrumentos o procedimientos de aplicación que puedan
modificarse para personas con alguna incapacidad.

● Los profesionales que utilizan los tests deben:

1.- Evaluar los procedimientos que emplearon las personas que desarrollaron los tests para evitar contenido o
lenguaje sin sentido
2.- Evaluar el grado en el cual las diferencias en el desempeño pueden ser causa de características inapropiadas
del instrumento.
3.- Cuando sea necesario y posible, utilizar formas apropiadas de tests o procedimientos de aplicación que
puedan modificarse para las personas en condiciones de alguna incapacidad.

Tema 4. Inteligencia Binet-Terman-Wechsler.

Contexto teórico del proceso de evaluación.

Supuestos básicos:
El contexto teórico de la evaluación parte del concepto diferencial de la inteligencia de Binet entendida como
“desarrollo mental como la adquisición de los mecanismos intelectuales básicos y superiores, tales como la
capacidad de juicio, la comprensión, el razonamiento...”. Binet entiende la adquisición a distinta velocidad y
relacionada con las edades cronológicas del desarrollo mental. Las escalas construidas por Binet permiten
evaluar el desarrollo intelectual de forma empírica.
Weschler entiende la inteligencia como un aspecto de la personalidad total de la que no se puede uno desligar.
También la entiende como un compuesto de habilidades o capacidades que permiten la adaptación de la persona
a las exigencias del medio. Según Weschler, los tests de inteligencia miden la capacidad del sujeto de
comprender el mundo que le rodea y los recursos que posee para enfrentarse con sus exigencias y desafíos.

Edad mental, CI y cociente de desarrollo:

Binet comparaba los aciertos de una persona con el promedio superado por los sujetos normales en distintas
edades cronológicas, asignando una “edad mental” Esto tiene tres problemas fundamentales: la edad mental solo
funciona en los periodos de desarrollo de inteligencia, el significado cronológico y estadístico no es el mismo en
todas las edades y el significado psicológico no tiene sentido si no lo vinculamos a un determinado contexto.
Para Terman, el CI se entiende entre la edad mental y la edad cronológica. El cociente intelectual es la relación
entre la edad mental y cronológica en porcentaje:

 EM
CI =   × 100
EC
Sin embargo, el CI solo sirve para medir “adelantos” o “retrasos” no sirve cuando el desarrollo intelectual se
para. Los CI de edad idénticos en número de sujetos de edades diferentes no tienen porqué tener el mismo
significado estadístico.
Para superar los problemas metodológicos generados por el concepto de “edad mental” y de “CI”, se utilizaron
las puntuaciones típicas. Este tipo de metodología fue introducida por Weschler en sus pruebas como Cociente
de Desviación (lo que se conoce hoy como CI) utilizando una media de 100 y una desviación típica de 15. Es
una medida que no posee contenido evolutivo y refleja el rendimiento intelectual de una persona en
comparación al de otras personas del mismo nivel de edad.
Para interpretar un CI hay que tener en cuenta la dificultad de los ítems, las tareas a evaluar, la muestra y el CI
utilizado (la edad o la desviación).

Escalas de inteligencia de Weschler.

Inteligencia para adultos (WAIS)
Se trata de 11 subtests seleccionados sobre base racional, 6 escalas evalúan la inteligencia vinculada al lenguaje
y 5 escalas evalúan la inteligencia manipulativa.
● Escalas verbales:
o Información: 29 ítems que evalúan la cantidad de información que el sujeto ha tomado de su
ambiente.
o Comprensión: 14 ítems que evalúan la capacidad para analizar las razones de las costumbres y
actuar desde el punto de vista social de forma adecuada. Comprensión verbal debe evaluar el grado
de internalización de la cultura.
o Aritmética: 14 ítems que evalúan el grado de eficacia en la resolución de problemas matemáticos.
o Semejanzas: 13 ítems que evalúan el grado de asimilación de las semejanzas y diferencias de
hechos u objetos presentados.
o Dígitos: 15 ítems que evalúan en sentido directo e inverso, la memoria auditiva inmediata y la
capacidad de atención.
o Vocabulario: 40 ítems que evalúan el grado de familiaridad con el uso de las palabras, así como la
capacidad de expresarse verbalmente.
● Escalas manipulativas.
o Clave de números: 90 ítems que evalúan la capacidad para distinguir modificaciones introducidas
en un ambiente familiar en objetos y estructuras.
o Figuras incompletas: 21 ítems que evalúan la capacidad para distinguir modificaciones introducidas
en un ambiente familiar en objetos y estructuras.
o Cubos: 10 ítems que evalúan la capacidad de analizar dibujos geométricos abstractos, así como el
proceso seguido en la resolución de problemas, integración psicomotora, rapidez de ejecución,
impulsividad, distracción y meticulosidad.
o Historietas: 8 ítems que evalúan la capacidad de ordenamiento y sentido.
o Rompecabezas: 4 ítems que evalúan la capacidad de sintetizar de todo a partir de los padres.

Es necesario transformar la puntuación directa de una persona en cada subtest del WAIS en una puntuación
típica derivada para poder comparar la puntuación del sujeto evaluado con las obtenidas por los sujetos que se
hallan en el punto más alto del desarrollo mental.
El WAIS permite comparar a la persona con las personas de su mismo grupo de edad y las puntuaciones de una
persona con las que están en el punto más alto del desarrollo (puntuaciones típicas derivadas, con media de 100
y desviación típica de 3). Evalúan tres tipos de CI: el verbal, el manipulativo y el total, valorando más la
información cualitativa de cómo se ha realizado la tarea y de la conducta general a lo largo de toda la
evaluación.
Las escalas con fiabilidad más baja son dígitos, historietas y rompecabezas. La escala con mayor fiabilidad es
vocabulario.
Mediante el análisis factorial encontramos dos factores de primer orden (verbal y perceptivo)
independientemente de la edad, categoría diagnóstica, nivel intelectual y nivel de estudios (validez de
constructo) En un análisis factorial de segundo orden aparece un único factor general de inteligencia.
Los CI verbales significativamente superiores a los CI manipulativos se han encontrado en sujetos con mayor
inteligencia, en universitarios, en personas con lesión en el hemisferio derecho o lesión cerebral difusa y en
depresivos. Los CI manipulativos significativamente superiores a los CI verbales se han encontrado en personas

 con ambientes culturales bajos, en delincuentes juveniles, en personas con lesión del hemisferio izquierdo, en
histéricos, narcisistas y esquizoides. Esto no da un diagnóstico directo a patologías específicas, sólo recogen la
desviación de la normalidad ya existente. No tienen valor diagnóstico.
Los perfiles nos permiten conocer el nivel de funcionamiento intelectual de la persona en el momento del
examen, detectar variables que puedan afectar a este funcionamiento y hacer predicciones inmediatas.

Inteligencia para niños (WISC).

Aparece por las carencia de pruebas o limitaciones de éstas.
La escala se construyó para posibilitar la evaluación del nivel de funcionamiento intelectual y la detección de
variables de temperamento y personalidad que modulan la inteligencia.
Está formado por 12 subtests (11 son similares al WAIS y el otro son laberintos que evalúan la capacidad de
planificar acciones y la coordinación psicomotora). Evalúa la inteligencia general en niños de entre 6 y 16 años.
También tiene tres tipos de CI: verbal, manipulativo y total.
A diferencia del WAIS, de las 12 pruebas solo se suelen pasar 10, ya que hay otras dos complementarias (dígitos
en verbal y laberintos en manipulativa). Depende del evaluador hacerlas o no. Además, ambas pruebas tienen
bajas correlaciones con el total de la prueba.
Siempre se compara al niño con su grupo de edad, tanto para hallar las puntuaciones típicas como para hallar el
CI.
La fiabilidad se realiza por consistencia interna (pares/impares)
Mediante el análisis factorial encontramos dos factores de primer orden (verbal y perceptivo)
independientemente de la edad, categoría diagnóstica, nivel intelectual y nivel de estudios (validez de
constructo) En un análisis factorial de segundo orden aparece un único factor general de inteligencia.
No se han trabajado las discrepancias como en el WAIS, pero distintos resultados del autor presentan datos
sobre que los niños en ambientes culturales empobrecidos tienen un CIM superior al CIV. No hay indicadores
con el valor del diagnóstico diferencial. Importancia del análisis cualitativo de las respuestas y del
comportamiento del niño durante la evaluación (reserva, cautela, excesiva ansiedad, cordialidad,
defensividad…)
Inteligencia para preescolar y primaria (WPPSI)
11 subtests seleccionados sobre base racional, 6 escalas evalúan la inteligencia vinculada al lenguaje y 5 a la
manipulativa. 8 de estos subtests son adaptaciones del WISC y 3 son nuevos. Evalúa la inteligencia general en
niños de entre 4 y 6 años y medio.
● Escala verbal: información, vocabulario, aritmética, semejanzas, comprensión y frases. La escala de frases
es complementaria y evalúa la capacidad de atención y memoria inmediata en niños de menos de 5 años.
● Escala manipulativa: casa de los animales sustituye a la clave de números (evalúa la capacidad para el
aprendizaje asociativo), figuras incompletas, laberintos, dibujo geométrico (evalúa la organización
perceptiva y visomotora) y cuadrados (sustituye a cubos)
Se realizan perfiles para cada subtests. Se obtiene CIV, CIM y CIT. Posibilidad de calcular la edad mental total,
permite predecir el rendimiento, determinar las diferencias entre CIV y CIM, y determinar la interpretación
psicológica a las diferencias estadísticas.
Fiabilidad hecha por consistencia interna (pares/impares).
Mediante el análisis factorial aparecen dos factores de primer orden “solución de problemas y memoria verbal
(saturan: semejanzas, comprensión, vocabulario, información, frases y aritmética) y “solución de problemas
perceptivos/motores (saturan: laberintos, dibujo geométrico, aritmética, cuadrados, casa de los animales, figuras
incompletas e información).
Las relaciones estadísticas más bajas son entre la casa de los animales y vocabulario y las más altas entre
vocabulario y comprensión.
Las relaciones significativas y positivas entre la parte verbal y la parte manipulativa.
Por tanto, para evaluar a un niño con 6 años de edad podemos utilizar el WISC y el WPPSI.
Otras pruebas desde el enfoque de Binet, Terman y Weschler.
Los baby tests.
Para menores de 2 años.
● Escala para el diagnóstico del desarrollo (Gesell y Amatruda). Aparecen a partir de los estudios
longitudinales de los niños normales entre 4 meses y 3 años. Evalúan efectos de crecimiento y cómo se
reflejan en la conducta del niño generando conductas nuevas. Gran importancia de los factores biológicos
sin excluir la influencia de los factores ambientales. Evalúan 4 áreas:
o Conducta motora. Tiene implicaciones neurológicas. Recoge desde movimientos corporales amplios
hasta psicomotricidad fina.

 o Conducta adaptativa. Evalúa conductas sensorio motrices (coordinación de movimientos oculares y

manuales)
o Lenguaje. Evalúa la forma de comunicación visible y audible, incluyendo, por tanto, gestos y
posturas.
o Conducta personal-social. Evalúa los hábitos, número y tipo de comidas, hábitos de aseo, hábitos de
sueño…
Las conductas siguen orden de aparición rigurosa.
La escala nos proporciona información cualitativa sobre conductas presentes o ausentes del niño. Podemos
obtener cuatro cocientes de desarrollo, uno por área evaluada. No presenta validez predictiva con respecto a
la inteligencia posterior, sólo en caso de retraso profundo. No es completamente objetivo. El número de
elementos para cada área en distintas edades es diferente. Según aumenta la edad del niño, más precisión
pierde la evaluación.

● Escala para la evaluación del desarrollo psicológico. (Brunet y Lezine) Presenta dos pruebas:
o Primera prueba: semejante a las de Gesell, con dos variantes: el número de pruebas para cada nivel
de edad y el cálculo de la edad de desarrollo puede hacerse preciso. Nos permite evaluar el área
motriz, lenguaje, adaptación y comportamiento con los objetos y relaciones sociales. Presenta 16
niveles de edad. La evaluación se realiza a partir de la observación directa y preguntas sobre
comportamientos.
o Segunda prueba: es una escala no verbal que nos permite alargar la prueba de los 36 meses hasta los
6 años. Se le considera complementaria del Terman. Esta prueba proporciona dos informaciones: la
edad global del desarrollo y el perfil gráfico del nivel de desarrollo en cada área.
No tiene validez predictiva con respecto a la inteligencia posterior, sólo indica el desarrollo momentáneo del
niño. No permite conocer la significación estadística de las discrepancias de los distintos niveles de
desarrollo en las distintas áreas.

● Escalas de Bayley de desarrollo infantil. Evalúa el desarrollo de las primeras edades de forma precisa y
discriminativa con un tono clínico y de investigación. Se partió de una muestra inicial de 4500 sujetos de la
cual la Standard fue de 1262 sujetos, con edades comprendidas entre los 2/30 meses. La prueba presenta tres
partes: escala mental (evalúa agudeza sensorio-perceptiva, memoria, aprendizaje), escala de
psicomotricidad (grado de control del cuerpo) y registro del comportamiento (evalúa las orientaciones
sociales y objetivas del niño hacia su entorno). Permite hallar puntuaciones típicas e índice de desarrollo
mental (IPD), con una media de 100 y una desviación de 6. Presenta mayor rigor y amplitud estadística que
las escalas de Gesell o la de Brunet y Lezine. Nos permite la ordenación de los elementos según dificultades
y el control de variables muestrales tales como: sexo, raza, residencia, nivel de estudios paternos, profesión,
geografía, orden de nacimiento…

Pruebas aplicables a sujetos entre 2 y 18 años.

● Stanford-Binet (revisión de Terman y Merill). Consta de 142 pruebas distribuidas en 20 niveles de edad,
aplicables entre 2 y 18 años. A partir de los 18 se puede indicar eficacia intelectual. Sus tareas evalúan
lenguaje, memoria, razonamiento numérico, pensamiento conceptual, coordinación visomotora e
inteligencia social. Nos permite hallar cocientes de inteligencia a partir de la edad mental y la edad
cronológica. La fiabilidad se ve afectada por la edad y el CI, siendo más fiable para CI más bajos. Aumenta
la validez de contenido de las pruebas verbales según aumenta la edad del sujeto. Presenta validez
predictiva respecto al éxito escolar.

● Escalas de McCarthy de aptitudes y psicomotricidad para niños. Fue creada para medir el nivel intelectual
general de los niños, y su nivel en variables aptitudinales clínicas y escolares a partir de pruebas verbales,
manipulativas y motoras. Su aplicación es desde los 2 años y medio hasta los 8 años y medio. Presenta 18
subtests agrupados en 6 escalas:
o Escala verbal. Evalúa la capacidad para expresarse verbalmente y la madurez de conceptos
verbales.
o Escala perceptivo-manipulativo. Evalúa capacidad para manipular materiales.
o Escala numérica. Evalúa la capacidad para manejar números y conceptos cuantitativos.
o Escala general cognitiva. Evalúa desarrollo mental del niño.
o Escala de memoria. Evalúa la memoria visual y auditiva.
o Escala de motricidad. Evalúa la coordinación a nivel de psicomotricidad fina y gruesa.

Para incluir las tareas se utilizó criterios clínicos y análisis factorial con tres grupos de sujetos de 3 y 3 años y
medio, 5 y 5 años y medio y 7 años y medio y 8 años y medio. Dio como resultado tres factores (cognitivo,
motor y memoria) que a su vez hacía referencia a tres aptitudes (Verbal, perceptivo-manipulativo y
numérico).
La tipificación se realizó a través de una muestra de 1032 sujetos. Los resultados se expresaron en puntuaciones
típicas a partir de una media de 100 y una desviación de 10. Los datos de tipificación española son algo
confusos. Presenta validez concurrente con el WPPSI. Presenta validez predictiva con respecto al
rendimiento escolar, las escalas de mayor valor predictivo son la numérica y la perceptivo-manipulativa.
Las de menos poder predictivo son las escalas verbales y de motricidad. Se presentan como escalas
apropiadas para la mayoría de los niños, con independencia de la procedencia sociocultural. No presentan
contenido evolutivo, pero nos permite calcular la edad mental del niño.

● Escalas de Alexander. Pretende el cálculo de la inteligencia a través de tareas manipulativas. Nos da un

indicador no sólo de la inteligencia general si no de la práctica. Se creó para niños con edades comprendidas
entre los 11 y los 16 años. Actualmente el tests puede aplicarse desde los 7 años hasta los adultos. Muy alta
funcionalidad desde orientación escolar, selección de personal y evaluación de discapacitados sensoriales y
extranjeros. Consta de tres pruebas:
o Passalong. Evalúa la inteligencia práctica y puede ser aplicada aisladamente.
o Cubos de Khos. Evalúa la capacidad de estructuración espacial.
o Construcción de cubos.
A partir de la puntuación directa podemos calcular la edad mental. Utilizando la relación entre la edad mental y
la cronológica podemos calcular el índice de inteligencia práctica.

● Escala de madurez mental de Columbia. Se creó para estimar la inteligencia de niños afectados por parálisis
cerebral, deterioros en área motora y verbal. Aplicación desde 3 años y medio hasta los 9 años y 11 meses.
Presenta puntuaciones directas, puntuaciones desviación con sujetos de la misma edad e índice de madurez
que nos permite saber con qué grupo concuerda el niño. Se realiza con muestras españolas controlando el
género, la edad y la procedencia cultural. Validez convergente con Stanford-Binet.

Consideraciones para seleccionar un test.

Edad, tipo de sujeto (características personales), naturaleza de los comportamientos esperados (dependerá de la
información que queramos obtener, por ejemplo, el Columbia es más general y el WISC es más específico),
datos de tipificación (español o extranjero), número de la muestra, edad, género, geografía, status social, familia
e información estadística disponible (consistencia interna, error típico de medida, estabilidad y validez)

Problemas en la evaluación de la inteligencia desde el enfoque de Binet, Terman y Weschler.

Son pruebas realizadas a partir de criterios racionales, por lo que desde aspectos científicos es insatisfactorio. Lo
que se obtiene es una visión estadística del funcionamiento de la persona. Se evalúa el resultado final, no el
proceso, cuando el sujeto falla es difícil ayudarle. Solo son útiles en un sistema educativo monolítico. Son
pruebas fundamentalmente útiles para materias como Matemáticas, Naturales y Lenguaje.

Tema 5. La evaluación de la inteligencia y las aptitudes desde el enfoque factorial.

El análisis factorial engloba un conjunto de técnicas parcialmente diferentes, pero con ciertos elementos en
común. El AF es un instrumento que aporta lógica a la descripción y clasificación de los resultados de los tests.
El uso del AF ha permitido poner de manifiesto que la inteligencia no es un rasgo unitario, sino que está
formada por varios factores y que tampoco es un conjunto de rasgos inconexos, sino que hay una relación entre
las distintas habilidades primarias dando lugar al factor G.

La inteligencia como capacidad general.

El factor g.
Es un constructo hipotético referido a una dimensión lineal. Lo hipotetizó Spearman como explicación a la
inteligencia y fue primero un planteamiento empírico y luego teórico. Spearman, por tanto, también fue el
primero que intentó dilucidar la naturaleza del factor G. Representa el promedio de los resultados obtenidos por
distintas personas en un número determinado de tests. No puede considerarse como único. Spearman llegó a la
conclusión de que el proceso psicológico que subyace a los resultados que reflejan la existencia del factor g es
un proceso neogenético y de abstracción. El término neogénesis refiere a tres aspectos de la vida mental del
sujeto: la capacidad de introspección que le permite a la persona valorar su mente, la capacidad de relacionar
dos o más ideas y la capacidad de deducción de una idea inicial de la que parte una relación o decisión.
Cuanto más nueva, abstracta o difícil es una tarea más se satura el factor g, necesitando más del mismo. Los
elementos heterogéneos también saturan al factor G, por lo que Spearman propuso sustituirlos. El estudio de

 Spearman no es teórico, sino empírico que da como consecuencia un resultado o teoría que viene a explicar la
inteligencia. Las tareas que más saturan al factor G son las matrices progresivas, las analogías verbales, la
continuación de series, el razonamiento sobre problemas aritméticos, la comprensión de párrafos (Extraer
conclusiones basadas en el contenido del párrafo, pero no explícitas en el mismo) y la analogía figurar y
clasificación de figuras. El factor G se satura dependiendo de la cantidad de manipulación mental consciente
desencadenada por la información presentada al sujeto y se incrementa con la complejidad.
Una buena medida del factor G es presentar al sujeto siluetas fragmentadas de objetos familiares y medir el
tiempo promedio que tarda en reconocerlas.

Cattell distingue entre la inteligencia fluida y la cristalizada.

● La inteligencia general fluida: resolver tareas nuevas donde importa el tiempo, donde hay muy poco
contenido informativo y lo que tenemos que hallar son relaciones entre los elementos para buscar una
solución. Aumenta de modo constante y rápido hasta los 18/20 años. Después decrece gradualmente
acelerándose el decrecimiento entre los 55/60. Esta determinada por factores hereditarios y por influencias
fisiológicas. Correlaciona con la rapidez en aprender tareas nuevas.
● La inteligencia general cristalizada. Se mide con tests no cronometrados. La puntuación refleja carencia de
errores, contenido informativo, etc. Aumenta desde la infancia hasta la madurez, decae de los 13 a los 20 y
declina definitivamente a partir de los 60/70 años. Es una inteligencia parcialmente influenciada por los
aspectos culturales y con poca fluctuación diaria. No correlaciona con rapidez de aprendizaje en tareas
nuevas.
Entre ellas correlacionan significativa y positivamente, por lo que es difícil detectarlas en un AF. Todo lo que es
cristalizado alguna vez ha sido fluido, por lo que todo lo que es almacenado ha sido aprendido.

Los principales tests del factor G.

El tests de matrices progresivas.
Encontramos test de matrices progresivas en color, series A, AB y B. Es aplicable a niños de edades entre 5 y 11
años. Es útil para la evaluación de sujetos débiles mentales y adultos afectados de algún deterioro, dificultades
de lenguaje, afasias, sordera total o parcial. Fueron diseñador para evaluar el factor G, sin embargo, se ha
mostrado que los resultados también incluyen la capacidad de organización espacial, razonamiento inductivo,
precisión perceptiva y otros factores. Los elementos de las pruebas más sencillos son de completamiento
gestáltico, donde el sujeto debe completar un dibujo al que le falta una parte. La mayoría son problemas de
razonamiento analógico para cuya solución es necesario considerar dos dimensiones (izquierda-derecha y
arriba-abajo) y debe elegir una opción entre las alternativas ofrecidas. Estos tests constituyen un buen
instrumento para los casos en que se necesita una estimación rápida del nivel de funcionamiento intelectual de
un gran número de sujetos para separar a los más o menos dotados.

El test de dominós.
Es una forma de medir el factor G.
En España hay cuatro variantes de estos tests.
● El TIG-1 (test de inteligencia general). Utilizado de los 10 años en adelante.
● El D-48 es aplicable desde los 12 años en adelante.
● El D-70 es aplicable de los 12 años en adelante, prácticamente equivalente al D-48.
● El TIG-2 puede utilizarse a partir de los 12 años en niveles culturales medios y altos. Permite discriminar a
los sujetos que en D-48 y en D-70 aparecen en centiles superiores.

Los tests de factor G, escalas 1,2 y 3 de Cattell.

En cada una de las escalas se han incluido diferentes subtests, de contenidos perceptivos distintos, con objeto de
evitar que las posibles diferencias existentes en la facilidad para percibir un tipo dado de contenido dificulten la
evaluación de la inteligencia general.
La escala 1 está compuesta por sustitución, laberintos, identificación, semejanzas, clasificación, órdenes, errores
y adivinanzas. Es aplicable a niños de entre 4 y 8 años o adultos con deficiencia mental. Cuando se utiliza de
forma colectiva solo se aplican los primeros cuatro subtest.
La escala 2 y 3 están formadas por series, clasificaciones, matrices y condiciones. La escala dos es aplicable
entre los 8 y 13 años y la 3 de los 14 en adelante.
Tienen baja validez, validez concurrente alta y altos índices de fiabilidad.

Las aptitudes intelectuales.

Teorías sobre la organización de las aptitudes.
● Teorías jerárquicas. Suponen que las diferencias individuales en un test se pueden explicar en base a un
factor o aptitud general y una serie de factores de grupo. Al correlacionar positiva y significativamente entre
sí todos los tests, estarían mostrando el efecto del factor general. El hecho de que algunos tests saturan en
gran medida en un factor y poco en otros sería la base a partir de la que se reconocería la existencia de
aptitudes o factores de grupo, cuyo número depende de la cantidad y variedad de tests utilizados. Un

 ejemplo es la teoría propuesta por Vernon. Según Vernon, existe un nivel verbal (educativo) donde existen
aptitudes creativas, fluidez verbal y comprensión verbal.
● Teorías multifactoriales. Se sustentan en el uso de métodos de análisis factorial que minimizan la
posibilidad de obtener un factor general y maximizan la posibilidad de obtener factores independientes. Las
más importante son la teoría de los factores múltiples de Thurstone y la teoría de Guilford que postula un
modelo de “estructura del intelecto” que clasifica las aptitudes intelectuales en base a la interacción de tres
dimensiones:
o Operaciones que son las clases de procesos que realiza el sujeto.
o Contenidos o información sobre la que éste trabaja.
o Productos que son las formas básicas que toma la información a lo largo de su proceso.

La aptitud verbal.
No es una aptitud unitaria. Las aptitudes no son estables, pueden cambiar.
Para Thurstone la aptitud verbal estaba formada por la fluidez verbal, la comprensión verbal y la fluencia
ideacional.
Carroll comprobó que la comprensión verbal puede descomponerse en el manejo de respuestas verbales
convencionales y razonamiento verbal y la fluidez verbal puede descomponerse con facilidad para manejar
respuestas según ciertas reglas y la velocidad en la producción de un discurso coherente.
En España, la comprensión verbal puede descomponerse en tres factores: el factor semántico (sinónimos de
frases y apreciación de matices que diferencian significados), factor lingüístico (ortografía, palabras
desordenadas…) y el factor ideativo (comprensión de relaciones entre palabras).
La comprensión verbal es un factor importante en estudios de lenguaje, historia e idiomas y para profesiones
como profesor y editor.
El problema de la aptitud verbal es que tiene poca validez predictiva y hay problemas en qué hacer con los
niveles bajos en esta aptitud.
Los tests más representativos para medir la aptitud verbal son: vocabulario, sinónimos, analogías verbales,
clasificación de palabras, completamiento de frases, comprensión de matrices y velocidad de producción verbal.

La aptitud espacial.
No es una aptitud unitaria. Representa el mayor porcentaje de la varianza de los tests de inteligencia junto a la
aptitud verbal. Presenta correlaciones significativas y positivas con razonamiento general. No es adecuado
evaluarla con un solo test. También tiene un mayor peso en los tests correlacionando con un tipo de
razonamiento más complicado.
La aptitud puede dividirse en: visualización espacial (la velocidad importa), orientación espacial (ver objetos
desde perspectivas diferentes) y relaciones espaciales (realizar de forma rápida y precisa rotaciones mentales).
La aptitud espacial no predice el éxito escolar, es una aptitud importante para tener éxito en profesiones y
estudios como ingeniería, delineación, dibujo técnico o manejo con máquinas. Presenta los mayores índices de
validez en las pruebas que se utilizan con mujeres y personas mayores y menos índice de validez en varones y
jóvenes. Mejora con determinado entrenamiento.

Memoria.
No es un factor único. Se agrupa en dos: memoria repetitiva (recuerdo del material concreto) y memoria
significativa (reconstruir y estructurar la información). Un tipo de memoria en función de la forma de recepción
de la información es la memoria auditiva.

Cálculo numérico.
Representa la rapidez y exactitud en los cálculos aritméticos sencillos, siendo un factor estable. Es un buen
predictor de éxito en tareas escolares y de rendimiento en profesionales como contables, cajeros, etc. No
correlaciona con la aptitud para matemáticas.

Razonamiento.
Correlaciona significativa y positivamente con el factor G. Se divide en: inducción (series, figuras y analogías),
deducción (silogismos como consecuencia de premisas dadas) y razonamiento (problemas de solución única).
Guilford divide el factor de razonamiento en pensamiento convergente y pensamiento divergente. Es difícil de
evaluar.

La aptitud perceptiva.
Rapidez y precisión perceptiva. Encontramos tests donde debe localizarse rápidamente un objeto en función de
detalles visuales. Es buen predictor de éxito en tareas administrativas y en trabajos de taller.

La aptitud psicomotora.
Todas las tareas psicomotoras implican aptitudes intelectuales, correlacionando con la aptitud espacial y rapidez
y precisión perceptiva. Pueden considerarse factores motores como el tiempo de reacción, firmeza brazo-mano,

rapidez de movimiento del brazo, destreza manual, destreza digital, discriminación postural, coordinación
psicomotora final, coordinación de varios miembros simultáneamente, control del ritmo, orientación de
respuestas, integración de respuesta-fuerza.
Los tests psicomotores tienen bajas correlaciones entre sí.
No son estables porque se pueden modificar, pero tienden a estabilizarse con el tiempo relativamente.
La aptitud mecánica.
Los tests se realizan a partir del análisis previo de tareas mecánicas. Tras realizarse diversos AF, estas aptitudes
son el resultado de combinar la capacidad de visualización espacial, la velocidad y la exactitud perceptiva y la
información mecánica.

Test para evaluar aptitudes.

Test de habilidades mentales primarias (PMA).
Podemos identificar 5 factores para la evaluación de diferencias individuales gracias a Thurstone: comprensión
verbal, concepción espacial, razonamiento, cálculo numérico y fluidez verbal.
Es muy importante la velocidad, por ello, la dificultad de los ítems se encuentra en un nivel medio. Buena
consistencia interna de todos los factores, validez convergente con el DAT y validez predictiva baja. Validez
predictiva respecto al éxito escolar, aunque las muestras españolas tienen valores inferiores a las americanas.

Batería de Aptitudes diferenciales.

Es un instrumento de orientación para los alumnos de ESO americanos. Pretende medir habilidades complejas
relacionadas con diferentes criterios de rendimiento. En la prueba española se eliminó ortografía y sintaxis. Está
formado por: razonamiento verbal (completar frases analógicas), aptitud numérica (problemas), razonamiento
abstracto (completar series de figuras geométricas), relaciones espaciales (dibujo tridimensional), razonamiento
mecánico (dibujos mecánicos como situación cotidiana) y rapidez y precisión perceptiva (rapidez de respuesta
en tarea perceptiva simple).

Criterios para seleccionar y corregir una prueba de aptitud.

Test de aptitudes para selección de personal:
Es una de las utilizaciones más clásicas de los tests factoriales. Habría que conocer si la aptitud es la adecuada,
donde lo ideal sería, varios tests con validez predictiva para cada aptitud, aunque no es lo habitual. Se suele
realizar un análisis del puesto de trabajo de manera hipotética y evaluarlo. También hay que conocer la aptitud,
donde cuanto más estable es una aptitud más fácilmente podemos medir el rendimiento de la persona. Hay que
tener conocimiento de la validez del test, garantía de que los datos iniciales del test no han variado y saber el
valor real que tienen los coeficientes de validez. La selección dependerá de si es el único test para utilizar o
forma parte de una batería.
La utilización de estos tests implica un conocimiento de las fuentes de diferencias individuales en el tests
concreto como un proceso de validación empírica al que no se debe renunciar. El uso de los tests de selección de
personal no es algo que se pueda hacer de forma mecánica, es importante conocer el proceso a seguir a la hora
de usarlos, lo que implica considerar los anteriores puestos. Se requiere la realización periódica de estudios de
validez cruzada.

Tests de aptitudes para orientación profesional y vocacional.

La orientación puede llegar a decisiones confusas: el perfil dependerá del grupo de baremación con quien se
compare el sujeto, la precisión de la medida de las aptitudes no siempre es la deseable (precisión similar a la
fiabilidad). Debemos aconsejar más de una orientación y tener en cuenta la relación entre los resultados de los
tests con los antecedentes de la persona, hacer, si es posible un retest y calcular el rango de puntuaciones.
Además, de fiabilidad del tests, debemos tener en cuenta la fiabilidad del perfil.

Tema 6. Evaluación de características de personalidad.

La psicología pretende un conocimiento de las personas de tal manera que sea posible mediante su análisis en
un determinado momento, predecir su conducta futura. Según Bermúdez, el concepto o constructo de
personalidad se puede definir como aquello que permite prever las tendencias estables de una persona a
comportarse de una determinada manera en diferentes situaciones. Todo esto desde una perspectiva científica.
La personalidad en general se entiende como lo que permite predecir las tendencias estables de una persona y
que la lleva a comportarse de una determinada manera en diferentes situaciones. Hay distintos enfoques a la
hora de evaluar la personalidad:
● Los que basan el comportamiento en el cuerpo. Evalúan temperamento, caracteres y constituciones. Utilizan
como método la observación corporal.
● Los que basan el comportamiento en un origen mental. Evalúan los procesos subjetivos a través del
lenguaje. Utilizan como método la observación de la conducta verbal.

● Los que basan el comportamiento en emociones. Evalúan conflictos. Utilizan como método la observación
de la proyección.
● Los que basan el comportamiento en circunstancias ambientales. Evalúan las relaciones funcionales y
utilizan como método la observación de la conducta motora. No existe la personalidad, sino que los sujetos
se modulan en función de situaciones.

Thurstone, Guilford, Allport, Cattell, Mischel y Eysenck son autores que basan el concepto de rasgo para
explicar la personalidad.

Evaluación de temperamentos y tipos

Parten de la teoría médica y sostienen que los elementos corporales (humores, sistema nervioso,
neurotransmisores…) son los responsables de la conducta de la persona.

Los temperamentos en Wundt.

Combina energía-debilidad (emoción) y rapidez-lentitud (sucesión). Esta combinación genera cuatro
temperamentos:
● Colérico (fuerte-rápido).
● Melancólico (fuerte-lenta).
● Sanguíneo (débil-rápido).
● Flemático (débil-lenta).
Jung, a parte de los planteamientos de Wundt y plantea otras categorías:
● Extraversión.
● Introversión.
● Tipo mixto.
Defiende que pertenecer a un grupo es innato.
El tipo es la parte del temperamento que evoluciona con el contacto con el medio. Para evaluarlo, Jung usa la
lista de asociación de palabras.

Indicador de tipos de Myers-briggs.

Se creó para objetivar la tipología de Jung. Se publicó en dos formatos: F y G. Consta de cuatro escalas
bipolares:
● EI (Extraversión-intraversión): mide la preferencia de un sujeto hacia el mundo exterior o interior.
● TF (Pensamiento-sentimiento): mide la tendencia a actuar bajo la influencia del pensamiento o del
sentimiento
● SN (Sensación-intuición): mide el pensamiento concreto frente al abstracto.
● JP (Juicio-percepción): mide las conductas rígidas frente a las flexibles.

Temperamentos de Krestchmer.
La teoría de los temperamentos de Krestchmer generó una concepción nueva donde la personalidad era un
continuo en cuyos extremos se encontraban la esquizofrenia y la psicosis. Centró sus estudios en los pacientes
psiquiátricos, haciendo la primera estructuración categórica de la personalidad. Clasificó sus pacientes en
esquizotímicos y ciclotímicos. Esta clasificación no es dicotómica, se entienden como dos polos de un continuo
en cuyo centro encontraremos la normalidad. Se plantea la existencia de cuatro tipos físicos en función de su
constitución somática.
● Asténico/leptosomático. Es el más cerebral, maquina con su cabeza, disfruta menos de las emociones.
Personas delgadas, cara angulosa, nariz aguda y prominente. Esquizotímico.
● Atlético. Es sociable, buena persona, perfecto, divertido y atractivo. Sus características se basan en el fuerte
desarrollo del sistema esquelético y muscular. Esquizotímico.
● Pícnico. Es bueno, cariñoso y grueso. Sus características consisten en la tendencia a la acumulación de
grasa, extremidades cortas, rechonchos, propensos a la calvicie. Ciclotómico.
● Displásico. Persona con cuerpo raro, desproporcionado. Su personalidad es desproporcional, basada en
irregularidades glandulares. Esquizotímico.
Utiliza metodología clínica y somatoscópica.

Tipos de Sheldon.
Su técnica es somatométrica. Estableció tres biotipos (endomorfo, mesomorfo y ectomorfo), y su mayor o
menos desarrollo ontogenético es responsable de la aparición de los diferentes tipos. La técnica consistía en dar
a cada sujeto una puntuación de 1 a 7 puntos en función de la asignación de un valor de cada uno de los tres
componentes embriológicos.

Tipos Temperament Características

os

 Endomo Viscerotónico Cómodo, sociable, relajado,

rfo glotón, tolerante
Mesom Somatotónico Activo, agresivo, duro, arriesgado,
orfo valeroso
Ectomor Cerebrotónico Tímido, retraído,
fo hipersensible, inhibido

Como metodología se empleaba la fotografía. Elaboró una escala con 20 ítems para cada temperamento. La
evaluación se realiza utilizando un cuestionario conductual. Impulso las mediciones somáticas modernas,
sustituyendo las fotografías por valores como el peso, altura, perímetro. Posteriormente estos datos eran
sometidos a una formulación matemática.
Se ha sometido a esta escala a un AF apareciendo tres factores: pícnico, atlético y asténico.
Destacan Rees y Eysenck. Rees correlacionó el tipo somático e inteligencia, enfermedad psíquica, enfermedad
física y conductas plurales. Eysenck comenzó con estudios somatoscópicos, mantenidos en el fondo de sus
investigaciones.

Los temperamentos de Strelau.

Como resultado de lo anterior, aparecieron diversos instrumentos de evaluación destacando el “inventario de
personalidad de Strelau”. Se basa en los temperamentos y teorías pavlovianas sobre los dos tipos de sistema
nervioso (fuerte y débil).
Consta de 3 escalas:
● Fuerza de excitación (SE). Puntuaciones altas indican buena actuación y rendimiento en situaciones de alta
estimulación, ausencia de perturbaciones emocionales en situaciones de estrés.
● Fuerza de inhibición (SI). Puntuaciones altas indican la intención de interrumpir, diferir o evitar la acción.
● Movilidad (M). Puntuaciones altas en personas adaptativas, capaces de hacer cambios rápidos ante
estimulación nueva.

La personalidad desde criterios racionales y empíricos.

Para una evaluación objetiva de la personalidad tenemos dos tipos de test:
Test con criterios racionales.
Es un método basado en planteamientos ingenuos acerca de los sujetos y del conocimiento de su personalidad.
El primer tests de personalidad reconocido se realizó mediante la “hoja de datos personales de Woodworth”.

Test con criterios empíricos.

● MMPI. Es la escala más usada después del WISC y el Rorschach. Seleccionaron los ítems más
discriminativos entre psiquiátricos y normales. Se puede pasar de forma individual, colectiva o abreviada.
Es el tests más usado en ambientes clínicos. Existen mapas actuariales y realizando un análisis de contenido
encontramos los llamados “ítems críticos” aunque con escasa fiabilidad. Validez convergente, de constructo
y de criterio. En un análisis factorial aparecen dos factores de primer orden: ansiedad y represión. En el
MMPI la escala que hace referencia a la aparición de quejas y síntomas orgánicos específicos es la histeria.
Una de las críticas más duras de Eysenck contra el MMPI desde el punto de vista científico es que cuando
se realiza el AF no se obtienen las escalas hipotetizadas, los ítems correlacionan más con las escalas a las
que no pertenecen.
● MMPI-2. Con el que se pretendía conservar el uso de las escalas existentes y su validez, renovar el lenguaje,
extender los ítems a otras escalas no tocadas por el MMPI, renovar la estandarización de la prueba y hacer
dos formas: adultos y adolescentes. Las escalas que tienen son: ansiedad, miedos, obsesiones, depresión,
salud, ideas extrañas, ira, cinismo, prácticas antisociales, conducta tipo A, baja autoestima, inconformidad
social, problemas familiares, interferencias en el trabajo e indicadores negativos hacia el tratamiento.
● CPI. Cuestionario de Personalidad de California (Gogh). Es como un MMPI, pero para población.
Observación directa. Recogen aspectos sociales, familiares, sentimientos, éticos…Muchos ítems son
iguales a los del MMPI distribuidos en tres factores: autorrealización, introversión/extraversión y
autocontrol. Las patologías vienen marcadas por puntuaciones dos desviaciones típicas por encima de la
media (12). Es aplicable desde los 12 a los 70. Validez predictiva.

Personalidad desde criterios factoriales.

Se basa en la psicología de los rasgos y sus mejores exponentes son Cattell y Eysenck.

La personalidad según Cattell.

El elemento estructural básico es el rasgo. Se basa en el método multivariado y el análisis factorial para el
estudio del rasgo. Se propone una estructura de la personalidad natural y unitaria. Los rasgos son las tendencias
relativamente estables, específicos o comunes, heredados o aprendidos, superficiales o profundos (si se

 mantienen durante mucho tiempo son profundos; a los profundos se accede a ellos mediante el análisis
sofisticado como el factorial y a los superficiales se accede de forma directa). Valora tres tipos de datos:
● Datos L: valoración directa de los sujetos. Sirven para todas las conductas. (entrevistas, escalas…)
● Datos Q: mediante autoinformes, entrevistas. Sirven para evaluar los rasgos de la personalidad y el
temperamento que no sirven para habilidades ni motivaciones.
● Datos T: respuestas del sujeto ante situaciones determinadas. Sirven para todo tipo de evaluación.
La relación entre estos tres tipos de datos podría captar la personalidad. Los rasgos pueden ser: cognitivos
(aptitudinales), personales (temperamentales mediante datos L o Q) y motivacionales (dinámicas mediante datos
T). Los datos se tratan por diferentes técnicas:
● Técnica Q estudia la persona como una variable, con medida de rasgos distribuidos en una población
normal, estudios transversales y sirve para la obtención de tipos mediante el descubrimiento de semejanzas
entre unos sujetos y otros.
● Técnica R estudia el rasgo como variable, con evaluación de personas tal y como se distribuye en la
población normal, estudios longitudinales para comprobar la estabilidad de rasgos.
● Técnicas P correlacionan personas cuando so observadas por diferentes personas, fundamentalmente si el
número de sujetos es menor que el de rasgos. Se usa fundamentalmente en estudios longitudinales.

16PF de Cattell.
Puede utilizarse para conocer la estructuración normal de la personalidad de cada sujeto con fines clínicos.
Integra 16 factores de primer orden y 4 de segundo orden (extraversión, ansiedad, socialización controlada e
independencia). Se realiza a partir de estudios previos sobre la estructura de la personalidad a través de los datos
L. Se realizan preguntas para cada factor. Existen dos formas para sujetos con problemas de lectura y
educativos. Versión española para directivos ejecutivos. Encontramos 16 factores que puntúan hacia dos polos
en un continuo de 1-10. Con el cuestionario podemos conocer la estructura de la personalidad normal del sujeto
y utilizarlo con fines clínicos. Cuatro factores de segundo orden donde encontramos ansiedad, extraversión,
socialización controlada e independencia).
ESPQ (Cuestionario factorial de la personalidad para niños de 6 y 8 años).
13 rasgos de primer orden y dos de segundo.
CPQ
Niños de 8 a 12 años.

La personalidad según Eysenck.

Pretende clasificar a los sujetos según características y utilizando como método el AF. Encontramos una
proximidad a la psicología de Tipos y Temperamentos. Se pueden correlacionar sujetos a partir de rasgos y
rasgos a partir de sujetos. Los rasgos expresan una organización jerárquica de las conductas:
● Primer nivel: acciones concretas o actos.
● Segundo nivel: agrupación de actos por repetición generando hábitos.
● Tercer nivel: asociación de hábitos para generar rasgos.
● Cuarto nivel: asociación de rasgos genera tipos que representan la personalidad.
Para Eysenck los tres tipos son Extraversión, neuroticismo y psicoticismo.

EPI.
Es un cuestionario dicotómico con dos formas A y B. Tiene dos factores con dos polos: extraversión-
introversión y neuroticismo-control. Es una escala de sinceridad
EPQ-J
Para jóvenes entre 8 y 15 años incluyendo una escala de conducta antisocial. Otra versión de 16 años en
adelante. Aparece el factor P (psicoticismo) que presenta problemas de fiabilidad y validez.
CEP
Mide control, extraversión y paranoidismo. Más de una escala de sinceridad. Desde los 14, población española.

Evaluación de la personalidad a través del Big Five.

Norman concluye cinco factores de la personalidad: extraversión, conciencia, conformidad, estabilidad
emocional y cultura.
Se identifica una estructura de la personalidad, teoría corroborada por muchas investigaciones.
Otras investigaciones mediante la factorización del EPI, 16F Y CPI han encontrado siete factores: factor de
validación, conciencia, neuroticismo, masculino, extraversión, innovación y empatía. Si eliminamos el primero
y el último el cuál solo tiene ítems del CPI, vuelven a aparecer los 5 grandes, los cuales son generados por
resultado empírico.

NEO-P.
Evalúa los cinco grandes: neuroticismo, extraversión, apertura a la experiencia, conformidad y conciencia.

Evaluación de la individualidad.

La evaluación del yo:

● Yo interno frente a comportamiento externo.
● El yo como introspección.
● Los términos afines a partir de los cognitivistas: ego, autoconcepto y autoestima.

El yo de William James.
Hay diferencia entre el yo como sujeto activo (yo) y el yo como objeto de conocimiento (mi).
El “yo” es el “mi” en activo, y el “mi” es todo lo que el “yo” quiere, aspira y posee.
En el “mi” se distingue el “mi” material, el “mi” social y el “mi” espiritual. Las sensaciones y emociones
(autoapreciación o autoestima) se dividen en autocomplacencia (éxito) y autodescontento (pretensiones). Los
actos se dividen en autopreparación y autopreservación.
En el análisis del “Mi” se distinguen actos, sensaciones, emociones y constituyentes.
La autoestima se entiende como una emoción primitiva y una concepción situacionista. Autoestima=éxito/
pretensiones. El equilibrio se relaciona con seguridad, contento y felicidad. El desequilibrio generado por el
mayor peso de las pretensiones genera amargura.

El yo de Freud.
Habla del ello, ego y superego. Explican la estructura dinámica de la personalidad. En Freud, la autoestima y el
autoconcepto se relacionan con identificación y depresión. La identificación condiciona el papel sexual,
socialización, conciencia, autocontrol y conducta adulta. Generó el estudio del autoconcepto en la psicología
educativa y los distintos métodos de crianza.

El yo humanista de Kelly y Rogers.

Rogers: el self tiene una dimensión real y una ideal. En esta tensión dinámica se encuentra la autoestima.
Hipotetizó que el yo primario es la conciencia del funcionamiento orgánico y el yo ideal es el que encontramos
en una experiencia de la interacción con el ambiente por la interacción con los madres. Usan metodología Q.

El yo de Bandura.
Es un conductista social donde ellos abandonan la investigación del yo. Utilizó la autoestima y autocontrol
como parte de la personalidad de una persona. El autoconcepto se constituye mediante mecanismos de imitación
y refuerzo. Dos métodos generales para evaluar el autoconcepto son los autoinformes y la observación de la
conducta.

Tema 7. Estilos de vida.

Los estilos de vida recogen aspectos personales, cognitivos, sociales, emocionales, ambientales… Los
elementos fundamentales de los estilos de conducta son los aspectos personales (patrones de conducta), los
elementos ambientales (estresores y apoyo social) y los procesos de mediación entre ambos (estilos de
afrontamiento). Las diferencias individuales dependerán de las relaciones entre los distintos estilos.

Los estilos cognitivos.

Es un constructo hipotético elaborado para explicar la relación entre el estímulo y la respuesta y las diferencias
individuales con respecto al medio. Consiste en aplicar a la investigación experimental de la percepción las
características personales del sujeto. Incluye aspectos cognitivos y no cognitivos o afectivo-dinámicos. Hay dos
tipos de estilos cognitivos: los puros y los integradores de elementos oréticos. Existen también estilos
cognitivos infantiles e incluso a edades más tempranas son más claros. En cuanto a la dependencia de campo, es
más fuerte cuanto más joven es el sujeto, conservándose siempre las diferencias individuales.

Los estilos de vida.

Salud vs. enfermedad. La enfermedad se relaciona con aspectos psicológicos y estilos de vida. La medicina
comportamental son un aspecto que se veían mediatizadas por el comportamiento y conductas de personas, de
lo que se deriva la psicología de la salud. Trata de definir operativamente las variables predictoras de salud y
enfermedad, debido a que intenta dar prevención primaria, es decir, dar unos hábitos y estilos de vida que lleven
a la gente a no enfermar. Investigan variables psicofisiológicas implicadas en la relación enfermedad y aspectos
psicosociales. Ponen en marcha estudios longitudinales donde se demuestren más claramente las predicciones
de que una variable psicológica puede desencadenar un trastorno.
En cuanto a la evaluación de los acontecimientos vitales debemos tener en cuenta que no sólo interfiere en el
bienestar del sujeto lo negativo sino la ausencia de lo positivo.
Determinados estilos de vida unidos a determinadas estructuras orgánicas podrían explicar parcialmente algunos
tipos de enfermedad. Se pretende relacionar: elementos externos (estresores), elementos personales
(personalidad), elementos del entorno (apoyo social) y enfrentamiento a los estresores (afrontamiento). Existen

 elementos externos, incrementados o inhibidos por elementos que provienen del propio sujeto y del entorno que
condicionan los estilos de enfrentarse a los estresores.

Aspectos personales: patrón de conducta tipo A.

En principio se habla de personalidad y ahora es un concepto usado como patrón de vida. Se relaciona a los que
tienen conducta tipo A con enfermedades coronarias a través de correlatos fisiológicos de la emoción. (de la
misma manera que el alcohol, el tabaquismo o la obesidad), rendimiento escolar, percepción del éxito,
cansancio y con muchos aspectos vinculados a la psicología de la salud (asma, úlceras, problemas de piel…).
Los estudios se remontan a los años 50, donde Rosenman y Friedman (médicos) relacionan, trabajando con
ejecutivos, la dieta y el colesterol, siendo esta relación significativa y positiva en el caso de los hombres. En las
mujeres, manteniendo constante la dieta, la relación entre ésta y el colesterol venía modulada por el tipo de
trabajo.
Las personas con patrón de conducta tipo A siempre tienen prisa, urgencia de tiempo, y realizan muchas tareas
en intervalos cortos de tiempo, son competitivas, afán de logro, implicadas laboralmente, exagerando la
valoración del trabajo y teniendo por ello una estabilidad emocional muy baja. Además, pueden sentir ira y ser
agresivos. La hostilidad es una variable que encuentra mucho apoyo en la literatura acerca del tema, tanto a
nivel individual como colectivo.
Según Friedman y Rosenman, el sujeto caracterizado por una conducta de tipo B es una persona no implicada
en incesante actividad, caracterizados por ser individuos relajados, deferentes, sin gusto por la competición y
por tomarse todo con calma.
La conducta tipo A se asume como un estilo de vida, no como una característica de la personalidad.
La conducta tipo A se evalúa a través de una serie de cuestionarios conductuales:

Entrevista estructurada (SI).

Se realiza a para medir el PCTA en un estudio longitudinal. Hace un seguimiento durante 8 años sobre las
personas con riesgo coronario. Este estudio es conocido como Western Collaborative Group Study. Solo la
entrevista estructurada tiene validez predictiva.
La muestra eran sujetos blancos llamados empleados de cuello blanco (típico empresario de grandes empresas).
La duración de la entrevista eran unos 10 o 15 minutos, dividida en dos partes: primero era un autoinforme con
22-26 ítems racionales como la competitividad, urgencia o afán de logro. Luego se realizaba una observación
que es considerada como fundamental donde se valoran aspectos tales como la reacción de los sujetos ante las
contradicciones, interrupciones, etc. y comportamiento durante la entrevista como gestos, respiración,
movimientos, etc.
La valoración es global y subjetiva, clasificando a los sujetos como A1, A2, B1 Y B2, siendo A1 y B2 las
conductas más extremas (conducta A o conducta B). Tiene validez predictiva con respecto a enfermedad
coronaria.
Las críticas a esto es que es muy costoso de pasar, necesitan varios entrevistadores como un entrenamiento
exhaustivo. No está demasiado claro el carácter dicotómico entre el patrón A y B. Existe además una versión en
video, una versión española y una versión para niños.

Escala de actividad de Jenkins (JAS)

Estudia tres supuestos teóricos: impaciencia, competitividad e implicación laboral. Es más objetiva y simple que
la entrevista estructurada y más económica. Existen varias versiones: JAS-S (estudiantes), versión española y
versión española para estudiantes (JAS/S).
El factor impaciencia correlaciona significativamente con hostilidad.

Escala tipo A de Framingham.

Estudio prospectivo sobre enfermedades coronarias. Mismas características que el WCGS. Evalúa la
competitividad, urgencia, dominancia y quejas de trabajo.

Escala de Bortner.
Se deriva de una entrevista estructurada y una escala previa de realidad. Ampliamente utilizada en Europa.
Validez predictiva en cuanto a enfermedad coronaria.
Existen problemas de medida del patrón de conducta tipo A, la fuerza inhibitoria más el JAS evalúan el PCTA y
la enfermedad coronaria. En la fuerza inhibitoria tienen mucho más peso las conductas no verbales. Los
cuestionarios de papel y lápiz presentan menor validez predictiva respecto a la enfermedad coronaria.

Procesos mediadores en la interacción.

Estilos de afrontamiento (coping)
El afrontamiento es el esfuerzo tanto en la acción como intrapsíquicos, orientados a dominar, reducir, tolerar y
minimizar demandas internas o ambientales y conflictos cuya tarea excede los recursos de las personas. Un

 aspecto del estrés sería la parte ejecutiva del componente estrés cuya realización exitosa tiende a minimizarlo.
Se intenta dominar el estrés para:
● Prevenir la enfermedad y los problemas psíquicos.
● Incrementar la eficacia que acelere recuperaciones o haga eficaces los tratamientos.
Los estilos de afrontamiento se adquieren por aprendizaje social o por hallazgo en situaciones de emergencia
críticas, pero dependiendo de la situación una estrategias serán mejores o peores que otras. Dependiendo del
modo en que nos enfrentemos seremos más propensos hacia la enfermedad. Tipos de estilos de afrontamiento:
● Análisis y evaluación del problema: supone una prioridad de los mecanismos intelectuales de afrontamiento
(dominio estresor), se intenta funcionar como personas inteligentes, valorar las variables que están alrededor
del estrés y buscar soluciones que minimicen esas conductas.
● Evitación o huida del estrés: prioriza la conducta motora, donde el objetivo es el dominio del estresor.
● Control de la emoción: se utiliza la combinación de estrategias cognitivas (distracción) y conductuales
(relajación). Control del estrés.
Si tienes solución del problema y a la vez consigues controlar la emoción, la posibilidad de acertar es mayor. La
combinación de estilos de afrontamiento que resulta más eficaz es el afrontamiento directo y el control de la
emoción.

Escala de afrontamiento.
La primera versión consta de dos escalas: la primera es afrontamiento basado en el problema y la segunda es el
afrontamiento basado en las emociones. Evalúa 8 factores: confrontación, alejamiento, autocontrol, búsqueda de
apoyo, responsabilidad, escape, planificación/solución del problema y apreciación positiva.

Stress y afrontamiento.
Evalúa dos tipos de afrontamiento (más enfrentamiento= más eficacia; menos afrontamiento= más estrés).
Evalúa tres facetas: personal, familiar y organizacional.
El Síndrome General de Adaptación supone una respuesta de “estrés positivo” de tres fases: alarma, resistencia
y agotamiento.

WWC de Folkman.
Es una prueba que evalúa el afrontamiento.