PROGRAMA

“La construcción de una mirada de cuidado como intervención

ante el padecimiento subjetivo de las y los estudiantes”

TERCER COMPONENTE

COMUNICACIÓN CONJUNTA Nº 2/23

“SABERES QUE CUIDAN”

INCORPORACIÓN DE LOS LINEAMIENTOS CURRICULARES

PARA LA PREVENCIÓN DE LAS ADICCIONES

(RESOLUCIÓN CFE 256/15)

DIRECCIÓN DE PSICOLOGÍA COMUNUTARIA Y PEDAGOGÍA SOCIAL
DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN ARTÍSTICA
DIRECCIÓN PROVINCIAL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA
DIRECCIÓN PROVINCIAL DE EDUCACIÓN TÉCNICO PROFESIONAL

Índice

Presentación general. Conceptualizaciones. Ejes orientadores.

Anexo I: Informe del Observatorio de Políticas de Convivencia.
Anexo II: Propuestas de enseñanza Nivel secundario.
Anexo III: Propuestas de enseñanza. Nivel primario.
Presentación general

Al principio, no había más que una sola lengua. Los objetos, las cosas, los sentimientos, los
colores, los sueños, las cartas, los libros, los diarios, estaban en esa lengua. Yo no podía imaginar que
pudiera existir otra lengua, que un ser humano pudiera pronunciar una palabra que yo no
comprendiera.

En la cocina de mi madre, en la escuela de mi padre, en la iglesia del tío Guéza. En las calles,
en las casas del pueblo y también en la ciudad de mis abuelos, todo el mundo hablaba la misma lengua
y nunca se había planteado la posibilidad de otra.

La analfabeta. Agota Kristof1.

La presente Comunicación se inscribe en el Programa mencionado precedentemente y se ocupa de

ampliarlo a partir de la incorporación de su tercer componente, cuyo contenido queda organizado
en torno a dos elementos: las distintas experiencias y prácticas de consumo y la política curricular. Al
igual que los dos componentes previos, el actual también se desarrolla en relación al Nivel
Secundario y extiende el alcance del Programa al Nivel Primario. Y así como los anteriores, puede
planificarse.

Esta Comunicación se estructura con el propósito de concretar la intervención a través de la

enseñanza de contenidos curriculares, asociados a preocupaciones sobre experiencias cercanas y
frecuentes de estudiantes. Estas experiencias cobran relieve e importancia educativa (además de
subjetiva) porque están apoyadas en prácticas que, centradas en algún modo de consumo,
progresivamente se desentienden de lazos de afecto y vida colectiva, y con ellas se adormecen otras
con las que es posible compartir malestares, atravesar sufrimientos e imaginar futuros, es decir
ensayar sentidos allí donde se dificulta que se hagan presentes.

Desde la Dirección de Psicología Comunitaria y Pedagogía Social hace tiempo se reflexiona sobre
políticas integrales de cuidado en el ámbito escolar porque la escuela se ocupa de enseñar y de
cuidar.

Desde el paradigma de la complejidad, se reconoce a la escuela como parte de la trama socio-

comunitaria, en la que niñas, niños y adolescentes, jóvenes, adultos y adultos mayores transitan sus
vidas y, como parte de ellas, sus trayectorias educativas.

La escuela es un espacio de encuentro intergeneracional e intersubjetivo. Docentes, directivos,

auxiliares, equipos de orientación, familias, estudiantes, forman parte del entramado escolar
compartiendo tiempos y espacios biográficos. En este contexto niñas, niños, adolescentes, jóvenes,

1
Agota Kristof (Hungría, 1935 - Suiza, 27 de julio de 2011) escritora húngara, residió en Suiza y escribió sus
obras en francés. En 2004 se publica “La analfabeta”, un relato autobiográfico, donde narra el proceso
mediante el cual fue aprendiendo una nueva lengua; haciendo de ella un lugar de resistencia y pertenencia.
adultas y adultos participan en diversas prácticas de enseñanza y aprendizaje donde el cuidado de la
vida ocupa un lugar cada vez más significativo.

Expresiones como: “los problemas de la calle entran a la escuela”, “no estamos preparados para
esto”, “así no se puede enseñar”, entre otros, dan cuenta de la porosidad de la institución escuela e
invitan a una profunda reflexión sobre la tarea docente. Los tiempos que se transitan están
caracterizados por cambios acelerados, la profundización de procesos de desigualdad social y las
transformaciones de las tramas comunitarias que exigen nuevas prácticas de enseñanza y cuidado.

En esta oportunidad, en el marco de la política curricular vigente, se propone elaborar aspectos de

una línea de intervención de los EOE, que atañen a la dimensión áulica y que toman forma
alrededor de los Lineamientos curriculares para la prevención de las adicciones (LC de PA),
publicados en el año 2015 a través de la Resolución 256/152. El abordaje de estos lineamientos
constituye un desafío para los diferentes niveles y modalidades de enseñanza.

Desde la Dirección de Psicología Comunitaria y Pedagogía Social se asume este reto, sabiendo de las
dificultades que implica impulsar nuevas prácticas, nuevos marcos interpretativos en un campo de
conocimientos “poco conocidos” para la escuela. Este material tiene el propósito de realizar un
aporte a este proceso de transformación de las prácticas educativas y en particular, acompañar a los
Equipos de Orientación Escolar en el fortalecimiento de su tarea docente.

Los LC de PA ubican el problema de la prevención de las adicciones en la especificidad del campo

educativo, entendiendo que las situaciones de dependencia de una sustancia y/u objeto interfieren
en el pleno desarrollo de la persona, en su entorno vital, y ello incluye el contexto educativo. Por
eso se afirma que los consumos problemáticos constituyen un asunto educativo y en ese sentido es
posible y necesario desplegar una práctica pedagógica orientada por y hacia el cuidado. En esta
perspectiva, no se trata entonces de constituirse en “expertos en sustancias”, sino conocer acerca de
las personas, los grupos, las comunidades y las interacciones, para lograr precisiones en las
intervenciones socioeducativas ligadas a la enseñanza alrededor de este tema.

Hoy el desafío es enorme y se presenta como oportunidad para construir anclajes pedagógicos en el
abordaje de los consumos problemáticos en el ámbito escolar. Estos anclajes constituyen, desde
nuestra perspectiva, prácticas de cuidado. Por lo tanto esta propuesta se articula con los
lineamientos que desarrolla la Dirección de Psicología Comunitaria y Pedagogía Social, y cuya
relectura se recomienda una vez más3.

Reflexionar sobre políticas integrales de cuidado supone también asumir la responsabilidad del
Estado en la coordinación, diseño e implementación de programas, proyectos, propuestas
específicas. Estos ponen a disposición de las y los distintos actores educativos los saberes,
herramientas y recursos necesarios para las tareas que atañen al ejercicio pleno de derechos
fundamentales. Como sostiene Viviana Bolletta “La escuela efectúa su carácter público cada vez que
suelta sus viejas imágenes de lo que debería ocurrir y se afirma y actúa desde su capacidad de
generar experiencias que afecten sensiblemente a sus habitantes. La escuela será pública si

2
Resolución CFE N° 256/15 Buenos Aires, 27 de mayo de 2015 VISTO la Ley de Educación Nacional (LEN) N°
26.206 y la Ley Nº 26.589
3
Nos referimos al Programa La construcción de una mirada de cuidado como intervención ante situaciones de
padecimiento subjetivo de las y los estudiantes. Disponible en: Mayo de 2022 Comunicación Conjunta N° 3-
2022 Dirección Provincial de Educación Secundaria Dirección Provincial de Educación
aprovecha su circunstancia de albergar vidas y hace la experiencia de poner a prueba lo común de
esas vidas”.4

La tarea de construir sentido colectivo alrededor de padecimientos subjetivos que las y los
estudiantes expresan como prácticas de consumo sobre las que pierden dominio, es uno de los
atravesamientos fundamentales de la vida escolar. Esto compromete a las instituciones educativas a
la enseñanza de las prácticas de cuidado. Desde este marco se introduce la referencia al trabajo con
los Lineamientos curriculares para la prevención de las adicciones.

Este tercer componente del Programa “La construcción de una mirada de cuidado como
intervención ante el padecimiento subjetivo de las y los estudiantes” considera reflexiones,
orientaciones para la intervención y conceptualizaciones presentes en la actualización de la Guía de
orientación para la intervención en situaciones conflictivas y de vulneración de derechos en el
escenario escolar.

Conceptualizar los “consumos problemáticos”

En el año 2009, a través de la Ley N° 26.586 se crea el Programa Nacional de Educación y

Prevención sobre las Adicciones y el Consumo Indebido de Drogas. En su artículo 3, define como
objetivo: «orientar las prácticas educativas para trabajar en la educación y prevención sobre las
adicciones y el consumo indebido de drogas, en todas las modalidades y niveles del Sistema
Educativo Nacional». En el año 2015 se elaboran los Lineamientos Curriculares mínimos del
programa, sentando las bases para que cada provincia y jurisdicción elabore sus propios programas5.

En el 2010 se sanciona la Ley Nacional de Salud Mental y Adicciones N° 26.657, reglamentada en el

año 2013 a través del Decreto Nacional N°603, que por primera vez postula que los consumos
problemáticos deben ser comprendidos como parte integrante de la salud mental, desde un enfoque
comunitario y de derechos humanos. En su artículo 4, establece que “las adicciones deben ser
abordadas como parte integrante de las políticas de salud mental. Las personas con uso
problemático de drogas, legales e ilegales, tienen todos los derechos y garantías que se establecen
en la presente ley en su relación con los servicios de salud”.

La provincia de Buenos Aires adhiere a este marco a través de la Ley Provincial N° 14.580, del año
2013. En ese mismo año, se sanciona la Ley Provincial N° 14.556 a través de la cual se busca
garantizar políticas orientadas a una estrategia integral de educación para la salud.6

En el año 2014 se crea el Plan Nacional de Abordaje de los consumos problemáticos, a través de la
Ley 26.9347. En el artículo N° 2 define a los consumos problemáticos como “… aquellos consumos

4
Viviana Noemí Bolletta. Condiciones actuales para la transmisión en la escuela secundaria. Disponible en:
https://core.ac.uk/download/pdf/235204895.pdf
5
ARTÍCULO 5º — El Ministerio de Educación, propondrá a las provincias dentro del Consejo Federal de
Educación los lineamientos curriculares mínimos del Programa Nacional de Educación y Prevención de las
Adicciones y el Consumo Indebido de Drogas, de modo tal que se respeten y articulen los programas y
actividades que las jurisdicciones tengan en aplicación al momento de la sanción de la presente ley.
6
Ley 14556
7
Ley 26934/2014 | Argentina.gob.ar
que —mediando o sin mediar sustancia alguna— afectan negativamente, en forma crónica, la salud
física o psíquica del sujeto, y/o las relaciones sociales. Los consumos problemáticos pueden
manifestarse como adicciones o abusos al alcohol, tabaco, drogas psicotrópicas —legales o
ilegales— o producidos por ciertas conductas compulsivas de los sujetos hacia el juego, las nuevas
tecnologías, la alimentación, las compras o cualquier otro consumo que sea diagnosticado
compulsivo por un profesional de la salud”.

A pesar de la norma argentina, que continúa utilizando la categoría adicciones, a partir de los
avances en las discusiones en torno a la temática, en nuestro desarrollo hablamos de consumos
problemáticos con el propósito de asentar una perspectiva más amplia y relacional sobre estas
cuestiones. No obstante, aún persisten tensiones de sentido en los marcos interpretativos y
jurídicos8: estas tensiones son la expresión de, entre otras, las controversias que surgen entre “el
consumo” (como tema general) y “las drogas” (incluyendo su consumo en particular). ¿Cuáles son las
prácticas de consumo que catalizan pronunciamientos públicos en contra? ¿cuáles de aquellas se
asocian a pronunciamientos punitivos? ¿Cuáles, sean o no legales, gozan de legitimidad? ¿En
referencia a qué objetos no están siquiera identificadas como prácticas problemáticas de consumo?

Hablar de este tema implica despojarse de prejuicios y tabúes, con el objeto de desarmar
preconceptos y representaciones sociales que inhabilitan entender y comprender un problema que
atraviesa a toda la sociedad. Construir nuevos sentidos y miradas desde distintos campos del saber
posibilita promover con las y los estudiantes prácticas de cuidado de cada una, uno y de sus grupos
de referencia. Docentes, Equipos de conducción, EOE, preceptoras y preceptores, familias,
estudiantes: todas y todos convocadas y convocados a este trabajo de deconstrucción.

En este sentido, es fundamental revisar la misma categoría de consumos problemáticos. ¿Consumos

de qué? ¿Qué significa “problemático”? ¿Para quién -para una o un estudiante, para una familia,
para la escuela- un consumo se transforma o no en problemático? ¿Con qué elementos se define
sanitariamente/socialmente, entre otros,' que un consumo es problemático?

Por definición, los consumos problemáticos son heterogéneos y dinámicos; se transforman,

adquieren matices en cada época histórica. Entonces ¿qué potencial tiene esta conceptualización?
¿A qué universo se refiere? ¿Y qué situaciones quedan invisibilizadas con esta categoría?

Todas estas preguntas resultan fundamentales en el tiempo de construir un problema sobre este
tema y analizarlo. Por ello es necesario asumirlas, volver a pensarlas, transformarlas, proponer
construir saberes situados junto a los y las estudiantes de cada comunidad educativa.

En algún sentido se trata de una experiencia similar a la que narra Agota Kristof (recuperada en el
epígrafe): andamos como analfabetos, tratando de comprender estos tiempos con sus nuevos signos
y matices. Quizás se trate de renunciar a la pretensión de comprenderlo todo y seguir haciendo la
experiencia de vivir estos tiempos, interrogando las condiciones de producción de saberes y
prácticas de enseñanza que contribuyan a generar condiciones para el aprendizaje, sensibles a los
segmentos de realidad.

8
Nos referimos a la utilización de categorías provenientes de diversos marcos teóricos en la misma norma
jurídica; leyes que se sostienen en perspectivas contrapuestas sobre la problemática, etc. En este documento
utilizamos la categoría “prevención de las adicciones” solo al referirnos a los LC porque ese es el nombre que
en la actualidad registra esa política curricular.
Para concluir este apartado, se presenta un cuadro síntesis de lo desarrollado. Se trata de un
esquema que busca acompañar las intervenciones socioeducativas del EOE, en aquellos momentos
en que se toma conocimiento de una situación de consumo problemático. Este esquema permite ir
haciendo un registro amplio de la situación acerca de la cual toma conocimiento el EOE, interrogar
enunciados que se presentan como “verdades” y orientar las intervenciones subsiguientes9. Su valor
es orientativo e instrumental porque permite que el EOE organice un registro escrito de aspectos
que caracterizan la situación.

CUADRO I. Instrumento para la elaboración de un registro situacional

EJES SUJETO OBJETO CONTEXTO

CRITERIOS A
CONSIDERAR

EDAD. ¿Por qué etapa TIPO DE OBJETO DE INDIVIDUAL-GRUPAL

vital transita? CONSUMO LEGAL-
ILEGAL/

En caso de sustancias:
TOXICIDAD

SITUACIÓN DE SALUD DOSIS FRECUENCIA DE

INTEGRAL ACTUAL CONSUMO
(incluyendo
antecedentes de
intoxicaciones o
cuadros agudos).

REDES DE SOSTÉN, VÍA DE RECREATIVO

LAZOS AFECTIVOS ADMINISTRACIÓN
RITUAL
CON LOS QUE CUENTA
MEDICINAL

EXPECTATIVAS EN CONJUNCIÓN DE DOS SITUACIÓN

RELACIÓN A ESA O MÁS OBJETOS. SOCIOECONÓMICA.
PRÁCTICA. ¿Qué busca Especialmente ACCESIBILIDAD A
la persona con dicha considerar si hay SISTEMAS DE SALUD Y

9
Los aspectos aquí presentados no son los únicos a considerar, cada equipo podrá incorporar otras
dimensiones que considere pertinentes a su contexto. A su vez los criterios presentados en cada uno de los
elementos deben pensarse siempre en interrelación a los otros dos.
 práctica? ¿Qué efecto simultaneidad de PROTECCIÓN DE
espera obtener? sustancias DERECHOS
psicoactivas.

“EXPERTICIA”: EN EL ÁMBITO
CONOCIMIENTO PRIVADO, EN LA VÍA
SOBRE EL OBJETO DE PÚBLICA. (nivel de
CONSUMO, MEDIDAS exposición a otros
DE CUIDADO, riesgos: por ejemplo
LEGISLACIÓN manejo de
VIGENTE, ETC. automóviles, tráfico)

LEGISLACIÓN VIGENTE

¿QUÉ IMPLICA UN ABORDAJE PEDAGÓGICO SOBRE LOS CONSUMOS PROBLEMÁTICOS?

¿Qué implica un abordaje específicamente educativo? ¿Cuál es el carácter pedagógico de
la intervención?

La Dirección de PCyPS elaboró en el año 2012 la “Guía de Orientación para la intervención en

situaciones conflictivas y de vulneración de derechos en el escenario escolar” 10 publicada también
como Comunicación Conjunta 1/12. Junto a ella se diseñó un instrumento de relevamiento
trimestral de situaciones conflictivas, cuyos datos son recolectados, procesados, analizados e
interpretados por el Observatorio de Políticas de Convivencia. A modo de Anexo I se agrega el
informe provincial en relación a la categoría Consumos Problemáticos correspondiente al año 2022.

El análisis de estos datos nos anima a construir líneas específicas de abordaje y acompañamiento,
porque si bien las situaciones se concentran en el nivel secundario también atañen a estudiantes de
Nivel Primario y a estudiantes que transitan su escolaridad como adultas y adultos.

Conductas saludables vs. Prácticas de cuidado.

En la versión 2012 de la Guía de Orientación, en sintonía con las conceptualizaciones de la OPS11, se

jerarquiza la importancia de promover “conductas saludables” con estudiantes y sus grupos de

10
Próximamente estará disponible la actualización 2023.
11
La Organización Panamericana de la Salud (OPS) postula que la promoción de la salud se desarrolla a través
de tres mecanismos intrínsecos o internos de las personas:

1. El autocuidado, es decir, las decisiones y acciones que la persona lleva a cabo en beneficio de su propia
salud. 2. La ayuda mutua o acciones que las personas realizan para ayudarse unas a otras de acuerdo a la
situación que estén viviendo. 3. Los entornos sanos o creación de las condiciones ambientales que favorecen la
salud, tales como las escuelas saludables que se constituyen en escenarios potenciadores de las capacidades
de los niños y niñas, en las que la educación para la salud y la promoción de la salud son opciones pedagógicas
para el desarrollo humano y la formación en valores en la niñez.
referencia. Actualmente nos referenciamos en “prácticas de cuidado”: prácticas que en distintos
contextos, incluyendo el escolar, se van haciendo y des-haciendo en relación a y con otros (sujetos,
objetos y contextos). Este movimiento sobre las categorías y su capacidad explicativa y performativa,
se relaciona con el reconocimiento del dinamismo propio de los procesos de salud-enfermedad-
atención y con su ubicación en contextos específicos de práctica y de sentido, con los que
necesariamente se imbrican, considerando las franjas etarias asociadas al tiempo de escolaridad, los
procesos de enseñanza y aprendizaje y el aspecto comunitario que atañe a los procesos
mencionados. Pensar en prácticas nos remite a procesos, dinámicas, construcciones situadas en
contraposición a aquellas ideas que fijan y estereotipan modos de ser y estar.

Esta perspectiva de trabajo se presenta como el desafío de identificar qué saberes son necesarios en
las instituciones educativas para que se puedan instituir prácticas de cuidado entre pares e
intergeneracionales y contribuir para que esos saberes se encuentren disponibles.

Los Lineamientos Curriculares se apoyan en la estrategia de prevención inespecífica desarrollada

para el ámbito escolar.

En este sentido, se reconoce el efecto de promoción que producen algunas prácticas, que sin estar
necesariamente apoyadas en el saber de un campo disciplinar específico o destinadas a evitar una
conducta específica, concretan acciones cotidianas que ayudan a construir anclajes sociales y
culturales posibilitadores de inclusión, de reconocimiento recíproco y de cuidados amplios y
expansivos, en el marco de configuraciones grupales, comunitarias y territoriales12.

“De allí lo inespecífico también. Sin duda este amplio espectro para trabajar (la vida social, el tiempo
libre, las alternativas de ocio, los lazos sociales, entre otros) es terreno fértil para la creación y el
desarrollo de acciones enmarcadas en proyectos de enseñanza: las acciones educativas tienen como
fin último habilitar en los niños, niñas, adolescentes y jóvenes la puesta en marcha de recursos que
favorezcan la construcción de sentido para que lo vivido sea experiencia y para que la relación con el
otro también sea un recurso. Construir sentido es a la vez tarea subjetiva y colectiva. Y es por eso
que allí la escuela tiene un lugar de privilegio”.13

El contexto de prevención inespecífica opera como plataforma que enmarca una serie de prácticas
institucionales de enseñanza y cuidado orientadas al desarrollo integral de las personas.

En este sentido “Cuando las prácticas de consumo de estudiantes dificultan o impiden que se
establezcan relaciones educativas plenas y recíprocas para aprender -relaciones tanto con docentes
y estudiantes, como con los objetos de cultura y conocimiento que ofrece la escuela- el consumo del
que se trate, se torna un problema que deja de recortarse en el sujeto, para transformarse en un
problema del lazo social, que pone en compromiso a la propia función educativa: la escuela se ve
impedida de desarrollar su tarea. Entonces, además del problema que se configura para quien
consume, los consumos desregulados plantean un problema para la institución educativa porque
interrumpen los procesos que ésta propicia al quedar afectadas la atención, la presencia regular y el
esfuerzo cognitivo necesarios para aprender. Por eso éste, es también un problema para la escuela.”
(Guía de orientaciones para la intervención en situaciones conflictivas y de vulneración de derechos
en el escenario escolar, 2023).

12
Disponible en: Aportes para trabajar la problematica del suicidio
13
Op. Cit. Pág 40
A la vez, en el marco de la medicalización de la vida, resulta necesario considerar la frecuencia
significativa de la ingesta de medicamentos asimilada a las discapacidades14 para diferenciar
situaciones y también para identificarlas allí donde el consumo desregulado de medicamentos
parece quedar asociado a la administración legítima.

Por lo tanto, insistir en la estrategia de la prevención inespecífica es no sólo considerar el bienestar

integral de estudiantes sino también atender a la construcción concreta de una condición de
posibilidad en la que la educación apoya su tarea.

“Se trata de crear espacios de participación y reflexión, promover discusiones grupales, dejar entrar
la vida de los chicos y chicas a la escuela, que puedan expresar lo que piensan, lo que sienten, lo que
quieren, que puedan encontrar en los docentes a adultos disponibles capaces de escuchar sus
preguntas, sus dudas, sus incertidumbres. La posibilidad de articular un discurso preventivo en la
escuela exige la presencia de adultos que construyan relaciones basadas en el respeto y la confianza
y se posicionen en un lugar de referencia para los niños, niñas y adolescentes. Desarrollar procesos
de enseñanza para la prevención de adicciones supone un compromiso con la palabra y un cambio
cultural que da lugar a la voz del otro; en el ámbito escolar, es dar lugar a la voz del estudiante. Es
necesario que las niñas, niños y adolescentes puedan expresarse, a la vez que encuentren un lugar
donde sean alojados. La escuela debe “hablar del tema” evitando cualquier forma de
estigmatización, sobre todo en relación a aquellos que consumen o tienen un uso problemático de
sustancias psicoactivas”15

La intervención socioeducativa que toma a las prácticas de consumo como contenido

para la enseñanza

La problematización de prácticas de consumo es un eslabón necesario para impulsar en las y los

estudiantes procesos de reconocimiento de algunas prácticas asimiladas a la vida cotidiana y cuyo
estatuto problemático se anuda no sólo a alteraciones directas de los sentidos y del pensamiento,
sino al creciente ensimismamiento que genera su reproducción automática e ininterrumpida. De este
modo, estas prácticas suspenden nuevos acercamientos a los objetos del mundo, del conocimiento,
de la cultura y las relaciones sociales, y el mundo propio resulta cada vez más restringido y focalizado
en aquel objeto que asegura la repetición, sin que resulte necesario realizar esfuerzos motrices y de
pensamiento para acercarse a nuevos objetos.

En este sentido, la extensión del campo de representaciones sobre la propia biografía (cómo cada
quien está en el mundo, con quiénes, haciendo qué, qué desea, qué imagina para la propia vida, etc),
a la que contribuye la enseñanza escolar a través de las propuestas que impulsa, configura la
posibilidad de una ganancia representacional que se opone a la repetición automática e
indiferenciada de prácticas de consumo como las que se describen.

14
Como si vivir con una discapacidad implicara necesariamente vivir consumiendo medicamentos.
15
Resol. 256/15. Pág. 4
Las escuelas cuentan con un valioso apoyo curricular para planificar dicha enseñanza: los
Lineamientos Curriculares previstos en la Resolución 256/15 del CFE (Disponibles en:
https://www.argentina.gob.ar/sites/default/files/resolucion-cfe-256-15.pdf).

Las acciones de promoción del bienestar se refieren, entre otras, a la intervención socioeducativa
que se desarrolla a través de la enseñanza de contenidos que, en este caso, tematizan a los
consumos problemáticos pero que se apoyan en las condiciones que tiene la escuela para proponer
experiencias ligadas al conocimiento, la cultura y el mundo en colectividad.

La enseñanza de los mismos deberá formar parte del marco de política curricular que se entrama en
los Proyectos Institucionales, en Proyectos Integrados de Intervención (en el caso de los EOE) y en
las Planificaciones de cada área.

Hacia la elaboración de propuestas de enseñanza sobre consumos problemáticos

Los Lineamientos a los que alude este tercer componente son una base curricular para construir
propuestas que asocian enseñanza y cuidado desde la perspectiva de la prevención inespecífica.
Constituyen una oportunidad para revisar prácticas institucionales y desplegar estrategias de
enseñanza que pongan en el centro el derecho a la educación y a la salud mental de los que cada
estudiante es titular. Sin duda uno de los mayores desafíos es el movimiento de transversalización
de contenidos que esta perspectiva de cuidado integral impulsa a realizar a través de propuestas
cuya concreción alcanza a las dimensiones áulica, institucional y comunitaria.

Algunas consideraciones:

Un abordaje integral -en el ámbito escolar- de la problemática de los consumos supone la

articulación de diversas intervenciones pedagógicas que no se asimilan o reducen a un “taller sobre
consumo de drogas”, ni una “charla preventiva” a cargo de especialistas. Debemos preguntarnos:
¿qué saberes circulan en nuestras comunidades? ¿Qué saberes debemos reponer a través de
nuestras intervenciones? ¿Cómo vamos a construir esos saberes? ¿qué actores pueden realizar un
aporte a esta construcción?; en base a estos conocimientos se perfilará la intervención enseñante.
Es preciso asumir una posición docente, es decir una posición desde la cual quede expresada una
tarea docente no subsumida a un discurso sanitarista, mucho menos biomédico. También debemos
estar atentas y atentos a discursos punitivos y religiosos que muchas veces priman en el campo de
los consumos problemáticos y sobre los que queda reposando todo el quehacer sobre el mismo.
Es recomendable que el equipo de docentes (equipo de conducción, equipos de orientación,
preceptores, docentes de nivel y/o modalidades, etc.) y auxiliares realicen un proceso reflexivo (“lo
más institucional” posible) sobre la temática. Esto implica revisar críticamente la experiencia como
sujetos de consumo y aproximarnos a identificar los propios marcos teórico-conceptuales.
Es importante convocar a distintos actores de la comunidad educativa para reconocer “temas o
contenidos” a los que darles presencia en la elaboración de propuestas, incluyendo por supuesto a
los y las estudiantes. Si imaginamos por ejemplo la construcción de “Un dispositivo entre pares”
estaremos dando lugar efectivo a la participación de estudiantes, a la construcción colectiva y a los
encuentros intergeneracionales que resultan fundamentales desde este enfoque que reconoce la
interrelación entre educación y cuidados.
En síntesis se trata de transversalizar contenidos que, con base en la prevención inespecífica, se
dirigen al trabajo educativo sobre consumos problemáticos y para ello se apoyan temáticamente
en 3 ejes orientadores para guiar la planificación de propuestas que la referencien ofreciendo una
perspectiva integral. Estos son:

Ciudadanía y derechos humanos. Un abordaje integral de los consumos problemáticos necesita

desplegar una pedagogía de los cuidados en clave de ciudadanía y derechos humanos. Alentar una
conciencia de corresponsabilidad en el cuidado de la vida común, promoviendo saberes que cuidan
y promueven derechos.
Sostenibilidad de la vida. Un abordaje integral de los consumos problemáticos se asienta en la
conciencia sobre la fragilidad de la vida y la relación directa de esta fragilidad con prácticas que
exponen el cuerpo y la integridad a alguna clase de indefensión.
Imaginación creadora. Un abordaje integral de los consumos problemáticos debe promover la
creatividad –singular- y la creación colectiva, potenciar otros modos de ser y estar en el mundo,
explorar los ya imaginados, convidar con nuevos entusiasmos a la imaginación y al pensamiento.

Estos tres ejes, para referenciar el diseño de propuestas, se apoyan en algunas coordenadas
curriculares y en propósitos pedagógicos que aspiran a la integralidad de las intervenciones. Buscan
ordenar los contenidos curriculares para la prevención de las adicciones y garantizar los procesos de
enseñanza-aprendizaje.

“La cuestión de las adicciones se entiende en relación al contexto en el cual se manifiesta y

en tal sentido puede ser leída como un síntoma social. No existe una cultura del consumo por
fuera de la cultura social y por tanto la problemática de las adicciones, se encuentra
íntimamente vinculada con las condiciones de vida de las personas y las circunstancias en las
que se manifiesta. Consecuentemente, el eje de las acciones de prevención debe atender,
sobre todo, a las personas que se relacionan con los objetos de consumo en el contexto de
sus relaciones sociales y condiciones materiales de existencia. A partir de darle
preeminencia a las personas, surge la necesidad de distinguir distintos niveles, modalidades y
circunstancias en las cuales se desarrollan los consumos para pensar las acciones de
prevención y acompañamiento posibles de desarrollar desde la escuela. La inclusión de la
prevención de las adicciones a los procesos de enseñanza a lo largo de toda la
escolarización obligatoria constituye un desafío que implica considerar con especial
atención el momento vital de niños, niñas y adolescentes en la definición de contenidos y
prácticas educativas. En este sentido, se propone una gradualidad que permita transitar
desde aspectos vinculados a la prevención inespecífica-entendiendo por esta las prácticas
institucionales de educación y cuidado integral para el desarrollo personal-, hacia la
prevención específica -en tanto la posibilidad de brindar información e interpelar los
discursos y las prácticas asociadas al consumo y al consumo de sustancias psicoactivas en
particular-.”16

16
Res. 256/15. Pág 3 y 4.
La Resolución 256/15 prescribe contenidos que deben enseñarse para Ciencias Naturales/Biología y
para Formación Ética y Ciudadana. También prevé la organización de seminarios temáticos
intensivos y jornadas de profundización temática17.

Para elaborar una propuesta de intervención asociada a la enseñanza y basada en el desarrollo

curricular, que además articule los ejes de sostenibilidad de la vida, ciudadanía e imaginación
creadora, construimos un operador: la categoría saberes que cuidan.

Es responsabilidad de la escuela formar ciudadanos y ciudadanas capaces de cuidar tanto la propia

vida como la vida colectiva y fomentar prácticas sociales que consideren ambas. Por lo tanto saberes
que cuidan son aquellos que promueven relaciones respetuosas con uno mismo, con los otros y con
el medio social en el mismo movimiento en que articulan conocimientos validados científicamente
con saberes comunitarios y cobran fuerza para problematizar los estigmas sociales que pesan sobre
personas y grupos. Saberes que cuidan son aquellos que ofrece la escuela y promueven un
crecimiento simbólico e integral porque contemplan los contextos vitales de los y las estudiantes y
dialogan crítica y creativamente con ellos.

En tiempos de multiplicación de la información y saturación de la comunicación es preciso construir

saberes que tengan la capacidad de procurar cuidados (por el solo hecho de pronunciarlos, porque
invitan a profundizaciones en recorridos de sentido ya transitados, etc), propiciar nuevos espacios al
pensamiento y a la expresión de sentimientos, nuevas preguntas, nuevos modos de ser y estar
juntos. Se trata de un modo concreto en el que el reconocimiento de configuraciones sociales
(grupales, áulicas, institucionales) y la configuración de nuevas combinaciones, da lugar al despliegue
de la responsabilidad que necesariamente compartimos por la vida en común y por la construcción
de la colectividad para vivir.
“El mundo sufre hoy una fuerte carestía de lo simbólico. Los datos y las informaciones carecen de toda
fuerza simbólica, y por eso no permiten ningún reconocimiento. En el vacío simbólico se pierden
aquellas imágenes y metáforas generadoras de sentido y fundadoras de comunidad que dan
estabilidad a la vida. Disminuye la experiencia de la duración. Y aumenta radicalmente la
18
contingencia”. (Byung-Chul Han, 2019; 12) .

En los saberes que cuidan encontramos esta fuerza simbólica de la que habla Byung-Chul Han y es
en los Lineamientos curriculares para la prevención de las adicciones donde la política curricular
delimita contenidos con los cuales elaborar propuestas que los abarquen.

17
Ver Resolución CFE Nº 93/09
18
Han, B. (2019). La desaparición de los rituales. Una topología del presente. Barcelona: Herder Editorial, 2020.
ANEXO I
Informe del observatorio de políticas de convivencia

OBSERVATORIO DE POLÍTICAS DE CONVIVENCIA

Información sobre la categoría Consumo Problemático – año 2022
En la recolección correspondiente a los tres trimestres del año 2022 se registraron 3848 situaciones
de consumo problemático (en 9314 instituciones que completaron el relevamiento en los tres
trimestres), con una tasa provincial de 4,1 situaciones de consumo problemático cada 10
instituciones educativas. En este sentido, las tasas de 17 de las 25 Regiones educativas son inferiores
a la tasa provincial, mientras que en 8 de las 25 regiones la tasa regional supera la provincial
(Distribución III).

Distribución trimestral de las situaciones relevadas

Trimestre

Primer Segundo
trimestre trimestre Tercer trimestre
(marzo-abril- (junio-julio- (septiembre-
mayo) agosto) octubre-noviembre) Suma total

Cantidad de situaciones relevadas

de Consumo problemático de
sustancias psicoactivas 1542 1326 980 3848

Porcentaje 40,07% 34,46% 25,47% 100,00%

Distribución de las situaciones relevadas por niveles

Inicial Primario Secundario Suma total

SUM de Consumo problemático

de sustancias psicoactivas 13 136 3699 3848

Porcentaje 0,34% 3,53% 96,13% 100,00%

La tasa provincial es de 4,1 situaciones de consumo problemático relevadas cada 10 instituciones

que completaron el Relevamiento. Teniendo en cuenta que el 96.13% de las situaciones se registró
en nivel secundario, es decir 3699/3848 situaciones, y que el total de instituciones educativas en la
jurisdicción provincial de ese nivel19es 297420, se verifica 1,24 situación por establecimiento de ese
nivel a lo largo del año, vale decir 0.41 situación de esa categoría, por trimestre, por escuela de nivel
secundario.

Distribución de las situaciones relevadas por regiones

19
De gestión estatal.
20
Fuente: Subsecretaría de Planeamiento, DGCyE.
ANEXO II
PROPUESTAS DE ENSEÑANZA PARA DESARROLLAR CON ESTUDIANTES EN NIVEL
SECUNDARIO (escuelas secundarias, técnicas, agrarias y especializadas en arte).

Fundamentación

Esta propuesta está pensada para desarrollar desde el área que desarrolla contenidos afines a la formación ética y
ciudadana, a partir de articular los ejes y saberes específicos que se plantean en la resolución. Habilita la posibilidad de
construir planificaciones situadas y recreaciones que contemplen las particularidades territoriales e institucionales.

Si bien la Resolución 256/15 Lineamientos Curriculares para la Prevención de las Adicciones prescribe en el Anexo 1
lineamientos para las áreas de Ciencias Naturales y Formación Ética y Ciudadana, la enseñanza propuesta desde los
enfoques de la DPCyPS permiten que, con base en la prevención inespecífica, las propuestas puedan desarrollarse desde
las distintas áreas curriculares y las prácticas de enseñanza y cuidado: “Como ya ha quedado planteado, los temas,
asuntos y contenidos tocantes a la prevención de las adicciones podrían abordarse tanto mediante propuestas
circunscritas a ciertos espacios curriculares, como mediante propuestas inter área que impliquen un tratamiento de las
distintas dimensiones involucradas en la problemática.”21

En este sentido, la DPCyPS ofrece propuestas de enseñanza con el objetivo de que las mismas se constituyan en
herramientas para la planificación situada en torno a los lineamientos curriculares para la prevención de los consumos
problemáticos y de este modo contribuir a la organización de la intervención socioeducativa del EOE en la dimensión
áulica.

La selección de una modalidad de enseñanza porta un valor estratégico que facilita y propicia el desarrollo de diferentes
contenidos. La propuesta que a continuación se desarrolla, recupera el formato “taller” para proponer la enseñanza,
como modalidad que favorece la guía docente, el intercambio, la participación activa, la reflexión y la construcción
colectiva.

ALGUNAS PREVISIONES DIDÁCTICAS

La planificación e implementación de esta Propuesta de Enseñanza formará parte de los subproyectos de las y los
integrantes del EOE, siendo necesario que esté enmarcada y contemplada en el Proyecto Integrado de Intervención
(PII) y que se enmarque en las definiciones institucionales construidas en el PI (Proyecto Institucional).

El EOE tendrá la responsabilidad de acompañar el proceso grupal, favorecer los intercambios, el respeto, la valoración
de los diferentes aportes, de la diversidad de ideas y experiencias compartidas. Tendrán asimismo la responsabilidad de
escuchar activamente para recoger los emergentes y reponer los saberes que demanda el grupo.

En una primera instancia las y los integrantes de EOE en el marco de las Reuniones de Equipo Escolar Básico (REEB)
establecerán acuerdos que contemplen:

21
LC para PA. Pág. 31
Grupo con el que se implementará la propuesta de enseñanza.
Docentes de área que participarán en el desarrollo de la propuesta conformando pareja/s pedagógica/s con
integrante/s de EOE.
Selección institucional de contenido/s de los LC para integrar una propuesta de enseñanza que desarrolle una pareja
pedagógica conformada por integrantes de EOE.
El área curricular específica en la que se trabajará y el/los contenido/s de los Lineamientos Curriculares para Prevención
de adicciones que resulte/n afín/es a contenidos de dicha área.
Contenidos del área ya enseñados.
Intervenciones previas con el grupo para conocer particularidades que aporten a la planificación.
Espacios de articulación con la o el docente (profesora o profesor, jefa o jefe de área, preceptora o preceptor,
bibliotecaria o bibliotecario) para la planificación y desarrollo de la misma.
Planificación de una propuesta, que contemple y anticipe las intervenciones docentes.
Elaboración de la agenda que detalle días, horarios, destinatarios y actividades a desarrollar
Selección del material específico y complementario (lecturas, imágenes, otros recursos
audiovisuales) que permita llevar adelante la actividad.

La planificación de la propuesta didáctica constituye en sí misma una práctica educativa de cuidado. Por ese motivo se
resalta la importancia de incluir en este proceso de planificación los Lineamientos Curriculares (federales) que se
incorporan en este tercer componente del Programa.

Desde este punto, el taller se organizará en tres momentos. Cada uno de ellos responde a un propósito específico, que
enlazándose con los otros dos permite que las y los estudiantes desarrollen un proceso integral de aprendizaje. Es
importante organizar los tiempos y el intercambio para que los tres momentos se concreten, garantizando la
integralidad de la propuesta. Deberá realizarse una presentación o dinámica de integración con estudiantes y quienes
coordinen, y destinar unos minutos a para compartir el encuadre de los encuentros (duración, metodología, objetivos).

Los siguientes tres momentos se adelantan para proporcionar una descripción y una explicación sobre su presencia en la
propuesta, pero luego serán retomados en la misma con el detalle de las actividades que se proponen en cada
momento.

Primer momento.
Propósito: despertar el interés de las y los estudiantes en la temática de los consumos.

Si bien partimos de la idea que los consumos problemáticos constituyen un tema de interés para las y los adolescentes,
se trata de una actividad breve, que pretende que las y los estudiantes se involucren en la temática, reconociendo las
conexiones que existen con la vida cotidiana de ellos y ellas.

Es importante que en este momento, quienes coordinan se limiten a escuchar, sin emitir comentarios, opiniones, juicios
de valor, ni preguntas. Aproximadamente puede durar entre 5 y 10 minutos.

Segundo momento.
Propósito: Habilitar un espacio de intercambio en el que las y los estudiantes puedan escucharse y visibilizar sus
propias prácticas de consumo.
En este momento se facilitará que los y las estudiantes puedan reconocer y caracterizar sus propias prácticas de
consumo. A través de un trabajo en pequeños grupos se buscará que identifiquen y compartan sus experiencias
cotidianas vinculadas al consumo y su perspectiva en relación a ello.

Es importante que las consignas promuevan la descripción de las dimensiones de la experiencia que se quieran abordar.

Aproximadamente puede durar unos 30 minutos.

Tercer momento.
Propósito: Problematizar mitos y prejuicios en torno a las prácticas de consumo, y poner en valor los “saberes que
cuidan”.

En este momento se facilitará que las y los estudiantes puedan reconocer prácticas de cuidado en las propias
experiencias exploradas. Para ello se ofrecerán preguntas que promuevan un análisis crítico de las prácticas cotidianas
así como información relativa a los aspectos de la temática previamente seleccionados. Pueden utilizarse recursos
multimedia, textos breves, recursos musicales, u otros.

Se sugiere que al finalizar el taller el EOE permanezca unos minutos disponible en el salón o espacio donde se desarrolle
la actividad, por si alguna o algún estudiante desea ser escuchado.

A continuación encontrarán DOS propuestas de enseñanza vinculadas a esta temática y en el marco de los LC de la PA.

En ambas propuestas el EOE interviene para:

Guiar a las y los estudiantes en la identificación y problematización de las propias prácticas de consumo.
Favorecer la caracterización grupal de las prácticas identificadas.
Promover el reconocimiento de los distintos valores sociales que tienen asignadas dichas prácticas y otros que podrían
tener.
Acompañar la reflexión acerca de la relación sujetos-contextos-objetos de consumo a través del análisis de ejemplos de
situaciones de consumo problemático (extraídos de recortes de diarios/portales de noticias, literatura, texto de
canciones, relatos de terceros, etc).

PROPUESTA I: ¿Y CON LOS CONSUMOS CÓMO VENÍS?

Contenido seleccionado del Anexo I de la Resolución CFE 256/15.

Área curricular: FORMACIÓN ETICA Y CIUDADANA

Eje: Reflexión ética.

NAP: La justificación de una posición propia por medio de la argumentación en debates sobre temas controvertidos de
la sociedad actual.
Para lograr este saber y con el propósito de abordar los consumos problemáticos en clave de prevención inespecífica,
las y los estudiantes aprenderán sobre:

- Relaciones entre los distintos aspectos de las conductas adictivas: sujeto, objeto y situación.

- Contextos, motivos e intenciones que conducen a conductas adictivas.

Contenidos del diseño curricular de Nivel Secundario vinculados a los LC de PA.

Materia Construcción de Ciudadanía
-La inclusión de las prácticas, saberes e intereses en la escuela.
-Contexto sociocultural, sujetos y ciudadanía como dimensiones para el análisis de las prácticas ciudadanas.
Materia Salud y adolescencia de 4to año
Módulo 2. Los jóvenes y los procesos de salud/enfermedad.
-Información y promoción de la salud respecto del uso y abuso de sustancias psicoactivas: alcohol, tabaquismo,
psicofármacos, etc.
-Importancia del diagnóstico precoz y tratamiento inmediato. Su incidencia en la vida de las y los estudiantes.
Materiales

Fotocopias de la actividad
Afiches o pizarra para registrar la puesta en común.
Si se va utilizar una presentación audiovisual: computadora y proyector.

Modalidad de enseñanza: Taller. Duración: 60 minutos

Primer momento. Duración 10 minutos

Comenzamos proponiendo un juego estilo trivia. (Este recurso contribuye a que las y los participantes se involucren en la
propuesta. Al mismo tiempo tiene la intención de poner en cuestión el enfoque positivista presente en muchos de los
abordajes de los consumos problemáticos, que propician la patologización de distintas prácticas de consumo
desarrolladas por adolescentes y jóvenes).
Consigna:

Se entrega a cada participante la siguiente fotocopia y se lee la consigna.

22
ACTIVIDAD PARA IDENTIFICAR PRÁCTICAS DE CONSUMO PROPIAS

22
Recurso diseñado por el equipo de la Dirección de Psicología Comunitaria y Pedagogía Social.
A continuación presentamos una serie de situaciones relacionadas con las prácticas de consumo. Responde la opción que
más identifique tu forma habitual de actuar. Sé honesta, honesto y no respondas estas consignas con base en lo que
crees que debería ser bueno hacer, sino a lo que más cercano se encuentra a tu cotidianidad. Te pedimos que no dejes
ninguna consigna sin responder.

Al finalizar hace un conteo de los casilleros, y chequea los resultados.

Situación NUNCA CASI NUNCA A VECES CASI SIEMPRE SIEMPRE

1. Me gusta
experimentar
cosas nuevas

2. Gozo de buena
salud.

3. Busco calmar mi
ansiedad o tristeza
con la comida.

4. Cuando estoy
metido en una
actividad que me
interesa suelo
perder la noción
del tiempo.

5. Mi
comportamiento
se rige por las leyes
de mi país.

6. Solo realizo
actividades que me
dan placer.

7. Me siento
juzgado por lo que
consumo.

8. Consumo cosas
que afectan mi
salud.

9. Mis elecciones
se ven
condicionadas por
la influencia de las
personas que me
rodean.

………………………………………………………………………………………

¡Gracias por participar! A continuación te ofrecemos los valores de referencia para analizar tus prácticas de consumo.

VALORES RESULTADO

de 3 en las Sos parte de una sociedad de consumo. Tus elecciones están condicionadas por la producción
categorías Siempre social de necesidades y la oferta de bienes y servicios que realiza el mercado.
Generalmente tus elecciones afectan tu salud y/o la de tu entorno. Es importante que sigas
reflexionando sobre tus prácticas de consumo.

Hasta 5 en las Sos parte de una sociedad de consumo. Tus elecciones están condicionadas por la producción
categorías casi social de necesidades y la oferta de bienes y servicios que realiza el mercado.
nunca Soles planificar con tiempo qué vas consumir. Sería importante seguir reflexionando cómo tomás
esas decisiones, qué cosas tenés en cuenta y cómo adaptas ese plan según el contexto en el que
estás.

de 5 en la categoría Sos parte de una sociedad de consumo. Tus elecciones están condicionadas por la producción
a veces social de necesidades y la oferta de bienes y servicios que realiza el mercado.
Tus elecciones generalmente están mediadas por un proceso reflexivo, que va mutando a lo largo
de tu vida. Sería importante que continúes reflexionando cómo se crean necesidades según la
etapa vital (niñez, adolescencia, adultez).

Breve intercambio sobre el juego. 10min.

Compartimos los resultados del ejercicio y primeras resonancias sobre el juego. ¿qué nos pasó en este ejercicio? ¿qué
preguntas nos despierta? (Se pueden proyectar los resultados para leer entre todo el grupo).
Comentamos el objetivo de este trabajo: Con este ejercicio queremos reconocer la centralidad que tienen las prácticas
de consumo en nuestra vida cotidiana, y cómo éstas se ven atravesadas por el contexto en el que nos encontramos, y
las relaciones que establecemos con distintos bienes y servicios. Les proponemos continuar el intercambio en pequeños
grupos.
Segundo momento. Duración 25 min.

a- Trabajo en pequeños grupos (ver distribución según cantidad total de participantes, podrían juntarse en tres grupos y
cada uno trabajar con uno de los textos presentes en los resultados)

Ofrecemos las siguientes consignas:

A partir de nuestras propias experiencias,

¿Qué significa ser parte de una sociedad de consumo? ¿Cómo influye el contexto en nuestras prácticas de consumo?
b- Puesta en común. 15min.

Tercer momento. Duración 30 min.

El EOE presenta el siguiente gráfico que vincula CONTEXTOS, OBJETOS, SUJETOS e invita a dialogar en torno a la
siguiente pregunta, construyendo entre todos una definición:

¿Qué son para nosotros los consumos? ¿Qué significa “problemáticos”?

Cuadro II. Enfoque relacional sobre los consumos problemáticos

PROPUESTA II: ¿Y SI MOVEMOS UNA FICHA?

Materiales

Tarjetas con la historia.

Afiches/fibrones para registrar el plenario u otro recurso.
Fotocopia con las consignas para los y las estudiantes.

Modalidad de enseñanza: Taller. Duración: 60 min

Primer momento.

El EOE comparte con las y los estudiantes una serie de imágenes previamente seleccionadas. Invita a observarlas unos
segundos y pregunta ¿qué tienen en común estas imágenes?

Se ofrece un tiempo para que las y los estudiantes puedan expresarse, se habilitan y validan todas las voces. Luego de
un rato, quien coordina comenta:
Estas imágenes muestran diversas situaciones de consumo de nuestra sociedad: tecnología, comida, ropa, trabajo,
actividades deportivas, drogas, entre otras. En el encuentro de hoy vamos a pensar juntas y juntos sobre estas cuestiones
que están presentes en nuestra vida cotidiana de diversas maneras. El objetivo es que podamos reflexionar sobre qué
lugar tienen estos objetos en nuestras vidas y cómo nos relacionamos con ellos.

Segundo momento.

La orientadora y/u orientador propone el trabajo en pequeños grupos con el criterio de agrupamiento que considere
pertinente y comparte la siguiente consigna:
“Vamos a realizar un trabajo en pequeños grupos; cada uno recibirá una historia y algunas preguntas para charlar. Los
grupos los armaremos del siguiente modo (explicar la modalidad previamente seleccionada por el EOE). Tendremos 15
minutos para este trabajo y entrega a cada grupo una tarjeta con la consigna de trabajo con la situación ilustrativa23.

23
Estas narraciones constituyen escenas ficticias, que nos permiten plantear diversas situaciones de consumo problemático. Podrían
plantearse otras que resulten próximas al contexto, procurando siempre que haya heterogeneidad de objetos de consumo,
contextos y sujetos. Otro ejemplos pueden extraerse del libro Variaciones para educar adolescentes y jóvenes de Débora Kantor o
en material Tomá la Voz, del Programa de Cuidados y Prevención en el ámbito escolar.
SITUACIÓN A- PARTE 1

“Son las 4 a.m, mañana tengo que ir a la escuela. Faltan 3 horas para que suene el despertador;
pero el juego no termina todavía. Los pibes siguen en línea. Una vuelta más; ya casi ganamos.

Si me voy ahora pierdo todo lo que aposté y quedo como un gil.

Son las 6.a.m en una hora suena el despertador. Si 7.15 no estoy en la cocina desayunando se
me pudre con mi vieja. No puedo tener una falta más en la escuela.

Son las 10.30. Faltan 3 horas para volver a jugar. Me estoy durmiendo”.

Preguntas para conversar en grupo:

¿Cuáles son las primeras impresiones/sensaciones que te genera el presente relato?

Si estuvieras en esa escena ¿con quién te identificas? ¿Qué cambiarías de esa escena? ¿Por
qué?

SITUACIÓN B- PARTE 1

Un grupo de amigos salió de fiesta. Estuvieron mucho tiempo esperando esta fecha; juntar la
guita, que a todos les dieran permiso, etc. Los organizadores prometían un fiestón. Un gran DJ,
luces espectaculares y una barra de lujo.

Habían acordado entrar y salir todos juntos. Nada de cortarse solo.

Juana se prometió disfrutar como si fuera la última vez. Aprovechar todo, sus amigos, la
música, la barra. Posiblemente fuera la última joda en el pueblo antes de mudarse a Buenos
Aires. Por eso aceptó la pastilla que le dio Yes, parecía divertido. Al rato apareció Max y le
ofreció algo más. Sin dudarlo lo tomó.

Más tarde se despertó en el baño del boliche, rodeada de pibas que no conocía. Sintió miedo.

Preguntas para conversar en grupo:

¿Cuáles son las primeras impresiones/sensaciones que te genera el presente relato?

Si estuvieras en esa escena ¿con quién te identificas? ¿Qué cambiarías de esa escena? ¿Por
qué?

SITUACIÓN C - PARTE 1

Nos vamos de viaje de estudio a Tandil. Los profes nos cuentan las actividades que vamos a
 hacer y el menú que vamos a comer. Lo leo y nada de lo que hay ahí me gusta. Me voy a cagar
de hambre. Los profes insisten que el menú es variado y que fue elaborado por un
nutricionista. No tengo idea de qué hablan. Solo como pattys. Tendré que llevarme refuerzos
de snacks y plata para irme a algún lugar a comer solo.

Llegó el viaje. Tenemos un largo viaje en micro. Tengo la panza vacía, anoche tampoco cené
porque no me gustaba lo que había en casa. Estoy ansioso, necesito comer un pattys ya.

Preguntas para conversar en grupo:

¿Cuáles son las primeras impresiones/sensaciones que te genera el presente relato?

Si estuvieras en esa escena ¿con quién te identificas? ¿Qué cambiarías de esa escena? ¿Por
qué?

Tercer momento.

El EOE habilita un espacio de intercambio acerca de las diferentes escenas trabajadas en los pequeños grupos. Focaliza
en la reflexión sobre los consumos problemáticos (relación con la tecnología, la comida, las sustancias psicoactivas,
entre otros) en el marco de las prácticas sociales de consumo, evitando caer en abordajes individuales y juicios
valorativos.
Propone continuar el trabajo en grupos, ofreciéndoles una nueva tarjeta con nuevas preguntas:

SITUACIÓN A - PARTE 2

“Son las 22hs, mañana tengo que ir a la escuela. No puedo tener una falta más.

Los pibes siguen en línea. Una vuelta más; ya casi ganamos.

Me llaman para cenar. Seguro quieren charlar cómo pienso aprobar las materias. Sigo una
vuelta más. Me pongo como límite las 22.30 para ir a comer y programo el despertador
para las 7a.m. porque no puedo tener una falta más.”

Para seguir charlando: ¿qué cambió en la situación? ¿Qué prácticas de cuidado podemos
reconocer ahora?

SITUACIÓN B. PARTE 2

Un grupo de amigos salió de fiesta. Estuvieron mucho tiempo esperando esta fecha; juntar
la guita, que a todos les dieran permiso, etc. Los organizadores prometían un fiestón. Un
gran DJ, luces espectaculares y una barra de lujo.
 Habían acordado entrar y salir todos juntos. Hacerse el aguante. “Si nos perdemos nos
encontramos en la esquina de la farmacia”, habían dicho.

Juana se prometió disfrutar la noche a full. Posiblemente fuera la última joda en el pueblo
antes de mudarse a Buenos Aires. Por eso en la previa charlaron con Yes y Max cómo
querían vivir la noche. Cenaron algo y se prepararon. Fueron a la barra y eligieron unos
tragos. Bailaron. Había mucha gente.

Avisan que se vienen los últimos temas. Vuelven a la barra, esta vez piden agua. Al salir del
boliche se compran unas hamburguesas y van caminando a sus casas.

Para seguir charlando: ¿qué cambió en la situación? ¿Qué prácticas de cuidado podemos
reconocer ahora?

SITUACIÓN C. PARTE 2

Nos vamos de viaje de estudio a Tandil. Los profes nos cuentan las actividades que vamos
a hacer y el menú que vamos a comer. Lo leo y nada de lo que hay ahí me gusta. Me voy a
cagar de hambre. Los profes insisten que el menú es variado y que fue elaborado por un
nutricionista. No tengo idea de qué hablan. Solo como pattys. ¿Me animaré a probar algo
más? Tendré que avisarles a los profes lo que me pasa y que me tiren alguna idea para
llevar opciones.

Llegó el viaje. Tenemos un largo recorrido en micro. Tengo la panza vacía, anoche
tampoco cené porque no me gustaba lo que había. Estoy ansioso. Voy a pedirle al profe
algo para comer.

Para seguir charlando: ¿qué cambió en la situación? ¿Qué prácticas de cuidado podemos
reconocer ahora?

Puesta en común: Se habilita un espacio de intercambio en el que se focaliza en las prácticas de cuidado identificadas en
cada escena. ¿Por qué consideramos que estas decisiones, acuerdos, criterios son prácticas de cuidado?
ANEXO III. PROPUESTA DE ENSEÑANZA PARA DESARROLLAR CON ESTUDIANTES DE 2°
CICLO DE NIVEL PRIMARIO

Fundamentación

La escuela primaria es el lugar en el que a través de las prácticas de enseñanza y cuidado, se favorece la filiación de
niñas, niños y adolescentes, al mundo de la cultura y el conocimiento.

La tarea de enseñar requiere de un tiempo profundo y narrado, que permita la aproximación al conocimiento, que
impulse y guíe la curiosidad sobre el mundo, la identificación de intereses e inquietudes propias y simultáneamente la
construcción de intereses e inquietudes colectivas.

En el contexto de nuestras vidas, occidental y estructuralmente capitalista, el consumo de objetos del mundo es una
actividad compuesta por prácticas con múltiples funciones y destinos. Esta actividad se encuentra en estrecha relación
con la satisfacción de algunas necesidades, con modos de participación en el mundo productivo (ya que el mundo
productivo es uno de los aspectos al que se asocia la actividad de consumo), con la construcción de conocimiento (por
ejemplo, los libros se leen pero además se compran, se venden), con la proliferación de estímulos sensoriales que
entretienen, con la presencia abrumadora de “cosas” en la vida de las personas, con distintas ingestas. La actividad de
consumir alivia momentáneamente tensiones a las personas y con ello, instituye circuitos de repetición “actividad-
objeto” que cada vez procuran nuevos alivios.

“La actual presión para producir priva a las cosas de su durabilidad. Destruye intencionalmente la duración para
producir más y para obligar a consumir más. Demorarse en algo, sin embargo, presupone cosas que duran. No es
posible demorarse en algo si nos limitamos a gastar y a consumir las cosas. Y esa misma presión para producir
desestabiliza la vida eliminando lo duradero que hay en ella. De este modo destruye la durabilidad de la vida, por
mucho que la vida se prolongue”(Byung-Chul Han, 2019; 14)24.

Estas características ponen en evidencia un problema que alcanza al campo educativo: tantear, rodear y manipular
objetos, someterlos a exploraciones, ubicarlos en uno y otro espacio y en diversas relaciones con otros objetos, operar
con y sobre ellos, son actividades que permiten conocer el mundo. Cuando los objetos se vuelven efímeros,
prontamente degradados, velozmente móviles, incesantemente desplazados unos por otros, la estabilidad de las
referencias del mundo vacila como condición para construir modos de conocerlo y conocimientos sobre el mismo que
permitan significarlo. La estabilidad/inestabilidad de referencias es uno de los aspectos del mundo con el que, en esta
época y en nuestro contexto, les toca aprender a niñas y niños, así como enseñar a las y los docentes. En este sentido,
esto compromete a la escuela a revisar las referencias teóricas y conceptuales vinculadas a cómo las y los niños
aprenden.

De esta forma es necesario que las propuestas de enseñanza con anclaje en los LC para PA, tomen en cuenta las
consideraciones mencionadas: “La escuela primaria ha tenido por misión histórica emprender procesos de enseñanza y
de cuidado. Ambos están entrelazados en la tarea de educar y requieren de sostén institucional. En ambos casos la

24
Han, B. (2019). La desaparición de los rituales. Una topología del presente. Barcelona: Herder Editorial, 2020.
posición de los adultos siempre es protagónica y estructurante de una niñez que requiere de un entorno seguro y estable
para desarrollarse.” (LC para PA, Nivel primario, Pág. 8)

Esto supone, entre otras cuestiones:

La organización de la escuela como comunidad de enseñanza y cuidado.

La construcción de una mirada hacia las niñas, niños como sujetos de derechos, y no sólo como consumidoras,
consumidores.
Reconocer a niñas, niños y adolescentes como sujetos de derechos nos compromete a fortalecer en las escuelas
prácticas de enseñanza que promuevan una mirada de cuidado, que ofrezcan experiencias educativas en las que las y
los estudiantes participen activamente, tomen decisiones, se organicen, logren implicarse y otorgar sentido a los
diferentes procesos de aprendizajes.

La escuela construye una mirada de cuidado cuando da tiempo a la enseñanza, a los diferentes modos de aprender y
ofrece una escucha atenta que habilita condiciones de enunciación en los diferentes espacios en que el acto educativo
tiene lugar, de manera tal que se transformen en verdaderas oportunidades de participación.

De este modo cuidar, en las instituciones educativas, trasciende la intervención en los emergentes y problemáticas que
puedan surgir; consiste, fundamentalmente, en ofrecer a cada estudiante, la posibilidad de ampliar su universo
simbólico a través de ofrecer la interacción con los conocimientos socialmente validados, entramarlos con los propios, y
crecer en nuevas imaginaciones, aspiraciones y proyectos.

Es por ello que la escuela, a través de las propuestas de enseñanza, de la organización y dinámica institucional, de sus
prácticas, de los mensajes que transmite (de los que omite, de los que oculta), aporta a la construcción de la
subjetividad de las y los estudiantes.

Es de considerar que en la conformación de identidades y universos simbólicos de niñas, niños y adolescentes, los
medios masivos de comunicación, el uso de las tecnologías y la publicidad, entre otros, ejercen una amplia influencia en
el modo de ver a otras personas, a ellas mismas y a ellos mismos, y al mundo que los rodea, porque cada una de las
caracterizaciones que llegan desde allí tienen a la vez el valor de propuestas de sentido.

De este modo el objetivo de estas propuestas consiste en reflexionar acerca del impacto de mensajes que llegan
asociados a diversos discursos, identificarlos, jerarquizarlos, evaluarlos, porque afectan a la construcción de necesidades
y estilos de consumo, la visibilización de estereotipos, la valoración de la diversidad humana y la singularidad de cada
sujeto y porque es una tarea que aspira a fortalecer la autonomía de las/os estudiantes en la toma de decisiones de
distintos aspectos de sus vidas.

A continuación presentamos DOS propuestas de enseñanza: una para el área de Prácticas de Lenguaje y otra para el
área Ciencias Naturales y Matemática, para que los EOE planifiquen y desarrollen.

PROPÓSITOS GENERALES DE LAS PROPUESTAS DE ENSEÑANZA VINCULADAS A LOS LC de la PA

Acompañar a las y los estudiantes en la construcción de un pensamiento crítico.

Reconocer el valor de trabajar en equipo, valorando la diversidad y el aporte singular de otras y otros.
Construir y fortalecer saberes que cuidan.
Brindar herramientas para la toma de decisiones que favorezcan el cuidado de sí y de las otras y otros.

PROPUESTA I. PARA DESARROLLAR DESDE EL ÁREA PRÁCTICAS DEL LENGUAJE

PROPÓSITOS:

Brindar oportunidades para que las y los estudiantes participen en situaciones de lectura e intercambio entre lectoras y
lectores en las que puedan ejercer diversos modos de leer.
Fortalecer a través del intercambio, las prácticas democráticas de participación, que habiliten a la problematización, la
discrepancia, la valoración de otros discursos y la reformulación de hipótesis.
Propiciar espacios colectivos de intercambio que ofrezcan a las y los estudiantes la oportunidad de reflexionar acerca de
sus propios consumos.

Contenidos del diseño curricular de nivel primario vinculados a LC de PA:

4° año: La noción de consumo: objeto de consumo, sujeto que consume y contextos en los que se da esta relación. La
elección de juegos y juguetes. La publicidad de los juguetes y su relación con el consumo.

5° año: Motivos, medios, fines y consecuencias de nuestras acciones en relación con el consumo.

6° año: Relaciones y distinciones entre los siguientes conceptos: consumo–consumismo - consumo problemático. -
Conductas adictivas en el uso de internet y de juegos de computadora. Motivos y efectos de esas conductas.

ALGUNAS PREVISIONES DIDÁCTICAS

La planificación e implementación de esta Propuesta de Enseñanza formará parte de los subproyectos de las y los
integrantes del EOE, siendo necesario que esté enmarcada y contemplada en el Proyecto Integrado de Intervención
(PII).

En una primera instancia las y los integrantes de EOE en el marco de las Reuniones de Equipo Escolar Básico
establecerán acuerdos que contemplen:

Grupo con el que se implementará la propuesta de enseñanza.

Docentes que formarán parte del dispositivo para la conformación de la pareja pedagógica.
El área curricular específica en la que se trabajará y el lineamiento curricular de Prevención que lo atraviesa.
Acercamientos previos al grupo para conocer particularidades que aporten a la planificación.
Espacios de articulación con la o el docente que participe de la propuesta, para la planificación y desarrollo de la misma.
Planificación de una propuesta, que anticipe las intervenciones docentes.
Elaboración de la agenda que especifique días, horarios, destinatarios y actividades a desarrollar
Selección del material específico y complementario (lecturas, imágenes, otros recursos audiovisuales) que permita llevar
adelante la actividad.
LECTURA DEL CUENTO Y APERTURA DEL ESPACIO DE INTERCAMBIO

Le Huche, M. (2011). Héctor, el hombre extraordinariamente fuerte. Buenos Aires: Adriana Hidalgo Editora. Disponible
en: Héctor, el hombre extraordinariamente fuerte.pdf

LA CLASE DEL DÍA: «HÉCTOR, EL HOMBRE EXTRAORDINARIAMENTE FUERTE» - Educ.ar

Finalizada la lectura del cuento se habilita un espacio para que las y los estudiantes expresen sus primeras
apreciaciones.

La o el docente que coordina favorece el intercambio con preguntas acerca de las apreciaciones expresadas. Vuelve al
texto y se detiene sobre lo leído, en lo que dice, en cómo se dice; relee en voz alta con distintos propósitos: para
destacar una expresión o advertir la intervención de un personaje o la parte más atrapante de la historia; para precisar
una interpretación que resulte dudosa o para confirmar o rectificar opiniones diferentes cuando se genera una
discrepancia entre las y los estudiantes.

¿Qué habrá querido decir el escritor cuando expresa: “... instaló su casa rodante, en un lugar solitario, lejos de la
mirada de los demás, porque guarda un secreto…”?

¿Por qué creen que Héctor despierta celos?

¿Por qué creen que Gedeón y Leonardo al observar a Héctor en su escondite “no pueden creer lo que ven”? ¿Qué
parte del cuento les hace pensar eso?

¿Qué deciden hacer Gedeón y Leonardo cuando se apoderan de todos los tejidos de Héctor?

A la mañana siguiente, cuando Héctor llega a la entrada del circo, ¿Qué les parece que siente? ¿Qué parte del
cuento les hace pensar eso?

La docente o el docente retoma alguna idea y la devuelve al grupo para seguir pensando; repara sobre algún aspecto no
advertido; comunica el propio impacto o apreciación como lector; contraargumenta algo si no hay nadie que lo haga;
ayuda a establecer relaciones que no están explícitas en el texto, a descubrir nuevos sentidos o nuevas formas de decir;
entre otras.

En el intercambio favorece la reflexión acerca de cómo la sociedad de consumo incentiva la creación de identidades
homogéneas, instala cómo debemos vestirnos, qué nos debe gustar, con qué debemos jugar, qué programas de TV está
“bueno” mirar.

Se trata de favorecer un trabajo de reflexión no sólo de aspectos retóricos, sino también del contenido referencial del
cuento, de modo tal que constituya un aporte para la construcción de una mirada crítica que permita a las y los
estudiantes avanzar en el análisis de los mensajes a los que están expuestas y expuestos permanentemente.

PROPUESTA 2. PARA DESARROLLAR CON APORTES DE LAS ÁREAS

DE MATEMÁTICA Y CIENCIAS NATURALES

Los lineamientos curriculares para la prevención de las adicciones desarrollan contenidos específicos para las áreas de
Ciencias Naturales y Ciencias Sociales. Pero cabe señalar que es posible la inclusión de contenido del área de
matemática ya que “... un problema es tal, en tanto y en cuanto permite a los alumnos introducirse en el desafío de
resolverlo a partir de los conocimientos disponibles y les demanda la producción de ciertas relaciones en la dirección de
una solución posible, aunque ésta, en un principio, resulte incompleta o incorrecta”25.

La escuela deberá ofrecer variadas situaciones de enseñanza para que en el proceso de construcción de conocimientos
matemáticos, las y los estudiantes resignifiquen esos saberes al aplicarlos en situaciones nuevas.

A continuación presentamos una propuesta para desarrollar con estudiantes de nivel primario.

La presente propuesta vincula contenidos de los LC de la PA en Ciencias Naturales con contenidos curriculares de las
áreas de Matemática y Ciencias Naturales.

PROPÓSITOS:

Propiciar espacios colectivos de intercambio que ofrezcan a las y los estudiantes la oportunidad de reflexionar acerca de
sus propios consumos.

CONTENIDOS CURRICULARES (DC) y LINEAMIENTOS CURRICULARES DE PREVENCIÓN DE ADICCIONES: Los hábitos

saludables relacionados con el cuidado de todos los sistemas vinculados a la función de nutrición. Posibilidades y
ventajas de estas conductas.

Los alimentos, composición e importancia Distinción entre comida, alimento y nutrientes.

Funciones de los alimentos. Noción de dieta y hábitos saludables con relación a la alimentación. Los tipos de
biomateriales (proteínas, glúcidos, lípidos, vitaminas) y nutrientes (minerales, agua) y principales funciones de cada uno.
Series proporcionales y organizaciones rectangulares.
Representaciones gráficas de magnitudes directamente proporcionales.

DESARROLLO:

A. Primera parte

Trabajar con las y los estudiantes la pirámide nutricional: Para ello es fundamental acordar con la o el docente el
abordaje simultáneo de este contenido curricular; para facilitar el anclaje de este lineamiento curricular de PA.
Realizar el relevamiento acerca de cuántas y cuántos estudiantes observan en los envases de los productos que
consumen la información nutricional que aparece en las etiquetas (y cuántos y cuántas, no).
Relevar en forma cuantitativa esta información.

25
Diseño Curricular Nivel Primario. Pág. 98
Seleccionar una representación gráfica para la información relevada, que contemple las aproximaciones del grupo a este
contenido (gráfico de barras, circulares entre otros). De no contar el grupo con este conocimiento, esta propuesta será
una oportunidad para su enseñanza.
Se observa en algunos productos el etiquetado frontal, deteniéndose en la información nutricional que allí figura y se
habilita un espacio de intercambio.

Posible guía para el intercambio:

¿Qué información nutricional está presente en el envase? ¿qué tipo de nutrientes identifico en la etiqueta que figuren en
la pirámide nutricional? ¿Hay algún nutriente que prevalezca?
¿Escucharon hablar de la ley de etiquetados frontal? ¿Conocen qué representan cada uno de los hexágonos? Se propone
continuar esta actividad brindando información sobre la ley de etiquetados frontales.

6. Se construye una cartelera con gráficos realizados para socializar lo trabajado en relación a las prácticas de
consumo.

B. Segunda Parte

1. Proponer a las y los estudiantes la implementación de un relevamiento institucional en relación a la ley de

etiquetado frontal.

· Cada estudiantes realizará la siguiente pregunta a X cantidad de integrantes de la comunidad

educativa (estudiantes, docentes, auxiliares, familias)

SI NO

¿Mirás la información nutricional que aparece en los envases de los

productos que consumís?

¿Conocés la ley de etiquetados frontal?

2. Relevar la información obtenida de las encuestas.

Seleccionar una representación gráfica para la información relevada, que contemple las aproximaciones del grupo a este
contenido (gráfico de barras, circulares entre otros). De no contar el grupo con este conocimiento, esta propuesta será
una oportunidad para su enseñanza.

Abrir un espacio de intercambio y reflexión acerca de los datos obtenidos, de modo tal de problematizar las prácticas de
consumo y favorecer la continuidad y profundización de la temática abordada.
 5. Compartir la información construida en las carteleras de la escuela para promover la problematización de las
prácticas de consumo en otros grupos.

Bibliografía consultada
Políticas de cuidado en la escuela. Aportes para trabajar la problemática del suicidio e intentos de suicidio. DGCyE. 2017.
Disponible en: https://abc.gob.ar/secretarias/sites/default/files/2022-
05/Aportes_para_trabajar_la_problematica_del_suicidio.pdf
Condiciones actuales para la transmisión en la escuela secundaria. Viviana Noemí Bolletta Directora. Proyecto de
Investigación 04/V099-3 2017-2020. Disponible en: https://core.ac.uk/download/pdf/235204895.pdf
Lineamientos Curriculares para Prevención de las adicciones. Disponible en:
https://www.argentina.gob.ar/sites/default/files/resolucion-cfe-256-15.pdf
Diseños curriculares bonaerenses.
Han, B. (2021). Infocracia. La digitalización y la crisis de la democracia. Primera edición. CABA: Taurus, 2022.

Materiales sugeridos

Tomá la voz: ejes y propuestas para el abordaje de los consumos problemáticos en el ámbito educativo
Serie Piedra libre para Todos. A gusto del consumidor. Ministerio de Educación de la Nación, 2021. Disponible en:
https://www.educ.ar/recursos/118039?from=118471&title=serie-piedra-libre&level_id=16539

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