1

Fortalecimiento del Pensamiento Crítico a través de la Metodología de Aprendizaje Basado

en Proyectos (ABP): Estudio de Caso para Determinar Lineamientos Didácticos y
Evaluativos en Contextos de Formación Profesional Universitaria.

Dania Giseppa Di Cosmo Hidalgo

Ingeborg Andrea Pacheco Labrín

Juan Francisco Varas Muñoz

2021
 2

Dedicatoria 2
Agradecimientos 3
Tabla de Contenidos 4
Índice de Tablas 6
Resumen 7
Abstract 8
Introducción 9
Planteamiento del Problema 10
Descripción del problema 10
Justificación del problema 15
Objetivos de la Investigación 18
Marco Teórico y Estado del Arte Indagativo 19
Métodos de Enseñanza 19
Método de enseñanza Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) 20
Aproximación Conceptual 20
Características 22
Fases 23
Competencias 25
Didáctica 26
Evaluación 28
Pensamiento Crítico 30
Aproximación Conceptual 30
Habilidades del pensamiento crítico 32
Disposiciones afectivas del pensamiento crítico 34
Estándares Intelectuales 35
Estado del arte indagativo acerca del pensamiento crítico en el ABP 37
Marco Metodológico 42
Enfoque Metodológico y Diseño de la Investigación 42
Población y muestra 43
Instrumentos 44
Validación del instrumento 46
Técnicas y procedimientos de análisis 48
 3

Resultados 53
Discusión 69
Conclusiones 78
Referencias 82
Apéndice 88
Apéndice A. Formato de documento de la Validación de la entrevista 88
Apéndice B. Respuestas al documento de Validación de la entrevista: Norma Drouilly 91
Apéndice C. Respuestas al documento de Validación de la entrevista: Ricardo Labbé. 94
Apéndice D. Respuestas al documento de Validación de la entrevista: Ivette Doll 98
Apéndice E: Documento de Consentimiento Informado 102
Apéndice F. Transcripción y Codificación de Entrevista a Docente 1 103
Apéndice G. Transcripción y Codificación de Entrevista a Docente 2 114
Apéndice H. Transcripción y Codificación de Entrevista a Docente 3 121
Apéndice I. Transcripción y Codificación de Entrevista a Docente 4 130
 4

Índice de Tablas

Tabla 1…………………………………………………………………………………… ..45

Tabla 2……………………………………………………………………………………. ..50
 5

Resumen

La presente investigación tiene como objetivo general describir la manera cómo se fortalece el

pensamiento crítico a través de la metodología de Aprendizaje Basada en Proyecto (ABP) en

contextos de formación profesional universitaria. Este estudio es de tipo de análisis cualitativo,

de propósito descriptivo y de diseño de estudio de caso. Los datos se recopilaron utilizando como

instrumento la entrevista, la cual consideró a un total de cuatro profesores expertos en ABP. En

este estudio se describen los lineamientos didácticos y evaluativos, además se detallan las

semejanzas y diferencias en el uso de esta metodología de enseñanza enfocada en el

fortalecimiento del pensamiento crítico (PC) entre docentes de distintas áreas disciplinares.

Algunos de los resultados que apuntan a las semejanzas en el uso de estrategias didácticas de los

docentes son: trabajo colaborativo, árbol de problemas y análisis. En cuanto a las diferencias

están: el uso del cuestionamiento, planteamiento de preguntas críticas, soluciones innovadoras,

tutorías, sociabilización del proyecto. Dentro de los hallazgos relacionados con los elementos de

evaluación, los docentes coinciden en la utilización de la rúbrica, y sólo alguno de ellos emplean

la coevaluación, la autoevaluación y la heteroevaluación. Por último, respecto a la comparación

en la modalidad de la práctica docente se destacan diferentes modalidades de trabajo: la

importancia de plantear un desafío que motive al estudiante, el cuestionamiento constante

durante el desarrollo de una mini tesis, la descripción detallada de las características y reglas

prácticas del trabajo colaborativo y la relevancia que toma esta metodología durante la

realización del anteproyecto en el último semestre de una carrera.

 6

Abstract

This study aims to describe how critical thinking is strengthened through the Project-Based

Learning (PBL) methodology in higher education contexts. This study is a type of descriptive

research with qualitative approach and case study design. Interview was the instrument to collect

data considering a total of four professors who were experts in PBL. Didactic and evaluative

guidelines are described, as well as the similarities and differences in the use of this teaching

methodology focused on critical thinking strength between professors from different academic

fields. Some of the results that point to similarities in the use of didactic strategies were:

questioning, problem tree and collaborative work. Differences in this matter were: the use of

questioning, prosing critical questions, innovative solutions, tutoring and project socialization.

Within the findings related to the evaluation elements teachers agree on the use of the rubric, and

only some of them use the co-evaluation, self-evaluation and peer assessment. Finally, regarding

the teaching practice differences between the interviewees, they mention the importance of

posing a challenge that motivates the student, the constant questioning during the development of

a mini thesis, the detailed description of the characteristics and practical rules of collaborative

work and the relevance that this methodology takes during the completion of the preliminary

project in the last semester of the degree, respectively.

 7

Introducción

En las últimas décadas, la globalización y la incorporación de nuevas tecnologías han

producido grandes cambios en el contexto educativo, en el que las universidades no han quedado
exentas a estas transformaciones. Esto ha provocado que las entidades universitarias tengan que
focalizar sus recursos en capacitar a sus docentes en la aplicación de metodologías innovadoras
y, por lo tanto, poco conocidas, para facilitar el proceso de enseñanza- aprendizaje de los
estudiantes.
En este contexto surge la necesidad de que la práctica docente sea innovadora y que los
profesores incorporen metodologías didácticas que generen un impacto positivo en los
aprendizajes del estudiantado, incluyendo la activación de diferentes formas de pensamiento,
entre ellos, el pensamiento crítico (PC), que es fundamental para favorecer habilidades como la
interpretación, categorización, decodificación, significado, análisis, evaluación, inferencia,
explicación y autocorrección.

Por lo anterior, se hace fundamental que los docentes implementen dentro de las aulas
métodos que potencien el PC. Dentro de ellos, hay estudios que avalan que el uso del
Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) permite potenciar una mayor autonomía y control en
los alumnos de sus propias acciones para el aprendizaje, además de favorecer eficaces planes de
acción para la resolución de problemas y planteamiento de procedimientos para cumplir metas de
aprendizaje profundo y significativo. En este espacio educativo el docente asumirá el papel de
guía del aprendizaje para lograr el cumplimiento de los objetivos del trabajo autónomo del
alumno, permitiéndole a éstos desarrollar el PC.

En consecuencia, el objetivo de esta tesis busca describir la manera en que el ABP

potencia el pensamiento crítico, considerando las estrategias didácticas y evaluativas del proceso
de enseñanza y aprendizaje. Adicionalmente, se compara la práctica docente de diferentes áreas
disciplinares respecto al uso de esta metodología de enseñanza.

Todo esto permitirá generar conocimiento que sea de utilidad para la evaluación de
posibles cambios pedagógicos que deban realizarse, en un futuro próximo, en las aulas
universitarias de nuestro país.
 8

Planteamiento del Problema

Descripción del problema

Los constantes cambios en nuestra sociedad como resultado de la globalización y los

avances tecnológicos que ya se han evidenciado hace varias décadas, hacen necesario generar

modificaciones sustantivas en la educación en general de nuestro país, dentro de la que no puede

quedar exenta la universitaria. Entonces, ha acontecido que la universidad en la actualidad ha

pasado de ser un medio de transferencia de saberes, a convertirse en la materia prima para el

desarrollo y la incorporación de competencias profesionales. La universidad ha sembrado a lo

largo del tiempo y a través de muchas generaciones el desarrollo de los ámbitos científicos y

culturales, así́ como el PC (Pérez et al., 2018). Además de estas funciones tan relevantes que ha

cumplido esta institución, se incorporan nuevos roles tan fundamentales para este nuevo contexto

de la educación superior, tales como llevar a cabo el proceso de actualización y

perfeccionamiento adecuado que potencie entre sus docentes la participación en la definición de

propuestas pedagógicas innovadoras con su correspondiente repercusión en el aula (Hernández-

Huaripaucar y Yallico, 2020).

En consecuencia, las instituciones universitarias como motor cultural y científico deben

proyectar un sistemático proceso de transformación, ya que también la sociedad cambia de forma

continua y dinámica. Ante esta transformación significativa, los docentes han tenido que

adaptarse para poder tener un rol más activo en la búsqueda de nuevos métodos que favorezcan

el proceso de aprendizaje–enseñanza con un enfoque de forma directa en el logro de las

competencias necesarias para sus estudiantes (Pérez et al., 2018). Para Sanz de Acedo (2010)

estas competencias, se refieren a un conjunto de capacidades que permiten desarrollar con éxito

una tarea (académica, profesional o social), en adición a un conjunto de conocimientos generales

 9

que procedan de disciplinas afines y de conocimientos específicos propios de una profesión y a

una actitud apropiada para desempeñar una función. Así, el estudiante universitario, como

resultado de sus aprendizajes, debe tener dentro de su formación integral competencias tanto

genéricas o transversales (aquéllas que deben ejercitarse en todos los planes de estudio) como

específicas (propias de cada profesión). Dentro de las competencias genéricas, se encuentran las

de tipo socioafectivas, las tecnológicas, las cognitivas y metacognitivas. En consecuencia, con la

formación de competencias se busca que el alumno reflexione, juzgue y resuelva problemas de

manera eficiente. Para que los docentes logren este fin en sus estudiantes es esencial el desarrollo

del PC; el cual implica explorar y evaluar todo tipo de información, brinda herramientas para

resolver problemas, tomar mejores decisiones y reconocer soluciones en sus experiencias en

contexto universitarios y en sus futuras carreras en ámbitos laborales (Dimmitt, 2017).

Al respecto Facione (1990) y otros expertos de la asociación filosófica norteamericana

que participaron del proyecto Delphi, definieron al PC como un juicio intencional y

autorregulador que conlleva como efectos la interpretación, el análisis, la evaluación y la

inferencia, asimismo la explicación de las consideraciones en las que se fundamenta ese juicio,

tales como las probatorias, conceptuales, metodológicas, de criterios o contextuales.

Con todo lo anteriormente mencionado, se hace lógico esperar que los estudiantes en la

educación superior potencien este PC a través de metodologías que lo promuevan, tales como las

centradas en el alumno. Éstas también se denominan activas, debido a que se basan en el enfoque

cognitivo de aprendizaje y se fundamentan en el autoaprendizaje (López et al., 2014). Su función

principal es el desarrollo del pensamiento y razonamiento crítico por sus características

procedimentales. Algunas de las metodologías con estas características son las siguientes:

aprendizaje basado en problemas, el método de juego de roles, el método de situaciones (o

 10

casos), método de indagación, la tutoría, la enseñanza por descubrimiento, al aprendizaje basado

en problemas y el Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP). Este último capta bastante la

atención, ya que estimula el aprendizaje colaborativo entre los estudiantes y le da más

significado y conexión con el mundo real a lo que aprenden en las aulas. Dentro de la literatura

resaltan diferentes beneficios del ABP, por ejemplo: los estudiantes exploran sus propios

intereses, comparten sus talentos, construyen habilidades en PC, planificación, comunicación y

creatividad e innovación (De Miguel, 2005).

Una descripción a grandes rasgos respecto a este método de enseñanza es que el ABP

consta de diferentes etapas, las cuales implican el desarrollo de una investigación a partir de un

problema o pregunta desafiante que esté relacionada con los intereses de los alumnos y en un

contexto real. Por lo que se pretende que durante su desarrollo, ellos busquen distintas fuentes

para encontrar soluciones a las preguntas planteadas desde su problemática, y que durante este

proceso ellos reflexionen sobre qué, cómo y por qué están aprendiendo. Para al final del proceso,

presentar sus proyectos a una audiencia, en donde ellos sean capaces de describir su aplicación y

soluciones a problemas reales (De Miguel, 2005). El impacto que tiene el uso del ABP radica en

que los estudiantes aprenden a aprender y desarrollan mayor autonomía, confianza, creatividad,

pensamiento crítico, entre otras habilidades. Por otra parte, los docentes aumentan la

colaboración, se sienten más motivados y recuperan el rol de guía, lo que también tiene un efecto

muy positivo en la comunidad educativa. Sin embargo, un pequeño porcentaje de las

investigaciones relacionadas con el ABP están desarrolladas a nivel universitario (Guo et

al. ,2020).

Dentro de las escasas investigaciones relacionadas con el uso de este método de

enseñanza en el contexto universitario nacional, podemos mencionar la investigación realizada

 11

por Rodríguez-Oroz et al. (2019) en la carrera de geología, en donde se integró el ABP y la

gamificación como metodología de enseñanza-aprendizaje innovadoras. El proyecto se basó en

la creación de un juego de mesa al que se le suma la incorporación de la gamificación, que

permite proporcionar a los estudiantes metodologías de divulgación y comunicación de sus

proyectos a la sociedad, para que aprendan a enseñar y trascender en su proceso formativo,

además de poder aumentar las posibilidades laborales en los egresados. Dentro de los resultados

se puede detallar que estos proyectos pueden ser un recurso de aprendizaje que favorece la

adquisición de conocimientos geomorfológicos, la capacidad de análisis, creatividad y

motivación en los estudiantes. Además, los alumnos manifestaron una alta aceptación de la

metodología, lo que les permitió ser los protagonistas del aprendizaje, reconocer el valor que

tiene su participación y comprobar efectos positivos en sus calificaciones y en el acceso al

conocimiento teórico. Además, se percibió un nivel mucho mayor de interés y motivación, que

les permitió fomentar habilidades como la creatividad, el pensamiento crítico y conciencia social,

destacando su rol fundamental como divulgadores de la geología.

Si bien es cierto que el ABP fomenta el PC según los estudios antes mencionados, no

existe información explícita de la manera de cómo se fortalece ni de los lineamientos de este

método de enseñanza enfocados en su desarrollo, señalando el paso a paso para su potenciación

en los alumnos (Palacios et al., 2017). Asimismo, se aprecia que existen escasos estudios en

donde se analice este pensamiento desde un punto de vista completo, que considere sus criterios,

habilidades, y actitudes inherentes, si no que sólo se describen sus efectos respecto al desarrollo

de sus habilidades, tales como autorregulación, reflexión, análisis, entre otras, sin necesariamente

especificar el cómo se potencia o activa a través de la implementación del ABP (Parra, 2003;

Badia y García, 2006). Dentro de estas investigaciones, se encuentra la realizada por Dimmitt
 12

(2017), en la que describe algunas sugerencias pedagógicas que se pueden aplicar en el contexto

del ABP, tales como técnica de cuestionamiento y el modelado de habilidades de pensamiento

crítico. Sumado a lo anterior, se resalta en el estudio la importancia de un ambiente propicio para

que el aprendizaje en el aula sea lo más agradable y relajado posible.

Tomando en cuenta que existe una brecha importante entre los estudios que relacionan el

pensamiento crítico y el ABP y los lineamientos que se deberían aplicar para favorecer este

pensamiento durante el desarrollo del método de enseñanza, se pueden suponer algunas causas

de esta falta de información de la integración de estas dos variables. Una de ellas podría ser que

los docentes no tienen conocimiento acerca de las formas en que se puede potenciar el

pensamiento crítico a través del ABP. Otra causa posible es que los docentes que utilizan este

método se enfoquen más en seguir sus procedimientos prácticos, más que en el desarrollo de

habilidades y actitudes que son inherentes al pensamiento crítico y que se pueden desarrollar

durante este método de enseñanza, o contrariamente, una tercera causa sería que los docentes

integren este pensamiento como un componente propio del ABP y por lo tanto no lo evalúan de

una manera separada o específica.

Adicionalmente, si consideramos una consecuencia negativa respecto a las causas ya

mencionadas, la implementación deficiente del ABP iría directamente en desmedro del alumno,

ya que se verían afectados sus procesos de enseñanza-aprendizaje, su formación teórica-práctica

y profesional. Ahora bien, si analizamos las consecuencias positivas que conlleva la utilización

del ABP de manera integrada a la intención de los docentes de fomentar el pensamiento crítico,

éstas son bastante favorables para contribuir en el desarrollo de los aprendizajes de los

estudiantes, dado que el PC impulsa la autonomía, la toma de decisiones, la reflexión continua,

además los conocimientos adquiridos se transfieren desde las competencias logradas a los
 13

ámbitos laborales y el desarrollo personal, lo que le permitirá a los estudiantes a enfrentarse a

diferentes situaciones de la vida cotidiana (De Miguel, 2005).

Por lo tanto, surge la necesidad de indagar sobre esta materia en el contexto actual, sobre

cómo se desarrolla y evalúa el PC durante el desarrollo del ABP en las aulas universitarias en

nuestro país. Esto con el fin de describir cómo se podría fortalecer este tipo de pensamiento por

medio de esta metodología en los espacios universitarios.

Justificación del problema

El proceso de enseñanza y aprendizaje busca que los estudiantes desarrollen

competencias, algo que va más allá de la simple memorización de contenidos. Para lograr esto,

es necesario que los docentes utilicen métodos que fomenten los distintos tipos de pensamientos,

como por ejemplo el pensamiento crítico. Una de las metodologías que podría permitir este

objetivo es el Aprendizaje Basado en Proyecto (ABP), que según un estudio de De Miguel

(2005) destaca su importancia en cuanto al logro de competencias basadas en el desarrollo de

destrezas como el desarrollo del pensamiento crítico y sistémico, además de un mejor manejo de

la información, la sistematización, la planificación y organización del trabajo y la toma de

decisiones en los estudiantes universitarios.

El aprendizaje basado en proyectos puede tener efectos muy positivos en la adquisición

por parte de los estudiantes de habilidades duraderas de pensamiento crítico (Badia y García,

2006) , pero al no existir información explícita de la manera cómo se fortalece este pensamiento

crítico a través de este método, ni tampoco se detallan los lineamientos para desarrollarlo, se

hace necesario poder esclarecer y evidenciar ciertos aspectos, tales como la manera de incorporar

estrategias tanto didácticas como evaluativas que permitan desarrollar la metodología del ABP
 14

en conjunto con el pensamiento crítico con la finalidad de desarrollar determinadas competencias

genéricas y específicas en los estudiantes.

Para Lipman (2014), “si el pensamiento crítico puede producir una mejoría en la

educación, ello será posible por el incremento de la cantidad y de la calidad del significado que

los estudiantes tendrán a partir de lo que ellos leen y perciben y de lo que ellos expresan en sus

escritos y en sus conversaciones” (p. 183).

Los resultados que se obtengan en este estudio pueden servir como herramienta para que

la estrategia analizada se fortalezca en las asignaturas de nivel universitario, además de que se

manifieste la relevancia de fomentar en los alumnos el pensamiento crítico, “el cual es

considerado una fuerza liberadora en la educación y un recurso poderoso en la vida personal y

cívica” (Facione, 1990, p.2).

Para finalizar, la relevancia académica de este estudio radica en determinar, describir y/o

estudiar la manera en que los docentes que aplican o utilizan el ABP en sus clases fomentan el

pensamiento crítico en sus estudiantes, tomando en cuenta los distintos ámbitos que involucra,

como son los criterios, las habilidades y actitudes, ayudando a los docentes a reconocer los

elementos del pensamiento crítico presentes en su práctica y que necesitan reforzarse a través de

esta metodología que respaldada por la información bibliográfica recopilada y anteriormente

descrita, constituye un medio bastante eficaz para desarrollar el pensamiento crítico en los

estudiantes.

Realizando un análisis del planteamiento descrito en el problema, se hace necesario

preguntarnos: ¿Cómo se fortalece el PC a través del ABP en contextos de formación profesional

universitaria? A partir de esta pregunta principal surgen las siguientes interrogantes:

 15

¿Qué aspectos y factores se deben considerar para evaluar el nivel de desarrollo del pensamiento

crítico en el contexto del uso del ABP en espacios de formación profesional universitaria?

¿Qué aspectos didácticos y evaluativos se deben considerar para fortalecer el PC a través del

ABP en contextos universitarios?

¿Qué diferencias y semejanzas existen en la manera cómo abordan los docentes de distintos

ámbitos disciplinares el uso del ABP para fortalecer el pensamiento crítico en contextos

universitarios?
 16

Objetivos de la Investigación

Objetivo general:

Describir la manera cómo se fortalece el pensamiento crítico a través de la metodología

de Aprendizaje Basada en Proyecto en contextos de formación profesional universitaria.

Objetivos específicos:

● Identificar y caracterizar los aspectos didácticos del uso del ABP que permiten fortalecer

el pensamiento crítico en contextos universitarios.

● Identificar y caracterizar los aspectos y factores evaluativos que se deben tener en cuenta

para determinar el nivel de desarrollo del pensamiento crítico en el contexto del uso del

ABP en espacios de formación profesional universitaria.

● Comparar el uso que hacen del ABP los docentes de distintos ámbitos disciplinares para

efectos de fortalecimiento del pensamiento crítico en contextos universitarios.

 17

Marco Teórico y Estado del Arte Indagativo

En este apartado de marco teórico se organiza en tres temas principales que son el

Aprendizaje Basado en Proyecto (ABP) como método de enseñanza, la aproximación conceptual

y aspectos principales del pensamiento crítico (PC) y por último el estado del arte indagativo que

expone la relación entre el desarrollo del pensamiento crítico con el ABP.

Métodos de Enseñanza

En el contexto de la educación superior actual el proceso de aprendizaje-enseñanza se

basa en el logro de las competencias tanto genéricas como específicas en los estudiantes. De tal

forma que se pretende fomentar la integración de ellas en la formación profesional de los

alumnos. El primer tipo de competencias corresponden a atributos compartidos que se podrían

generar en cualquier titulación y que son relevantes para algunos grupos sociales, mientras que

las segundas se asocian a áreas de conocimiento concretas de especialidad (De Miguel, 2005).

Para poder concretar este enfoque de competencias es necesario que los docentes

apliquen diversos métodos de enseñanza y que los estudiantes tengan la experiencia de vivenciar

por este medio el acceso al aprendizaje. Para el desarrollo de diferentes modalidades de

enseñanza tales como clases teóricas y prácticas, tutorías, talleres, seminarios, estudio y trabajo

autónomo, individual y en grupo, entre otras, es necesario que el profesor tome la decisión

respecto al método de enseñanza a utilizar, el que se entiende como la metodología de trabajo

que se aplica en la ejecución de cada una de estas modalidades especificando las tareas a realizar

por el profesor y el alumno. Dichos métodos pueden llevarse a cabo de distintas formas y en un

mismo tipo de modalidad se pueden emplear distintos procedimientos metodológicos para su

implementación. La selección y empleo de uno u otro método va a depender del tipo de

 18

competencias a desarrollar, las características del grupo y del contexto donde vamos a realizar la

actividad (De Miguel, 2005). Dentro de los métodos más representativos de las diversas formas

de trabajo en la enseñanza universitaria se destacan el expositivo con lección magistral, estudios

de casos, resolución de ejercicios y problemas, aprendizaje cooperativo, contrato de aprendizaje,

aprendizaje basado en problemas y aprendizaje orientado en proyectos. Este último se define

como un método de enseñanza-aprendizaje en el que los estudiantes realizan un proyecto en un

tiempo determinado a partir del desarrollo y aplicación de aprendizajes adquiridos y del uso

efectivo de recursos, con el propósito de resolver un problema o abordar una tarea a través de la

planificación, diseño y realización de una serie de actividades (De Miguel, 2005).

Método de enseñanza Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP)

Aproximación Conceptual

El aprendizaje basado en proyectos es un método de enseñanza-aprendizaje que tiene la

finalidad de la realización de un proyecto para la resolución de un problema, aplicando

habilidades y conocimientos adquiridos (De Miguel, 2005). En la investigación de Kokotsaki et

al. (2016) lo define como una metodología activa y centrada en el alumno que se basa en

principios constructivistas y tiene un gran impacto en su motivación.

A diferencia de la metodología clásica, el ABP parte de una pregunta concreta a la que el

alumnado trata de dar respuesta mediante la construcción de un proyecto.

Según García-Varcálcel y Basilotta (2017), el ABP puede definirse como una modalidad

de enseñanza centrada en tareas a través de un proceso compartido de negociación entre los

participantes; su objetivo principal es la obtención de un producto final. Es decir, el alumnado

 19

participa en la estructuración del proyecto y desarrolla estrategias de investigación, por lo que la

dinámica lineal del tema-examen se rompe.

Este proceso, de naturaleza creativa, puede verse modificado según el contexto, por lo

que la estructura del proyecto es revisada a medida que avanza. Por tanto, existe un componente

de investigación que hace del ABP una metodología que requiere un papel activo y crítico por

parte de profesores y alumnos.

El ABP se suele trabajar en grupos, y en opinión de Glinz (2005), el trabajo en grupos en

general permite lograr aprendizajes significativos, el desarrollo de habilidades cognitivas como

el razonamiento, la observación, el análisis y el pensamiento crítico, entre otras, al tiempo que se

promueve la socialización entre los compañeros, junto con la mejora de la autoestima y la

aceptación de las comunidades en las que se trabaja.

Badía y García (2006) señalan que “el aprendizaje basado en proyectos puede tener

efectos muy positivos en la adquisición por parte de los estudiantes de habilidades duraderas de

pensamiento crítico. Este pensamiento está típicamente asociado con la resolución de problemas

complejos del mundo real, y genera múltiples y creativas soluciones a un problema, como

esbozar inferencias, sintetizar e integrar la información, distinguir entre hechos y opiniones, o

estimar los resultados potenciales, aunque también puede referirse al proceso de autoevaluar la

calidad del propio pensamiento” (p.51).

En cuanto a la aplicación del ABP en el ámbito universitario nacional, podemos encontrar

la investigación desarrollada en la Universidad de Tarapacá de Arica (UTA), por Villalobos-

Abarca et al. (2017). En este estudio de se consideraron 29 casos desarrollados entre los años

2011-2017, en donde se aplicó el ABP como estrategia pedagógica en alumnos de quinto año de
 20

la carrera de Ingeniería Civil en Computación e Informática (ICCI) de la UTA, con el objetivo de

generar proyectos de software que resolvieran problemas de microempresas. Este estudio fue de

naturaleza transversal y el método de recolección de datos fue a través de encuesta a exalumnos

y entrevista a los profesores del curso y a los empresarios para los que los exalumnos

desarrollaron los softwares. Como estrategia de control se encuestó a un grupo de exalumnos que

no realizaron el curso. Las conclusiones a las cuales llega este trabajo indican que los egresados

dan una alta valoración a la estrategia del ABP y a sus características, incluso dando

recomendaciones para aumentar sus énfasis. Así mismo, empresarios y docentes, consideran que

su uso en alumnos de quinto año es una experiencia tremendamente positiva ya que aporta hacia

una formación integral de los alumnos, debido a que su desarrollo está enfocado en ambientes

contextualizados reales, que serán los escenarios en donde ellos van a desenvolverse

laboralmente.

Características

Es importante considerar que los proyectos del ABP abordan problemas o temas reales,

no simulados, quedando abiertas las soluciones, los cuales generan un nuevo conocimiento y

suelen utilizarse en los últimos cursos y con duración de un semestre o curso completo.

De acuerdo con Larmer y Mergendoller (2010), el ABP se caracteriza por:

● Enseñar un contenido significativo que vaya acorde a los aprendizajes y competencias

clave determinados por la asignatura de estudio.

● Requerir algunas habilidades de pensamiento crítico, resolución de problemas,

colaboración y aspectos de comunicación. Y que permite exponer con claridad lo

aprendido en diferentes formatos.

 21

● Permitir que la investigación y la creación de un producto nuevo sean procesos

fundamentales.

● Enfocar el trabajo en función de una pregunta guía, “driving question” que organice el

trabajo de los estudiantes en los asuntos importantes.

● Crear la necesidad de aprender contenidos y de adquirir competencias.

● Permitir algún grado de decisión y autonomía de los alumnos.

● Incorporar un proceso de autoevaluación, coevaluación, heteroevaluación y de reflexión

de los aprendizajes.

● Considerar una audiencia para que los estudiantes presenten su proyecto.

Fases

Según De Miguel (2005), el ABP se implementa en cuatro fases:

1. Información: Los estudiantes recopilan en diferentes fuentes la información necesaria para la

resolución de la tarea planeada.

2. Planificación: Elaboración del plan de trabajo, la estructuración del procedimiento

metodológico, la planificación de los instrumentos y medios de trabajo, y elección entre las

posibles variables o estrategias de solución a seguir.

3. Realización: Se llevan a cabo todas las investigaciones que sean necesarias por parte de los

estudiantes, de manera autónoma, creativa y responsable, con la finalidad de poder realizar el

proyecto.

4. Evaluación: Los estudiantes presentan los resultados conseguidos al docente y los discuten

junto al profesor.
 22

Otra forma de aplicar la metodología es seguir la ruta que plantea AulaPlaneta (2015),

perteneciente al área de educación de la editorial española Grupo Planeta que impulsa proyectos

y soluciones educativas digitales de carácter innovador para la evolución y mejora del

aprendizaje del alumno. Los pasos que ellos proponen son:

1. Selección del tema y planteamiento de la pregunta guía, para que los estudiantes planteen

ideas de investigación y generar sus proyectos.

2. Formación de los equipos y asignación de roles.

3. Definición del producto o reto final, con previa entrega de rúbrica donde se presenten los

resultados de aprendizaje que deben alcanzar y los criterios para ser evaluados.

4. Planificación, solicitando que presenten un plan de trabajo donde especifiquen las tareas

previstas, los encargados de cada una y el calendario para realizarlas.

5. Investigación guiada por el docente, que promueva la autonomía de sus alumnos para la

indagación, contraste y análisis de la información.

6. Análisis y síntesis, en la que los alumnos organicen la información recopilada, compartan sus

ideas, debatan, elaboren hipótesis, estructuren la información y la búsqueda de respuestas a la

pregunta inicial.

7. Elaboración del producto en la que los estudiantes ejecutan la aplicación de lo aprendido en la

realización de un producto que responda a la pregunta inicial.

8. Presentación del producto por parte de los alumnos para exponer a sus compañeros lo que han

aprendido y mostrar cómo han dado respuesta al problema inicial.

 23

9. Respuesta colectiva a la pregunta inicial para que una vez concluidas las presentaciones de

todos los grupos genere instancias de reflexión.

10. Evaluación y autoevaluación del trabajo mediante la rúbrica y retroalimentación de la

metodología entre pares.

Competencias

En cuanto a las competencias a desarrollar durante el ABP, de acuerdo a De Miguel

(2005) estas son tres que corresponden a: las de conocimientos, las de habilidades y destrezas y

por último las de actitudes y valores:

1. De conocimientos: Entre las cuales se subdividen en: generales para el aprendizaje,

académicas vinculadas a una materia y las vinculadas al mundo profesional. Dentro de las

generales para el aprendizaje están las de análisis, síntesis y conceptualización. Respecto

a las competencias académicas vinculadas a una materia están las de desarrollo y

profundización de conocimientos, destrezas y habilidades técnicas. Finalmente, en las

vinculadas al contexto profesional, la investigación e innovación de soluciones técnicas y

la trasferencia de conocimientos y procedimientos generales y específicos a situaciones

prácticas.

2. De habilidades y destrezas: Entre los cuales encontramos las intelectuales como

pensamiento crítico y sistémico; las de comunicación como manejo de información y

expresión oral y escrita; las interpersonales como trabajo en equipo, respeto a los demás y

responsabilidad individual y grupal; las de organización y gestión personal como

planificación y organización del trabajo, diseño de investigación y toma de decisiones.

 24

3. De actitud y valores: Dentro de las cuales se encuentran las del área de desarrollo

profesional como las de iniciativa, constancia y sistematización y las de compromiso

personal como la responsabilidad personal y grupal.

Didáctica

Dentro de los aspectos didácticos del ABP el autor De Miguel (2005) describe dos

apartados: las estrategias de enseñanza del profesor y las estrategias de aprendizaje de los

estudiantes. En cuanto a las primeras detalla que el profesor tutela a sus alumnos en el proceso de

elaboración del proyecto y les otorga recursos y orientación en el transcurso de sus

investigaciones. Además, señala que esta ayuda continúa de modo progresivo durante el proceso

hasta el producto. De esta forma el docente, se encuentra disponible para resolver las dudas de

los estudiantes y los orienta a que tengan un aprendizaje autónomo en las diferentes fases de

planificación, realización y evaluación. Las tareas del profesor las señala de forma secuenciada

en el siguiente orden:

● Presentación y definición del proyecto.

● Entrega de indicaciones básicas sobre procedimientos de la metodología.

● Revisión del plan de trabajo de cada grupo.

● Realizar reuniones con los equipos para discutir y orientar sobre avances del proyecto.

● Realizar clases para cubrir necesidades de los equipos.

● Revisión individual y grupal de los avances del proyecto y de los resultados de

aprendizaje.
 25

● Realizar evaluación final tomando en consideración los resultados evidenciados y los

aprendizajes incorporados.

En relación con las estrategias de los estudiantes, el enfoque en el contexto de este método de

enseñanza es introducirlos en un proceso de investigación creativa, ya que construyen nuevos

aprendizajes y habilidades, teniendo como base sus conocimientos previos. Implica que

practiquen un estudio independiente, desarrollando la capacidad metacognitiva de aprender a

aprender. Además, este método tiene como centro el estudiante y favorece su motivación

intrínseca. Entrega importancia al trabajo colaborativo y cooperativo, donde la formación entre

pares es esencial. Las tareas del estudiante durante el proceso de desarrollo del proyecto son:

● Conformar equipos de trabajo.

● Mantener interacción con el docente para resolver dudas y definir el proyecto.

● Definir el plan de trabajo con asignación de actividades individuales a realizar y

reuniones, entre otras tareas.

● Buscar y recabar información de forma individual, realizar propuestas de diseño y

plantear soluciones.

● Revisar la información y planificar el trabajo.

● Desarrollar el proyecto y mantener reuniones con el profesor.

● Entregar el primer informe de propuesta de resultados.

● Presentar los resultados obtenidos y los aprendizajes logrados por el equipo.

Para continuar con el tema de las estrategias empleadas en el ABP por los estudiantes, los

autores Guo et al. (2020) realizaron una revisión de investigaciones acerca de las estrategias que

utilizan los alumnos en este método en educación superior y encontraron dentro de los estudios,
 26

en primer lugar, el de Stozhko et al. (2015, como se citó en Guo et al., 2020), quienes describen

que los estudiantes utilizaron siete estrategias, que se dividieron en cuatro niveles: de nivel

inferior (identificación), de nivel básico (conocimiento y comprensión), de nivel medio

(aplicación y análisis) y de nivel superior (síntesis y evaluación). En segundo lugar, Tanto Heo et

al. como Hou et al. (2010, 2007, como se citó en Guo et al., 2020) identificaron en los

estudiantes cinco fases de construcción de conocimiento que son: intercambio de información,

detección de desacuerdos, negociación de significado, modificación de nuevas ideas y

declaración de acuerdo. En el tercer estudio de Helle et al (2007, como se citó en Guo et al.,

2020), se investigaron dos estrategias de procesamiento cognitivo de los estudiantes que son la

relación, es decir, la conexión de nuevos conocimientos con información previa y la

estructuración, es decir, el esquema de un conjunto de ideas.

Evaluación

La evaluación en el contexto de ABP requiere que los docentes vayan más allá en cuanto

al uso de herramientas con las que son familiares (pruebas, cuestionarios, etc.). Así lo ratifican,

Larmer et al. (2015) al mencionar la necesidad de la utilización de evaluaciones, no sólo

sumativas (utilizada para informar al alumno y al docente sobre el progreso hacia un aprendizaje

objetivo), sino que también formativas (utilizada para emitir un juicio sobre lo aprendido).

Ambos tipos de evaluaciones pueden considerarse en el ABP. Por ejemplo, un docente puede

pedir que los estudiantes escriban un ensayo para determinar si han aprendido lo que pretendía.

En un proyecto, esta herramienta aún puede tener un lugar, especialmente para evaluar el

conocimiento del contenido y la comprensión conceptual, pero también lo hace una evaluación
 27

final de un producto creado (en equipo o de manera individual) y de la capacidad de los

estudiantes para emplear el pensamiento crítico, resolución de problemas, colaboración y

habilidades de autogestión. Adicionalmente, un proyecto debe incluir cierto grado de

autoevaluación, en el que el estudiante utiliza la evidencia y la reflexión para evaluar su propio

progreso y logros, la calidad de su trabajo y/o su participación como miembro de un equipo.

Dentro de los elementos utilizados para la evaluación, está la crítica y la revisión. Para

que la crítica de pares sea efectiva, requiere el uso de normas y protocolos preestablecidos ya

que, sin ellos, los estudiantes fracasarán y la crítica no será de ayuda. Dentro de las razones que

hacen que esta última sea una herramienta valiosa se pueden mencionar:

● Ayuda a los estudiantes a aprender a trabajar de forma independiente y promueve el

desarrollo de su pensamiento crítico, la colaboración y las habilidades de comunicación.

● Tiene un propósito educativo al ayudar a los estudiantes a internalizar los criterios para

un trabajo de alta calidad.

Como se mencionó anteriormente, los docentes saben cómo evaluar el conocimiento que

posee un alumno respecto a un contenido, ya sea en el contexto del ABP o en otros métodos de

enseñanza. Sin embargo, evaluar el pensamiento crítico es un territorio desconocido para

muchos. Lo mismo ocurre con la resolución de problemas, colaboración y autogestión. Algunos

de los consejos que menciona Larmer et al. (2015) son la utilización de rúbricas y o pautas para

evaluar las habilidades dentro de un proyecto, por ejemplo:

● Utilizar una rúbrica u otro conjunto de indicadores (pauta de cotejo) para aclarar cuál(es)

es(son) la(s) habilidad(es) a desarrollar, esto sirve de guía para la evaluación y la

reflexión de los estudiantes.

 28

● Utilizar una combinación de autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación para

recopilar datos para la evaluación. Por ejemplo, incluya elementos que hagan reflexionar

a los estudiantes sobre qué tan bien están trabajando como miembros de un equipo, o que

piensen en sus éxitos, errores y metas para una próxima vez.

Pensamiento Crítico

Aproximación Conceptual

Para explicar la importancia del desarrollo de la conducta cognitiva autónoma de los

alumnos universitarios Johnson (1997) establece una clara diferencia entre los conceptos de

pensamiento y pensamiento crítico. El autor define pensamiento como un proceso mediante el

cual se producen ideas, basándose en la réplica de información que otros han elaborado, es decir:

“pensar lo que otros ya pensaron”. Por el contrario, el PC es un conjunto de habilidades u

operaciones de razonamiento que se utilizan cuando se requiere elaborar ideas nuevas que no

signifiquen una simple reiteración de la información entregada por otros. En síntesis, pensamos

cuando repetimos y pensamos críticamente cuando debemos comparar, analizar, evaluar,

interpretar, deducir, inducir, etc. Johnson invita a los estudiantes a pensar con autonomía para

que dejen de ser receptores pasivos de información y se transformen en agentes de conocimiento.

Para Ennis (1991) este pensamiento es un “pensamiento razonable y reflexivo que se

focaliza en decidir en qué creer y hacer…enfatizando la reflexión, la sensatez y la toma de

decisiones” (p.6). Asimismo, Bezanilla-Albisua et al. (2018) se refiere a Ennis mencionando que

el pensamiento crítico:
 29

“implica un análisis, buscar la verdad a través de criterios y evidencias, así como llegar a

un juicio de valores. Este proceso se puede evidenciar en situaciones problemáticas en las

que hay que adoptar una posición y llevar a cabo una actuación”. (p. 92)

Otro autor como Boisvert (2004) lo define como un proceso activo en el cual el individuo

toma decisiones a partir de un modo crítico de pensar, el cual posee ciertos rasgos que lo

caracterizan como una persona que piensa correctamente y que en situaciones problemáticas,

recurre a la autocrítica, busca las evidencias, reflexiona, delibera, otorga valor a la racionalidad,

define sus objetivos, delimita con precisión el problema, ordena las ideas, las expresa con

coherencia, obtiene conclusiones y las evalúa. Lo anterior, teniendo en cuenta que el individuo

siempre debe contar con una actitud adecuada. Así, “...el ejercicio del pensamiento crítico

requiere una gran actividad intelectual por parte del individuo, una buena dosis de autonomía,

mucha flexibilidad y un claro escepticismo” (Boisvert, 2004, p. 23-24).

Por su parte los autores Paul y Elder (2005) lo definen como:

“el proceso de analizar y evaluar el pensamiento con el propósito de mejorarlo. El

pensamiento crítico presupone el conocimiento de las estructuras más básicas del

pensamiento (los elementos del pensamiento) y los estándares intelectuales más básicos

del pensamiento (estándares intelectuales universales). La clave para desencadenar el

lado creativo del pensamiento crítico (la verdadera mejora del pensamiento) está en

reestructurar el pensamiento como resultado de analizarlo y evaluarlo de manera

efectiva” (p. 7).

Un hecho relevante de destacar en torno a la aproximación conceptual del PC ocurre

cuando a finales de los años ochenta desde el área filosófica en el estudio del pensamiento crítico
 30

en Estados Unidos, a través de su Comité de Filosofía Preuniversitaria, se impulsó el fomento del

pensamiento crítico en los planes de estudio, en los cursos universitarios y su impacto en la labor

del docente. Dicho comité solicitó a Peter Facione que realizara una investigación sistemática

sobre el estado actual y la evaluación del pensamiento crítico (Facione, 1990). Esta investigación

empleó la poderosa metodología de investigación cualitativa conocida como Método Delphi, el

que requirió de un panel interactivo de expertos, que debieron estar dispuestos a compartir su

experiencia y trabajar hacia una resolución por consenso de los asuntos de opinión. En el

proyecto participaron cuarenta y seis personas, muy reconocidas por su experiencia o por tener

conocimientos particulares en la enseñanza, evaluación o aspectos teóricos o por tener experticia

en la teoría del pensamiento crítico (Facione, 1990).

Estos expertos del Método Delphi llegaron a consenso en cuanto a la definición de

pensamiento, la que fue actualizada en el año 2007 por Facione, quien expone: “es el proceso del

juicio intencional, auto regulado. Este proceso da una consideración razonada a la evidencia, el

contexto, las conceptualizaciones, los métodos y los criterios” (p.17). Para este proceso el autor

propone seis pasos (Facione, 2007):

● Identificar el problema.

● Definir el contexto

● Enumerar las opciones

● Analizar las razones explícitamente.

● Listar las razones explícitamente.

● Autorregulación.
 31

Habilidades del pensamiento crítico

Según Facione (2020), el pensamiento crítico presenta dos dimensiones: habilidades

cognitivas y las disposiciones afectivas (o actitudes), por lo que ambas se deben aprender para

conocer en integridad este tipo de pensamiento.

Dentro de las habilidades del pensamiento crítico se encuentran: interpretación, análisis,

evaluación, inferencia, explicación y autocorrección. Estas habilidades son entendidas por el

mismo Facione (2020) de la siguiente manera:

1. Interpretación: Comprender y expresar el significado o importancia de una amplia

variedad de experiencias, situaciones, datos, eventos, juicios, convenciones, creencias,

reglas, procedimientos o criterios.

2. Análisis: Identificar las relaciones inferenciales reales y previstas entre declaraciones,

preguntas, conceptos, descripciones u otras formas de representación destinadas a

expresar creencias, juicios, experiencias, razones, información u opiniones.

3. Evaluación: Para evaluar la credibilidad de declaraciones u otras representaciones que

son relatos o descripciones de la percepción, experiencia, situación, juicio, creencia u

opinión de una persona; y evaluar la fuerza lógica de las relaciones inferenciales reales o

intencionadas entre declaraciones, descripciones, preguntas u otras formas de

representación.

4. Inferencia: Identificar y asegurar los elementos necesarios para sacar conclusiones

razonables; para formar conjeturas e hipótesis; considerar información relevante y educar

las consecuencias que se derivan de datos, declaraciones, principios, evidencia, juicios,

 32

creencias, opiniones, conceptos, descripciones, preguntas, u otras formas de

representación.

5. Explicación: Expresar los resultados del propio razonamiento; Justificar ese

razonamiento en términos de las consideraciones probatoria, conceptual, metodológica,

criterio y contextual.

6. Autocorrección: Cuando el autoexamen revela errores o deficiencias, diseñar

procedimientos razonables para remediar o corregir, si es posible, esos errores y sus

causas.

Disposiciones afectivas del pensamiento crítico

En cuanto a la disposición afectiva, se refiere a la manera de abordar un asunto, a la

disposición a utilizar las habilidades, en tener la disposición mental no sólo de aprender las

habilidades, sino que saber cuándo utilizarlas, cómo utilizarlas, etc.

Respecto a las disposiciones, Facione (1990) expresa lo siguiente: “las disposiciones

afectivas son necesarias para que las habilidades identificadas se arraiguen y florezcan en los

estudiantes” (p.12). Para el mismo autor (Facione, 2020), las disposiciones afectivas o actitudes

son: mente abierta, sistemático, analítico, inquisitivo, juicioso y confianza en la razón. Otros

autores como Paul y Elder (2003) se refieren a las disposiciones afectivas o actitudes como

virtudes intelectuales, y las cuales son: humildad, autonomía, entereza, imparcialidad,

perseverancia, confianza en la razón, empatía y mentalidad justa.

1. Humildad intelectual: Estar consciente de los límites de su conocimiento, incluyendo

especial susceptibilidad ante circunstancias en las cuales el egocentrismo propio puede

 33

resultar engañoso; sensibilidad hacia el prejuicio, las tendencias y las limitaciones de su

punto de vista.

2. Entereza: Estar consciente de la necesidad de enfrentar y atender con justicia, ideas,

creencias o visiones hacia las que no nos sentimos atraídos y a las que no hemos prestado

atención. Este valor intelectual reconoce que hay ideas que aunque las consideramos

peligrosas o absurdas pueden estar justificadas racionalmente (en todo o en parte) y que

hay conclusiones y creencias que nos han sido inculcadas que pueden ser falsas o

equivocadas.

3. Empatía: Estar consciente que uno necesita ponerse en el lugar del otro para entenderlo.

4. Autonomía: Dominar de forma racional los valores y las creencias que uno tiene y las

inferencias que uno hace. Implica un compromiso de analizar y evaluar las creencias

tomando como punto de partida la razón y la evidencia.

5. Integridad intelectual: Reconocer la necesidad de ser honesto en su pensar; ser

consistente en los estándares intelectuales que aplica; someterse al mismo rigor de

evidencia y prueba que exige de los demás; practicar lo que se predica con otros y admitir

con humildad las inconsistencias de pensamiento y acción en las que uno incurre.

6. Perseverancia intelectual: Estar consciente que es necesario usar la perspicacia intelectual

y la verdad aun cuando se enfrente a dificultades, obstáculos y frustraciones.

7. Confianza en la razón: Confiar que los intereses propios y de la humanidad estarán mejor

atendidos si damos rienda suelta a la razón; si fomentamos que la gente llegue a sus

conclusiones al desarrollar sus facultades para razonar.

 34

8. Imparcialidad o mentalidad justa: Estar consciente de que hay que tratar todos los puntos

de vista de la misma forma a pesar de los sentimientos o intereses personales que uno, sus

amigos, su comunidad o su nación tengan.

Estándares Intelectuales

Los estándares intelectuales universales son criterios que deben usarse cuando uno quiere

verificar la calidad del razonamiento sobre un problema, asunto o situación en particular. Pensar

críticamente implica dominar estos estándares (Paul y Elder, 2003).

Según Paul y Elder (2003) los estándares son los siguientes: claridad, exactitud,

precisión, relevancia, profundidad, amplitud, lógica, importancia y justicia.

1. Claridad: Se relaciona con que se pueda explicar o ampliar sobre algún tema en

particular, que se pueda expresar un punto de otra forma, o se pueda dar un ejemplo.

2. Exactitud: Se refiere a la capacidad de reconocer que algo es cierto, que se pueda

verificar y que se pueda corroborar.

3. Precisión: Se refiere a si se puede ofrecer más detalles y si puede ser más específico. Un

planteamiento puede ser claro y exacto pero impreciso.

4. Relevancia: Se refiere a si se puede establecer la relación de un comentario con alguna

pregunta en particular. Un planteamiento puede ser claro, exacto y preciso pero

irrelevante al asunto o a la pregunta.

5. Profundidad: Se refiere a la capacidad de determinar a si la respuesta contesta la pregunta

en toda su complejidad, reconocer si la respuesta considera todos los problemas del

asunto y si la respuesta considera los aspectos más importantes y significativos.

 35

6. Amplitud: Se refiere a si habrá que considerar otra perspectiva u otra forma de examinar

la situación. Desde un punto de vista conservador, determinar qué cosas considerar y qué

habría que considerar desde un punto de vista en particular.

7. Lógica: Referido a si un planteamiento tiene lógica, si se desprende de algo que se haya

dicho y el reconocer el motivo.

8. Importancia: Saber reconocer el problema más importante a considerar, la idea central en

la que hay que enfocarse y reconocer los datos más importantes.

9. Justicia: Referido a si existe un interés personal en algún asunto y si se representan los

puntos de vista de otros justamente.

Estado del arte indagativo acerca del pensamiento crítico en el ABP

A continuación, se detallan algunas investigaciones que respaldan los efectos favorables

del ABP en el fomento del pensamiento crítico de los estudiantes.

Álvarez et al. (2010) indagaron sobre las formas en que las estrategias de aprendizaje

colaborativo y situado se integran al ABP, específicamente aplicadas en la asignatura de español

en cursos de secundaria en México. Su investigación fue de tipo mixta, por una parte, realizando

entrevistas a los docentes, bitácoras de observación y la revisión de documentos. Por otra parte,

se aplicaron cuestionarios a los alumnos al concluir sus proyectos para obtener la información

sobre su experiencia y su propia valoración del proceso de aprendizaje. Una coincidencia

relevante entre la valoración de los estudiantes, los docentes y los hallazgos encontrados por los

investigadores en su búsqueda de publicaciones, fue la confirmación de que el ABP constituye

un método eficaz para el desarrollo de competencias en el alumno. Así mismo, la integración de

la estrategia de aprendizaje colaborativo dentro del ABP mostró ser una experiencia positiva (en
 36

el 80%) para los alumnos y los docentes consideraron que hubo una mejoría en la adquisición de

los conocimientos, la formación de habilidades cognitivas como analizar y planear las

actividades requeridas para la realización de campañas de contenido social. Sin embargo,

mediante los procesos de autoevaluación y coevaluación, no se logró el objetivo de desarrollar o

mejorar las habilidades cognitivas de pensamiento crítico, reflexión y autoevaluación en los

estudiantes.

Respecto a los efectos favorables de aplicar el método del ABP en el desarrollo del

pensamiento crítico, metacognitivo y creativo de los estudiantes, la investigación de Orellana

(2020) analizó en una revisión sistemática de siete experiencias universitarias realizadas en

Ecuador en las que se utilizó el método ABP provenientes de publicaciones académicas entre los

años 2014 a 2018. El autor menciona que este método responde a los desafíos de los nuevos

diseños curriculares y las formas de entender el proceso de enseñanza y aprendizaje en contextos

universitarios. Como resultado, las siete experiencias analizadas comparten un patrón constituido

por la activa construcción del conocimiento (exploración, acción, reflexión), conexiones con

conocimientos e informaciones previas a la experiencia, andamiaje de conceptos, elaboración de

productos, comunidad de aprendizaje y soluciones con alto nivel de satisfacción de los

beneficiarios.

De la Iglesia-Villasol (2020), realizó una investigación de metodología de caso self-

study, que muestra el proceso reflexivo aplicado en la implementación de una propuesta del

método de Aprendizaje Basado en Proyecto (ABP) realizada en el módulo de Didáctica en el

Máster de Formación de Profesorado (MFP), en la especialidad de Economía y Administración

de Empresas, en una universidad de Madrid. Desde el enfoque del self-study se tenían los

objetivos de estructurar, explorar y analizar la propia experiencia como formador de futuros

 37

profesores. Además de extraer elementos de mejora, tanto para la propia acción docente como de

los profesores en formación. Se desarrolló sobre diversos métodos interpretativos, combinando

fuentes cuantitativas como cuestionario con pequeños apuntes o ensayos reflexivos, valorativos,

breves entrevistas, en diversos momentos del curso, tanto para el docente como los estudiantes y

futuros docentes. Dentro de los resultados de este estudio se observó que esta metodología de

enseñanza del ABP promueve la investigación de elementos innovadores y /o creativos, además

de generar atributos de aprendizaje activo, desarrollo de competencias genéricas transversales

como sociales y emocionales que favorecen una maduración intelectual y profesional en los

futuros docentes. Además, les permite tomar responsabilidad en la elaboración de materiales

docentes de calidad compartidos, evaluar a sus compañeros con espíritu crítico aportando con

planes de mejora. Así mismo profundiza en la interrelación con su actividad, la de sus colegas y

estudiantes, favoreciendo la autorreflexión del propio quehacer pedagógico y metodológico.

Toledo y Sánchez (2018) implementaron el ABP en el segundo curso del Grado de

Educación Infantil en la Universidad de Sevilla. Debido a que consideran que en este tipo de

metodología de enseñanza-aprendizaje es fundamental una planificación exhaustiva, se

establecieron cinco etapas en el diseño del proyecto, las cuales fueron: primero, determinar el

problema a investigar, luego la descripción y propósito del proyecto, seguido por las

especificaciones de desempeño, luego las reglas y por último la evaluación. Es importante

destacar que en la primera etapa fueron descritos a los estudiantes los posibles temas o

problemas de los proyectos sobre los que tenían que trabajar en equipo. Los autores del estudio

concluyeron que el uso de metodologías de ABP tiene un efecto positivo en el conocimiento de

 38

contenidos fundamentales y el desarrollo en los estudiantes de habilidades tales como la

colaboración, el pensamiento crítico y la resolución de problemas.

Otro grupo de investigadores (Guo et al., 2020) realizaron una revisión sistemática en la

que recopilaron diferentes investigaciones relacionadas con esta metodología de enseñanza en

entornos universitarios. Sus preguntas de investigación se enfocaron en responder cuáles son los

resultados que son evaluados en los alumnos que utilizan el ABP y qué instrumentos evaluativos

son utilizados para medir estos resultados. Dentro de los estudios seleccionados por los autores

se mencionan los trabajos de Vogler et al. y Wu et al. (2018, como se citó en Guo et al., 2020),

indican que dentro de las habilidades blandas reportadas se encuentran la habilidad de resolver

problemas y el pensamiento crítico, en conjunto a la colaboración y trabajo en equipo y

habilidades de aprendizaje para toda la vida. Para evaluar estas habilidades en el primer estudio

se utilizaron diarios de autorreflexión y entrevistas de tipo focus group y en el segundo estudio se

utilizó la autoevaluación mediante una escala Likert. Sin embargo, dentro de las limitaciones del

trabajo de Guo et al. (2020), se menciona que es difícil determinar con total claridad los efectos

del ABP en el aprendizaje de los estudiantes ya que, dentro de algunos de los estudios

analizados, no se indica claramente la fiabilidad y validación de las escalas o instrumentos

utilizados.

Para finalizar, se describe en el contexto nacional una investigación realizada por Herrera

(2017), docente de la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso (PUCV), quien tuvo como

objetivo respaldar el uso de ABP en un curso de programación dictado a estudiantes de primer

año de la carrera de ingeniería civil en PUCV. La metodología de investigación que se utilizó fue

de estudio de casos, comparando los cursos de los años 2013 y 2014, en los que se aplicó una

metodología de enseñanza tradicional, en contraste al curso del año 2015 en donde se utilizó una
 39

metodología activa basada en la realización de proyectos colaborativos. Los resultados de este

estudio muestran un alza en los porcentajes de logro de los resultados de aprendizaje de los

alumnos que utilizaron el ABP (año académico 2015), ya que se observó una baja en la brecha de

su percepción, con respecto a lo aprendido y la evaluación del profesorado. Además, los alumnos

mejoraron sus habilidades actitudinales (autoaprendizaje, trabajo en equipo, desarrollo y

presentación de informes), entre otras ventajas. Para la obtención de estos resultados, se

aplicaron evaluaciones formativas y sumativas por la parte docente (heteroevaluación) y una

autoevaluación al final del curso. Según el autor, el gran contraste en entre el uso del ABP y

metodologías tradicionales, es que, en el primer caso, el estudiante debe reunirse y trabajar en

equipo, realizar proyectos, avanzar a su propio ritmo, lo que implica una mayor inversión de

tiempo a lo largo de todo el curso, en comparación con la metodología tradicional de enseñanza

y evaluación del tipo pruebas, en las que los esfuerzos de tiempo de los alumnos sólo se

concentran en las cercanías de las instancias de evaluación. Por otro lado, la implementación del

ABP requiere que los cuerpos docentes inviertan un mayor tiempo; preparando material apto

para este modelo de enseñanza (proyectos, ejercicios, tareas, rúbricas), estando siempre

disponible para guiar el aprendizaje, realizando un trabajo personalizado en conjunto a los

estudiantes (sus ritmos de aprendizaje son distintos), y generando instancias de retroalimentación

continua.
 40

Marco Metodológico

Enfoque Metodológico y Diseño de la Investigación

Esta investigación tiene un enfoque cualitativo debido a que se recopiló y analizó la

información de una entrevista a algunos docentes para comprender la práctica enfocada en sus

métodos de enseñanza implementadas en el aula. Lo anterior lo confirma Hernández-Sampieri et

al. (2014), quien detalla que “la investigación cualitativa se enfoca en comprender los

fenómenos, explorándolos desde la perspectiva de los participantes en un ambiente natural y en

relación con su contexto” (p.356).

Por otra parte, es descriptiva, ya que su objetivo se basa en la descripción de las

características correspondiente a las experiencias docentes respecto al método del ABP, por lo

que tiene como objetivo principal la descripción de los fenómenos. (Latorre et al., 1996).

Adicionalmente, en términos de diseño, la investigación clasifica como estudio de caso porque

 41

permitió trabajar en instancias que pudieron ser estudiadas en profundidad (Blatter, 2008, como

se citó en Hernández-Sampieri et al., 2014), y a su vez descritas y analizadas de manera

profundo, y en su contexto de forma sistémica y holística (Hernández-Sampieri et al., 2014).

La información fue recopilada desde cada una de las experiencias docentes en un solo

momento determinado (en la realización de las entrevistas), por lo que su alcance temporal es

transversal, dado que se estudian aspectos de desarrollo de los sujetos en un momento específico

(Hernández-Sampieri et al., 2014). Finalmente, el conocimiento obtenido en esta investigación

sirve para generar nuevos conocimientos respecto a esta temática, y por lo tanto esto lo hace más

importante frente a los casos por sí mismos (Hernández-Sampieri et al., 2014), lo cual conlleva

que, de acuerdo con su finalidad, esta investigación sea clasificada como de tipo instrumental.

Población y muestra

Como se ha comentado anteriormente, la población para este estudio consistió en

docentes universitarios. Su muestreo fue homogéneo ya que los docentes entrevistados tuvieron

experiencia mínima de al menos cuatro años en la utilización del ABP. Es homogéneo porque los

entrevistados cumplen con ciertas características específicas previamente definidas con

anterioridad al planteamiento del problema (Hernández-Sampieri et al., 2014). Simultáneamente

el muestreo fue realizado por conveniencia, porque la muestra está formada por cuatro casos

disponibles a los cuales tuvimos acceso en el contexto actual de pandemia por COVID-19. Esto

se corrobora con lo dicho por Hernández-Sampieri et al. (2014), quien postula que el muestreo

por conveniencia está conformado por los casos disponibles a los cuales se tiene acceso.

Dentro de los cuatro docentes participantes, tres provienen de la Universidad Andrés

Bello; dos de ellos de la Facultad de Educación y un arquitecto de la escuela de Arquitectura, y

el cuarto caso, correspondiente a una educadora diferencial de la Universidad Tecnológica de

 42

Chile INACAP. Pese a que el número de docentes del área de educación es mayor a la cantidad

de profesores del área disciplinar de arquitectura, dentro de la que sólo pudimos entrevistar a un

docente, se realizó de igual forma la comparación entre ambas áreas disciplinares en cuanto a la

aplicación de este método de enseñanza. En consecuencia, se tomó la decisión de llevar a cabo lo

anterior ya que concuerda con uno de nuestros objetivos específicos que es el de comparar el uso

que hacen del ABP los docentes de distintos ámbitos disciplinares para efectos de

fortalecimiento del pensamiento crítico en contextos universitarios.

Instrumentos

El instrumento utilizado para la recolección de datos fue una entrevista semiestructurada,

ya que permitió conocer directamente la experiencia en detalle que tenían los docentes respecto

al uso del método del ABP y el pensamiento crítico dentro de su práctica docente, y de esta

manera cumplir con la finalidad a dar respuesta a los objetivos específicos planteados en el

presente trabajo. Lo anterior concuerda con la definición de Yuni y Urbano (2014), ya que la

entrevista permite acceder a hechos, descripciones de situaciones o interpretaciones de sucesos o

fenómenos (internos o externos) a los que no se podría acceder de otro modo. También según

estos autores, recae en la categoría de ser semiestructurada, porque previo a la aplicación de

entrevista, se poseía un listado de preguntas relacionadas tanto al ABP como al pensamiento

crítico, las cuales podían modificarse durante la entrevista o añadirse nuevas preguntas

pertinentes al tema. En un inicio la entrevista estaba constituida por catorce preguntas las cuales

fueron validadas a través de una pauta (ver Apéndice A) por un juicio de expertos (su detalle se

describe más adelante). Luego de este proceso, la entrevista se reestructuró, quedando 11

preguntas clasificadas en cuatro categorías, dentro de las cuales, las tres iniciales apuntaron a la
 43

categoría de concepto e importancia del PC, posteriormente dos preguntas se enfocaron en

habilidades del PC, luego las dos siguientes se centraron en las actitudes del PC y las cuatro

últimas se refirieron a evaluación del PC y eficacia del ABP (ver Tabla 1).

Tabla 1

Categorías y preguntas de entrevista

Categorías N° Preguntas

Concepto e 1 ¿Qué competencias pretende fortalecer en sus estudiantes

importancia del cuando usa el método de Aprendizaje Basado en Proyectos
PC (ABP)?

2 ¿Qué entiende usted por pensamiento crítico?

3 ¿Por qué es importante desarrollar el PC en sus estudiantes?

Habilidades de PC 4 ¿Qué habilidades de pensamiento crítico desarrolla en sus

estudiantes cuando usa el ABP?

5 ¿Qué estrategias utiliza para desarrollar las habilidades de

pensamiento crítico en el contexto del ABP?

Actitudes de PC 6 ¿Qué valores o actitudes inherentes al pensamiento crítico

desarrolla en sus estudiantes cuando usa el ABP? (sugerir
algunas como ejemplo)

7 ¿Qué métodos específicos utiliza para el desarrollo de las

 44

actitudes o valores del pensamiento crítico en el contexto del

ABP?

Evaluación del PC 8 ¿A través de qué criterios e indicadores evalúa el nivel de

y eficacia del ABP desarrollo del pensamiento crítico de sus estudiantes en el
contexto del uso del ABP?

9 ¿Qué instrumentos emplea para evaluar el nivel de desarrollo

del pensamiento crítico en el contexto del ABP?

10 ¿Qué efectos tiene el ABP en el nivel de desarrollo del

pensamiento crítico de sus estudiantes?

11 ¿Qué factores explican ese nivel de desarrollo de pensamiento

crítico?

Para continuar con la entrevista, a los docentes participantes se les hizo llegar vía email

un consentimiento informado para que estuviesen al tanto de los objetivos de la investigación y

para confirmar su participación, ver Apéndice D.

Dentro del proceso, fue necesario la confección de una matriz en la que las categorías

fueron asociadas a las temáticas de los objetivos de la investigación (ver tabla 2).

El medio utilizado para realizar la entrevista fue mediante la plataforma tecnológica de

Zoom, quedando en este caso un registro mediante una grabación para así poder acceder

posteriormente a ellas para su transcripción, codificación y análisis. De esta manera la utilización

de esta plataforma permite: “una conversación simultánea entre entrevistadores y entrevistado,

mediada por los medios tecnológicos; interacción regulada y ordenada por el investigador en

función de sus intereses” (Yuni y Urbano, 2014, p.85).

Finalmente, es necesario mencionar que las entrevistas se realizaron en modalidad panel,

ya que cada docente fue entrevistado de manera individual, pero en presencia de los tres autores
 45

de esta tesis. Recae en la categoría de panel, porque se busca obtener resultados más objetivos,

profundos y captar la complejidad del fenómeno en estudio (Yuni y Urbano, 2014).

Validación del instrumento

Las preguntas de la entrevista fueron validadas por un juicio de expertos, el cual estuvo

conformado por tres docentes con amplia experiencia en el ámbito de la docencia universitaria y

con postgrado en el área de educación. Este procedimiento se respalda con lo expuesto por

Escobar-Pérez y Cuervo-Martínez (2008), el que indica que es un método para verificar la

fiabilidad de una investigación que se define como una opinión informada de personas con

trayectoria en el tema, que son reconocidas por otros como expertos cualificados en éste, y que

pueden dar información, evidencia, juicios y valoraciones.

Las 14 preguntas inicialmente consideradas para la entrevista fueron enviadas vía mail a

cada uno de los docentes en modo de pauta de validación (ver Apéndice A), para que efectuaran

un registro de sus observaciones y otorgaran puntajes del 1 al 5 a cada una de las preguntas

respecto a tres criterios: pertinencia, relevancia y claridad. Luego de recibir estas observaciones

(ver Apéndice B, C y D), se compararon las respuestas de cada uno y se realizaron los cambios

requeridos a las preguntas originales. Algunos comentarios apuntaban a la forma de redacción de

la pregunta, otras de las observaciones señalaban que la pregunta podría ser muy difícil de

contestar, por lo que se decidió eliminarlas. En consecuencia, algunas de las preguntas que

fueron modificadas o eliminadas fueron las siguientes:

● Con relación a la pregunta ¿Qué espera de sus estudiantes cuando los/las anima a pensar

críticamente en el contexto del ABP?, fue modificada a: ¿Por qué es importante

desarrollar el pensamiento crítico en los estudiantes?, dado que uno de los docentes

indicó que carecía de precisión y claridad.

 46

● A la pregunta ¿Qué nivel promedio de desarrollo de pensamiento crítico experimentan

sus estudiantes cuando usan el ABP? se modificó por: ¿Qué efectos tiene el ABP en el

nivel de desarrollo de pensamiento crítico de sus estudiantes? Esto debido a que se

comentó por parte de uno de los docentes que es “muy difícil determinar el nivel

promedio”.

● En cuanto a ¿Qué evidencias respaldan sus pretensiones de desarrollo del pensamiento

crítico cuando usa el ABP? fue eliminada, ya que dentro de los comentarios recibidos por

los expertos se mencionó que esta no era muy clara en su propósito.

● Otras de las preguntas eliminadas fueron las enfocadas en las etapas del ABP, en donde

se preguntaba por los procedimientos, métodos, técnicas o estrategias utilizados tanto

para las habilidades como a las actitudes. Los profesores señalaron que este tipo de

pregunta era muy difícil de contestar por parte de los entrevistados.

● Por último, a la pregunta ¿Qué factores explican ese nivel promedio de desarrollo de

pensamiento crítico? se mantuvo la pregunta y se le eliminó la palabra promedio, ya que

al igual que la pregunta anterior, se comentó que era difícil ponderar un nivel promedio.

Al finalizar este análisis, se llegó a un resultado final de 11 preguntas que fueron las

utilizadas durante la entrevista semiestructurada a los expertos en ABP.

Técnicas y procedimientos de análisis

Posterior a la aplicación de la entrevista a expertos, se prosiguió con el análisis de

contenido, el cual consiste en proporcionar una estructura cuando se presentan datos no

estructurados (Hernández-Sampieri et al., 2014).

 47

Para empezar con este análisis, primero se realizó la transcripción y luego se procedió a

efectuar su categorización y codificación, para finalizar con el análisis. De esta manera, luego de

realizado el primer paso de transcripción, el equipo de trabajo comenzó el análisis seleccionando

una de las entrevistas, y en conjunto se determinaron las unidades de análisis para luego realizar

la categorización y la codificación; subrayando las ideas principales que se centraban en los

objetivos de este estudio. Los procedimientos realizados en la técnica de análisis de la

información se fundamentan con lo descrito en la literatura (Latorre, 2010), la que señala que en

primer lugar se realiza la recopilación de la información. Para ello se analizan las entrevistas de

los docentes, para posteriormente efectuar la reducción de la información mediante la

categorización y codificación. El criterio seleccionado para reducir la información fue el criterio

temático ya que permitió agrupar las respuestas de los entrevistados en diferentes tópicos. Esto

es respaldado por Latorre (2010), quien relaciona este criterio con el tema del texto y lo

considera como el más común y utilizado en este tipo de investigaciones.

La categorización de las respuestas de las entrevistas permitió la reducción de la

información en unidades temáticas relacionadas con categorías predeterminadas que se asociaron

a las respuestas de las preguntas de la entrevista y a los objetivos de investigación. La utilización

de categorías predeterminadas se fundamenta por lo expuesto por McMillan y Schumacher

(2005), quienes describen que este tipo de categorías se obtienen de diferentes fuentes de

información, tales como: las preguntas de la investigación y los problemas previstos o

subpreguntas; los instrumentos de la investigación como una guía de entrevista y los

conocimientos previos del investigador.

Posteriormente, para delimitar esta información se realizó la codificación, que permite

fragmentarla en unidades de análisis, a las que se les asignó un código (ver Apéndices: F, G, H, e
 48

I) Lo anterior se encuentra respaldado por lo descrito por Latorre (2010), quien señala que la

codificación se utiliza para designar la acción concreta de asignar una etiqueta o código

indicativo de un fragmento del texto. Así, los códigos generados permiten vincular los

fragmentos del texto con las categorías, algunas de ellas predeterminadas antes del análisis y

otras que emergieron durante la revisión de las entrevistas.

Para lograr continuar con el análisis de la información, el equipo de trabajo de

investigación procedió a seleccionar y organizar la información de las respuestas de los docentes

entrevistados en una matriz, además de confeccionar cuadros comparativos que permitieron

registrar las categorías de información relacionadas con el pensamiento crítico y el ABP. Esta

matriz permitió el análisis y la organización de la información de las entrevistas, constituida por

familia, categorías, unidades de significado y de preguntas de las entrevistas relacionadas con las

anteriores (ver Tabla 2). Respecto a la unidad de análisis de comparación entre áreas

disciplinares de educación y de arquitectura, es importante recordar que ésta fue considerada

debido a que se relaciona con uno de los objetivos específicos de este trabajo, pese a la cantidad

no equitativa de docentes de ambas disciplinas.

Tabla 2

Matriz de categorías y unidades de significado de la familia pensamiento crítico en el ABP.

Familia Categoría Unidades de Pregunta relacionada

Significado

Pensamient Concepto e Descripción basada en ¿Qué competencias pretende

o crítico Importancia la experiencia docente fortalecer en sus estudiantes cuando
(PC) en el usa el método de Aprendizaje Basado
 49

ABP del PC en Proyectos (ABP)?

¿Qué entiende usted por pensamiento

crítico?

¿Por qué es importante desarrollar el

PC en sus estudiantes?

Habilidades Aspectos didácticos ¿Qué habilidades de pensamiento

del PC crítico desarrolla en sus estudiantes
cuando usa el ABP?

Comparación entre ¿Qué estrategias utiliza para

áreas disciplinares de desarrollar las habilidades de
educación y de pensamiento crítico en el contexto
arquitectura del ABP?

Actitudes del Aspectos didácticos ¿Qué valores o actitudes inherentes

PC al pensamiento crítico desarrolla en
sus estudiantes cuando usa el ABP?
(sugerir algunas como ejemplo)

Comparación entre ¿Qué métodos específicos utiliza

áreas disciplinares de para el desarrollo de las actitudes o
educación y de valores del pensamiento crítico en el
arquitectura contexto del ABP?

Evaluación del Instrumentos y ¿A través de qué criterios e

PC y eficacia aspectos evaluativos indicadores evalúa el nivel de
del ABP desarrollo del pensamiento crítico de
sus estudiantes en el contexto del uso
 50

del ABP?

¿Qué instrumentos emplea para

evaluar el nivel de desarrollo del
pensamiento crítico en el contexto
del ABP?

Comparación entre ¿Qué factores explican ese nivel de

áreas disciplinares de desarrollo de pensamiento crítico?
educación y de
arquitectura

Descripción en la ¿Qué efectos tiene el ABP en el nivel

experiencia docente de desarrollo de pensamiento crítico
de sus estudiantes?

Las categorías generadas durante el proceso de análisis fueron las siguientes: el concepto

e importancia del pensamiento crítico, las habilidades del pensamiento crítico, las actitudes del

pensamiento crítico, la evaluación del pensamiento crítico y eficacia del ABP. En cuanto a las

categorías que emergieron del análisis de la entrevista se encuentran: niveles del pensamiento

crítico, rol del docente y fases del ABP relacionadas con actitudes del PC.
 51

Resultados

A continuación, se exponen los resultados del análisis de las respuestas de las entrevistas

realizadas a los docentes expertos (ver Apéndices: F, G, H e I). Al iniciar la entrevista, se

utilizaron preguntas generales asociadas a los objetivos y al tema de esta investigación, las que

permitieron entender de mejor manera lo que piensan los docentes respecto a la relación entre

ABP y pensamiento crítico.

Una de estas preguntas apuntó sobre las competencias que se pretenden fortalecer en sus

estudiantes cuando usan el método ABP. Respecto a esto, todos los entrevistados apuntaron a

desarrollar competencias genéricas y sólo el docente 1 señaló en un fragmento de su respuesta a

 52

la entrevista: “las competencias específicas que tienen que ver con si es del grado, cierto, del

título, si es realmente para...según el perfil de egreso”. Dentro de las competencias genéricas, los

docentes 2, 3 y 4 expresaron que la autonomía es una de las competencias a desarrollar y sólo el

docente 1 no la nombró. El docente 2 señaló que, junto al pensamiento crítico, pretende

desarrollar el pensamiento metacognitivo y competencias sociales colaborativas, mientras que el

docente 4 pretende desarrollar el pensamiento reflexivo y metacognitivo. Al respecto en un

segmento de su discurso esta docente mencionó: “yo creo que lo más importante parte por esta

autonomía, por darle al alumno la posibilidad de que sea el gestor de su aprendizaje. Autonomía,

metacognición y reflexión yo creo que serían las competencias”.

Al ser preguntados por lo que entienden por pensamiento crítico, tres entrevistados

coincidieron en responder en base a la aplicación de habilidades y los docentes 1 y 2 catalogaron

al pensamiento crítico como un pensamiento superior. Para poder entender de mejor manera lo

que entienden los entrevistados respecto al pensamiento crítico, se presenta a continuación un

extracto de lo que respondieron:

Docente 1: “hacer cierto una autorreflexión sobre mis propios procesos utilizando además

todas aquellas funciones a nivel superior que puedo yo poner en práctica para poder

llegar a lo mejor de la mejor manera realmente a pensar críticamente, no a criticar a

pensar críticamente respecto a ese objeto del conocimiento cierto y cuáles son esos.

Todo lo que sea deducir, inferir, resolución de problemas, poder comparar, poder asociar.

Para mí el pensamiento crítico profundo es aquel que me da la posibilidad de un

pensamiento divergente...algo creativo, nuevo, eso que salió de una reflexión profunda,

eso es lo interesante del PC...juicio autorregulado por supuesto”.

 53

Docente 2: “integración de habilidades del pensamiento que tiene que ver con aplicar

habilidades...y competencias superiores del pensamiento”.

Docente 3: “Creo que el pensamiento crítico es una acción, no otra cosa, que nace desde

la teoría para poder generar una aseveración, una postura, una premisa. Creo que es el

proceso de evidencia de una creencia teórica que puede ser verbal escrita o dibujo. Un

pensamiento crítico puede expresarse de diferentes maneras”.

Docente 4: “el pensamiento crítico reflexivo, y esa capacidad de juntar elementos, tiene

que ver con elementos previos, la capacidad de análisis, capacidad de síntesis como

capacidades cognitivas y a su vez la capacidad de evaluar todos esos elementos que yo

estoy analizando, descomponiendo de ver las relaciones que hay entre ellos y elaborar un

pensamiento propio”.

Respecto a la pregunta de por qué es importante desarrollar el pensamiento crítico en los

estudiantes, el docente 1 expresa que “la persona que no es capaz de cuestionar se queda con la

información como les digo, dada”. El docente 2 piensa que “el pensamiento crítico le permitirá

desarrollar todas las habilidades que él tiene, también el pensamiento autónomo y sin

pensamiento crítico no serán competentes profesionalmente”, mientras que el docente 3 piensa

que si se desarrolla el pensamiento crítico se obliga a la persona a fundamentarse teóricamente,

lo que implica llevar a la práctica un conjunto de habilidades.

El docente 4 considera que “el pensamiento crítico genera autonomía, la capacidad de

pararse en dos pies, pensar y proyectar en términos de pensamiento la capacidad de desarrollarse

como persona” sumado a que permite enfocar un conjunto de habilidades y que permite elaborar

un pensamiento propio.
 54

El primer objetivo específico planteado para el desarrollo de esta tesis consiste en

identificar y caracterizar los aspectos didácticos del uso del ABP que permiten fortalecer el

pensamiento crítico en contextos universitarios. Con respecto a esto, a partir de la entrevista de

los cuatro docentes se obtuvieron los siguientes resultados: En primer lugar, en cuanto a las

estrategias que utilizan los docentes para desarrollar las habilidades del pensamiento crítico en el

contexto del ABP, los docentes 1, 2 y 4 mencionaron que emplean estrategias socializadoras

como el trabajo colaborativo y el docente 4 utiliza la estrategia de trabajo en equipo. Además,

dentro de los profesores participantes, los docentes 1 y 4 ponen en práctica estrategias de

aprendizaje como árbol de problemas con planteamiento de causas y consecuencias y la lluvia de

ideas. Al respecto el docente 4 mencionó:

“Se pregunta a través de casos o problemas, y ellos tienen que ver, analizar o comentar,

pero finalmente se tiene el objetivo de presentarle el desafío que frente a estos elementos

tienen que ser capaces de extraer aquello que realmente interesa, lo más relevante frente

al problema o lo que más necesitan para poder plantear una solución o un proyecto de

este tipo”.

Los docentes 1 y 4 también coincidieron en el uso de estrategias cognitivas de análisis y

planteamiento de soluciones. En cuanto a aquellas estrategias específicas que utiliza cada

docente de forma independiente se encuentran: las de tipo cognitivo que utiliza el docente 1,

como síntesis de la información, el cuestionamiento, los organizadores gráficos, el diagrama de

Ishikawa, el planteamiento de hipótesis e interrogantes directrices de investigación y de

preguntas críticas, asimismo la propuesta de objetivos generales y específicos. Un extracto de la

entrevista de esta docente representa lo mencionado en estos resultados:

 55

“trabajo además con el diagrama de Ishikawa o con el árbol de problemas ¿ya? En la cual

ambas dan la posibilidad de ir organizando, priorizando, jerarquizando la información para

poder determinar al final con cuales son las verdaderas causas de ese problema y las

posibles consecuencias para recién de ahí levantar el problema”.

El docente 2 describe que emplea estrategias de acompañamiento o de tutoría y también las

de casos y aprendizaje basado en problemas. Por último, el docente 4 mencionó como estrategia

la clase invertida y destaca la importancia de presentar un desafío al estudiante que sea

motivador y cautive su interés para que a partir de él extraiga lo que realmente le puede ser más

útil en el desarrollo del proyecto. Su respuesta en este tema se refleja en el siguiente segmento de

su discurso: “Uno de esos elementos es la motivación frente al desafío, que el desafío le resulte

atractivo cualquiera sea la forma. Que le resulte intrigante, que pueda no solamente sea

entretenido, motivante”.

Dentro de este mismo objetivo relacionado con didáctica se les preguntó a los docentes

respecto a los métodos específicos que utilizan para el desarrollo de las actitudes o valores del

pensamiento crítico de sus estudiantes en el contexto del ABP. El docente 1 mencionó que utiliza

el portafolio, ya que:

“En el portafolio van quedando plasmados aquellos aspectos que tienen que ver con un

proceso metacognitivo, así el alumno puede realmente determinar qué es lo que hice bien,

qué es lo que hice mal, porque lo hice mal, cuáles fueron aquellos aspectos que puedo

superar, como puedo subsanar esos errores”.

Por otra parte, el docente 2 al empezar la clase explica el modo de trabajo y en esa

explicación del modo de trabajo, más allá del problema, se explica el tema del trabajo

colaborativo junto con las reglas que hay que respetar. El docente 4 también expresó que, a
 56

través del trabajo colaborativo, ya sea oral o escrito, es el método que utiliza para el desarrollo de

las actitudes o valores. En este trabajo colaborativo, plantea lo fundamental de la siguiente

forma: “qué es lo que ve en su compañero como rasgo positivo y qué ve como rasgo a desarrollar

siempre desde una mirada absolutamente positiva”. Para complementar lo anterior el docente

señaló también la humildad, el autoconocimiento, el desafío y la automotivación. En contraparte

a lo que indican los demás docentes, el docente 3 de arquitectura detalló que a veces utiliza algún

método ya que no siempre se puede lograr, ya que depende del proyecto del alumno. Si éste

sociabiliza el proyecto el docente lo ve de buena manera, pero no se indica el método en

particular que utiliza.

Otro punto para destacar dentro de los aspectos didácticos del ABP, la docente 1

recomendó que esta metodología no debe focalizarse netamente en el producto si no que más

bien en su proceso; además detalló que éste posee fases, y en cada una de ellas se deben lograr

ciertos objetivos para poder avanzar a la siguiente y progresar en el proyecto.

El segundo objetivo específico de esta investigación corresponde a identificar y

caracterizar los aspectos y factores evaluativos que se deben tener en cuenta para determinar el

nivel de desarrollo del pensamiento crítico en el contexto del uso del ABP en espacios de

formación profesional universitaria. Respecto a las preguntas realizadas focalizadas a cumplir

con este objetivo de investigación, se obtuvo que los docentes 1, 2 y 4 ligados al ámbito de

educación señalaron sin preámbulos cuales son estos aspectos y factores. El docente 3, considera

que se debe evaluar el proceso del proyecto en su totalidad, mediante criterios como la búsqueda

de información; su análisis y conclusiones, junto con la reflexión del trabajo realizado. Por otra

parte, el docente 4, considera los criterios de la capacidad argumentativa de sus alumnos, de la

elaboración de un pensamiento propio y de reelaborar el pensamiento de otros, también el de

 57

responder con argumentos sólidos (relacionarlos, explicarlos con claridad, que sean de buena

calidad) y plantear soluciones. Dentro de esto se refiere a:

“...Evaluar considerando la variabilidad de argumentos que el alumno da, la relación

entre estos argumentos, la capacidad de explicarlos con claridad obviamente, la capacidad

de dar cuenta tal vez, de algunos elementos teóricos de base que fueron considerados para

las elaboraciones que se les han pedido, la capacidad de que las respuestas tengan una

unidad lógica interna en relación a lo que yo le estoy planteando, una capacidad de que

las soluciones tengan una correspondencia con los contextos externos en que la situación

se está desarrollando...También tiene que ver con la cantidad de elementos, si cambia la

situación ¿sigue la misma respuesta? Eso es lo que más cuesta en el fondo, que se evalúe

la calidad de los argumentos, la relación entre estos argumentos, la capacidad de

explicarlos con claridad y la capacidad de dar cuenta tal vez de algunos elementos

teóricos que fueron considerados.”

Respecto a las respuestas enfocadas a este segundo objetivo, el docente 1 considera el

criterio de análisis profundo, evidenciado en la elaboración de preguntas críticas por parte de sus

alumnos. Desde aquí emerge el aporte que entrega esta docente al respecto; señaló que existen

tres niveles en la calidad de la elaboración de las preguntas críticas en donde se refleja el PC.

Estos niveles van desde el nivel uno que es la memorización, luego el nivel dos cuando el

alumno realmente utiliza algunos elementos de análisis, en el nivel tres en donde se evidencia

este análisis en profundidad. En contraparte a los que indican los docentes 1, 2 y 4, el docente 3

de arquitectura indicó que no hay criterios de evaluación que estén específicamente diseñados

para evaluar el PC del estudiante, pero que de alguna manera este tipo de pensamiento sí se
 58

evalúa implícitamente mediante indicadores que se ven reflejados en calidad del trabajo

desarrollado a través del proceso del ABP, mencionando:

“Cuando considero que el proyecto contempla relaciones y vínculos con la sociedad, para

mí es un indicador. Cuando veo que no deja de lado el factor económico, que se

relacionan con la contingencia, sobre todo en el aspecto económico y lo

multidisciplinario en su diseño.”

Respecto a los instrumentos que los docentes emplean para evaluar el nivel de desarrollo

del pensamiento crítico en el contexto del ABP, la rúbrica aparece como el instrumento de

evaluación preferente. Los docentes 1, 2 y 4 aplican rúbricas considerando conjuntamente la

coevaluación y la autoevaluación. Adicionalmente, el docente 4 mencionó que también combina

la rúbrica con escalas, las cuales deben estar bien elaboradas (que posean buenos descriptores) en

conjunto al uso de la heteroevaluación y la autoevaluación reflexiva de sus alumnos.

Contrariamente a esto, el docente 2 indicó que utiliza sólo rúbricas y no utiliza escalas de

apreciación, ya que: “no se puede evaluar de otra forma, porque ya la escala de apreciación me

queda corta en ese sentido”. Lo opuesto ocurre con el docente 3, quien señaló que no hay un

instrumento de evaluación que se utilice para evaluar a sus alumnos en este contexto.

El tercer objetivo de esta investigación indica comparar el uso que hacen del ABP los

docentes de distintos ámbitos disciplinares para efectos de fortalecimiento del pensamiento

crítico en contextos universitarios. Al respecto, dentro de las consideraciones de los profesores

entrevistados para aplicar el ABP desde sus áreas disciplinares se encuentran los valores o

actitudes inherentes al pensamiento crítico que desarrollan en sus estudiantes cuando utilizan el

ABP. Desde allí, los cuatro docentes entrevistados expresaron diversos elementos. El docente 1

considera que la responsabilidad, la tolerancia, la mente abierta, ser inquisitivo, la autonomía, ser
 59

imparcial y la búsqueda de la verdad son las actitudes o valores a desarrollar. El docente 2

considera la responsabilidad grupal e individual, el compromiso social, la autorreflexión, la

empatía debido al trabajo en grupo, la humildad intelectual, autonomía, mente abierta, la valentía

al comunicar las ideas que uno tiene, tolerancia a la frustración. Finalmente, el docente 4

considera la curiosidad intelectual, el autoconocimiento y la humildad intelectual (entendida

como la capacidad de asumir que a lo mejor hay otro que está pensando o elaborando mejor que

uno puede elaborar). En contraparte a lo que indican los docentes de educación, el docente

señaló 3 que las actitudes o valores a desarrollar por sus alumnos son el crecimiento profesional

ético y el aspecto moral. En cuanto a los elementos que tienen en común los docentes, los

docentes 1 y 2 respondieron que la tolerancia, mente abierta (relacionado al término mente justa

del marco teórico) y la autonomía son los valores o actitudes a desarrollar en los estudiantes.

Complementariamente, se les preguntó a los docentes respecto a las habilidades que ellos

consideran para fomentar en sus estudiantes este tipo de pensamiento. Respecto a las

habilidades, los docentes 1, 2 y 4 coincidieron en que una de estas es la resolución de problemas.

Sumado a lo anterior, el docente 1 estableció la relación entre ABP y pensamiento crítico:

“justamente una de las características más importantes del ABP es poder desarrollar todas las

habilidades del pensamiento, todas, absolutamente todas”. En este mismo contexto, los docentes

1, 2 y 3 coincidierón en el empleo de la estrategia cognitiva de análisis. Además, los docentes 2 y

4 comparten el uso de la argumentación, la asociación y la relación entre los diferentes

elementos. En cuanto a las habilidades del pensamiento crítico, señaladas como las que emplean

de forma particular cada uno de ellos, el docente 2 mencionó las habilidades cognitivas de

reconocimiento de información relevante, el sacar conclusiones y el docente 3, la reflexión.

Además, el docente 1 señaló como la más relevante de todas la habilidad metacognitiva de

 60

autonomía y el docente 2 indicó las habilidades ejecutivas como toma de decisiones, emisión de

juicios y evaluación. El docente 3 del área de arquitectura detalló como habilidad importante el

tener la voluntad para desarrollar el proyecto, es decir, tener la intención de generar pensamiento

crítico para querer expresar, crear e indagar. Por último, el docente 4, con un enfoque más

integral considera que las habilidades del pensamiento crítico no se trabajan de forma aislada al

desarrollar el ABP, sino que se abordan en conjunto e interconectadas. En cuanto a lo anterior, se

presenta un extracto de su discurso referido a este tema: “Cuando se trabaja el pensamiento

crítico y el ABP la mirada es más global, en mi opinión, no intenta por ejemplo desarrollar

específicamente esta habilidad, porque muchas de esas habilidades están interconectadas,

entonces cuando uno desarrolla una, necesariamente está tocando otra”.

Para complementar aún más nuestro trabajo de investigación, se preguntó a los docentes

sobre los efectos que tiene el ABP en el nivel de desarrollo de pensamiento crítico de sus

estudiantes. En conjunto a sus respuestas, algunos de ellos se refirieron a los niveles de

pensamiento crítico de los alumnos. Así, en el caso particular del docente 1, mencionó que los

efectos son la formación de un estudiante autónomo, capaz de levantar un problema y dar una

solución, preguntarse lo que está haciendo y el por qué:

“...se está potenciando un pensamiento profundo de reflexión frente a esa posible

solución que está dando. Hace que el estudiante tenga esta mente más abierta a aceptar la

crítica, eso es importantísimo en un pensador crítico, colocar y evidenciar lo que tengo

para que otros me cuestionen a mí también”.

Respecto a los niveles del pensamiento crítico, el docente 1 considera que este se

desarrolla en sus alumnos según niveles. El primer nivel consta en un pensamiento repetitivo y

memorístico, en donde no se presencia el pensamiento crítico. Luego el segundo nivel, en donde

 61

los estudiantes necesitan colocar todas sus funciones mentales a nivel superior para poder

desarrollar el pensamiento crítico. Y finalmente, el tercer nivel que es el máximo, en donde el

alumno es capaz de: utilizar toda la información y realizar un análisis profundo, llegando a la

creación de nuevas propuestas, o dependiendo del caso, simplemente de “crear”. El resto de los

docentes entrevistados también apoyan que el ABP fomenta la formación del pensamiento crítico

en sus alumnos y que este nivel de pensamiento apunta niveles altos. En el caso particular del

docente 4, añade que este nivel de pensamiento no está solamente ligado a este método de

enseñanza, mencionado que:

“... los niveles que se logran son medios y altos, pero también diría que estos niveles son

diversos. El ABP o cualquier, cualquier estrategia de aprendizaje, logra diversos efectos

en los estudiantes, porque no depende solo de la estrategia, si no que depende de un

conjunto de variables que a veces efectivamente no se dan.”

Al respecto, los docentes 2, 3 y 4 mencionaron factores externos alejados del aspecto

académico. Un extracto del docente 3 representa lo planteado:

“Yo lo atribuyo directamente a un desarrollo afuera, lejos del aspecto académico.,

factores externos (porque tienen menos ramos se ponen a trabajar, o se ponen a tomar

ayudantías (estoy en título, tengo menos ramos, quiero algunas lucas, ayudantía) pésimo,

mal no, no, no da a la final. Tienen que trabajar o son papás o mamás o se meten a

ayudantía y lo otro, el relajo”.

Además, el docente 4 incorpora factores relacionados con la necesidad de un adecuado

planteamiento del desafío o proyecto para lograr buenos resultados en el fomento del

pensamiento crítico al utilizar el ABP. Dentro de su discurso en este tema menciona:

 62

“Cuando la situación está bien planteada, cuando la situación tiene los elementos previos,

entiéndase; el desafío, la curiosidad, la problematización, los elementos digamos,

necesarios de información para que esto se desarrolle, eh, uno puede decir que los logros

van a ser buenos y muy buenos en general, ah, de buen nivel”. Por último, el docente 1

considera dentro de estas variables la importancia de quiénes van a ser los profesionales

con los que uno trabaja en el proyecto y menciona la relevancia de la integración, con

soluciones nuevas, no copiadas para que los estudiantes logren un nivel máximo de este

tipo de pensamiento. Un segmento de su respuesta referida a este tema es: “Va a depender

de los profesionales con los que va a trabajar. Para mí es fundamental la integración.

Nivel máximo. Solución nueva, no copiada”.

Para continuar con el objetivo tres, se realizó una comparación de las formas de abordar

el uso del ABP entre los distintos docentes desde su área disciplinar para fortalecer el

pensamiento crítico en contextos universitarios. Para ello se describieron los lineamientos que

utilizan los diferentes docentes entrevistados. El docente 1 mencionó que se debe considerar el

cuestionamiento de forma constante durante el proceso de aplicación del ABP. Además, señaló

que se deben contemplar problemas auténticos contextualizados a la realidad actual, por ejemplo,

en contexto de pandemia. Desde esa realidad existente en el momento, trabajar la teoría y la

práctica, priorizando el trabajo colaborativo. Se impulsa a los alumnos a aplicar la reflexión.

Asimismo, a que analicen y sinteticen documentos, publicaciones e investigaciones, para luego

realizar una nueva síntesis de información a través de categorías. El docente describió que este

método lo trabaja desde un fundamento teórico y que lo aborda como una mini tesis, donde se

levanta el problema, se realiza árbol de problemas, árbol de objetivos y el planteamiento del

problema y de la hipótesis con muchas preguntas que permiten la posibilidad de integrar más allá
 63

la información utilizando como estrategias la lluvia de ideas, organizadores gráficos y

formulación de preguntas críticas. Además, se deben buscar antecedentes, para luego determinar

las preguntas directrices, se realizan preguntas de investigación, luego, se plantean objetivos

generales y específicos. A continuación, se debe buscar un sustento teórico, para proseguir con

determinar las posibles soluciones. Un segmento de la entrevista del docente representa lo

mencionado con anterioridad:

“yo lo trabajo prácticamente como le digo con un fundamento teórico además entonces

son como mini tesis, si levanto el problema, hago árbol de problemas, hago árbol de

objetivos, planteo el problema, busco antecedentes, luego que tengo los antecedentes

realmente determino ¿qué se yo? mis preguntas directrices, hago mis preguntas de

investigación, pongo objetivos generales, específicos, luego busco un sustento teórico,

luego de eso que tengo todo eso recién ahí empiezo a ver cuáles son las posibles

soluciones”.

Por otra parte, el docente entrega un cronograma de actividades a resolver y se les

presenta a los estudiantes todas las actividades a desarrollar, además de la modalidad de

evaluación. Es importante mencionar que emplea este método de enseñanza como una forma de

integración curricular para asignaturas de pregrado porque en postgrado por ejemplo en el

Magíster en educación inicial se trabaja con un proyecto individual, que no es trabajado de forma

colaborativa.

El docente 2 piensa que el aprendizaje colaborativo es la estrategia madre y lo primero

que hace con los alumnos es explicarles lo que es el aprendizaje colaborativo como estrategia. En

cuanto a las estrategias pequeñas, utiliza las de indagación de información, tutorías o

acompañamientos que se hace a los grupos en general, estrategias relacionadas con la

 64

comprensión de la información y estrategias evaluativas. Respecto al momento idóneo para

utilizar el método del ABP, el docente cree que no se puede ocupar en primer año, ya que hay

que ir preparando a los estudiantes con ciertas actividades que les permitan desarrollar el

pensamiento crítico, por lo que utilizar este método en primer año y sobre todo en el primer

semestre es complejo por lo mismo, lo utiliza en asignaturas de segundo y tercer año. Para

complementar, el docente agregó lo siguiente:

“los dos primeros años son asignaturas más teóricas, entonces al final en caso de los

elementos de la estrategia en sí, es justamente la integración de asignaturas, de

conocimiento que ya tienen, por eso les decía que era difícil aplicarlo en primero, no sé si

no se pueda, pero asignaturas de primer año que tenía no me da para aplicarlo porque

están enfocados en otros objetivos, en otros resultados de aprendizaje, entonces no da,

entonces creo que de segundo año en adelante se podría ir aplicando, me atrevería a decir

segundo año segundo semestre”.

Respecto al docente 3, éste utiliza la metodología del ABP en el último año de sus alumnos

de arquitectura, que es en donde se desarrolla el proyecto de título. Éste se divide en dos

semestres: el primero llamado anteproyecto y el segundo proyecto. Este docente trabaja con sus

alumnos en el primer semestre ayudándoles en su anteproyecto, pero dentro de la metodología ha

ideado juntar una vez a la semana a ambos grupos de alumnos (de anteproyecto y de proyecto),

para que de manera colaborativa aquellos que ya van más avanzados en su camino a la titulación,

compartan sus experiencias y sean un aporte para los que aún no han llegado a ese proceso,

mencionado que:

“... los que ya están en proyecto (que ya pasaron anteproyecto) de cierta manera, por

rebalse de información, le van dando la experiencia a los de anteproyecto… ese trabajo

 65

individual tienes que socializarlo siempre, compartirlo con tus demás compañeros y

generar observaciones sobre el trabajo...se tienen que intervenir entre ellos, entonces ahí

les hago generar de cierta manera el pensamiento crítico porque los pongo en tensión a:

buscar algún tipo de falencia y también a cómo encontrar metodológicamente la forma de

poder contribuir a que esas falencias o carencias se suplan...ese pensamiento crítico que

primeramente se genere y después se socialice, como para defender el punto, para

reforzarlo”.

Adicionalmente, el docente 3 indicó que dentro de esta metodología invita a un colega de

arquitectura externo cada último viernes de cada mes, con el objetivo de que sus alumnos se

habitúen a ser evaluados/criticados por otros profesionales, previamente a su presentación de

defensa de titulación.

En el caso del docente 4, detalló que el ABP es transversal en los procesos educativos.

Para este profesor los proyectos se plantean como desafíos de aprendizaje que son muy diversos,

y tiene que estar relacionado a la realidad y al contexto en donde se encuentran sus alumnos.

Como ejemplo menciona el portafolio como estrategia de evaluación y de enseñanza, donde se

desafía al estudiante a que desarrolle mejores aprendizajes para que este plantee su propia

propuesta de proyecto. Menciona que la idea es que los alumnos:

“...puedan tomar la información, terminar el desafío, que se concluya ese desafío y que

finalmente puedan llegar a buen término. Que puedan resolver, que puedan generar el

pensamiento crítico, que sean capaces de elaborar, que sean capaces de plantear

soluciones, que sean capaces de dialogar entre los alumnos”.

Para lograr este objetivo, este docente indicó que se debe plantear el desafío de manera

que éste sea entretenido, atractivo, motivante y que despierte la curiosidad en los estudiantes.
 66

Además, sugirió que se desarrolle en una modalidad lúdica donde se plantee una ruta de pistas

para que puedan llegar a una solución de la problemática del proyecto. Así mismo destacó la

relevancia de aspectos metacognitivos como el reconocimiento de los propios elementos con que

el alumno se instala para trabajar, que son sus propias habilidades de conocimiento.

Finalmente, como categoría emergente aparece el rol docente, con respecto a ello el

docente 3 opinó que este papel es malinterpretado por sus colegas que realizan ABP en el

desarrollo de proyectos de título para las carreras de arquitectura, ya que ellos asumen un papel

de experticia frente a los alumnos y a sus pares, asumiendo que esto garantiza de cierta manera el

resultado final del proyecto. El docente 4 en cambio, comentó desde una mirada más amplia

sobre este rol, mencionando su importancia en educar a futuros docentes. Además, detalla que es

primordial que estos tengan claras sus motivaciones iniciales de lo que significa ser docentes:

"ser profesor es entregarle a otro herramientas para que sea mejor persona, en el fondo

estamos hablando de pensamiento crítico, reflexivo, del análisis, evaluación, de todos los

procesos cognitivos que todos desarrollan actitudes, eso es que tú quieres que sean

mejores personas… se sientan útiles, plenos como persona y ayudando a otros, eso que

tiene que ver con el ser mejor persona, el desarrollar mejores personas para una sociedad,

para un mejor desarrollo, sean más creativo, generen soluciones a los problemas que

tenemos, pasa por la convicción de que tú eres capaz de influir en la vida de los demás y

ayudarles, entonces eso es el sentido de ser profe, cuando eso no se siente los alumnos

también se dan cuenta".

 67

Discusión

En este apartado se expondrá la comparación entre los hallazgos relacionados con las

respuestas a las preguntas de esta investigación y la información del estado del arte y del marco

teórico. Esta discusión se enfocará en tres temas principales los cuales son la didáctica, la

evaluación y la comparación entre áreas disciplinares de educación y de arquitectura. Es

importante mencionar que dado el tamaño de la muestra, los resultados de este estudio no se

pueden extrapolar a la totalidad de la población, ni generalizar a la realidad de nuestro país en la

educación superior, no obstante, estos hallazgos tienen fortalezas en cuanto a que describen
 68

distintos lineamientos que se desglosan desde la orientación propia de cada área disciplinar y su

particular modalidad de práctica docente.

Para comenzar se realizará la discusión relacionada con los aspectos didácticos que se

deben considerar para fortalecer el pensamiento crítico a través del ABP en contextos

universitarios. En las entrevistas se pudo obtener información relevante acerca de las estrategias

que utilizan los docentes y de los métodos que emplean para el desarrollo de las actitudes o

valores del pensamiento crítico de sus estudiantes en el contexto del ABP.

Dentro de las estrategias, uno de los docentes mencionó el cuestionamiento como una de

las herramientas fundamentales para el desarrollo de este tipo de pensamiento y detalló que debe

estar presente durante todo el proceso de desarrollo del proyecto. Además, indicó que utiliza el

diagrama de Ishikawa, el planteamiento de preguntas críticas, las directrices de investigación,

asimismo la propuesta de objetivos generales y específicos. El uso del cuestionamiento se

corrobora con lo expuesto por Dimmit (2017), quien la describe como una útil sugerencia

pedagógica que se puede aplicar en el contexto del ABP. Adicionalmente este docente mencionó

que emplea el planteamiento de hipótesis y de soluciones innovadoras, como también la

resolución de problemas. Esto se corrobora en algunos aspectos con lo expuesto por De Miguel

(2005), dado que dentro de las estrategias que promueve en sus alumnos, contempla el buscar y

recoger información, proponer diseños y soluciones.

Además, dentro de las estrategias de los docentes entrevistados se mencionó la

importancia de la guía y tutoría del docente durante la planificación, elaboración y el

cumplimiento de metas u objetivos del proyecto. Estos procedimientos que toman como base los

docentes se confirman con lo descrito en el marco teórico por De Miguel (2005) quien describe

que el profesor tutela a los estudiantes durante la elaboración del proyecto, les entrega recursos y
 69

orientación a los estudiantes y se debe encontrar disponible para resolver sus dudas en el

transcurso de sus investigaciones.

Otra de las estrategias mencionadas por los profesores es el trabajo colaborativo y que

incluso una de las docentes la aplica como método para facilitar el desarrollo de actitudes del

pensamiento crítico durante la aplicación del ABP. La profesora indicó que al inicio de la clase

explica el modo de trabajo y en esa explicación hace hincapié a los alumnos acerca del trabajo

colaborativo con las reglas que deben respetar. Otro de los docentes coincidió con que el trabajo

colaborativo, ya sea oral o escrito, es un método que utiliza para potenciar las actitudes o valores

del pensamiento crítico. Al respecto, lo descrito por De Miguel (2005) en el marco teórico

confirma lo expuesto por los docentes, dado que considera dentro de las estrategias que deben

emplear los estudiantes es el trabajo colaborativo, además agrega el aprendizaje cooperativo,

donde la instrucción entre pares es fundamental. Además, Álvarez et al. (2010) ratifica dentro de

las estrategias integradas en el ABP el trabajo colaborativo, señalando que esta experiencia de

trabajo en equipo fue positiva tanto para alumnos como docentes quienes consideraron hubo una

mejoría en la adquisición de los conocimientos, la formación de habilidades cognitivas como

analizar y planear las actividades requeridas para la realización de campañas de contenido social.

Otro punto relevante de detallar dentro de los aspectos didácticos del ABP, es que el

docente 1 se refirió a que esta metodología no debe focalizarse netamente en el producto si no

que más bien en su proceso; además comentó que éste posee fases, y en cada una de ellas se

deben lograr ciertos objetivos para poder avanzar a la siguiente y progresar en el proyecto. Lo

anterior se condice en ciertos aspectos con lo expuesto por De Miguel (2005), quien señala que

el docente realiza tutoría a los estudiantes durante la elaboración del proyecto con entrega de

recursos y orientación en el transcurso de sus investigaciones y este apoyo continúa de forma

 70

progresiva durante el proceso hasta llegar al producto. Adicionalmente en AulaPlaneta (2015)

perteneciente al área de educación de la editorial española, mencionan que durante las fases del

ABP el docente cumple el rol de guía durante el proceso de la investigación.

Para continuar con los métodos que emplean los docentes para el desarrollo de las actitudes

o valores del pensamiento crítico de sus estudiantes en el contexto del ABP, uno de los

profesores mencionó el uso del portafolio, dado que en él quedan plasmados aspectos que se

asocian con un proceso metacognitivo, donde el alumno puede evaluar qué aspectos realizó bien

o mal, cuáles puede mejorar y cómo puede solucionar los errores. Asimismo, otro profesor

detalló que, dentro de los métodos metacognitivos para desarrollar actitudes del pensamiento

crítico, se encuentran el autoconocimiento y la automotivación. Lo anteriormente descrito por los

docentes coincide con estrategias detalladas por De Miguel (2005), tales como guiar a los

estudiantes hacia el aprendizaje independiente, motivándolos a trabajar de forma autónoma,

especialmente en las fases de planificación, realización y evaluación. Asimismo, el autor

describe estrategias de aprendizaje que se promueven en los estudiantes como el facilitar un

estudio independiente, desarrollando la capacidad de aprender a aprender.

En cuanto a qué aspectos y factores los docentes consideran para evaluar el nivel de

desarrollo del pensamiento crítico en el contexto del uso del ABP, los tres docentes con

formación en educación utilizan como instrumento evaluativo la rúbrica y adicionalmente

consideran la coevaluación, la autoevaluación y la heteroevaluación de sus alumnos. Sólo uno de

estos tres docentes utiliza en ocasiones la escala de apreciación (con buenos descriptores).

Contrariamente, el docente con formación en arquitectura no emplea un instrumento evaluativo

definido para medir el nivel de este tipo de pensamiento, pero señala que intrínsecamente dentro

del desarrollo de los proyectos realizados por sus alumnos, éstos necesariamente debieron
 71

potenciar su pensamiento crítico. Si contrastamos lo anterior con lo observado en el estado del

arte, hace bastante sentido, ya que uno de los instrumentos sugeridos es coincidentemente la

rúbrica, y el uso de la coevaluación, la autoevaluación y la heteroevaluación (Larmer et al.,

2015). Entonces, se podría inferir que el instrumento utilizado por los docentes para evaluar el

pensamiento crítico podría depender de algunas variables como: la formación académica y/o área

disciplinar del docente, y por el tipo de proyecto a desarrollar por parte de los alumnos.

Con respecto a los indicadores o criterios que los docentes entrevistados consideran

dentro de sus rúbricas, estos mencionaron: la búsqueda de información, su análisis y

conclusiones, junto con la reflexión del trabajo realizado, la capacidad argumentativa, la

elaboración de un pensamiento propio y de reelaborar el pensamiento de otros, responder con

argumentos sólidos (relacionarlos, explicarlos con claridad, que sean de buena calidad) y el de

plantear soluciones.

La evidencia recogida por las entrevistas nos indica que el proyecto desarrollado por los

alumnos no solo debe ser evaluado en su etapa final, sino que también durante todo el proceso,

en forma de etapas que deben alcanzarse para poder seguir a las próximas. Esto es de gran

utilidad al docente, pues servirá de guía para saber el avance y estado de los proyectos y dar la

retroalimentación respectiva a sus estudiantes, y a su vez éstos, analicen su trabajo críticamente y

realicen las modificaciones o cambios necesarios para llegar al objetivo final.

Con respecto a las diferencias y semejanzas que existe en la manera como abordan los

docentes de distintos ámbitos disciplinares el uso del ABP para fortalecer el pensamiento crítico

de sus estudiantes, se describirán distintas comparaciones respecto a habilidades, actitudes,

competencias y el rol docente.

 72

En cuanto a las habilidades, los docentes describen varias de ellas, sin embargo, la

mayoría no califican dentro de las descritas por Facione (2020) del pensamiento crítico. De las

habilidades descritas por los docentes que coinciden con este autor son: análisis y evaluación. En

cuanto al análisis, dos de los docentes ligados al área de educación sumado al de arquitectura

expresaron que fomentan esta habilidad, por lo que se le da una gran importancia a que los

alumnos sepan identificar las relaciones inferenciales y previstas de determinada información.

Por otra parte, en cuanto a la evaluación sólo un docente señaló que desarrolla esta habilidad, no

siendo mencionada por los demás entrevistados.

Con respecto a la relación entre ABP y pensamiento crítico, un docente mencionó que

una de las características más importantes de este método de enseñanza es el de desarrollar todas

las habilidades de este pensamiento. Si comparamos esto con lo descrito por Facione (2020),

quien detalla que son seis habilidades, podríamos esperar que durante el desarrollo de este

método de enseñanza los alumnos serían capaces lograr un amplio abanico de habilidades que

contribuyen a un proceso de aprendizaje bastante efectivo. Otro punto importante para considerar

es lo expresado por otro de los docentes, el cual considera que las habilidades del PC no se

trabajan de forma aislada al desarrollar el ABP. Este aspecto es bastante interesante, ya que los

demás docentes enumeraron en particular una serie de habilidades, no mencionaron que las

trabajan de manera aislada ni tampoco simultáneamente, no obstante, esto da cuenta de que con

este método se pueden trabajar distintos tipos de habilidades y que se pueden trabajar de manera

integrada. Algunos de los docentes respondieron que las habilidades metacognitivas se fomentan

con el ABP, lo que concuerda con los descrito por Orellana (2020), donde expone que esta

metodología fomenta el desarrollo del pensamiento crítico, metacognitivo y creativo de los

estudiantes. Así mismo, uno de los docentes considera que la reflexión es una habilidad a
 73

desarrollar con el ABP, lo que concuerda con el estudio de Orellana (2020), donde plantea que

otorga una activa construcción del conocimiento con activación de una serie de procesos, entre

ellos, la activación de la reflexión. Por último, cuando se contrastan las respuestas anteriores

entregadas por los docentes del área disciplinar de educación, con respecto a lo que menciona el

docente de arquitectura, quien indicó que la habilidad fundamental del alumno es tener la

voluntad de desarrollar el proyecto, se puede apreciar que este último no se refiere a una

habilidad específica del pensamiento crítico, si no que su respuesta refleja su opinión subjetiva

relacionada con su experiencia docente.

De lo descrito por los docentes en la entrevista respecto a las actitudes, en general

describen una serie de actitudes o valores, sin embargo, la mayoría de ellas no califican como

propias del pensamiento crítico, esto si nos basamos en lo descrito por Paul y Elder (2003). Las

actitudes descritas por los docentes y que sí califican como tal son la autonomía, humildad,

empatía y mente abierta, relacionado al término mente justa de Paul y Elder (2003). Para estos

autores, la autonomía implica “...un compromiso de analizar y evaluar las creencias tomando

como punto de partida la razón y la evidencia.”, que en otras palabras es lo mismo que nos

plantea Badia y García (2006): “...distinguir entre hechos y opiniones”, siendo algo indispensable

de reconocer y tener en cuenta sobre todo en estos tiempos donde existe un exceso de

información. En cuanto a la humildad intelectual, uno de los docentes lo entiende como “la

capacidad de asumir que a lo mejor hay otro que está pensando o elaborando mejor de lo que uno

puede elaborar”, lo que va en línea con lo que postula Paul y Elder (2003), que lo define como

estar consciente de los límites de su conocimiento. Al elaborar un trabajo, sobre todo en el ABP

que generalmente se trabaja de manera grupal, es importante tener en cuenta este aspecto ya que
 74

se debe trabajar de forma colaborativa y esto demanda estar consciente y aceptar que otros

pueden elaborar de mejor forma algunos aspectos de los que uno pudiese realizar.

Respecto a la actitud de mente abierta nombradas por los docentes, se condice con el

estudio de Mioduser y Betzer (2007), en el cual se declara que con el ABP los alumnos aprenden

a tener una mente abierta. Esto es sumamente importante para el aprendizaje de los estudiantes

ya que significa que están abiertos a nuevas ideas y diferentes opiniones o puntos de vista,

enriqueciendo su formación académica.

En contraparte a lo que indican los docentes del área de educación, el de arquitectura

señaló que las actitudes o valores a desarrollar por sus alumnos son el crecimiento profesional

ético y el aspecto moral, lo que se podría relacionar a la actitud de integridad intelectual ya que

los autores Paul y Elder (2003) mencionan que esta actitud se asocia a la necesidad de reconocer

la verdad en el propio pensamiento, sin falsear la veracidad de la evidencia. Nuevamente se

puede revelar las diferencias entre lo descrito por los docentes del área de educación y el

profesor de arquitectura.

Con respecto a las competencias que los docentes entrevistados consideran que se

desarrollan en el contexto del ABP, todos coincidieron en mencionar las competencias genéricas,

donde en su mayoría destacaron la autonomía mientras que sólo uno de ellos se refiere a las

específicas referidas al grado y título. Además, los profesores indicaron como competencias

genéricas el pensamiento crítico, metacognitivo y creativo. Lo detallado por los docentes

concuerda con las competencias descritas por De Miguel (2005) que se desarrollan al aplicar el

ABP, tales como: las de habilidades y destrezas de tipo intelectual, dentro de ellas se encuentra el

pensamiento crítico que incluye el de tipo metacognitivo. Este tipo de pensamiento presenta
 75

también dentro de sus habilidades, la autonomía, destacada por la mayoría de los docentes. Las

competencias esperadas para el grado y título mencionada por uno de los docentes de la

entrevista se corroboran también con las de conocimientos vinculadas al contexto profesional,

descritas por el mismo autor, como la transferencia de conocimientos y procedimientos generales

y específicos a situaciones prácticas.

Respecto a la categoría emergente de rol docente, el profesor de arquitectura hizo

referencia a que los colegas muchas veces malinterpretan el papel que debe asumir el docente en

el contexto del ABP, asumiendo una posición de expertos frente a sus alumnos y demás colegas.

Claramente esto se contradice a lo expuesto por Botella y Ramos (2019), quienes describen al

ABP como “una metodología activa y centrada en el alumno que se basa en principios

constructivistas” (Kokotsaki et al., 2016) (p.131). En contraste, otro de los docentes de educación

describió este rol desde otra perspectiva, y mencionaron que ser profesor es entregar a otras

herramientas para que sean una mejor persona. Esto es algo que muchas veces como docentes

olvidamos, ya que ser docente va más allá de que el estudiante aprenda alguna área disciplinar en

particular, sino que también influye en su formación personal.

Como se puede apreciar, los diferentes lineamientos de trabajo de cada uno de los

entrevistados en la aplicación del ABP se explicarían por sus distintos enfoques, ya sea desde el

área de educación o bien del área de arquitectura, que muestran su particular forma de abordaje

para fomentar el PC a través de este método de enseñanza. Incluso se pudieron evidenciar

diferencias relevantes en su modalidad de trabajo entre los mismos docentes del área de

educación. Todos los aportes descritos constituyen una importante evidencia de la práctica

docente dentro de los resultados de esta investigación.

 76

Conclusiones

En esta investigación se logró cumplir el objetivo general que es describir la manera

cómo se fortalece el pensamiento crítico a través de la metodología de Aprendizaje Basada en

 77

Proyecto en contextos de formación profesional universitaria, a través de la información

recopilada de las entrevistas a cuatro docentes universitarios expertos en el uso de este método

de enseñanza y la revisión bibliográfica del estado del arte indagativo acerca de la relación entre

ABP y pensamiento crítico y los lineamientos de este método para fortalecer este pensamiento.

Como una síntesis de los principales resultados de esta investigación respecto a los

aspectos didácticos, evaluativos del ABP y de comparación en el uso de esta metodología en las

aulas universitarias de los docentes entrevistados, se puede concluir lo siguiente:

● Dentro de las estrategias didácticas que los docentes consideran para fortalecer el

pensamiento crítico a través del ABP en contextos universitarios se encuentran: el

cuestionamiento, resolución de casos, planteamiento de hipótesis, de soluciones

innovadoras y de preguntas críticas, tutoría del docente durante todo el proceso,

resolución de problemas, la búsqueda y recolección de información, proponer

diseños y soluciones, y el trabajo colaborativo.

● Respecto a los métodos que potencian las actitudes del pensamiento crítico, los

docentes contemplan: el portafolio, el fomento de los procesos metacognitivos

como; autoconocimiento y automotivación.

● En cuanto a la evaluación, el instrumento de preferencia de los docentes es la

rúbrica, y en algunos casos las escalas de apreciación con buenos descriptores.

Algunos de los indicadores o criterios que los docentes consideran dentro de sus

rúbricas son: la búsqueda de información; su análisis y conclusiones, junto con la

reflexión del trabajo realizado, la capacidad argumentativa, la elaboración de un

pensamiento propio y de reelaborar el pensamiento de otros, responder con

argumentos sólidos y el de plantear soluciones. Adicionalmente, mencionan la

 78

importancia de la coevaluación, la autoevaluación y la heteroevaluación.

Además, recomiendan que la evaluación se lleve a cabo durante todo el desarrollo

del ABP.

● En cuanto al uso del ABP entre las distintas áreas disciplinares podemos detallar

que todos los docentes coinciden en el fomento de las competencias genéricas y

además la mayoría concuerda con el desarrollo de la habilidad de análisis. Ahora

bien, respecto a las actitudes, se observaron convergencias entre los docentes del

área de educación con respecto al docente de arquitectura.

● Finalmente, como categoría emergente en este trabajo aparece el tema del rol

docente, en donde se destacan dos comentarios: el primero referido a la

importancia de no olvidar que el ABP es una metodología activa centrada en el

alumno y que la experiencia docente no se debe priorizar frente al desarrollo de

los proyectos que deben realizar los alumnos. Por otra parte, el segundo

comentario señala la importancia de educar a futuros docentes, quienes deben

tener claras sus motivaciones iniciales y su responsabilidad de formar nuevos

educadores, y así mismo destaca que el ser profesor es entregar herramientas a

otros para ser mejores personas.

Es importante resaltar que la escasa información existente entre la relación del ABP y el

pensamiento crítico dificultó la comparación entre los resultados de este estudio y las fuentes

bibliográficas. Así mismo esta falta de sustento teórico tendría como consecuencia que los

docentes tengan pocas bases que fundamenten y guíen la integración del PC y el ABP en su

práctica docente, lo que implicaría una mayor dificultad para potenciar todas las ventajas y

beneficios de este método de enseñanza en los alumnos.

 79

Dentro de las limitaciones de este estudio como ya se mencionó, se encuentran la escasa

bibliografía relacionada con el tema central de esta investigación, lo que también afecto la

situación particular de nuestro estudio. En la escasa la literatura se describe solamente que el

ABP permite el desarrollo de ciertas habilidades del pensamiento crítico, tales como análisis,

síntesis y resolución de problemas, entre otras, sin embargo, no se describen en la bibliografía de

manera explícita los lineamientos que podrían aplicar los docentes en el contexto del ABP para

promover el desarrollo del pensamiento crítico. Además, la situación sanitaria del COVID-19 en

nuestro país limitó la cantidad de docentes expertos en ABP entrevistados, ya que se pudo

contactar a tres docentes del área de educación y sólo a un docente del área de arquitectura. Así

mismo, esta pandemia dificultó las reuniones presenciales entre los integrantes del equipo de

trabajo de tesis y el profesor guía, al igual que la validación del instrumento y de las entrevistas

con los docentes, sin embargo, la modalidad virtual de videoconferencia en plataformas online

compensó esta dificultad y fue posible mantener la comunicación y llevar a cabo esta

investigación.

Dentro de las proyecciones de esta investigación se encuentra que los docentes

universitarios contemplen la incorporación del ABP de forma integrada con el fomento de

pensamiento crítico dentro de sus métodos de enseñanza en el aula tomando en consideración el

seguimiento de los lineamientos que se describen en esta investigación. En consecuencia, los

efectos podrían ser bastante positivos tanto para el docente como para los estudiantes en el

proceso de construcción conjunta de aprendizaje-enseñanza. Además, esta investigación puede

complementarse con futuros estudios relacionados con aplicación del ABP integrado con el

desarrollo de habilidades, actitudes y estándares del pensamiento crítico en aulas universitarias y

estudios cuantitativos de aumento de rendimiento del pensamiento crítico en estudiantes de

 80

educación superior a través del uso de ABP. Adicionalmente, se podría generar un manual de

esta metodología de enseñanza que se focalice en el desarrollo del pensamiento crítico, en el que

se indiquen las directrices a seguir y posibles procedimientos más específicos relacionados con

las estrategias idóneas para los docentes y aspectos evaluativos, para una óptima implementación

en el contexto de aula universitaria. Por último, se sugiere considerar en próximas

investigaciones la percepción de los estudiantes con respecto al desarrollo del pensamiento

crítico en el contexto del ABP en las universidades chilenas.

 81

Referencias

Álvarez Borrego, V., Herrejón Otero, V.C., Morelos Flores, M. y Rubio González, M.T. (2010).

Trabajo por proyectos: aprendizaje con sentido. Revista Iberoamericana de Educación,

52 (5), 1-13. https://rieoei.org/historico/deloslectores/3202Morelos.pdf

AulaPlaneta (2015). AulaPlaneta innovamos para una educación mejor. (04 de febrero de 2015)

Recuperado 16 de Enero de 2021. https://www.aulaplaneta.com/2015/02/04/recursos-

tic/como-aplicar-el-aprendizaje-basado-en-proyectos-en-diez-pasos/

Badia, A. y García, C. (2006). Incorporación de las TIC en la enseñanza y el aprendizaje basados

en la elaboración colaborativa de proyectos. Universities and Knowledge Society

Journal, 3(2), 42-54. https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=78030211

Bezanilla-Albisua, M. J., Poblete-Ruiz, M., Fernández-Nogueira, D., Arranz-Turnes, S., y

Campo-Carrasco, L. (2018). El Pensamiento Crítico desde la Perspectiva de los Docentes

Universitarios. Estudios pedagógicos (Valdivia), 44(1), 89-113.

https://dx.doi.org/10.4067/S0718-07052018000100089

Boisvert, Jacques (2004), La formación del pensamiento crítico. Teoría y práctica. Fondo de

Cultura Económica.

Botella Nicolás, A. M., y Ramos Ramos, P. (2019). Investigación-acción y aprendizaje basado en

proyectos. Perfiles Educativos, 41(163), 127-141

https://doi.org/10.22201/iisue.24486167e.2019.163.58923

De la Iglesia-Villasol, M. C. (2020). Self-study en el diseño de la estrategia metodológica de

Aprendizaje Basado en un Proyecto Docente (ABPD) para la formación de profesorado.

 82

Revista Iberoamericana De Educación, 82(2), 81-106.

https://doi.org/10.35362/rie8223526

De Miguel M., Alfaro, I., Apodaca, P., Arias, J., García, E., Lobato, C. y Pérez, A. (2005).

Modalidades de enseñanza centradas en el desarrollo de competencias: orientaciones

para promover el cambio metodológico en el espacio europeo de educación superior.

Universidad de Oviedo.

Dimmitt, N. (2017). The power of project based learning: Experiential education to develop

critical thinking skills for university students. In CBU International Conference

Proceedings 5,575-579. http://dx.doi.org/10.12955/cbup.v5.988

Ennis, R.H. (1991). Critical Thinking: A streamlined conception. Teaching Philosophy, 14 (1),

5-24. http://dx.doi.org/10.5840/teachphil19911412

Facione, P. (1990). Critical thinking: A statement of expert consensus for purposes of

educational assessment and instruction (The Delphi Report). The California Academic

Press.

Facione, P. (2007). Pensamiento Crítico: ¿Qué es y por qué es importante?. Insight Assessment.

http://eduteka.icesi.edu.co/pdfdir/PensamientoCriticoFacione.pdf

Facione, P. (2020). Critical thinking: What it is and why it counts. Insight Assessment.

https://www.insightassessment.com/wp-content/uploads/ia/pdf/whatwhy.pdf

Escobar-Pérez, J, Cuervo-Martínez, Á. (2008). Validez de contenido y juicio de expertos: una

aproximación a su utilización. Avances en medición, 6(1), 27-36.

 83

García-Varcálcel Muñoz-Repiso, A. y Basillota Gómez-Pablos. V., (2017). Aprendizaje basado

en proyectos (ABP): evaluación desde la perspectiva de alumnos de Educación Primaria.

Revista de Investigación Educativa, 35(1), 113-131.

http://dx.doi.org/10.6018/rie.35.1.246811

Glinz Férez, P. E. (2005). Un acercamiento al trabajo colaborativo. Revista Iberoamericana De

Educación, 36(7), 1-14. https://doi.org/10.35362/rie3672927

Guo, P., Saab, N., Post, L. S. y Admiraal, W. (2020). A review of project-based learning in

higher education: Student outcomes and measures. International Journal of Educational

Research,102. https://doi.org/102. 101586. 10.1016/j.ijer.2020.101586.

Hernández-Huaripaucar, E. M., y Yallico Calmett, R. M. (2020). El Aprendizaje Basado en

Problemas (ABP) como estrategia didáctica innovadora en la enseñanza de la Anatomía

Humana. Horizonte de la Ciencia, 10(19), 165-177.

https://doi.org/10.26490/uncp.horizonteciencia.2020.19.595

Hernández Sampieri, R., Fernández Collado, C., y Baptista Lucio, P. (2014). Metodología de la

Investigación. Mcgraw-Hill / Interamericana Editores, S.A. de CV

Herrera, R. F. (2017). Aprendizaje basado en proyectos colaborativos de entornos de

programación a partir de proyectos de ingeniería civil. Revista Electrónica Educare,

21(2), 1-18. https://doi.org/10.15359/ree.21-2.10

Johnson, B. E. (1997). Stirring Up Thinking. Houghton Mifflin Harcourt Publishing Company.

Kokotsaki, D., Menzies, V. y Wiggins, A. (2016). Project-based learning: A review of the

literature. Improving Schools, 19 (3), 267-277. https://doi.org/10.1177/1365480216659733

 84

Latorre, A., Rincón, D., y Arnal, J. (1996). Bases metodológicas de la investigación educativa.

Barcelona :GR 92

López B., Bertomeu, I., Chornet, S., Olmedo, M., Oltra, S., y Félix, E. (2014). Metodología

centrada en el aprendizaje. Su impacto en las estrategias de aprendizaje y en el rendimiento

académico de los estudiantes universitarios. Revista Española De Pedagogía, 72(259),

415-435. http://www.jstor.org/stable/24726630

Larmer, J. y Mergendoller, J. (2010). The main course, not dessert. Buck Institute for Education.

Larmer, J., Mergendoller J. y Boss, S.(2015). Setting the standard for project based learning :a

proven approach to rigorous classroom instruction. ASCD.

McMillan, J. y Schumacher, S. (2005). Investigación educativa: una introducción conceptual.

Pearson.

Mioduser, D., Betzer, N. (2007). The contribution of Project-based-learning to high-achievers’

acquisition of technological knowledge and skills. International Journal of Technology

and Design Education, 18(1), 59–77. https://doi.org/10.1007/s10798-006-9010-4

Orellana, R. (2020). Perspectivas del Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) en centros

universitarios de Ecuador. EDUCAB, (11),64-68.

Palacios Valderrama, W. N., Álvarez Avilés, M. E., Moreira Bolaños y J. S., Morán Flores, C.

(2017). Una mirada al pensamiento crítico en el proceso docente educativo de la educación

superior. EDUMECENTRO, 9(4), 194-206.

http://www.revedumecentro.sld.cu/index.php/edumc/article/view/993
 85

Parra Pineda, D. M., (2003). Manual de estrategias de enseñanza-aprendizaje. Servicio Nacional

de Aprendizaje SENA.

Paul, R. y Elder, L. (2003). La mini-guía para el pensamiento crítico, conceptos y herramientas.

Fundación para el pensamiento crítico.

Paul, R. y Elder, L. (2005). Una guía para los educadores en los estándares de competencia

para el pensamiento crítico. Estándares, principios, desempeño. Indicadores y resultados

con una rúbrica maestra en el pensamiento crítico. Fundación para el pensamiento crítico.

Pérez Zúñiga, R., Mercado Lozano, P., Martínez García, M., Mena Hernández, E., y Partida

Ibarra, J. Á. (2018). La sociedad del conocimiento y la sociedad de la información como la

piedra angular en la innovación tecnológica educativa. RIDE. Revista Iberoamericana

para la Investigación y el Desarrollo Educativo, 8(16), 847-870.

https://doi.org/10.23913/ride.v8i16.371

Rodríguez-Oroz, D., Gómez-Espina, R., Pérez, M. J. B., y Truyol, M. E. (2019). Aprendizaje

basado en un proyecto de gamificación: Vinculando la educación universitaria con la

divulgación de la geomorfología de Chile. Revista Eureka, 16(2), 2202.

https://doi.org/10.25267/Rev_Eureka_ensen_divulg_cienc.2019.v16.i2.2202

Sanz de Acedo Lizarraga, M. L. (2010). Competencias cognitivas en educación superior. Narcea

Ediciones.

Toledo, P., Sánchez, J. (2018). Aprendizaje basado en proyectos: una experiencia universitaria.

Profesorado, 22 (2), 471-491. https://doi.org/10.30827/profesorado.v22i2.7733

 86

Villalobos-Abarca, M. A., Herrera-Acuña, R. A., Ramírez, I. G., & Cruz, X. C. (2018).

Aprendizaje basado en proyectos reales aplicado a la formación del ingeniero de software.

Formación universitaria, 11(3), 97-112. https://dx.doi.org/10.4067/S0718-

50062018000300097

Vogler, J.S., Thompson, P., Davis, D.W., Mayfield, B. E.,Finley, P. M. & Yasseri, D. (2018).

The hard work of soft skills: augmenting the project-based learning experience with

interdisciplinary teamwork. Instr Sci 46, 457–488. https://doi.org/10.1007/s11251-017-

9438-9

Wu, T.-T., Huang, Y.-M., Su, C.-Y., Chang, L., & Lu, Y. C. (2018). Application and Analysis of

a Mobile E-Book System Based on Project-Based Learning in Community Health Nursing

Practice Courses. Educational Technology & Society, 21 (4), 143–156.

https://www.jstor.org/stable/10.2307/26511545

Yuni J, y Urbano C. (2014). Técnicas para Investigar: Recursos Metodológicos para la

Preparación de Proyectos de Investigación. Editorial Bruja.

 87

Apéndice

Apéndice A. Formato de documento de la Validación de la entrevista

Estimado/a evaluador/a:

Agradecemos la disposición que usted manifiesta para validar el instrumento que nos permitirá recoger
información en el marco del proyecto de investigación titulado:” Fortalecimiento del pensamiento crítico,
a través de la metodología de aprendizaje basado en proyectos (ABP): estudio de caso para determinar
lineamientos didácticos y evaluativos en contextos de formación profesional universitaria”. Esta
entrevista se enmarca en una investigación educativa, cuyo objetivo es saber la manera en que el
pensamiento crítico se fortalece mediante el uso de la estrategia del ABP (Aprendizaje basado en
proyectos).
A continuación Ud. deberá evaluar el nivel de pertinencia, relevancia y claridad de las preguntas de una
entrevista que pretende recoger las impresiones que los docentes tienen respecto al desarrollo del
pensamiento crítico en el contexto del uso de la estrategia del ABP.
Las definiciones de los criterios se han dispuesto antes de los ítems por evaluar a fin de evitar
ambigüedades en el proceso de validación.
Cada uno de los ítems debe ser evaluado en función de los tres criterios. El nivel de adecuación se
manifiesta marcando una de las siguientes opciones:

1 Muy malo

2 Malo

3 Regular

4 Bueno

5 Muy bueno

DEFINICIÓN DE LOS CRITERIOS A TRAVÉS DE LOS CUALES SE VALIDAN LOS ÍTEMES

CRITERIO DEFINICIÓN

Pertinencia Nivel de ajuste/relación entre el ítem/pregunta y el ámbito

al cual pertenece. Un ítem puede estar relacionado con una
categoría determinada o con un tema específico.

Relevancia Grado de importancia del ítem/pregunta para efectos de

evaluar aquello que se pretende.

Claridad Nivel de entendimiento oracional que el ítem/pregunta

provoca en quien lo lee.

REACTIVOS/ ÌTEMS O PREGUNTAS POR VALIDAR

CATEGORÍA/TEMA DEL ÍTEM:CONCEPTO DE PENSAMIENTO CRÍTICO

 88

1.- ¿Qué tipos de pensamiento pretende fortalecer en sus estudiantes cuando usa el método de Aprendizaje
Basado en Proyectos (ABP)?

PERTINENCIA RELEVANCIA CLARIDAD

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

Observación/sugerencia

2.- ¿Qué entiende usted por pensamiento crítico?

PERTINENCIA RELEVANCIA CLARIDAD

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

Observación/sugerencia

3.-¿Qué espera de sus estudiantes cuando los/las anima a pensar críticamente en el contexto del ABP?

PERTINENCIA RELEVANCIA CLARIDAD

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

Observación/sugerencia

4.- ¿Qué evidencias respaldan sus pretensiones de desarrollo del pensamiento crítico cuando usa el ABP?

PERTINENCIA RELEVANCIA CLARIDAD

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

Observación/sugerencia

CATEGORÍA/TEMA DEL ÍTEM: HABILIDADES DE PENSAMIENTO CRÍTICO

5.- ¿Qué habilidades de pensamiento crítico desarrolla en sus estudiantes cuando usa el ABP?

PERTINENCIA RELEVANCIA CLARIDAD

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

Observación/sugerencia
 89

6.-¿Qué procedimientos, métodos, técnicas o estrategias utiliza para desarrollar las habilidades de
pensamiento crítico en el contexto del ABP?

PERTINENCIA RELEVANCIA CLARIDAD

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

Observación/sugerencia

7.-¿En qué etapas del ABP usa los procedimientos , métodos, técnicas o estrategias señalados anteriormente?

PERTINENCIA RELEVANCIA CLARIDAD

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

Observación/sugerencia

CATEGORÍA/TEMA DEL ÍTEM: ACTITUDES DE PENSAMIENTO CRÍTICO

8.-¿Qué actitudes inherentes al pensamiento crítico desarrolla en sus estudiantes cuando usa el ABP?

PERTINENCIA RELEVANCIA CLARIDAD

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

Observación/sugerencia

9.-¿Qué procedimientos, métodos, técnicas o estrategias utiliza para desarrollar las actitudes de
pensamiento crítico en el contexto del ABP?

PERTINENCIA RELEVANCIA CLARIDAD

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

Observación/sugerencia

10.- ¿En qué etapas del ABP usa los procedimientos , métodos, técnicas o estrategias señalados
anteriormente?
 90

PERTINENCIA RELEVANCIA CLARIDAD

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

Observación/sugerencia

CATEGORÍA/TEMA DEL ÍTEM:

EVALUACIÓN DEL PENSAMIENTO CRÍTICO Y EFICACIA DEL ABP

11.-¿A través de qué estándares o criterios evalúa el nivel de desarrollo del pensamiento crítico de sus
estudiantes en el contexto del uso del ABP?

PERTINENCIA RELEVANCIA CLARIDAD

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

Observación/sugerencia

12.-¿Qué instrumentos , procedimientos o prácticas emplea para evaluar el nivel de desarrollo del
pensamiento crítico en el contexto del ABP?

PERTINENCIA RELEVANCIA CLARIDAD

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

Observación/sugerencia

13.-¿Qué nivel promedio de desarrollo de pensamiento crítico experimentan sus estudiantes cuando usan el
ABP?

PERTINENCIA RELEVANCIA CLARIDAD

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

Observación/sugerencia

14.- ¿Qué factores explican ese nivel promedio de desarrollo de pensamiento crítico?

PERTINENCIA RELEVANCIA CLARIDAD

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
 91

Observación/sugerencia

Apéndice B. Respuestas al documento de Validación de la entrevista: Norma Drouilly

Estimado/a evaluador/a:

Agradecemos la disposición que usted manifiesta para validar el instrumento que nos permitirá recoger información
en el marco del proyecto de investigación titulado:” Fortalecimiento del pensamiento crítico, a través de la
metodología de aprendizaje basado en proyectos (ABP): estudio de caso para determinar lineamientos didácticos y
evaluativos en contextos de formación profesional universitaria”. Esta entrevista se enmarca en una investigación
educativa, cuyo objetivo es saber la manera en que el pensamiento crítico se fortalece mediante el uso de la
estrategia del ABP (Aprendizaje basado en proyectos).
A continuación Ud. deberá evaluar el nivel de pertinencia, relevancia y claridad de las preguntas de una entrevista
que pretende recoger las impresiones que los docentes tienen respecto al desarrollo del pensamiento crítico en el
contexto del uso de la estrategia del ABP.
Las definiciones de los criterios se han dispuesto antes de los ítems por evaluar a fin de evitar ambigüedades en el
proceso de validación.
Cada uno de los ítems debe ser evaluado en función de los tres criterios. El nivel de adecuación se manifiesta
marcando una de las siguientes opciones:

1 Muy malo

2 Malo

3 Regular

4 Bueno

5 Muy bueno

DEFINICIÓN DE LOS CRITERIOS A TRAVÉS DE LOS CUALES SE VALIDAN LOS ÍTEMES

CRITERIO DEFINICIÓN

Pertinencia Nivel de ajuste/relación entre el ítem/pregunta y el

ámbito al cual pertenece. Un ítem puede estar
relacionado con una categoría determinada o con un
tema específico.

Relevancia Grado de importancia del ítem/pregunta para

efectos de evaluar aquello que se pretende.
 92

Claridad Nivel de entendimiento oracional que el

ítem/pregunta provoca en quien lo lee.

REACTIVOS/ ÌTEMS O PREGUNTAS POR VALIDAR

CATEGORÍA/TEMA DEL ÍTEM:CONCEPTO DE PENSAMIENTO CRÍTICO

1.- ¿Qué tipos de pensamiento pretende fortalecer en sus estudiantes cuando usa el método de Aprendizaje
Basado en Proyectos (ABP)?

PERTINENCIA RELEVANCIA CLARIDAD

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

x x X

Observación/sugerencia

2.- ¿Qué entiende usted por pensamiento crítico?

PERTINENCIA RELEVANCIA CLARIDAD

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

x x x

Observación/sugerencia

3.-¿Qué espera de sus estudiantes cuando los/las anima a pensar críticamente en el contexto del ABP?

PERTINENCIA RELEVANCIA CLARIDAD

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

x x x

Observación/sugerenica

4.- ¿Qué evidencias respaldan sus pretensiones de desarrollo del pensamiento crítico cuando usa el ABP?

PERTINENCIA RELEVANCIA CLARIDAD

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

x x x

Observación/sugerencia

No utilizaría la palabra pretensiones

CATEGORÍA/TEMA DEL ÍTEM: HABILIDADES DE PENSAMIENTO CRÍTICO

 93

5.- ¿Qué habilidades de pensamiento crítico desarrolla en sus estudiantes cuando usa el ABP?

PERTINENCIA RELEVANCIA CLARIDAD

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

x x x

Observación/sugerencia

6.-¿Qué procedimientos, métodos, técnicas o estrategias utiliza para desarrollar las habilidades de
pensamiento crítico en el contexto del ABP?

PERTINENCIA RELEVANCIA CLARIDAD

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

x x x

Observación/sugerencia

7.-¿En qué etapas del ABP usa los procedimientos , métodos, técnicas o estrategias señalados anteriormente?

PERTINENCIA RELEVANCIA CLARIDAD

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

x x x

Observación/sugerencia

CATEGORÍA/TEMA DEL ÍTEM: ACTITUDES DE PENSAMIENTO CRÍTICO

8.-¿Qué actitudes inherentes al pensamiento crítico desarrolla en sus estudiantes cuando usa el ABP?

PERTINENCIA RELEVANCIA CLARIDAD

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

x x x

Observación/sugerencia

Abriría el tema de las actitudes y PC

9.-¿Qué procedimientos, métodos, técnicas o estrategias utiliza para desarrollar las actitudes de
pensamiento crítico en el contexto del ABP?
 94

PERTINENCIA RELEVANCIA CLARIDAD

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

x x x

Observación/sugerencia

Misma observación anterior, mencionaría las actitudes

10.- ¿En qué etapas del ABP usa los procedimientos , métodos, técnicas o estrategias señalados
anteriormente?

PERTINENCIA RELEVANCIA CLARIDAD

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

x x x

Observación/sugerencia

CATEGORÍA/TEMA DEL ÍTEM:

EVALUACIÓN DEL PENSAMIENTO CRÍTICO Y EFICACIA DEL ABP

11.-¿A través de qué estándares o criterios evalúa el nivel de desarrollo del pensamiento crítico de sus
estudiantes en el contexto del uso del ABP?

PERTINENCIA RELEVANCIA CLARIDAD

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

x x x

Observación/sugerencia

Dejaría solo la palabra criterios y no estándares

No hablaría de los niveles, sino que consultaría por PC, consultaría directamente por los niveles de
desarrollos. Ustedes quieren saber cómo lo evalúa, no cuanto se sabe de PC

12.-¿Qué instrumentos , procedimientos o prácticas emplea para evaluar el nivel de desarrollo del
pensamiento crítico en el contexto del ABP?

PERTINENCIA RELEVANCIA CLARIDAD

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

x x x

Observación/sugerencia
 95

No hablaría de nivel de desarrollo del pensamiento crítico o los explicitaría

13.-¿Qué nivel promedio de desarrollo de pensamiento crítico experimentan sus estudiantes cuando usan el
ABP?

PERTINENCIA RELEVANCIA CLARIDAD

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

x x x

Observación/sugerencia

Abrir lo que es el nivel promedio de pensamiento crítico. ¿Tendrán conocimiento los profesores a qué se
refieren con nivel promedio de pensamiento crítico?

14.- ¿Qué factores explican ese nivel promedio de desarrollo de pensamiento crítico?

PERTINENCIA RELEVANCIA CLARIDAD

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

x x x

Observación/sugerencia

Al igual que, en la pregunta anterior, no necesariamente los profesores conocen los factores que explican el
nivel promedio de PC

Revisaría la parte referida a la evaluación, profesora Norma.

Apéndice C. Respuestas al documento de Validación de la entrevista: Ricardo Labbé.

Estimado/a evaluador/a:

Agradecemos la disposición que usted manifiesta para validar el instrumento que nos permitirá recoger información
en el marco del proyecto de investigación titulado:” Fortalecimiento del pensamiento crítico, a través de la
metodología de aprendizaje basado en proyectos (ABP): estudio de caso para determinar lineamientos didácticos y
evaluativos en contextos de formación profesional universitaria”. Esta entrevista se enmarca en una investigación
educativa, cuyo objetivo es saber la manera en que el pensamiento crítico se fortalece mediante el uso de la
estrategia del ABP (Aprendizaje basado en proyectos).

A continuación Ud. deberá evaluar el nivel de pertinencia, relevancia y claridad de las preguntas de una entrevista
que pretende recoger las impresiones que los docentes tienen respecto al desarrollo del pensamiento crítico en el
contexto del uso de la estrategia del ABP.

Las definiciones de los criterios se han dispuesto antes de los ítems por evaluar a fin de evitar ambigüedades en el
proceso de validación.
 96

Cada uno de los ítems debe ser evaluado en función de los tres criterios. El nivel de adecuación se manifiesta
marcando una de las siguientes opciones:

1 Muy malo

2 Malo

3 Regular

4 Bueno

5 Muy bueno

DEFINICIÓN DE LOS CRITERIOS A TRAVÉS DE LOS CUALES SE VALIDAN LOS ÍTEMES

CRITERIO DEFINICIÓN

Pertinencia Nivel de ajuste/relación entre el ítem/pregunta y el

ámbito al cual pertenece. Un ítem puede estar
relacionado con una categoría determinada o con un
tema específico.

Relevancia Grado de importancia del ítem/pregunta para

efectos de evaluar aquello que se pretende.

Claridad Nivel de entendimiento oracional que el

ítem/pregunta provoca en quien lo lee.

REACTIVOS/ ÌTEMS O PREGUNTAS POR VALIDAR

CATEGORÍA/TEMA DEL ÍTEM:CONCEPTO DE PENSAMIENTO CRÍTICO

1.- ¿Qué tipos de pensamiento pretende fortalecer en sus estudiantes cuando usa el método de Aprendizaje
Basado en Proyectos (ABP)?

PERTINENCIA RELEVANCIA CLARIDAD

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

X X X

Observación/sugerencia

2.- ¿Qué entiende usted por pensamiento crítico?

PERTINENCIA RELEVANCIA CLARIDAD

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

X X X

Observación/sugerencia
 97

3.-¿Qué espera de sus estudiantes cuando los/las anima a pensar críticamente en el contexto del ABP?

PERTINENCIA RELEVANCIA CLARIDAD

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

X X X

Observación/sugerenica

4.- ¿Qué evidencias respaldan sus pretensiones de desarrollo del pensamiento crítico cuando usa el ABP?

PERTINENCIA RELEVANCIA CLARIDAD

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

X X X

Observación/sugerencia

No utilizaría la palabra pretensiones

CATEGORÍA/TEMA DEL ÍTEM: HABILIDADES DE PENSAMIENTO CRÍTICO

5.- ¿Qué habilidades de pensamiento crítico desarrolla en sus estudiantes cuando usa el ABP?

PERTINENCIA RELEVANCIA CLARIDAD

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

X X X

Observación/sugerencia

6.-¿Qué procedimientos, métodos, técnicas o estrategias utiliza para desarrollar las habilidades de
pensamiento crítico en el contexto del ABP?

PERTINENCIA RELEVANCIA CLARIDAD

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

X X X

Observación/sugerencia

7.-¿En qué etapas del ABP usa los procedimientos , métodos, técnicas o estrategias señalados anteriormente?

PERTINENCIA RELEVANCIA CLARIDAD

 98

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

X X X

Observación/sugerencia

CATEGORÍA/TEMA DEL ÍTEM: ACTITUDES DE PENSAMIENTO CRÍTICO

8.-¿Qué actitudes inherentes al pensamiento crítico desarrolla en sus estudiantes cuando usa el ABP?

PERTINENCIA RELEVANCIA CLARIDAD

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

X X X

Observación/sugerencia

9.-¿Qué procedimientos, métodos, técnicas o estrategias utiliza para desarrollar las actitudes de
pensamiento crítico en el contexto del ABP?

PERTINENCIA RELEVANCIA CLARIDAD

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

X X x

Observación/sugerencia

10.- ¿En qué etapas del ABP usa los procedimientos , métodos, técnicas o estrategias señalados
anteriormente?

PERTINENCIA RELEVANCIA CLARIDAD

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

X X X

Observación/sugerencia

CATEGORÍA/TEMA DEL ÍTEM:

EVALUACIÓN DEL PENSAMIENTO CRÍTICO Y EFICACIA DEL ABP

11.-¿A través de qué estándares o criterios evalúa el nivel de desarrollo del pensamiento crítico de sus
estudiantes en el contexto del uso del ABP?

PERTINENCIA RELEVANCIA CLARIDAD

 99

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

X X X

Observación/sugerencia

12.-¿Qué instrumentos , procedimientos o prácticas emplea para evaluar el nivel de desarrollo del
pensamiento crítico en el contexto del ABP?

PERTINENCIA RELEVANCIA CLARIDAD

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

X X X

Observación/sugerencia

13.-¿Qué nivel promedio de desarrollo de pensamiento crítico experimentan sus estudiantes cuando usan el
ABP?

PERTINENCIA RELEVANCIA CLARIDAD

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

X X X

Observación/sugerencia

14.- ¿Qué factores explican ese nivel promedio de desarrollo de pensamiento crítico?

PERTINENCIA RELEVANCIA CLARIDAD

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

X X X

Observación/sugerencia

Comentarios:

· Creo que hay diferencias entre el objetivo de la investigación y el objetivo de la entrevista. En este caso,
no precisan cuál es el de la entrevista, lo que no me permite contextualizar de forma adecuada las categorías a
partir de las cuales organizan los reactivos.
 100

· Desconozco el perfil de los entrevistados. De igual forma, me parece que las preguntas incluyen
vocabulario propio de un experto en pensamiento crítico; que no es homologable al experto en ABP, o a un
profesor que ocupa la metodología.

· Dadas las características de la entrevista, “me parece que hay muchas preguntas”, y algunas de ellas
“similares”.

Atentamente,

Ricardo Labbé Fernández,

Viña del Mar, 26 de septiembre de 2020

Apéndice D. Respuestas al documento de Validación de la entrevista: Ivette Doll

Estimado/a evaluador/a:

Agradecemos la disposición que usted manifiesta para validar el instrumento que nos permitirá recoger información
en el marco del proyecto de investigación titulado ”Fortalecimiento del pensamiento crítico, a través de la
 101

metodología de aprendizaje basado en proyectos (ABP): estudio de caso para determinar lineamientos didácticos y
evaluativos en contextos de formación profesional universitaria” . Esta entrevista se enmarca en una investigación
educativa, cuyo objetivo es saber la manera en que el pensamiento crítico se fortalece mediante el uso de la
estrategia del ABP (Aprendizaje basado en proyectos).
A continuación Ud. deberá evaluar el nivel de pertinencia, relevancia y claridad de las preguntas de una entrevista
que pretende recoger las impresiones que los docentes tienen respecto al desarrollo del pensamiento crítico en el
contexto del uso de la estrategia del ABP.
Las definiciones de los criterios, se han dispuesto antes de los ítems por evaluar a fin de evitar ambigüedades en el
proceso de validación.
Cada uno de los ítems debe ser evaluado en función de los tres criterios. El nivel de adecuación se manifiesta
marcando una de las siguientes opciones:

1 Muy malo

2 Malo

3 Regular

4 Bueno

5 Muy bueno

DEFINICIÓN DE LOS CRITERIOS A TRAVÉS DE LOS CUALES SE VALIDAN LOS ÍTEMES

CRITERIO DEFINICIÓN

Pertinencia Nivel de ajuste/relación entre el ítem/pregunta y el

ámbito al cual pertenece. Un ítem puede estar
relacionado con una categoría determinada o con un
tema específico.

Relevancia Grado de importancia del ítem/pregunta para

efectos de evaluar aquello que se pretende.

Claridad Nivel de entendimiento oracional que el

ítem/pregunta provoca en quien lo lee.

REACTIVOS/ ÌTEMS O PREGUNTAS POR VALIDAR

CATEGORÍA/TEMA DEL ÍTEM:CONCEPTO DE PENSAMIENTO CRÍTICO

1.- ¿Qué tipos de pensamiento pretende fortalecer en sus estudiantes cuando usa el método de Aprendizaje
Basado en Proyectos (ABP)?

PERTINENCIA RELEVANCIA CLARIDAD

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

X X X

Observación/sugerencia

Sugiero preguntar por “tipos de habilidades”.

 102

2.- ¿Qué entiende usted por pensamiento crítico?

PERTINENCIA RELEVANCIA CLARIDAD

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

X X X

Observación/sugerencia

3.-¿Qué espera de sus estudiantes cuando los/las anima a pensar críticamente en el contexto del ABP?

PERTINENCIA RELEVANCIA CLARIDAD

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

X X X

Observación/sugerencia

Sugiero eliminar esta pregunta, pues su respuesta puede ser tautológina (“espero que piensen críticamente”)

4.- ¿Qué evidencias respaldan sus pretensiones de desarrollo del pensamiento crítico cuando usa el ABP?

PERTINENCIA RELEVANCIA CLARIDAD

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

X X X

Observación/sugerencia

La pregunta no muy clara. Sugiero elimniarla o cambiarla

CATEGORÍA/TEMA DEL ÍTEM: HABILIDADES DE PENSAMIENTO CRÍTICO

5.- ¿Qué habilidades de pensamiento crítico desarrolla en sus estudiantes cuando usa el ABP?

PERTINENCIA RELEVANCIA CLARIDAD

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

X X X

Observación/sugerencia
 103

Esta pregunta está incorporada en la Nº 1

6.-¿Qué procedimientos, métodos, técnicas o estrategias utiliza para desarrollar las habilidades de
pensamiento crítico en el contexto del ABP?

PERTINENCIA RELEVANCIA CLARIDAD

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

X X X

Observación/sugerencia

Sugiero que se queden con el concepto “estrategia”.

7.-¿En qué etapas del ABP usa los procedimientos , métodos, técnicas o estrategias señalados anteriormente?

PERTINENCIA RELEVANCIA CLARIDAD

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

X X X

Observación/sugerencia

Esta pregunta es muy difícil de contestar, aun siendo especialista en desarrollo de pensamiento crítico.

CATEGORÍA/TEMA DEL ÍTEM: ACTITUDES DE PENSAMIENTO CRÍTICO

8.-¿Qué actitudes inherentes al pensamiento crítico desarrolla en sus estudiantes cuando usa el ABP?

PERTINENCIA RELEVANCIA CLARIDAD

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

X X X

Observación/sugerencia

9.-¿Qué procedimientos, métodos, técnicas o estrategias utiliza para desarrollar las actitudes de
pensamiento crítico en el contexto del ABP?

PERTINENCIA RELEVANCIA CLARIDAD

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

X X X

Observación/sugerencia

Creo que los métodos deben ser los mismos que apuntan al desarrollo de las habilidades. Tal vez sería más
 104

interesante preguntar por el cómo se evalúan las actitudes.

10.- ¿En qué etapas del ABP usa los procedimientos, métodos, técnicas o estrategias señalados
anteriormente?

PERTINENCIA RELEVANCIA CLARIDAD

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

x X

Observación/sugerencia

Similar a la pregunta anterior. Es muy difícil contestarla

CATEGORÍA/TEMA DEL ÍTEM:

EVALUACIÓN DEL PENSAMIENTO CRÍTICO Y EFICACIA DEL ABP

11.-¿A través de qué estándares o criterios evalúa el nivel de desarrollo del pensamiento crítico de sus
estudiantes en el contexto del uso del ABP?

PERTINENCIA RELEVANCIA CLARIDAD

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

X X x

Observación/sugerencia

Los conceptos pueden generar algo de confusión. Tal vez es mejor preguntarse por los indicadores
evaluativos.

12.-¿Qué instrumentos , procedimientos o prácticas emplea para evaluar el nivel de desarrollo del
pensamiento crítico en el contexto del ABP?

PERTINENCIA RELEVANCIA CLARIDAD

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

x x X

Observación/sugerencia

Sugiero preguntar solo por instrumentos, ya que el ABP actúa como procedimiento.

13.-¿Qué nivel promedio de desarrollo de pensamiento crítico experimentan sus estudiantes cuando usan el
 105

ABP?

PERTINENCIA RELEVANCIA CLARIDAD

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

x x x

Observación/sugerencia

Es muy difícil ponderar el “nivel promedio”. La pregunta puede ser interesante si se modifica.

14.- ¿Qué factores explican ese nivel promedio de desarrollo de pensamiento crítico?

PERTINENCIA RELEVANCIA CLARIDAD

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

x x x

Observación/sugerencia

Está bien preguntarse por los factores, pero es difícil ponderar un “nivel promedio”. La pregunta puede ser
interesante si se modifica.
 106

Apéndice E: Documento de Consentimiento Informado

CONSENTIMIENTO INFORMADO PARA EL PARTICIPANTE

Yo -------------- estoy informado(a) acerca del proyecto de investigación: “ Fortalecimiento del pensamiento
crítico a través de la metodología basado en proyectos (ABP): Estudio de casos para determinar lineamientos didácticos
y evaluativos en contextos de formación profesional universitaria”, realizado por Ingeborg Pacheco, Dania Di Cosmo y
Juan Francisco Varas, alumnos tesistas del Magíster en Docencia para la Educación Superior de la Universidad Andrés
Bello, en el cual se me invita a participar.

El objetivo de esta entrevista es recabar información acerca de la manera en que los docentes aplican el ABP y la
manera en que potencian el pensamiento crítico.

Este proyecto de investigación se enmarca en una investigación educativa, cuyo objetivo es saber la manera en que el
pensamiento crítico se fortalece mediante el uso de la estrategia del ABP.

Se me han informado de los pasos a seguir dentro de la investigación, donde seré consultado(a) por mis datos
personales y evaluado(a) mediante una serie de preguntas abiertas, las cuales van en directa relación entre lo que es el
ABP y el pensamiento crítico. Por lo tanto, declaro:
- Tener conocimiento que mis datos personales (nombre, Rut, teléfono y dirección) serán anónimos y sólo los
resultados obtenidos en los test serán publicados en la investigación.
- Tener conocimiento que los test realizados no perjudican mi salud ni mi integridad física.

- Participar de forma voluntaria y gratuita, por lo que podré retirarme del estudio si así lo deseo.

Firma del participante Firma del investigador

 107

Fecha: L Lugar:

Apéndice F. Transcripción y Codificación de Entrevista a Docente 1

Ingeborg ¿Qué competencias pretende fortalecer en sus estudiantes cuando usa el método de
Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP)?
Docente 1: Las competencias tanto genéricas, las competencias transversales por supuesto,
hablando lo que es una competencia, las competencias transversales, las genéricas,   las 
competencias específicas que tienen que ver con si es de  del grado cierto, del título,  si es
realmente para … según  el perfil de egreso,(COMPABP) hum, pero las competencias  que están
declaradas en el perfil de egreso y las  que le corresponden a mi programa cierto, desarrollar,
hum…. esas son las que yo tengo que… o sea está dado   ah está dado aparte  de  eso hay otras
que están dentro de eso  que son parte mía  pero que  a lo mejor yo me las hago mías pero a lo
que yo realmente debo cumplir  es al diseño de un programa y si es  esa metodología utilizada
para lo que es este programa, es para tributar al perfil de egreso, por lo tanto la metodología que
yo utilizo  va a cumplir con eso y cuáles son  esas , cuáles son esos aspectos. Por una parte   lo
que es las competencias genéricas, que están ya determinadas  cierto en la universida a través
también de lo que es las competencia declaradas en el modelo educativo(COMPABP) y por otro
lado todas aquéllas que  además  se  pueden haber …. Eh….   complemen…… pueden estar
complementadas de acuerdo específicamente   a  la carrera  y a las competencias específicas
que son del  , del grado y del título.(COMPABP)
Ingeborg: ¿Qué entiende usted por pensamiento crítico?
Docente 1: El pensamiento crítico es un pensamiento ehh…. digamos autorreflexivo le voy a
poner ,  ya voy a dar  mi propia definición, no me voy a ir ni siquiera a la definición cierto
desde,  desde Delphi, sino que para mí es un pensamiento(DEFPC)… si bien el pensamiento es 
inherente al ser humano, el pensamiento crítico va mucho más allá de eso y hacer cierto una
autorreflexión sobre  mis propios procesos utilizando además  todas aquellas funciones  a nivel
superior que  puedo yo poner en práctica para poder llegar cierto a lo mejor de la mejor manera
 108

realmente a pensar críticamente, no a criticar, a pensar críticamente respecto a ese objeto del
conocimiento , cierto, y cuales son ésos. Todo lo que sea la infe…. deducir, inferir   , resolución
de problemas, poder comparar poder asociar etcétera, hum….. pero cuando ,   eh…. para mí el
pensamiento crítico profundo es aquél que me da la posibilidad de un pensamiento
divergente(DEFPC) o se a no simplemente  un pensamiento crítico por el hecho  que por yo a  a
lo mejor eh ……tiene una sola,   una problemática, sino ojalá para que realmente  sea un
pensamiento crítico a  nivel superior.  Que esa solución  que le estoy dando a ese problema  o 
esa reflexión final que pude llegar a  determinar  sea  a lo mejor diver……. no a lo mejor,
debiese ser divergente, determinar que sea a lo mejor divergente, debiese se divergente. Que yo
siempre he trabajado el pensamiento crítico con niveles, para mí los niveles son muy importantes
y desde ahí siempre he postulado lo mismo, para mí el primer nivel de un pensamiento, ese
pensamiento repetitivo, memoristico,(NIVPC) ya, que realmente no nos deja absolutamente nada
nuevo, no hay un conocimiento nuevo porque está todo dado , está  todo prácticamente,
transcribí lo que vi, ¿cierto? Y en el segundo caso, obviamente yo entré a utilizar un pensamiento
crítico desde el momento  que coloco al servicio  todas estas funciones mentales a nivel superior,
pero el tercer nivel que es el máximo es ese pensamiento el cual yo voy a crear, utilizo toda la
información, hago todos estos análisis con  todos al máximo mis … mis habilidades del
pensamiento hasta llegar finalmente a crear y  dar una nueva propuesta(NIVPC), para mí eso es
un pensamiento crítico a nivel óptimo y eso es lo que cuesta más poder formar estudiantes
críticos en esa, de esa forma, porque cuando uno es pensamiento crítico generalmente si lo
trabaja pero no se porque hay tanta reticencia que el estudiante cree, porque va a crear algo que
yo.. a mi no se me había ocurrido, y a lo mejor ese profesor no quiere, quiere que sea con ese
formato, de esa manera,  que sea  estanco, sin embargo algo creativo nuevo eso que salió de una
reflexión profunda, eso es lo interesante en el PC(DEFPC)
Ingeborg :Perfecto.
Docente 1: Juicio autorregulado por supuesto(DEFPC). 
Ingeborg: ¿Por qué es importante desarrollar el PC en sus estudiantes?
Docente 1:Yo creo que en este momento más que nunca, en la sociedad que estamos
viviendo ,ya, desde hace  bastante tiempo necesitamos el cuestionamiento, la persona que no es
capaz de cuestionar se queda con la información como les digo dada (DEFPC)y esa información
para poder ser ..cuando es aplicada autónoma … ehh… automática ¿ya?, sin embargo eh eh.. el 
formar a esa, esa persona con esta … esa tremenda capacidad,  porque es una tremenda
capacidad  poder hacerlo,  además que tiene que tener esta cantidad de hábitos mentales, que
tiene características  tan especiales, es tan complejo, es tan complejo formar un pensador crítico,
porque cuando yo digo que la persona tiene que ser de mente abierta, inquisitiva,   o sea
cuestionadora (IMPPC)por … y el cuestionamiento se debe formar desde que el niño está en
prebásica, un niño que no cuestiona y que acepta todo este…... El cuestionamiento debe ser un
ejercicio diario de nuestros hijos y de nuestros estudiantes, de por siempre, por lo tanto eso es
 109

la .. el..el potencial, el que cuestionen, lo que me ayuda a llegar realmente   a ese pensamiento
crítico. (IMPPC)
Juan Francisco: ¿Qué habilidades de pensamiento crítico desarrolla en sus estudiantes cuando
usa el ABP?
Docente 1: Es que lo que pasa con el aprendizaje basado en proyecto que justamente una de las
características más importantes del ABP es poder desarrollar todas las habilidades del
pensamiento, todas, todas, absolutamente todas, o sea una persona que no es capaz de asociar,
que no es capaz de comparar,   que no es capaz de inferir, que no es capaz de deducir, que no es
capaz de asociar, que no es capaz de comparar no va a poder resolver(HBPC) …resolverlo
porque un … el aprendizaje basado … si no tengo problema ¿que proyecto voy a hacer?, o sea
cuando se levante un problema ya, yo, yo utilizo lo que es árbol de problema y el árbol de
objetivos, para los proyectos(ESTHBPC) ¿ya?. Por lo tanto si yo no soy capaz de levantar ese eh
eh eh … para poder levantar ese problema es porque he hecho un análisis completo, o sea yo
analizo, sintetizo, saco conclusiones, o sea todo,(ESTHBPC) todo, es tan la…. formación que me
da, porque es además uno de los aspectos más relevantes es la autonomía,(HBPC) el formar a un
estudiante autónomo, y autónomo por supuesto yo soy su mediadora(ROLDOC), soy, pero ellos
van, ellos son los que van en esta búsqueda de la información, de cómo, cuales … porque de
hecho cuando levantan el problema, antes de llegar a un árbol de problema(ESTHBPC), que …
como debiese ser un proyecto ¿cierto?,  cuando antes de eso se da una cantidad de situaciones, de
causas, de posibles causas, son tantas las causas que se determinan que como después voy a
ordenar esas causas, tiene que haber un orden, imagínense ya solo para ordenar las causas,
quedarme con una causa que tiene sus posibles en el árbol de problemas las
consecuencias(ESTHBPC), estas causas te ..tengo cien, sacamos cien, de esas ¿con cuáles nos
quedamos? ¿a cuales les damos? Yo trabajo además con el diagrama de Ishikawa o con el árbol
de problemas ¿ya? En la cual ambas dan la posibilidad de ir organizando, priorizando,
jerarquizando la información para poder determinar al final con cuales son las verdaderas causas 
de ese problema y las posibles consecuencias para recién de ahí   levantar el
problema(ESTHBPC), entonces es .. son muchos, muchos aspectos, además que nunca he
trabajado un proyecto en solitario, los proyectos que han trabajado conmigo mis estudiantes son
siempre priorizando el trabajo colaborativo entonces ya tengo toda una formación del trabajo
colaborativo que ustedes  conocen, los roles, el poder llegar.. realmente cumplir esos roles, ¿a?,
entonces todo ese es un trabajo … el aprendizaje basado en proyecto me .. me da la posibilidad
de situarme frente a una problemática real, desde una y trabajar la teoría y la
práctica(ESTHBPC) porque desde una situación que en la cual yo estoy viendo que no tengo a lo
mejor estoy en una sala observando o en una práctica, pero también puede ser a través de.. de..
algún caso de televisión de qué sé yo, hay mul .. múltiples formas de hacer, pero eso  es agudizar
mucho jaja no solamente la vista sino que la mente completa ¿cierto? Para poder ir viendo todo
el contexto.
 110

Juan Francisco: ¿Qué estrategias utiliza para desarrollar las habilidades de pensamiento crítico en
el contexto del ABP?
Docente 1:Ya lo que pasa que eh ..como yo utilizo el específicamente el pensamiento crítico va
en todo lo que es la reflexión, o sea el hecho de reflexionar cierto ya ahí, ahí estoy utilizando el
pensamiento crítico, y el hecho que ellos analicen, sinteticen, porque analizan documentos,
analizan los papers, las investigaciones todo lo que les llega, luego de eso hacen una.. una
síntesis de esa información ehh… a través de categorías etc., entonces ya estoy ahí utilizando
formatos especial(ESTHBPC) ¿ya? Pero específicamente repíteme la última parte Juan Francisco
porque yo de repente empiezo a pensar en lo que hago en el aula …
Ah ya, si, específicamente como te digo el cuestionamiento(ESTHBPC) para mi el
cuestionamiento ¿ya? Cuando ellos levantan… levantan esta posible problema y todo lo demás
viene una cantidad de preguntas que en una, en una, en un primer momento son simplemente
hipótesis ¿ya? Hipótesis, de algunas posibles soluciones(ESTHBPC) por ejemplo cuando ya van
en la búsqueda de soluciones o al inicio, siempre, siempre, siempre con muchas preguntas, con
muchas preguntas que nunca se responden con sí o no ¿cierto? Y que nos van dando la
posibilidad de ir pasando más allá(ESTHBPC) en esta, en este proyecto que estamos… que
estamos levantando, pero siempre al último del proyecto y en cada una de las etapas, porque
trabajo con etapas siempre se van planteando las preguntas críticas(ESTHBPC) , siempre he
trabajado con esa estrategia de levantamiento de preguntas críticas que para mi son
fundamentales, porque ees la única manera de .. de que el estudiante empiece a cuestionarse y se
de cuenta de que puede llegar mucho más allá todavía , no cerrar tanto el proyecto, ir mucho más
allá.. mm… como era el trabajo colaborativo, ¿ya?, el.. el..el pensar no solamente  eh eh en
forma eeh... digamos individual sino que además colaborativamente(ESTHBPC) , el trabajar
muchísimo organización de la información, a través de los diferentes organizadores gráficos, el
planteamiento de las preguntas críticas, la priorización de la eh eh .. el planteamiento de
hipótesis,  la priorización de esos planteamientos de hipótesis, las lluvias de ideas eeh…. todas
esas son formas de trabajarlo(ESTHBPC) . 
Juan Francisco: ¿Qué valores o actitudes inherentes al pensamiento crítico desarrolla en sus
estudiantes cuando usa el ABP?
Docente 1: O sea muchísimos, empezando, empezando por la responsabilidad(ACTPC), la
responsabilidad es un tremendo valor ¿cierto? que lo puedo..  lo puedo observar a través de
diferentes actitudes(ACTPC), entonces el hecho de trabajar con rúbrica(EVAL) ¿ya? me permite
a mí que sus mismos compañeros los observen así como yo también lo estoy haciendo ¿ya?, por
lo tanto ehh… digamos es una muy buena forma de poder  eeh …..observar … de observar y
poder conocer desde otro ... desde sus propios compañeros también con una
coevaluación(EVAL) ¿ya? Eeeeh…. poder determinar cuánto … de qué forma esa
responsabilidad ¿ya? se evidenció, la tolerancia(ACTPC), la tolerancia es realmente, es un
trabajo de aprendizaje basado en proyecto si lo asocio con esto ¿cierto? y trabajando el
 111

pensamiento crítico es fundamental ¿por qué? porque todas las ideas son … pueden, hay muchas
veces, ser tan diferente y poder llegar a aaah.. concordar con algunas ideas es súper importante,
por lo tanto la tolerancia la responsabilidad, el hecho de que ellos realmente sean capaces a lo
mejor eeeh..:: no sé … a lo mejor eeehh… pero yo creo que una de las más importantes es la
responsabilidad ¿ah? dentro de un aprendizaje ¿por que? porque si hay autonomía, porque el
aprendizaje basado en proyecto uno de los aspectos fundamentales es la autonomía(ACTPC),
para ser autónomo cierto yo realmente entonces tengo que ser responsable con aquellos aspectos
que el equipo decidió que se va a hacer, cómo se va a hacer, de qué manera se va a trabajar ¿ya?
si yo soy capaz, y soy responsable en eso cierto voy a poder realmente poder llegar a … a.. a un
buen puerto con eso ¿ya? Si tuviese que dejar en un primer lugar pondría a esa.
Aaah! …..es que esas son las actitudes del pensador crítico .. aaahh claro, obvio que sí, yo
pensé que me lo estabas dando en valores ¿ya? Porque cuando yo hablo en valores lo observo a
través de la actitud, pero la actitud de un pensador crítico es esa(ACTPC) , primero … pero es
que tiene relación con lo otro ¿cierto? … mente abierta, inquisitivo(ACTPC) , tole …… eeeh la
tolerancia ¿cierto?,…………….la ehh.. el hecho de realmente ser……. imparcialidad, ser
imparcial(ACTPC) ¿ya? frente a los aspectos, eeeh…. eeh…. la tolerancia, búsqueda de la
verdad(ACTPC) … ya bueno, más o menos ahí ¿ya?. O sea claro las que son las más importante
dentro del pensador crítico porque si yo no voy en la búsqueda de la verdad quiere decir que
cualquier cosa que se diga yo lo voy a hacer mío, lo voy a considerar, entonces tengo que ser
capaz de tener la mente abierta para poder hacer esos análisis, lo tengo que hacer con una mente
realmente y ser inquisitivos en la búsqueda de esa información(ACTPC) ¿ah? competente,
competente en lo que estoy haciendo ¿mm?, eso. 
Dania: ¿Qué métodos específicos utiliza para el desarrollo de las actitudes o valores del
pensamiento crítico en el contexto del ABP?
Docente 1: Lo que pasa es que .. si.. lo que pasa es que como yo tengo como estrategia
metodológica prácticamente tanto en pre como en postgrado  todo lo que yo hago se hace a
través de portafolio(METACTPC) ¿ya? porque si yo voy levantando un proyecto todo va
quedando, las evidencias, todo lo que voy haciendo, etc., por lo tanto el portafolio … en el
portafolio va quedando plasmado aquellos aspectos que son que tienen que ver con un proceso
metacognitivo(METACTPC) ¿ah? de.. de ... realmente determinar eeeh ..qué es lo que hice bien,
qué es lo que hice mal, porqué lo hice mal, cuáles fueron aquellos aspectos que puedo superar,
cuáles … como puedo subsanar esos errores ¿ya?. Entonces ese portafolio cuando yo lo abro
evidencio todo esto … está, está evidenciado en esa coevaluación, esa autoevaluación(EVVAL),
en esa autoevaluación cuando se le pregunta ¿cierto? qué aspectos tendrías que mejorar, ellos
dicen bueno la verdad es que yo no fui tan responsable porque no investigué, no investigué, me
quedé con la información ¿ya? Ahí me esta dando indicios de que es lo que pasó en todo el
proceso, el aprendizaje basado en proyecto va no solamente al producto sino que va en el
proceso(ESTHBPC) … entonces el proceso queda muy bien evidenciado ¿cierto? en lo que se va
plasmando ahí y si yo lo llevo esto al aprendizaje basado en proyecto yo trabajo además por
 112

fases ¿ya? y .. y se va entregando informes, la fase uno el informe tanto, la fase dos   con el
informe tanto, la fase tres y con las consideraciones técnicas como siempre he trabajado donde se
dice que se espera de él(FASESABPACTPC), entonces todo lo que son valores y las actitudes
porque si yo estoy poniendo dentro de una competencia y coloco la competencia en forma
global, no solamente las destrezas, sino las habilidades las destrezas ¿cierto? y pongo también
que tiene que ser reflexivo y trabajar en forma colaborativo(METACTPC) y eso es como lo que
más rescato dentro de .. de .. ese aspecto, eso es lo que tengo que evidenciar en todo este
portafolio y las auto y coevaluaciones.
Dania: ¿A través de qué criterios e indicadores evalúa el nivel de desarrollo del pensamiento
crítico de sus estudiantes en el contexto del uso del ABP?
Docente 1: Sí, lo que pasa es que como tengo yo una rúbrica especial para categorizar aquella
eehh.. por ejemplo el planteamiento de preguntas críticas(INSEVALPC) que es una forma
¿cierto? de pensamiento crítico y esas van desde el nivel uno que es la memorización, el nivel
dos cuando yo realmente utilizo algunos elementos de análisis, en el nivel tres ya se ve que hay
además de hacer todo este análisis fui un poquito más en profundidad(INSEVALPC)
y el cuatro cuando además de eso cree y pude eemm crear algunas ehh ….a través de una
pregunta que sea realmente que vaya mucho más allá del conocimiento que se obtuvo en ese
momento, entonces ese .. eso es lo que yo utilizo.
Claro, sí,  o sea no creo que haya otra forma, la observación, la lista de cotejo podría ser pero
no eeh….. la verdad es que no la … no la utilizo, para mí no es una buena forma de poder
evaluar ese pensamiento crítico(INSEVALPC) ¿ah? los informes, las reflexiones o los ensayos ni
siquiera en eso,  o sea en todo en todo siempre se está evidenciando porque cuando yo le digo a
un .. en un proyecto que además terminen ¿cierto? con preguntas ... con preguntas críticas para
poder evidenciar … ese pensamiento crítico(INSEVALPC) lo estoy viendo en todo el formato el
que sea, en el que me lo quieran presentar porque a lo mejor no me lo quieren presentar en un
escrito, a lo mejor lo quieren presentar en un video, a lo mejor lo presentaron a través de un
espacio ¿cierto? con tantas herramientas que hay ¿ah? eeh por ejemplo el aprendizaje basado en
proyecto que yo utilizo lo utilizo en un contexto, en pre grado lo utilizo en un contexto de
práctica en la cual trabajamos de forma eeh…. interdisciplinaria, trabajamos las actividades
curriculares del semestre se trabajan integradas y se terminan con un proyecto
integrado(CRITEVALPC) ¿ah? es .. es maravilloso, entonces qué es lo que se .. ¿qué es lo que
pasa? todo lo que ellos van trabajando los análisis que van trabajando se trabajan por los focos,
se van integrando a los focos de las actividades curriculares del semestre ¿ah? y obviamente ellos
terminan por ejemplo ehh termina con un poster(ESTHBPC) eeh .. pero como si fuera un poster
para poder mandar a un congreso ¿ah? grande que se yo, eso con todo lo que es la descripción,
con un resumen, que se yo, la .. los métodos y todo porque se levantan información y es como si
fuera una mini tesis  y terminan en ese póster abajo siempre está la pregunta crítica o sea nunca,
nunca la dejamos de lado, nunca ¿ya? y los profesores también van a incentivando digamos
 113

cuando hacemos estas prácticas, estas integraciones eeh el pensamiento crítico a través de un
análisis profundo, no es análisis súperficial… no, no, no se aceptan estas … estas formas
¿cierto? no, sino que análisis más en profundidad.
Dania:¿Qué instrumentos emplea para evaluar el nivel de desarrollo del pensamiento crítico en el
contexto del ABP?
Docente 1: Ah.. lo mismo que me preguntaron recién, es lo mismo. A través de las
rúbricas(INSEVALPC) … 
Aaah lo que .. aah entonces no le respondí , porque los criterios e indicadores están en cuanto al
contenido de la pregunta, a la formulación de la pregunta, a la profundización de la pregunta, a la
… a la integración de la pregunta, por ahí van los criterios (CRITEVALPC) ¿ya? o sea hay
varios niveles de criterios y el formato es a través cierto, para que esos criterios se evidencien
están en la rúbrica
Claro ahí sí, claro, claro sí, sí.

Juan Francisco: ¿Qué efectos tiene el ABP en el nivel de desarrollo de pensamiento crítico de sus
estudiantes?
Docente 1: Sí, nosotros, si yo pienso que el … que el aprendizaje basado en proyecto tiene
como elementos relevantes el hecho de la  que cierto es la... es la for.. es la formación de mi… de
mi estudiante, un estudiante autónomo, un estudiante que sea capaz de levantar un problema y
dar solución al problema, lo que estoy haciendo, qué estoy potenciando un pensamiento
profundo de reflexión frente a esa posible solución que está dando(EFECABP), porqué no puede
dar una solución si no ha pasado por una serie de  pasos que son lógicos en un aprendizaje
basado en proyecto, si no tengo un diagnóstico previo que voy a ir a hacer no tengo ninguna
posibilidad, si no he pasado por todas las fases como voy a plantear soluciones, como lo que yo
hago es que las soluciones además  que se presentan siempre va en experto, siempre hay … mis
estudiantes tienen que buscar  alguna fuente de experto en eso y preguntarle, mira tengo tales …
tales, mi proyecto, que se yo, todo lo demás y van, después va con la firma y   con la foto de la
persona y todo. Así son las… los informes o como… lo que finalmente ¿cierto?. Entonces
obviamente eeehh el hecho de que se den la posibilidad y te   que digan a esto , a esta respuesta, a
esta solución(FASESABPACTPC) , hay un... falta esto, falta complementar, creo que, podría ser,
lo que le digan los externos hace que el estudiante tenga esta mente más abierta a aceptar la
crítica , eso es importantísimo en un pensador crítico, colocar y evidenciar lo que tengo   para que
otros me cuestionen a mí también(ACTPC), no pensar que lo que yo tengo esta correcto, siempre
es posible de complementar, entonces esa.. uno les dice ya pero cuántos entrevistaron para poder
determinar si esto realmente  soluciona, profesora la solución que teníamos dicen que es súper y
además una idea genial, no sé, siempre es bueno que otras personas vean lo que uno está
haciendo.Claro que sí.
 114

Ingeborg: ¿Qué factores explican ese nivel de desarrollo de PC?

Docente 1: ¿En el aprendizaje basado en pro..? No po, lo que pasa una… un aprendizaje basado
en proyecto que simplemente se va a quedar en una búsqueda , es que para mi …. no es como
siempre se hace puede haber diferentes niveles todo va a depender del pro.. de los profesionales
con los que va a trabajar(FACTNIVPC). Yo siempre pienso y me retan, la verdad es que me
retan,  porque para mí los proyectos que hacen mis estudiantes aparte de ser integrados, que tiene
que ser integrado, no puedo ver, porque trabajamos liderazgo, inclusión y ambiente inclusive, si
no son capaces de integrar esos focos ¿ah? yo los exijo pero otro profesor podría decir no,
colócame aquí, aquí, acá y listo, está todo, pero no está hecho todo eso que para mí es
fundamental que es la integración(FACTNIVPC). ¿te das cuenta? entonces los niveles no es que
dependa de la … el ABP que tenga cierto nivel, yo no puedo decir que todos los que hacen
aprendizaje basado en proyecto llegan al nivel máximo , no, porque a lo mejor las soluciones
fueron todas eeh soluciones copiadas, no hay ninguna solución nueva(FACTNIVPC) ¿te das
cuenta? entonces tengo que tener la ment.. o sea ese ojo clínico como para poder ir viendo todas
las coherencias que todo se vaya… vaya siendo coherente sino no me sirve. 
Así que para mí si no cumple con un nivel máximo quiere decir que ese proyecto no es bueno,
……además que va a ser evaluado de forma muy básica digamos, y los… y los... pero tienen que
llegar , son guiados(ROLDOC), ehh no yo siempre… lo que pasa es que el aprendizaje basado en
proyecto en forma de integración curricular la propuse yo , por lo tanto cree todo un diseño ¿ya?
y para acompañar a los estudiantes nosotros teníamos, porque esto fue en el semestre… el año 
pasado, este semestre no no hay  ¿cierto?...eeh traíamos … hacíamos seminarios de
acompañamiento y si estamos trabajando con por ejemplo por decir algo liderazgo trajimos una
doctora que obtuvo el grado de doctora haciendo una tesis doctoral en liderazgo en educación
parvularia de las educadoras de párvulo y en inclusión trajimos una especialista en el área de
inclusión o sea, siempre las estudiantes y las estudiantes que hacen primero, me hacen todo un
listado de preguntas posible que le van a hacer a los … a los que van a dar el seminario y esas
preguntas también son evaluadas no le pueden ir a preguntar “ah es bueno o es malo” no pueden
hacer eso, o sea ¿te das cuenta? siempre el cuestionamiento está en todas partes(ESTHBPC),
todas, y algunas salen con 50 preguntas noo pero vamos como vamos a priorizar esa
pregunta(ESTHBPC)... es un trabajo muy bonito,  muy bonito el llegar, eso es en pregrado
porque en post grado ehhh .. el Magíster por ejemplo de educación inicial todas terminan con un
proyecto, mi modulo termina con un proyecto y ese proyecto es individual no es trabajado de
forma colaborativa porque resulta que son todas educadoras de párvulos de diferentes lugares y
las problemáticas son todas distintas entonces trabajan de la misma manera digamos ¿ah? pero eh
inclusive en un programa online que yo hago, online puro, que está diseñado en lo online
siempre en este momento lo que se hizo tengo como 5 proyectos maravillosos en el contexto de
pandemia, como poder trabajar cierto con las familias como integrar y motivar a la familia
en ..en … respecto cierto de los aprendizajes en un contexto de pandemia, o sea, siempre se van
tomando los problemas reales, auténticos del momento……porque es más fácil, esos son los
mejores proyectos. Eso. 
 115

Sabes lo que pasa de que para mí es súper importante para poder llegar a ese nivel máximo
primero que yo trabajo mucho con el procedimiento metacognitivo de Monereo que tiene nueve
pasos(FACTNIVPC), en la cual en la primera etapa que es una etapa o sea si no hay una
planificación previa en la cual voy a identificar todas las posibles dificultades o sea voy a hacer
realmente una planificación desde qué, cuáles … qué es lo que me estaban pidiendo, cuales son
los objetivos de lo que me están pidiendo para donde voy para qué, lo que  como lo voy a hacer
o sea, todo, todo, todo diseñado ¿ya? entonces hay... hay un ahí hay un protocolo que no me va a
permitir llegar a nivel máximo sino cumplido al máximo de rigurosidad los primeros
niveles(FACTNIVPC), después es ir viendo si los objetivos que tengo propuestos para este
proyecto se están cumpliendo, como se están cumpliendo, los voy alcanzando, los vamos
alcanzando o no los vamos alcanzando, me devuelvo, cuanto me devuelvo, que lo que fue lo que
pasó, o sea, es que es una constante pre… ehhh es es… avanzar, retroceder, avanzar, retroceder,
avanzo siempre y cuando tenga claro el camino, entonces después que tengo todo este...
planificación y autorregulación vienen realmente determinar después de cuales fueron, determino
las fases, los tiempos,(FACTNIVPC) etc., etc., ¿cierto?, determino finalmente que … que fue lo
que pasó, si no obtuve ese nivel máximo que fue lo que me equivoque, yo generalmente doy la
posibilidad de mejorar cuando son capaces de descubrir los errores pueden
mejorarlos(FACTNIVPC), siempre hay posibilidad de mejorar por eso es que hay harta
retroalimentación, para mí es importantísima la retroalimentación, sin retroalimentación es súper
difícil, no se llega a los niveles máximos y una retroalimentación del que se ... sean capaces por
sí solos de descubrir pero con una mediación sino no sé no lo van a lograr.
Juan Francisco(pregunta de cierre): ¿Hace cuántos años aplica el ABP?

Docente 1: El Aprendizaje...por proyecto …  del año... no es tanto ah… del año 2008 más o
menos en forma muy incipiente ¿aah? y ya digamos así eemm… en, en .. pregrado solamente
hace tres años y en postgrado yo creo que desde el 2008  pero incipiente, mayormente, mayor…
en forma ya más consolidada hace ya como cuatro años, cinco años no es más.
Lo que pasa es que … ¿ahh? 
No lo que yo, lo que pasa que el ABP lleva un, un trabajo muy grande por parte del profesor,
entonces realmente es un trabajo muy agotador porque uno tiene que ir revisando todo lo que,
uno tiene que ir retroalimentando en todas estas fases entonces es un ….. si son mucho los
proyectos cierto es sumamente difícil, sumamente difícil, es por eso que en pregrado lo hago en
forma colaborativa porque es una de las.. de las… digamos competencias genéricas que sí hay
que trabajar, el que sea trabajo colaborativo es importantísimo en la resolución de problemas
¿ya? pero en postgrado necesitan hacer ya.. son mucho más autónomos y necesitan ya levantar
sus propios problemas ¿mm? pero eso no es fácil, no es fácil porque si tu piensas así como yo lo
trabajo, yo lo trabajo prácticamente como le digo con un fundamento teórico además entonces
son como mini tesis, si levanto el problema, hago árbol de problemas, hago árbol de objetivos,
planteo el problema, busco antecedentes, luego que tengo los antecedentes realmente determino
 116

¿que se yo? mis preguntas directrices, hago mis preguntas de investigación, pongo objetivos
generales,  específicos, luego busco un sustento teórico, luego de eso que tengo todo eso recién
ahí empiezo a ver cuáles son las posibles soluciones, coloco un .. un … cronograma de
actividades a resolver y coloco además ¿cierto? todas las actividades a desarrollar y cómo va a
ser evaluado eso(ESTHBPC), entonces...
Voy a volver a lo mismo, yo creo que todos estos, el aprendizaje basado en problemas, el
aprendizaje basado en proyecto, los estudios de caso, estudios de caso basado en problemas
reales contextualizado, etc., todas las que existan van a servir para lograr un pensador crítico
cuando son bien trabajadas sino pasa a ser una estrategia metodológica como cualquiera,
facilista, por cumplir, porque en el programa está, entonces todo va en la persona porque si uno
no guía a los estudiantes y no hace de mediación ahí los estudiantes van a hacer lo que el
profesor está pidiendo y esta todo en la… en la exigencia va en lo que uno se propone exigir y yo
no voy a hacerlo por un programa porque tengo que hacerlo, no, yo lo hago porque realmente
estoy convencida de que la única manera, de hecho mi tesis doctoral … aquí, espera, deja
mostrarle una cosa… esta es mi tesis doctoral .. y dice pensamiento crítico y habilidades
comunicativas en estudiantes universitarios en Chile, tensiones y desafíos asociados a su perfil
de ingreso a la universidad, es todo un tema porque resulta de que muchas veces se trabaja el
pen… creemos que vienen formados para generalmente ser pensadores críticos porque todos los
proyectos educativos en todas partes decían… resulta que resulta que llegamos a pedir cosas que
no se pueden entonces el pensamiento crítico se… se … yo llegue aquí, hago una defensa porque
hay muchos autores que hablan de que en realidad el pensamiento crítico no se debe trabajar en
talleres individuales, debe ser transversal, para mí, sí debe ser transversal pero además de eso
sobre todo cuando tengo estudiantes tan heterogéneos tiene que ser además en talleres
específicos …...bueno con Claudio nosotros levantamos que, quien mejor que Claudio que
trabajó con Feuerstein pero esto es así y si uno analiza esta tesis doctoral está todo lo que ellos
decían acerca de cómo influye, es tan importante porque resulta de que cuando vienen de colegio
a lo mejor subvencionado, colegios municipalizados, etc., etc., muchas veces lamentablemente
no vienen con todas las competencias para poder desarrollar un verdadero pensamiento crítico y
uno se lo enseña porque para mí esto se enseña porque ni los profesores, para mí el primer
trabajo es de inducción a los profesores, a los profesores hay que enseñarlos  hay que enseñarles
a ser pensadores críticos… enseñarles a trabajar el pensamiento crítico si no les enseño que voy a
…que, qué… dice ahí “pensar”, “pensamiento crítico” y ¿cómo lo hace?, me … me … a mí me
molesta cuando en las acreditaciones eeh no piden esa clase de evidencia, si ahí dice que
estamos formando … porque ustedes saben que hay sello en la universidad tenemos que el
pensamiento crítico es importantísimo, lo trabajan además como una actividad curricular
independiente pero como eso porque eso tendría que trabajar con el.. con el ... la integración o
sea transversal es que el trabajo es pesado, yo vengo luchando con esto … llevo muchos años
luchando con esto, para mí es fundamental , una persona que no se forma, que no forma,  no lo
forman como pensador crítico y que es capaz de copiar y reproducir todo lo que leyó, no sé que
tipo de profesional podríamos estar formando si ahora es una competencia obligatoria, no sé si
 117

alguna vez hable de los seres eeehhh… unidimensionales, bidimensionales y tridimensionales

¿me escucharon hablar de eso?... cuando trabajo el pensamiento crítico siempre lo trabajo así, el
ser uni… nosotros, hay muchos seres que son unidimensionales porque sus profesores son seres
unidimensionales, o sea repetitivo, memorísticos, ese es un ser unidimensional, el bidimensional
es el que realmente es capaz  ¿cierto? ya de como les decía a ustedes de poner en práctica las
operaciones del pensamiento al máximo pero un ser tridimensional es el que primero tenemos
que ser nosotros y segundo formarlo ese es el que es capaz de crear, a eso tenemos que llegar, no
es fácil ah, no es fácil … muy bonito el tema que eligieron chicos, precioso .
Si, es que yo creo que hay una chic… una enfermera de la universidad que sacó su tesis doctoral
en pensamiento crítico en estudiantes, no se si leyeron la tesis de ella …
Busquen la tesis en la universidad en la biblioteca en ..en estudiantes de enfermería, ella es
enferma, ella es enfermera ¿ah? y hizo una .. hizo el  desarrollo del pensamiento crítico en
estudiantes de enferme… de la carrera de enfermería.

Porque hay muchas cosas que yo ehh… pude compartir , que trabajé algunas cosas que me iba a
pedir, alguna sugerencia, también..no.. Se maneja mucho en pensamiento crítico.
No me acuerdo el nombre de ella, no no me puedo acordar.
Ella.. eh, claro una tesis doctoral.
Su tesis doctoral la hizo en estudiantes de enfermería y ver ...eeh… ehh, para poder evidenciar
cómo se desarrolla el pensamiento crítico en estos estudiantes, así que ahí, ahí van a tener un
montón de elementos como para poder eeehh...a lo mejor completar si les faltó alguna cosa.
Si, jaja, bueno estos son temas  que uno podría seguir trabajando porque los dos … los dos temas
que me pusieron los dos temas a mi me interesan mucho, muchísimo
Así que …
El tiempo no es mucho, uno podría seguir hablando muchísimo, muchísimo… lo importante es
que tengan su …
¡Qué terrible, que terrible! jajaja … me.. me … podrían decir que tema de educación no me
apasiona jajaja
¿Ah? ay no por favor, jamás nunca, jamás nunca. Y ahora estoy en mi salsa porque los
estudiantes de postgrado ahora como para poder presentar las cosas, utilicen el máximo de
herramientas, no me venga a presentar un PPT, así que están pero no … han creado cosas muy
bonitas .
Muy buenas jajaja.
 118

Bonito grupo el que tienen, me encanta, me encanta el grupo que hicieron.

Va a salir un muy buen … ¿ah?...
Siii… y Dania dejó ahí a Joaquín también
Ahh…. bueno … por supuesto, pero muy  buen equipo el que tienen, así que sacar  harto
provecho.
Listo, que estén súper bien.
Chao… chao, chao. 

Apéndice G. Transcripción y Codificación de Entrevista a Docente 2

Ingeborg: ¿Qué competencias pretende fortalecer en sus estudiantes con el Aprendizaje basado
en proyectos?
Docente 2: Competencias o sea competencias sociales, colaborativas de cooperación
(FCOMPABP) yendo por el lado más genérico y por el lado también genérico del tema de las
actitudes y todo eso, la responsabilidad individual, grupal, todo lo que tiene que ver con la
autonomía (FCOMPABP) también del trabajo en el fondo les permite ser partícipe de su propio
aprendizaje con ellos están construyendo todo y principalmente en relación como el pensamiento
y era como más cognitivo netamente pensamiento crítico si o si y pensamiento metacognitivo
(FCOMPABP) el tema del aprender a prender y el creativo también los proyectos también que
eso tiene una diferencia con las otras técnicas de aprendizaje colaborativo (FCOMPABP) que a
lo mejor no permite trabajar tanto la creatividad , en proyectos si, si un poco más amplio creo yo.
Eso principalmente con síntesis pero hay un montón de cosas que se van fortaleciendo como la
capacidad de análisis (FCOMPABP) o sea todas la habilidades aplicadas al conocimiento
(FCOMPABP) yo creo que las ocupan todas y también competencias de investigación
bibliográficas (FCOMPABP) también competencias relacionadas a la aplicación de técnicas
porque en algunas situaciones tienen que entrevistar para conocer mejor la situación a la que se
están enfrentando a pesar de que no es un ABP basado en problemas igual es un problema el que
tienen que basarse tienen que situarse en algún problema en una situación como tal por eso
tienen que indagar mucho y esa técnica indagativa (FCOMPABP)igual tienen que indagar mucho
y lo otro es todo las competencias comunicativas orales y escritas (FCOMPABP) porque
independiente del producto que se genere, que puede ser un prototipo un material igual se tiene
que presentar un informe, o un avance y se debe comunicar de manera escrita y oral
 119

(FCOMPABP)que la mayoría de las veces se lo oral se hace con los grupos en cada sesión pero
igual se hace cuando tienen que presentar el proyecto a todos sus compañeros y cuando se trabaja
con otras asignaturas a otros profes que están trabajando igual en el proyecto.
Ingeborg: ¿Qué entiende usted por pensamiento crítico?
Docente 2:Pensamiento crítico implica una integración de habilidades del pensamiento (DEFPC)
que tiene que ver con aplicar habilidades desde la identificación, reconocimiento, análisis de la
información y la síntesis de la información y por sobre todo emitir juicios que sean si
respaldados(DEFPC) que tiene que ver con aplicar habilidades desde la identificación,
reconocimiento, análisis de la información y la síntesis de la información, no emitir juicios
evaluativos con respecto a algo sin tener un fundamento (DEFPC).Tiene que ver con la
integración de todos los conocimientos previos (DEFPC) que pueda tener el estudiante, de la
situación que está trabajando y de todo lo que está investigando, por lo tanto le permite también
dilucidar qué información es la correcta, permite la resolución de problemas (DEFPC) saber las
alternativas u opciones. En el fondo es la herramienta que les permite llegar a la solución
correcta finalmente del problema (DEFPC) el pensamiento crítico es todo. Es la capacidad que
tiene el estudiante además para autoevaluarse (DEFPC) no solamente tiene que ver con algo
teórico sino que también tiene que ver en su proceso formativo, tienen que ser capaces de valorar
su trabajo y también reconocer cuál es tu fortaleza y debilidades y con eso mejorarlo (DEFPC)
Es una integración de las habilidades del pensamiento, así lo veo, y al final son las competencias
superiores del pensamiento superior, el crítico se topa con el meta y el creativo si bien se pueden
trabajar por separado igual al final en este tipo de técnicas se integran al final, en este tipo de
tendencias se integran lo que hace que el estudiante realmente aprenda (DEFPC).
Ingeborg ¿Por qué es importante desarrollar el pensamiento crítico en sus estudiantes?
Docente 2:A ver, porque bueno primero pensando en cómo la base que en general tienen los
estudiante de nuestro país , sabemos que en el país no se trabaja mucho el pensamiento crítico
pero que, a pesar de que se ha ido incorporando a las mallas de estudio como modificaciones que
se han hecho no es algo que se trabaje mucho todavía y por lo tanto por qué es importante,
porque por una parte ya si estamos hablando de ámbito educación superior necesitan tener un
pensamiento, que es más elaborado en el fondo y que le permita después desenvolverse en sus
competencias profesionales (IMPPC). O sea un profesional sin pensamiento crítico o un
estudiante que esté finalizando su carrera y que no tenga esto está como perdido y no tiene hay
mucho que hacer con ese tema porque tiene que ver mucho con el proceso que tendrá durante
toda su formación, por lo tanto cuesta mucho, porque si yo recibo estudiantes de primer año hay
muchos que no tienen muy desarrollado el pensamiento crítico arraigado y obviamente hay que ir
desarrollándolo a través de cada asignatura a través de todo las asignaturas que van teniendo en
el proceso (IMPPC) y obviamente a veces eso no es fácil, o sea aunque acá yo creo que la
importancia principalmente va a ir a que el estudiante a partir de la acción o sea el pensamiento
crítico le permitirá desarrollar todas las habilidades que él tiene, también el pensamiento
autónomo y sin pensamiento crítico no serán competentes profesionalmente (IMPPC) hay que
desarrollarlo porque necesitan tenerlo para el ámbito laboral porque es algo que se está
solicitando y cómo se relaciona con las habilidades sociales y con el desarrollo personal y si no
 120

están, no serán competentes en el ámbito profesional (IMPPC) por lo tanto, desde esa
perspectiva, es importante desarrollarlo, y porque les permite el aprendizaje autónomo, o sea el
pensamiento crítico les permitirá ser autónomos en su propio aprendizaje (IMPPC) que aprendan
a aprender y si eso no está es muy difícil desarrollar otras habilidades u otras habilidades de
pensamiento superior o competencias genéricas, pero dentro de eso es clave.
Juan Francisco: ¿Qué habilidades de pensamiento crítico desarrollan sus estudiantes cuando usa
el ABP?
Docente 2: Análisis, (HBPC) síntesis, fundamentación, argumentación, reconocimiento de
información relevante, emisión de juicios (HBPC)obviamente fundamentados; resolución de
problemas, la toma de decisiones; que también la considero como una habilidad dentro de eso.
Evaluación (HBPC) no como siendo evaluado sino que ellos puedan evaluar en su proceso, la
comparación, que son habilidades del pensamiento básico pero que son necesarias para el
pensamiento igual.
Juan Francisco: ¿Qué estrategias utiliza para desarrollar las habilidades del pensamiento crítico
en el contexto del ABP?
Docente 2: Primero para mi la estrategia que manda todo esto es el aprendizaje colaborativo
(ESTHBPC) es la estrategia madre para mi, independiente de que sea abpro, todo se enmarca
dentro del aprendizaje colaborativo, esa es la estrategia que es transversal (ESTHBPC) cuando
yo aplico el aprendizaje basado en proyecto o el estudio de caso, lo primero que hago con ellos
es explicarles lo que es el aprendizaje colaborativo(ESTHBPC) como estrategia ya, entonces por
ejemplo dentro de la colaborativas tienen que entender por ejemplo el tema de ciertos
componentes que son parte de estos aprendizajes que es la interdependencia positiva, por
ejemplo parte como responsabilidad individual y grupal, la interacción con otros ya sea
presencial o virtual, el procesamiento de grupo y todo eso , eso lo tienen que tener claro y
también que se entienda que obviamente que ese trabajo implica un trabajo que es grupal ya, que
tiene distintos grupos. Por ejemplo, dentro del trabajo colaborativo existen tipos de grupos, eso
lo tiene que explicar, que son grupos que no se pueden desarmar durante todo el desarrollo de la
asignatura, son de base y hay grupos formales que se forman con un objetivo en específico, una
unidad etc. Hay grupos informales que se forman en una sola clase o para la resolución de una
tarea y están los grupos plenarios que es cuando todos compartimos todo el grupo curso,
entonces eso se les explica en el contexto de estrategia como el aprendizaje colaborativa en sí,
que es como la principal, que es la que marca lo que se relaciona con el ABP como tal.
Estrategias pequeñas tenemos de indagación de información(ESTHBPC) que les permitan a ellos
por una parte recepcionar la información que tienen que recibir y comprenderla, que son las
estrategias más básicas, y que necesitan obviamente igual tener un conocimiento para poder
trabajarlo, entonces dentro como de esta estrategia específica, justamente está la recolección de
información, la investigación bibliográfica.
Dentro de otra estrategia que es super importante están las tutorías como estrategia o
acompañamiento que se hace a los grupos en general (ESTHBPC) Otra estrategia, les dije
investigación bibliográfica, tutoría, también estrategias relacionadas con la comprensión de la
 121

información y estrategias evaluativas (ESTHBPC), entendidas dentro del contexto de la

evaluación que ellos van a tener, en el fondo como aplicadas desde el docente al estudiante como
sus propias estrategias evaluativas que son diferentes, pero que igual están integradas dentro de
las mismas estrategias en sí.
El acompañamiento es súper importante, obviamente la estrategia colaborativa, la tutoría, el
monitoreo.
Juan Francisco-¿Qué valores o actitudes inherentes al pensamiento crítico desarrolla en sus
estudiantes cuando usa el ABP?
Docente 2:Está primero la responsabilidad grupal e individual. Dentro de las actitudes y valores
está el compromiso social en el proyecto es importante porque la mayoría de las veces el
producto va como servicio a algo entonces eso también es importante dentro de los valores y
actitudes. La capacidad de autoreflexión también lo considero como actitud porque sería la
disposición que tienen los alumnos para reconocer errores.
Dania: ¿empatía?
Docente 2: Puede ser empatía(ACTPC)porque al final como estás trabajando en grupos, o sea
también entra todo lo que tiene que ver con la capacidad de escucha del otro, el no pasar a llevar
al otro, si es empatía y respeto por el otro, respecto en el grupo de trabajo, respecto a lo que se
está haciendo.
Ingeborg: Respeto, compromiso, compromiso social...la Dania te podría dar algunas actitudes..
Dania: humildad intelectual (ACTPC) de que el alumno sea consciente de que el alumno no
siempre lo sabe todo.
Docente 2: sí.
Dania: autonomía.
Docente 2: sí, de todas maneras.(ACTPC)
Dania: Mente abierta..
Docente 2: yo creo que sí,(ACTPC) pero no sé si todos los estudiantes lo logran desarrollar del
todo. En los grupos de trabajo siempre va a haber uno que no es humilde intelectualmente pero
yo creo que la estrategia en sí, te obliga a tratar de serlo al menos pero no sé si todos lo logren. A
diferencia de la autonomía que creo que sí, porque se tienen que repartir tareas, hay un trabajo
individual y después un análisis grupal.
Docente 2: ¿Qué más?
Dania: La valentía de poder opinar, o sea no sólo a opina, sino que dar a conocer con base no
solamente a tu juicio, sino que más fundamentado, un punto de vista al poder alzar la voz y poder
compartirlo con los demás porque hay alumnos que quizás, no sé, en tu experiencia tal vez no lo
desarrollan o no llegan a ese nivel.
 122

Docente 2: sí, lo hacen.

Docente 2: pero valentía no sé, o sea es la participación el poder comunicar las ideas que uno
tiene, en ese sentido sí.(ACTPC)
Docente 2: ¿cuál más está?.
Dania: confianza en la razón o la perseverancia.
Docente 2: perseverancia de todas maneras, la tolerancia a la frustración también.
Dania: mente abierta.(ACTPC)
Docente 2: sí.
Dania: -¿Qué métodos específicos utiliza para el desarrollo de estas actitudes en el ABP?
Docente 2: Primero, como les decía al principio, siempre se va a explicar antes el modo de
trabajo y en esa explicación del modo de trabajo, más allá del problema, se deja muy en claro el
tema del trabajo colaborativo en grupo y allí aparecen sí o sí las reglas que hay que respetar
(METACTPC).
También hay evaluaciones de procesos. Un proyecto no se evalúa solamente al final a todo el
curso se le entrega también una pauta que a veces es rúbrica y a veces son escalas de apreciación.
Cuando quiero trabajar principalmente el tema de las actitudes como tal, trabajo más con escalas
de apreciación. Entonces allí está definido, en el fondo todo lo que tienen que lograr, y esa escala
de apreciación utilizada por mi para evaluarlos ellos se coevaluan y autoevalúan en relación a los
mismos criterios pero desde distintos puntos de vista y después al final hacen un reflexión
individual en relación a esas evaluaciones procesuales en términos de valores y actitudes que es
parte de la nota también final del proyecto. O sea finalmente todo el proceso realizado de la
unidad, el trabajo más que nada que se realiza o como se realiza para mi la base es esta escala de
apreciación, que la tengan antes y sepan lo que se está trabajando, y cada cierto tiempo
parar ,mirar en qué etapa estamos, se aplican una autoevaluación, me la envían, se avanza otra
etapa, se aplica otra escala de apreciación, que también me la envían entonces yo las voy
juntando todas para luego al final hacer una reflexión de todo el proceso en relación a las
distintas, ahí se centra sólo en valores y actitudes, cómo trabajaron en grupo, si fueron
responsables, se entregaron a tiempo, fui autónomo, que no tiene relación con el producto o lo
teórico, sino que es una escala distinta a la que se evalúa el proyecto en total. METACTPC)
Dania: ¿A través de qué criterios e indicadores evalúa el desarrollo del pensamiento crítico de
sus estudiantes en el contexto del ABP?
Docente 2: Lo primero, me complica un poco más la pregunta porque yo evalúo el proceso del
proyecto en total (CRITEVALPC) me entiendes, entonces hay distintos criterios, hay criterios
relacionadas a la búsqueda de información (CRITEVALPC) pero bueno, ahí van saliendo, con el
análisis de la información, el cómo fueron fundamentados y se le da importancia también a las
normas APA, que tienen relación con el uso pensamiento crítico ya que todo esté debidamente
citado y referido en la bibliografía, obviamente que no sea copia como tal, se evalúa también la
 123

discusión, las conclusiones establecidas y las conclusiones que ellos puedan establecer con el
mismo proyecto en sí y la reflexión en torno al cómo han trabajado como grupo y a la reflexión
al producto que elaboraron, que eso es al final del producto que originaron en sí.(CRITEVALPC)
Respecto a las normas APA, tú buscas que tus alumnos buscan precisión de como ellos citan,
Docente 2: exacto, la precisión como tal entendiéndola..(se corta el audio) porque ellos al
principio como que copian, no hacen una discusión bibliográfica, entonces en ese sentido es
precisión y rigurosidad, en ese sentido vamos a saber que todo lo que no está citado es en base a
sus propias conclusiones y obviamente si se está reflexionando o estableciendo conclusiones en
base a otro trabajo que encontraron en internet entonces la cita me da la base de lo que fue
buscado y a partir de eso cómo lo discuten.
Dania: también se podría decir que en en base a esa reflexión final que hacen los alumnos…. (se
corta el audio de la grabación).
Docente 2: de todas maneras, de hecho esa parte final ahí tiene que ver todo lo que tiene que ver
con la autoevaluación, la reflexión grupal y personal (CRITEVALPC). Ahí obviamente se
establecen diferencias y ahí vas tú viendo como trabajó cada integrante del grupo y comparando
el desempeño que tuviste con respecto a lo que ellos declaran.

Dania-¿Qué instrumentos emplea para evaluar el nivel de desarrollo del pensamiento crítico en el
contexto del ABP?
Docente 2: Rúbricas nada más (INSEVALPC). Para el pensamiento crítico sólo rúbricas. Es que
no se puede de otra forma porque ya la escala de apreciación me queda corta en ese sentido.
Claro si bien se podría aplicar igual pero no como en el mismo nivel de profundidad. Si yo
quiero obviamente que realmente sea un aprendizaje profundo, significativo y todo, tiene que ser
con rúbrica y tienen que estar bien descritos los niveles de desempeño, en el fondo para que ellos
tengan claridad a dónde tienen que llegar y siempre esta rúbrica se entrega antes o sea ellos la
tienen al inicio y se les olvida, pero se entrega antes entonces ellos saben lo que tienen que ir
desarrollando, pero sí o sí eso es rúbrica y no hay instrumentos como tal para pensamiento crítico
en sí, porque no da para hacer entrevistas a cada uno que también podría ser otra forma pero ahí
no da el tiempo.
Juan Francisco-¿Qué efectos tiene el ABP en el nivel de desarrollo del pensamiento crítico en
sus estudiantes?
Docente 2: O sea el efecto del objetivo del ABP es desarrollar el pensamiento crítico, entonces
en ese sentido el efecto es significativo (EFECABP). O sea sí o sí yo creo que pueden haber
algunos estudiantes que no lleguen a un nivel ideal. Igual hay elementos que se van
desarrollando y no sólo el ABP sino que todas estas técnicas colaborativas que se ocupan,
estudio de caso todo va a apuntar el pensamiento crítico, es el centro al final de todo, o sea la
metodología te lleva a que esto sea así, además que el proyecto tiene etapas, tiene una etapa de
 124

análisis, resolución hay una elaboración del producto y está el reporte final entonces tiene que sí
o sí utilizarlo así que el impacto es significativo.
Ingeborg: ¿entonces si establecieras un nivel desarrollo del pensamiento crítico lo verías como
más alto o medio, bajo, más hacia el alto?
Docente 2: alto (EFECABP). de todas maneras y por eso también es una estrategia que tampoco
se puede ocupar ojalá en primer año, me entiendes, hay que ir preparándolos a lo mejor, con
ciertas actividades que les permitan desarrollar el pensamiento crítico, pero en primer año partir
con un proyecto así como primer semestre igual es complejo por lo mismo pero el momento que
ya ellos como sistema de estudio y todo sí o sí es alto. Se nota mucha la diferencia también en
temas de participación porque ellos se ven involucrados. Si al final ellos lo están haciendo, ellos
lo están elaborando, no es que tenga que pasarles yo materia y tengan que estudiar para una
prueba, entonces al final sí o sí es alto.
Ingeborg-¿Qué factores explican ese nivel de desarrollo del pensamiento crítico?
Docente 2: Primero, los que tienen mejores habilidades comunicativas y saben trabajar en equipo
siempre será más alto, ese es un factor. Si hay estudiantes que son “más individualistas” y todo
ese tema, también es un factor que influye que él no los desarrolle tanto como los otros.
(FACTNIVPC). Justamente por lo de la interdependencia positiva. Todos somos partes del grupo
y entre todos obviamente aportamos información, entonces si hay obviamente uno que no esté
involucrado en ese trabajo grupal claramente ese no va a tener a lo mejor ese pensamiento crítico
al nivel que se espera, por eso tan importante como que al principio de la asignatura se explique
bien ese tema como del trabajo.
Otros factores que inciden. Hay factores externos, por ejemplo de que tienen que ver con el
colegio de donde salió(FACTNIVPC) igual hay factores como sociales ya ,existen también
sociales con respecto a eso, que tiene que ver con la formación previa también, que también son
externos y factores también familiares o lo que está viviendo el estudiante en ese momento
(FACTNIVPC) que también influye en cómo pueda ir desarrollando ciertos elementos y el
compromiso (FACTNIVPC) si ellos están comprometidos con el tema ,si les entusiasma , si les
motiva etc. También es probable que el pensamiento crítico sea alto, sino hay compromiso,
desinterés, si hay desmotivación, también va a generar que no sea así, aunque supuestamente el
proyecto es para que ellos se involucren más, en ese sentido tendría que ser más alto que bajo.
Dania: ¿Desde cuándo empezaste a utilizar el ABP con tus alumnos?
Docente 2: Desde el 2010 será.
Juan Francisco: ¿alumnos de qué año?
Docente 2: 2 y 3 año, curso donde se pueden aplicar en sí, ya que los dos primeros años son
asignaturas más teóricas, entonces al final en caso de los elementos de la estrategia en si, es
justamente la integración de asignaturas, de conocimiento que ya tienen, por eso les decía que
era difícil aplicarlo en primero, no sé si no se pueda, pero asignaturas de primer año que tenía no
me da para aplicarlo porque están enfocados en otros objetivos, en otros resultados de
 125

aprendizaje, entonces no da, entonces creo que de segundo año en adelante se podría ir
aplicando, me atrevería a decir segundo año segundo semestre.

Apéndice H. Transcripción y Codificación de Entrevista a Docente 3

Ingeborg: ¿Qué competencias pretende fortalecer en sus estudiantes cuando usa el método de
Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP)?
Docente 3: Mira, por sobre todo, algo que, para tener un contexto. El contexto donde yo aplico el
aprendizaje basado en proyectos es una etapa, por decirlo de alguna manera, una etapa de
término de carrera. También para hacer el contexto, yo recibo a los alumnos que vayan de 5to a
6to año, o la malla nueva 5to y medio. Entonces son alumnos, que primeramente los recibo y lo
primera postura o el primer acercamiento que tengo con ellos es tratarlos de profesionales
(ROLDOC). O sea, en este momento estamos a un año de ser colegas. Entonces vamos emular
en que yo soy el jefe de proyectos, de tú proyecto yo soy el jefe, te voy a dar lineamientos pero la
última palabra la tienes tú, y eso lo hago como para, por dos cosas: para darle la confianza de que
ya no lo estoy tratando de niñito o de alumno chico, si no que de tú a tú profesionalmente, y
segundo darle la autonomía () de que las decisiones proyectuales que tenga para desarrollar el
proyecto de aquí a lo que pase, tenga él la conciencia de que todas las decisiones que tengan son
producto de su voluntad. Entonces eso, porque es están importante en la metodología de
proyecto, porque generalmente, digo generalmente, los docentes que utilizan esta metodología
caen el error de hacer lo que el profesor cree que está mejor: yo soy el experto, yo te guío el
proyecto, y como yo te estoy guiando el proyecto y tengo más experiencia va a salir bien.
Entonces en ese proceso a ti te conviene que el proyecto salga bien (ROLDOC), porque tú eres
un buen guía y el alumno aprendió.
 126

Ahí es donde hago un quiebre y dentro del proceso de (¿cómo se llama?) del desarrollo del
proyecto, yo veo, lo tomo como una espina de pescado, que de repente va avanzando, tomo una
decisión, y la mayoría, 100% de las veces esa la decisión inicial no es la correcta, y me devuelvo,
avanzo, entro en otra entrada, no me resulta, y me devuelvo las veces que sea necesario
(COMPABP). Y ahí le indico al alumno que el error es una demostración de un camino, de una
certeza. Entonces como un proyecto de arquitectura necesita certezas porque no podemos genera
idealismos, si no que cosas construibles, reales, que venga un constructor y lo tenga que
construir, esa serie de intenciones de ensayo y error, son la evidencia de que la próxima decisión,
viene como incorporada dentro del aprendizaje, y son la evidencia de que la decisión nueva, la
última en esa línea de pescado, viene fundamentada en que las otras ya las vio, las conoce, las
probó. Ahí también le genero al alumno que el proyecto pueda encontrar los fundamentos. Que
nosotros en arquitectura le llamamos fundamento de la arquitectura, para poder en el examen de
grado, de título final, poder exponer el aprendizaje, más que proyecto como resultado. ¿Por qué?
Porque muchas veces alumnos de otras generaciones, de hecho, cuando yo entré, escuchaba de
que los alumnos compraban el proyectos. Entonces tú como alumno de título le pagas, bueno, la
Andres Bello antiguamente era como ahora, como una radiografía de Chile, siempre digo lo
mismo, como que hay alumnos de escasos recursos mínimos, o sea, escasos, escasos recursos, de
vulnerabilidad social y tenemos a los alumnos que vienen muy privilegiados, de un estatus social
alto económicamente, tenemos de todo, y obviamente clase media en su mayoría. Entonces esa
radiografía si tú la comparas con Chile, es lo mismo. Hay dos pick, y a mayoría es de clase
media. Entonces esa sensación de cómo es la idiosincrasia económica-cultural de la UNAB, en
esos tiempos iniciales, 10 años tras, era un poco marcada como universidad privada, entonces los
cabros que era lo que hacían: llegaban a título, contratan una oficina de arquitectos, le pagan un
proyecto, así como tú te quieres hacer una casa, tengo el proyecto, tengo las lucas como para
hacerlo, la oficina de arquitectos, con un equipo de arquitectos te hacen el proyecto perfecto, tú
lo presentas y te titulas, porque se valora el objetivo, el desarrollo final, se valoraba la memoria
final, se valoraban los croker y los remder (las imágenes de proyecto final), se valoraba e
proceso. Pasó el tiempo, y en múltiples reuniones y acuerdos llegamos como equipo docente a
decir: ¿Sabes qué? El aprendizaje, ellos no son profesionales, por mucho que uno los trates de en
teóricamente como profesionales, no los son. En ese sentido el proceso educativo es el que
prima. Yo metí agarré de eso y ocupe el ABP específicamente para reforzar ese tipo de
desarrollo, y he llegado incluso a Títulos y he titulado alumnos sin resultados, proyectos que no
funcionaron, no van, no dio.
Dania: ¿te puedo hacer una pregunta?
Docente 3: Si
Dania: Respecto a lo que nos has dicho, dentro de todo lo que nos has mencionado, he, una de las
competencias que entonces tú fortaleces con tus alumnos es, no sé, la toma de decisiones…
Docente 3: Autonomía (COMPABP).
Dania: ¿Trabajo colaborativo? Ellos hacen trabajo colaborativo o trabajos individuales
Inge: Si, individuales, eso sí.
Docente 3: No, trabajos individuales.
 127

Dania: Y por ejemplo ¿Una competencia en el impacto social que eso genera? Sus tesis
¿También están evaluadas de esa manera?
Docente 3: No necesariamente, porque perfectamente tú podrías desarrollar un proyecto privado
de una torre de 50 pisos, costa brava.
Dania: Entonces, de las competencias, por ejemplo: toma de decisiones y autonomía, podrían ser
las competencias (COMPABP).
Docente 3: Pero ¿Tú comentaste algo como del aprendizaje colaborativo? (COMPABP)
Teóricamente, tú te vas a la defensa de tesis solo, pero yo considero que el proceso de título
carecía de lo colaborativo. Entonces ¿Qué hice? Se me ocurrió una idea, que la presenté en la
Universidad y que la Universidad tomó super bien, y la adoptó como metodología de trabajo
colaborativo (ESTHBPC). Yo de Título hago clases hace cómo cinco años, entonces como que
caché que había una carencia. Primero que todo en el proyecto de título, se divide en dos áreas,
primer semestre y segundo semestre. El primer semestre se llama anteproyecto y el segundo se
llama proyecto. El anteproyecto, al fin y al cabo, es que voy a hacer, son los antecedentes, este es
mi levantamiento de información y el proyecto es como yo lo hago. Entonces hay dos cursos,
entonces tu ves la planilla y tienes anteproyecto el lunes y el título o proyecto lo tiene el día
Miércoles. Entonces yo dije: sabes que, esto no me parece, los quiero juntar a todos. Juntamos a
las personas, a los alumnos, a nosotros nos piden como mínimo 4 de anteproyecto y 4 de título,
junté a los 8 alumnos y les dije ¿Les molesta que unamos un solo día en donde todos se puedan
cruzar? Porque ya no tienen tantos ramos, algunos tienen algunos ramos de asesorías que son
para el mismo proyecto de título, ya no tienen nada más. Ya llegamos a un acuerdo y los
juntamos el mismo día. Esa fue como mi primera metodología como colaborativa. Y en qué
sentido, los que pasan, los que ya están en título, los que ya pasaron anteproyecto, de cierta
manera, por rebalse de información le van dando la experiencia a los de anteproyecto. La típica
que me pasaba: los de título, que recién había pasado anteproyecto, que tuvieron que exponer su
anteproyecto ante una comisión, bajo una misma lógica, les decían a los chicos que venían recién
entrando: Oye, yo en el examen de mi comisión (a parte es una comisión externa, era un
arquitecto de otro lado) me preguntó tal cosa., y yo ahí no respondí bien, pero recomiendo que
digas o hagas esto. Otra cosa, mira a alumnos de anteproyecto estas fueron mis laminas, estos
son mis planos que yo presente para mi examen de anteproyecto. Ah ya como lo resolviste, yo te
recomiendo esto.
Entonces, como por rebalse de información (COMPABP), y esa experiencia tan chocante que
todos hemos tenido en la defensa de título, ellos lo viven dos veces, yo lo viví dos veces también,
que es el anteproyecto te lo aprueben y en el título también. Entonces ahí empecé a hacer como,
no sé, yo no hacía nada, yo los obligaba a que tuvieran que conversar, a mirarse. Ahí podríamos
ver lo colaborativo, en cuanto al avance de proyecto.
Inge: Era como el ambiente para que interactuarán.
Dania: Para que se vean. Super bien.
Serio: Después de eso… Esa era la primera parte. Y segundo, empecé a notar de que el proceso
de…bueno, ahí viene otra cosa rara de los arquitectos, bueno no sé si de sólo los arquitectos en
realidad. El egocentrismo terrible que hay dentro de los profesionales, digamos de las carreras
tradicionales, no el Diostor, el abogado top que sabe todo y el arquitecto es terrible, es un asunto
 128

que de verdad yo me apesto, yo no me presto para esa cuestión, me da mucha lata. Entonces, el
tema del título es que, si tú eres profesor de título, no sé, como que ya tocaste techo, ya genial y
toda la cuestión. Porque ya estás viendo título, ya eres competente. Entonces los profesores de
título lo que hacen es que, estos son mis cabros no me los mires, porque yo aquí voy a meter, que
se yo, me voy a meter yo en el proyecto para que salga bien, porque es muy mal mirado que un
alumno de título a un profesor se lo repruebe, pero como, es como si a la profesora de Tesis
Claudio o la profe Bea le reprueben la tesis, siempre meten al profe más competente. Se genera
este asunto como medio, absurdo como de individualismo entre los equipos. Entre ellos no se
hablen. O sea, mis cuatro pollos de título no hablan con los otros cuatro pollos de otro profe,
como que todo hermético. Entonces qué hice yo: tomé este modelo de que tú eres el profesor
guía, y entendiendo que el examen de título es con profesores que no los conoces, no te conocen
como alumno…Derrepente uno como profe, yo no sé si esta bien o mal, pero empieza a
conocerlos, genera un lazo un lazo normal, y ese lazo de repente,uno hace que la objetividad de
cierta manera, en las cosas, en lo riguroso que uno pueda ser o no, de repente se corran ciertos
límites, ya. Cuando digo esos ciertos límites, no sé po, un alumno de primer año que le pides una
tarea y no la trae, uno le dice: oye esto esta super mal y empiezas con la rigurosidad, pero un
alumno de título que te diga no alcé, ya mira, mándamelo por correo o veamoslo la próxima
semana, pero dale dale, avanza, es como un poco más de soltura porque ya es un cabro que ya
está 6 años en la universidad y lo conoces desde, que se yo…Entonces qué es lo que hice, como
yo sé que el proceso de título era con profesores externos , yo fije una revisión mensual con un
profesor que yo invitaba, que ellos no los conoce. Entonces qué hacía, como yo cache tantos
años de que llegaban los alumnos super sueltos conmigo que todos los años de que llegaban los
alumnos super sueltos conmigo, no profe, de aquí para allá, piensa que yo le hice clases a
alumnos que yo le hice ayudantía, titulé a compañeros míos, jejeje, entonces un compañero mío
no me va a decir profe, oye profe resolvamoslo acá, entonces conmigo se soltaban mucho, pero
llegaba el momento de enfrentarse a un profesor externo y chupados, y no hablaban, se ponían
blancos y colapsaban. Entonces con esa metodología que le decía a Dania, en base a lo
colaborativo, en que hice un proceso de socializar la educación, o el proceso de ABP. Entonces,
mes a mes, y ellos saben que el último viernes de cada mes yo invito a un profesor externo. Y lo
invito yo, obviamente alguien que me caiga bien, alguien de mi confianza, que yo crea que tiene
una buena docencia y lo invito, gente de Santiago, de la UNAB de Santiago, algún colega, mi
socio de la oficina, exprofesores y a eso también, empecé a invitar a los exalumnos, contando su
proceso de título, cómo se titularon. Más encima son cabros frescos, que vienen con asuntos
frescos, haz esto, mira esto, hay un programa que no sé qué hace, eso lo sociabilice en lo
colaborativo. Lo que es individual lo sociabilice y eso creo que puede caer en lo colaborativo.
Ingeborg: Entonces en resumen ¿Que competencias son las que tú más fortaleces con la
aplicación de ABP?
Dania: Autonomía nos mencionaste.
Docente 3: Autonomía, sí. Ehhh
Dania: Toma de decisiones
Docente 3: La toma de decisiones (COMPABP). Yo siempre lo realzo. Si ellos hacen lo que yo
no quiero, los dejo, tiene que tomar ustedes la decisión.
 129

Dania: Esas son las más importantes entonces.

Ingeborg: ¿Algunas más?
Docente 3: Y, ¿No sé como decirlo? Quizás me puedan ayudar. ¿Cómo uno desarrolla la idea?
Hay gente que es seca, dibuja, hace unos planos maravillosos... Explícamelo…y quedan así en
blanco… no pueden
Ingeborg: Habilidades sociales comunicativas
Docente 3: Si! Porque es muy importante que en el examen de título.
Dania: Entonces habilidades sociales comunicativas anotare también.
Docente 3: Si, muy importante (COMPABP).
Ingeborg:¿Qué entiende usted por pensamiento crítico? Pregunta más general
Docente 3: Ya, ¿pero eso es para mi?
Dania: Sí, tu definición como profesor.
Ingeborg: Qué entiendes tú como pensamiento crítico, claro, tu opinión respecto a cómo lo
entiendes el concepto.
Docente 3: Mira yo…Otro contexto…siempre que la gente habla de crítica lo ve como un ataque,
cómo la típica, como el concepto más anglosajón de la crítica. En la, tuve un ramo con la antigua
malla (que era una malla maravillosa, uno siempre ya a querer su malla, más que las nuevas) Que
se llamaba “Seminario, Teoría y Crítica” con el maestro, nos comentaba que sin teoría no hay
crítica, y sin crítica no puede existir la teoría. Entonces son una simbiosis. Entonces creo que
para poder criticar el pensamiento crítico debe nacer siempre en base a una postura, un postulado
teórico desde donde yo genero mi postulado. Entonces cuando me preguntan qué pensamiento
crítico. Creo que el pensamiento crítico es una acción) no otra cosa que nace desde la teoría para
poder generar una aseveración, una postura, una premisa. Creo que es el proceso de evidencia de
una creencia teórica. Creo que es el proceso de una evidencia o creencia teórica, que puede ser
verbal escrita o dibujo. Un pensamiento crítico puede expresarse de diferentes maneras
(DEFPC).
Juan Francisco: Y después viene...tiene que hacer la…
Ingeborg: ¿Por qué es importante desarrollar el PC en los estudiantes?
Docente 3: Se responde como la de atrás, porque si se desarrolla el PC, obligo a quien lo ejerce a
fundamentarse teóricamente. Entonces si yo le exijo crítica, le estoy exigiendo bases teóricas y
eso significa: estudio, profundización, reflexión, análisis, desglose (DEFPC), siempre hay como
una cuestión que es como personal, como de que creo: yo escucho mucha gente a profesores,
alumnos a amigos a ustedes, y de ese cien que escucho, en mi entra ese cien y los filtros hacen
que me quede con un 30, pero para poder hacer ese filtro, para hacer esa reflexión, siempre me
quedo con algo y eso al fin y al cabo, ese mecanismo que hace pulir esa teoría para generar una
fundamentción.
Ingeborg: Ahora siguen los chiquillos con las preguntas. Gracias
 130

Juan Francisco: A la categoría de habilidades del pensamiento crítico ¿Qué habilidades del
pensamiento crítico desarrolla en sus estudiantes cuando usa el ABP?
Docente 3: Las habilidades, yo creo que serían…primero análisis, después del análisis así como
el levantamiento de la información, luego reflexionar o incorporar y algo que creo que es muy
importante en el desarrollo del proyecto (IMPPC) que tú, yo creo que les ha pasado a ustedes
también, nos pasa siempre con la tesis, que como que levantas mucha información y cómo que
toda sirve y en esa sensación de que todo sirve, el filtro va por lo que tú quieres proyectar.
Entonces, para que se pueda entender bien la respuesta, no sé cómo conceptualizarlo, pero hay
una voluntad del desarrollo a lo que yo quiero llegar.
Dania: ¿Como punto de vista, podría ser?
Docente 3: No sé si es punto de vista, es como que ehh…siento que, le pasó a ustedes también
con el tema de la tesis, levantas esa información y de repente tu dices, pucha la tesis se me está
yendo para un lado que yo no quiero que se me vaya, o creo que los datos no me están ayudando
a lo que yo creo o lo que yo esperaba. Entonces creo que podríamos puntualizarlo como una
voluntad personal para poder expresar de cierta manera algunos datos (HBPC), ejemplo: pseudo
ciencias. Hay gente que cree en las energías y la cree a muerte y se documenta y tiene bases
teóricas que son perfectas, el tecnoordenismo, lo que tú quieras… y son sus creencias, y son tan
respetable para luchar con la mía, que yo digo que , pero el punto está en tener una voluntad de
querer escuchar e incorporar, pero al fin y al cabo la habilidad de poder expresarla, es una
decisión de que creer, expresar y que querer indagar. Ahí lo definí como una voluntad de
desarrollo del proyecto, porque lo aplico en lo mío (HBPC). O sea a los chicos en la primera
clase yo les digo: están en título ya no hay temática, usted exponga que quiere hacer me han
dicho quiero hacer un proyecto de paisajismo, me han dicho quiero hacer un edificio, un chico
me dijo quiero hacer un rascasuelos, y yo ¿Qué es eso de rascasuelos? En vez de rascacielos,
hacer un edificio para abajo, como un hoyo, ¡vamos! Entonces hay como una voluntad
exploratoria, de la intención de cada alumno o de cada persona en generar y ejercer un
pensamiento crítico. Eso es una habilidad, la gente no decide: vas al supermercado y ves a la
gente mirando todas las sopas y nos sabe que sacar. Nos ha pasado mil veces, ¿Qué quieres
comer? Decidir realmente como lo que uno quiere desarrollar voluntariamente es una fibra
demasiado sensible. Porque cómo ustedes saben, la emoción que aprendimos, le toma todo el
sentido, no es tan poético. Si al cabro el título lo hacía hacer algo que no quiere, es un desastre.
Dania: Quizás eso que dices tú de decidir ¿Puede ser como el propósito de por qué uno lo está
haciendo?
Docente 3: Pero el de propósito personal.
Juan Francisco: ¿Qué estrategias utiliza para desarrollar las habilidades del PC en el contexto del
ABP?
Docente 3: Ahí yo diría que las estrategias son las que les comentaba antes, para no repetirlas,
pero las voy a ergiopuntualizar: ese trabajo individual que tiene que ser socializado, tienes que
sociabilizarlo siempre, compartirlo con tus demás compañeros y generar observaciones sobre el
trabajo. Se me olvidó comentar, cuando los chiquillos van a entrar a título, y los hago juntarse a
todos (a los de ante proyecto, los de título e invito al profe) se tienen que intervenir entre ellos,
siempre, entonces ahí les hago generar de cierta manera el pensamiento crítico porque los pongo
 131

en tensión a : buscar algún tipo de falencia y también a cómo encontrar metodológicamente la

forma de poder contribuir a que esas falencias o carencias se suplan. Esa es mi estrategia, ese
pensamiento crítico que primeramente se genere y después se socialice, como para defender el
punto, para reforzarlo (HBPC).
Juan Francisco: Después viene la….
Dania: Sí, sigo yo ¿Se escucha? La siguiente pregunta también es con respecto al pensamiento
crítico, pero esta vez va referida a las actitudes, entonces ¿Qué valores o actitudes inherentes al
PC desarrolla en sus estudiantes cuando utiliza el ABP?
Docente 3: Ahí creo que la aprendí a conceptualizar con el profesor Claudio: el saber ser y el
conocer y el …..las actitudinal, teórico y valórico, las tres áreas, que se me olvidan…
Dania: El Ser, Hacer y el Conocer.
Docente 3: Eso exacto, ese eslogan del INACAP del aprender haciendo, para mi eso no. Porque
aprendí una bonita pregunta ¿Cómo se transfiere una experiencia? Y la respuesta es: las
experiencias son intransferibles. Entonces yo no le puedo explicar a alguien que aprenda a estar
en obra haciendo.
Dania: Ya, pero yendo más hacia el PC, si yo te mencionara, por ejemplo: en tus alumnos, si tu
ves como valor en ellos, ehh, valoras que ellos sean honestos, que sean humildes…
Docente 3: Ya te entiendo la pregunta. Para mí es importantísimo y lo he dicho en clases con
ustedes, es que a mí me da lo mismo cuantos profesionales hayan, si no que el profesional real es
el que posee valores profesionales y creo que en ese asunto de la ética, el valor profesional, el ser
profesional para un país es mi premisa. Y es bonito decirlo con ganas. Si se quieren enriquecer
con plata salgan de arquitectura, lo he dicho abiertamente siempre, a los alumnos incluso más
chicos, porque les choca harto. El Arquitecto, el Rock Star que anda ahí entre los edificios de
Neva York es mentira, eso no. El dato es muy bueno, del 100% de los alumnos egresados como
arquitectos, el 2% diseñan, nada, los demás hacen investigaciones o papeleos municipales:
regularizaciones …no ententiendo) cosas administrativas. Entonces en ese sentido el valor, el
crecimiento profesional ético, moral y de servicio público, por lo menos para mi es una premisa,
para poder entender que tu aporte es de esa línea (ACTPC).
Dania: Perfecto. La siguiente es ¿Qué métodos específicos utiliza para el desarrollo de estas
actitudes o valores en el contexto del ABP? ¿Hay algo específico, un método específico que
utilices para desarrollar estas actitudes?
Docente 3: Mira, de repente no siempre, no siempre se puede (METACTPC). Porque si el
alumno quiere desarrollar un estadio de fútbol, como que de repente es medio complicado, lo
máximo que le podría preguntar es que impacto urbano podrá tener alrededor de un kilómetro.
Cómo que es media rebuscada la cosa. Pero afortunadamente cuando deciden proyectos un
poquito más socializables con el entorno y la comunidad.
Dania: La siguiente pregunta es con respecto a los criterios y dice así ¿A través de qué criterios o
indicadores evalúa el nivel de PC en sus estudiantes en el contexto del ABP, si es que los
evalúas?
Docente 3: Si lo evalúo ¿con nota o numéricamente?
 132

Dania: ¿A Través de qué criterios?

Docente 3: Hay una rúbrica, que existe para el proceso de título y otra cosa importante de
mencionar es que ante proyecto y título no tiene nota; tú apruebas o repruebas, entonces no hay
instancias intermedias evaluables numéricamente donde tu puedas agregar el concepto de PC, si
no que la rúbrica final se esboza una intención de incorporarlo, porque se da por entendido que
cuando el proceso del proyecto cuando es relevante es importante, por ejemplo las temáticas de
desarrollo de proyecto han sido, ponte tú, temáticas contingentes(INSEVALPC).
Evidentemente yo no tengo un indicador personal, de decir, ahora lo voy a evaluar, con cuanta
cantidad de material, o le voy a hacer una prueba escrita o en una lección escrita o registrable, en
que el desarrollo de ese pensamiento crítico se exprese, ese es el problema del proyecto de
arquitectura; que lo puede ver el PC en un clavo, así muy puntual, en un escalón, como el que va
a hacer un CESFAM para el cerro Ramadilla, arriba en la toma. Entonces sinceramente, el
criterio que yo ocupo personalmente es como, si lo tuviera que definir o decir, no lo hago
conscientemente, la guía va en esa senda, en tratar de encausarlo a que lo desarrolle
constantemente, porque el método evaluativo técnico rúbrica o evaluaciones, en el proceso de
anteproyecto no existe.(INSEVALPC)
Dania: Ya, perfecto.
Docente 3: Ahora, no sé si sea relevante, pensar o decir u opinar, que debiese existir o no.
¿Cómo lo ven?
Dania: Lo que yo entiendo de tu respuesta, es que como criterio en esa rúbrica que utilizas, que
vendría siendo la respuesta a la siguiente pregunta que te íbamos a hacer, que es: ¿A través de
qué instrumentos empleas para evaluar el nivel de PC en tus alumnos?
Docente 3: No hay criterios.
Dania: ¿No hay algo específico en que tú evalúes el pensamiento crítico, pero si dentro de esa
rúbrica que tú me mencionas?
Docente: No, esa rúbrica específicamente la parte de PC, no está explícita, pero se sabe
implícitamente que si el proyecto se desarrolla en una contingencia sobre todo pais relevante, se
está ejercienDO (CRITEVALPC)
Dania: Ese desarrollo de PC en el alumno. Ya perfecto. Pero dentro de esos criterios que tú
evalúas como docente, quizás ya no lo usas en rúbrica, pero tú, en tu contexto de ABP, cuando
ves a tus alumnos, por ejemplo, por lo que me das a entender con este tipo de proyectos es que,
tratas de guiar que sea relevante ¿verdad?
Docente 3: Mira, cuando veo que hay una incorporación…ya caché como te puedo responder.
Cuando considero que el proyecto contempla relaciones y vínculos con la sociedad, para mí es
un indicador, como que en la cabeza se me prende una ampolleta y digo: ok, va bien. Cuando
veo que no deja de lado el factor económico, cuando veo proyectos que son con contingencia,
sobre todo en el aspecto económico, cuando no los dejan de lado (CRITEVALPC) o cuando o no
los incorporan de lleno Capitalismo, me da vergüenza…cuando veo que no se va a los extremos
está bien. Lo multidisciplinario.
 133

Ingeborg: Seguimos con la próxima ¿Qué efectos tiene el ABP en el desarrollo del nivel del
desarrollo del PC de los estudiantes? Pensando como en niveles, que sea óptimo, medio o bajo.
Docente 3: Yo diría que alto. El choque que genera esa metodología existencialista que tu entraí,
te hablan. Titulo, y estamos en mi oficina, dime que has hecho, pero dime tú. Entonces genera de
partida, si te ven mas grande, proyecto de título, estoy bien, soy dueño de mi tiempo y de las
sesiones que estoy haciendo y genera esa autoconfianza que muchos las pierden. Lo otro cuando
hay un choque bastante grande cuando traigo un profesional que no conocen. Esa cuestión es ya,
PC al máximo: una por ego, no quiero quedar mal, no quiero equivocarme ( EFECABP). Y esa
cuestión, me encanta el ego académico, se obligan a prepararse, no pueden quedar mal, van a
quedar en vergüenza con sus compañeros y la persona que los siguen, o sea tiene que estudiar
mucho, se preparan, me mandan audio, entonces tu dices, esa autonomía que tu le estas pidiendo
de buena onda, puede pasar, como también puede que no, saben en que tiene que llegar un
momento el último viernes del mes en donde van a conocer a un profesional que nos han visto
nunca y tienen que dar una buen impresión.
Ingeborg: Y la última Juan Francisco
Juan Francisco: ¿Qué factores explican ese nivel de desarrollo del PC?
Dania: Tú nos hablas de que hay un nivel de desarrollo alto, entonces ¿Qué factores lo explican?
Yo creo que igual se acaba de responder con lo que nos dijiste.
Juan Francisco: Y claro, si por ejemplo algunos no alcanzacen ese nivel de desarrollo de PC
optimo ¿Por qué no lo alcanzaron por ejemplo?
Docente 3: Yo lo atribuyo directamente va a un desarrollo afuera, lejos del aspecto académico.
Dania: ¿Más personal, externo?
Docente 3: Si, con más tiempo, porque tienen menos ramos se ponen a trabajar: ¡error! O se
ponen a tomar ayudantías (estoy en título, tengo menos ramos, quiero algunas lucas, ayudantía)
pésimo, mal no, no, no da la final. Tienen que trabajar o son papás o mamás o se meten a
ayudantía y lo otro, el relajo (FACTNIVPC). Ustedes me conocen, no vino, ok no vino no hay
problema, te mando un correo te digo: ¿Qué pasó, te pasa algo, si o no? Otra semana, no vino, no
vino, no hay problema, pero después, se la digo directa: no viniste, soy super brígido en ese
sentido, el día tanto no entregaste esto, no hiciste esto…ah, otra cosa, les hago hacer carta Gantt.
Juan Francisco: Te iba a preguntar, que nos decías que no había nota en el proyecto, es como
apruebo o no apruebo ¿Tu crees que todos los alumnos que aprueban desarrollaron
completamente o últimamente el PC?
Docente 3: No. Es super buena esa pregunta. Yo creo que, super sincero: hay mucho profesional
titulado que no debería haber sido titulado. Porque creo que un profesional que no ha
desarrollado el pensamiento crítico no califica como profesional. Y claro, lo veo siempre en la
parte laboral. (NIVPC)
Juan Francisco: Una pregunta adicional, ¿Cuántos años llevas aplicando el ABP?
Docente 3: Llevo 5 años aplicando el ABP.
 134

Apéndice I. Transcripción y Codificación de Entrevista a Docente 4

Ingeborg: ¿Qué competencias pretende fortalecer en sus estudiantes cuando usa el método de
Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP)?
Docente 4: Creo que las competencias que requiere o empieza a desarrollar en el estudiante es la
autonomía (FCOMPABP) creo que la autonomía es fundamental yo creo que la autonomía como la
posibilidad de gestionar su propio aprendizaje. Esa misma autonomía, además de gestionar el
aprendizaje le debiera permitir desarrollar capacidades que no solo son cognitivas sino que
metacognitivas (FCOMPABP) es decir que la capacidad de valorar el propio trabajo, la capacidad
de reflexionar en torno a lo que está trabajando son para mi lo más relevante en realidad en lo
que es el trabajo basado en proyectos y yo creo que lo más importante parte por esta autonomía
por darle al alumno la posibilidad de que sea el gestor de su aprendizaje. Autonomía,
metacognición y reflexión(FCOMPABP) yo creo que serían las competencias.
 135

Ingeborg: relacionando a las competencias en la universidad, transversales, genéricas, formación

profesional

Docente 4: El ABP puede potenciar cualquiera de esas competencias puede ser que la capacidad
incluso de trabajo en equipo, la capacidad de análisis de reflexión, la capacidad de aprendizaje
activo y de involucrarse en su propio aprendizaje (FCOMPABP). No sé cuáles competencias te
refieres exactamente, no sé si tienes una lista por ahí.

Ingeborg: no, más general, yo creo que estamos bien enfocados con la respuesta.

Ingeborg:¿Qué entiende usted por pensamiento crítico?

Docente 4: Es difícil la verdad porque la capacidad de desarrollar el pensamiento crítico tiene
que ver con elementos que ya se mencionaron, por ejemplo el pensamiento crítico reflexivo, y
esa capacidad de juntar elementos, tiene que ver con elementos previos, la capacidad de análisis,
capacidad de síntesis como capacidades cognitivas y a su vez la capacidad de evaluar todos esos
elementos que yo estoy analizando, descomponiendo de ver las relaciones que hay entre ellos y
elaborar un pensamiento propio que tenga la capacidad de basarse en argumentos que se han ido
juntando o elaborando en el proceso de análisis previo que se hace, la capacidad de desarrollar el
pensamiento critico va por el en fondo la autonomía del pensamiento que desarrolla el alumno
basado en habilidades previas como la síntesis, análisis, la reflexión como consecuencia del
desarrollo del pc, y la capacidad de elaborar un pensamiento propio, argumentando,
reflexionando basado en argumentos sólidos frente a lo que se está desarrollando. El
pensamiento crítico debe ser capaz de analizar la información, procesar y revisar argumentos y
elaborar el pensamiento propio. (DEFPC)
Ingeborg: ¿Por qué es importante desarrollar el pensamiento crítico en sus estudiantes?
Docente 4: Porque igualmente que uno lo relaciona con la primera pregunta, el pensamiento
crítico genera autonomía, la capacidad de pararse en dos pies, pensar y proyectar en términos de
pensamiento la capacidad de desarrollarse como persona. Una persona crítica, reflexiva, es capaz
de pararse frente al mundo, desarrollarse, desenvolverse en determinados contextos, (IMPPC) por
lo tanto, desde esa perspectiva resulta relevante que los alumnos desarrollen el pensamiento
crítico.
Juan Francisco: ¿Qué habilidades del pensamiento crítico desarrolla cuando aplica el ABP?
Docente 4:Cuando te refieres a las habilidades del pensamiento crítico, tienes un panel definido
de estas son las habilidades del PC.
Dania: Sí, nos referimos a las diferentes inferencias que deben hacer los alumnos o consideración
de distintos puntos de vista. Ese tipo de habilidades.
Docente 4: Yo no sé, uno cuando trabaja el pensamiento crítico y el ABP la mirada es más
global, en mi opinión, no intenta por ejemplo desarrollar específicamente esta habilidad, porque
muchas de esas habilidades están interconectadas (HBPC) entonces cuando uno desarrolla una,
 136

necesariamente está tocando otra. Entonces cuando vas a desarrollar la capacidad (no se escucha
esta parte) argumentar en relación a la postura que están planteando o que tengan que argumentar
a porque llegaron a esa solución, por qué escogieron esa solución por ejemplo para un problema.
Por qué decidieron hacer una camino específico para la resolución del problema. Cómo
elaboraron el tema del proyecto, que alternativas pensaron, todas esas argumentaciones que uno
les pide a los alumnos no están involucradas un solo tipo de habilidad, sino que es bastante más
integral el enfoque, entonces es muy difícil decir, mira, yo, con esta, me estoy enfocando
específicamente en una, por lo menos no es lo que yo hago.
Yo no soy especialista en lo que es especialista Beatriz o Claudio, mi mirada es más integral
frente a esos procesos, mi especialización va más por la evaluación, que es donde tengo mayor
experticia, así que cuando me haces esa pregunta, entonces lo que hago en términos genéricos es
enfocar un conjunto de habilidades, que a veces va a requerir que los alumnos hagan una síntesis
de elementos, que descomponen los elementos que establezcan la relación de estos elementos y
frente a eso es muy difícil para mí enfocarme solamente en una habilidad . Lo que sí tengo
presente es cuales de ellas están interrelacionadas cuando el alumno, para contestar, está
haciendo análisis, cuándo está elaborando el pensamiento propio, eso sí puedo distinguir en el
momento que están elaborando o presentando sus argumentos o planteando las soluciones que
encontraron o la forma en cómo enfocaron el proyecto.
Juan Francisco: ¿Qué estrategias utiliza para desarrollar estas habilidades en el contexto
específico del ABP?
Docente 4: Las estrategias son muy diversas. Ahí también es importante el cómo se plantea el
desafío a los alumnos, al (ESTHBPC) cómo lo acercas a este desafío. Por ejemplo, en un
momento determinado, yo puedo pedir a los alumnos que elaboren un juego inicial de búsqueda
de pistas para “buscar un tesoro”. Esa búsqueda de pistas tiene que ver con los desafíos que yo
planteaba la otra vez. Se pregunta a través de casos o problemas, y ellos tienen que ver, analizar
o comentar, pero finalmente se tiene el objetivo de presentarle el desafío que frente a estos
elementos tienen que ser capaces de extraer aquello que realmente interesa, lo más relevante
frente al problema o lo que más necesitan para poder plantear una solución o un proyecto de este
tipo. (ESTHBPC) Por lo tanto, las estrategias normalmente tienen que ver con el desafío, con
problematizar, tienen que ver con pedirles tareas de análisis, pedirle lluvia de ideas, trabajar la
resolución de problemas, incluso cuando tu piensas en la clase invertida, el tema va porque el
alumno tiene que enfrentar él el trabajo, él tiene que plantearse frente al tema ( ESTHBPC). Lo
único que él necesita es algunos elementos que yo creo que son indispensables. Uno de esos
elementos es la motivación frente al desafío, que el desafío le resulte atractivo cualquiera sea la
forma.
Que le resulte intrigante, que pueda no solamente que sea entretenido, motivante sino que
también tenga un factor de “a qué voy a llegar con esto” que tenga los elementos necesarios para
resolverlo.(ESTHBPC) Entiéndase el manejo de la información que requiere, que se le provean
esos elementos y que trabajen en equipo. Entonces cualquiera de las estrategias que combine
estos elementos va a funcionar. Tú le puedes poner el nombre que quieras, pueda seguir una
secuencia de pasos que vaya a hacia, da lo mismo, comienza primero trabajando de a dos,
 137

después tienes que compartir esos elementos con cuatro, luego de seis, hay un camino para
hacerlo, una estrategia pero tiene que ver con el desafío que tú le planteas, tengo esos elementos.
Que ellos puedan tomar la información, terminar el desafío, que se concluya ese desafío y que
finalmente puedan llegar a buen término.(ESTHBPC) Que puedan resolver, que puedan generar
el pensamiento crítico, que sean capaces de elaborar, que sean capaces de plantear soluciones,
que sean capaces de dialogar entre los alumnos. En general el tema también pasa por el
desarrollo de estas capacidades, de trabajo colaborativo.(ESTHBPC) Yo cuando hago esto con
los alumnos siempre hay una parte introductoria que se plantea a los alumnos, donde tú le
planteas el desafío, tenemos estas herramientas y ahora con el tema de virtualidad también se
complejiza un poco porque hay que manejar herramientas. Para eso entonces tú puedes decirles a
los alumnos que cada uno va a tener un partner, una pizarra, y que en esa pizarra tienen que ir
colocando esos elementos, tú les puedes hacer una ruta de pistas para que puedan llegar a la
solución.
Yo también en ese sentido le agrego un elemento lúdico, los alumnos siempre tienen un niño
escondido por lo tanto para mí el elemento lúdico también juega un rol importante y eso tiene
que ver con esta presentación, que les desafía, que les intriga, y que tiene este componente de
juego entonces a mi me da mucha risa porque cuando yo les planteo a los alumnos, surgen esas
expresiones como típicas como ¡Ay, que entretenido! Me dicen efectivamente que se está
logrando lo que quiero y los productos que elaboran son espectaculares, en general, llámese algo
tan poco atractivo como analizar la ley de alimentos que el Mineduc tiene para los colegios, una
de las tareas que se hizo dentro de las asignaturas, entonces todos los grupos de alumnos tenían
leyes..la de inclusión, la de alimentación, tú me dices que fome analizar una ley. La forma en
cómo el profesor elabora la problemática, como se presenta el desafío, es donde va la clave para
despertar. Yo no digo en una situación más formal no se de, puede ser bastante más formal, se le
entrega que se yo, el trabajo escrito. Pero si tú le agregas un componente de desafío,
motivacional un elemento incluso hasta lúdico se logra un mayor compromiso una mayor
motivación y las motivación es relevante para la resolución de las tareas ( ESTHBPC).Yo siento
que el alumno se siente motivado frente a la tarea, si yo los veo con cara de aburridos, como que
profe, no, no funciona entonces por supuesto hay procesos que tienen que ver con la motivación
de los alumnos y el sentido de por qué estás aprendiendo lo que estás aprendiendo pero la
significatividad debe dársela el profe (ESTHBPC), debe decir esto es por esta razón, entonces
van muchos elementos van unidos ahí.
Dania: ¿Qué valores o actitudes inherentes al pensamiento crítico desarrolla en sus estudiantes
cuando usa el ABP? Puedo citar por ejemplo, la humildad intelectual.
Docente 4: También creo que en el fondo también se entrecruzan. Si tú tienes ahí un panel de
actitudes referentes al pensamiento crítico. Pero hay algo a mi que me interesa desarrollar en los
alumnos que es la curiosidad intelectual o la curiosidad en general y esa curiosidad es la que
impulsa a la búsqueda de respuestas y es la que te permite volver a preguntarte hasta que
encuentras una solución o una respuesta o un planteamiento que realmente te está llenando los
requisitos que te plantea el problema. La curiosidad intelectual ( ACTPC).Yo diría que también el
reconocimiento de los propios elementos con que el alumno se instala para trabajar que son sus
 138

propias habilidades de conocimiento que tiene que ver también con un tema metacognitivo
(ACTPC). Del conocimiento de mis propias capacidades que yo me instalo en el grupo para
trabajar. Entonces este autoconocimiento es super importante.
Bueno, normalmente, nosotros instalamos en el programa de pedagogía de educación media, los
alumnos hacen un test de entrada, yo les digo a los chiquillos que el test de los estilos de
aprendizaje son como una fotografía que puede ir cambiando en el tiempo, pueden dar una
respuesta en el tiempo y después puede cambiar porque vas elaborando diferente, porque vas
evolucionado, no eres estático. Pero eso les permite conocerse un poco más, el por qué elaboran
como elaboran, desde dónde se posicionan, cuál es el rasgo más ¿se entiende?, en términos de los
estilos de aprendizaje.
Entonces a los alumnos les permite instalarse en términos actitudinales de autoconocimiento y la
capacidad hasta dónde pueden aportar y la capacidad de reconocer los aportes de los demás y el
reconocer el aporte de los demás les permite en general lograr un producto, una solución de
mucho mayor calidad (ACTPC) ¿por qué?, porque yo creo que los grupos, por un tema de las
sinergias que se dan en los grupos cuando hay una capacidad de poner al servicio del trabajo las
capacidades personales de cada uno. Yo no sé como llamarle a todo esos elementos que te estoy
nombrando pero sí tiene que ver con esas actitudes que yo pienso que son las relevantes para los
alumnos, que es la capacidad de conocerse a sí mismo, la curiosidad intelectual, la capacidad de
aportar sinérgicamente cosas positivas al trabajo, la capacidad de asumir que a lo mejor hay otro
que está pensando o elaborando mejor que uno puede elaborar, a lo mejor a eso le llaman
humildad intelectual y eso tiene que ser ver con el ser, posicionarse desde los valores, actitudes y
desde las habilidades al servicio de lograr un proyecto y un producto que es común a un grupo
(ACTPC)
Yo les hablo más desde la experiencia,yo no soy especialista en esta área, pero sí tengo
conocimiento acumulado a lo largo el tiempo, he trabajado con Beatriz y Claudio, conozco
muchos de los elementos que conforman la base del pensamiento, desarrollo cognitivo pero no es
mi área. Yo digo no es una sola cosa, es un conjunto. Lo que uno tiene que tener es una mirada
de alerta las cosas que están planteando y por qué las están planteando y luego yo puedo ayudar a
problematizar más o desde dónde puedo ayudarlo a que de más o como hagan un trabajo en
equipo, como que reconozcan sus propias habilidades.(ACTPC)
Dania: a potenciar a sus alumnos
Docente 4: Exacto. Y cuando esto se logra es una conjunción muy linda porque uno lo ve en el
camino pero fundamentalmente en el producto. Es el desarrollo del aprendizaje y es importante
que lo desarrollen los chiquillos
Dania:¿Si dentro de estos valores o actitudes que usted nos mencionaba, esta curiosidad
intelectual, el reconocimiento de sus propias capacidades hay algún método específico que usted
utilice para desarrollarlo en este contexto del ABP?
Es lo mismo que con las preguntas de las estrategias.
Dania: son las mismas o hay alguna específica.
 139

Inge: pero relacionadas con las actitudes ahora.

Profe: Yo creo que una de las cosas que es importante, es ayudarlos a reconocer sus virtudes es
que exista la posibilidad que se mire a través de los ojos de los demás, lo que significa entablar
una diálogo en los cuales uno pueda pedirle a otro que reconozca qué es lo que ve en su
compañero como rasgo positivo y qué ve como rasgo a desarrollar siempre desde una mirada
absolutamente positiva obviamente, no desde una perspectiva negativa o desde una mirada
sancionadora pero el poder dialogar entorno a grupos pequeños, ya sea escrito o en forma oral,
yo creo que es positivo porque los conecta, los posiciona y los hace reconocerse en la forma
como te ve el otro entonces es como importante en estos procesos (METACTIPC). Eso le otorga un
valor especial cuando se habla de género en el trabajo de grupo porque tiene que ver, ya sea al
inicio del proceso o al cierre del proceso, es lo que yo vi incluso desde la misma perspectiva que
es lo que yo creo que aporté, donde creo que estuve más débil, qué es lo que vi en el otro,
entonces la capacidad de hacer eso en términos de como una estrategia más dentro de una
estrategia como las que señale anteriormente y si yo agrego esto, como esa mirada crítica a cómo
proceso eso, de acuerdo y tiene que ver también con el desarrollo de esta humildad y del
autoconocimiento (METACTIPC).
Entonces en general también un subconjunto de métodos que tienen que ver con el desafío, con
la motivación, le agrego un poco lo del autoconocimiento, específicamente respetando el trabajo
de equipo y las habilidades y capacidades que cada uno tiene. La toma de conciencia, desde
dónde me paro y desde dónde me ven (METACTIPC) desde uno mismo se ve bien (risas) pero
importante que te digan, mira sabes que .. hablas mucho jajaja escuchas poco, tienes que
escuchar un poco más y hablar un poco menos.

Dania: ¿A través de qué criterios e indicadores evalúa el nivel de desarrollo del pensamiento
crítico de sus estudiantes en el contexto del ABP?

En general lo que yo hago es elaborar algunas rúbricas. En general los criterios tienen que ver
con el desarrollo de la capacidad argumentativa. La capacidad de elaborar el pensamiento propio,
reelaborar el pensamiento de otros autores para elaborar el pensamiento propio y los indicadores
fundamentalmente van por la capacidad de responder con argumentos sólidos (CRITEVALPC) con
línea claras de porque yo planteé una respuesta determinada a un problema, por qué escogí esa
salida, cuáles alternativas consideraron antes de encontrar esa solución final, qué debilidades
tiene, qué fortalezas tiene. Entonces si son capaces de dar cuenta de todos esos elementos yo creo
que uno podría llegar a evaluar y determinar la capacidad de desarrollo de estas habilidades que
deben plantear. Entonces es muy diferente cuando un alumno te dice, mira, yo planteo esto
porque considero que..y en esa consideración está viendo el contexto del alumno, la situación de
aprendizaje, los recursos y todo eso a que te conteste elaborando en función de un sólo elemento.
Yo creo que esto es bueno porque me alcanza el tiempo..ya pero qué más. Entonces en la medida
que sea capaz de conjugar, el reunir más argumentos, considerando las variables que están
involucradas en la situación que están planteando y las fortalezas y debilidades de esa solución,
para mí, son indicadores claves de lo que yo pretendo.CRITEVALPC. También tiene que ver con la
 140

cantidad de elementos, si cambia la situación ¿sigue la misma respuesta? Eso es lo que más
cuesta en el fondo, que se evaluar la calidad de los argumentos, la relación entre estos
argumentos, la capacidad (CRITEVALPC) de explicarlos con claridad y la capacidad de dar cuenta
tal vez de algunos elementos teóricos que fueron considerados, la capacidad de reunir más
argumentos, considerando las variables que están involucradas en la solución que están
planeando, y las fortalezas y debilidades ante esa solución, para mí son indicadores claros de que
ha desarrollado lo que yo he pretendido. Obviamente tiene que ver con la cantidad de elementos,
pero uno puede preguntar ¿Oye, estás considerando esto en tu respuesta? ¿Y si cambiamos de
situación, si agregamos este otro elemento? ¿Sigue siendo la misma respuesta, sigues elaborando
igual? Eso yo creo que es, lo que más cuesta en el fondo, que es evaluar considerando la
variabilidad de argumentos que da, la relación entre estos argumentos, la capacidad de
explicarlos con claridad obviamente, la capacidad de dar cuenta tal vez, de algunos elementos
teóricos de base que fueron considerados para las elaboraciones que se les han pedido, la
capacidad de que las respuestas tengan una unidad lógica interna en relación a lo que yo le estoy
planteando, una capacidad de que las soluciones tengan una correspondencia con los contextos
externos en que la situación se está desarrollando, no solamente en la lógica interna, si no a lo
que se le llama la lógica externa en términos curriculares ( CRITEVALPC) por lo tanto, uno puede
ver por ejemplo: Un típico problema que los alumnos deben plantear y ser capaces de resolver
es: la planificación de una clase. Aun cuando parezca sencillo, planificar una clase considera
muchos elementos, entonces lo que yo le digo, el elemento más importante de una clase, el más
relevante es la armonía entre los elementos que la componen, y que esa armonía tenga esa
resonancia con los mismos elementos o parámetros que tu consideraste, entiéndase, 31:56 las
habilidades que estas desarrollado, cuál es el objetivo de la clase, cuáles son las actitudes que
deben desarrollar los alumnos ,cuando tiempo tienes, cómo vas a administrar el tiempo en
función de las partes de la clase, cómo vas a cerrar la clase, como vas a desarrollar las
competencias cognitivas dentro de la clase, como vas a usar la motivación al inicio de la clase,
entonces son muchas preguntas. Frente a eso, yo sé que el alumno lo ha logrado, cuando es capaz
de argumentar sólidamente frente a cada uno de estos elementos. ¿Por qué está considerando este
factor? ¿Cómo están consideradas las competencias? ¿Cómo están consideradas las actitudes?
Todos esos elementos son un conjunto. Esta clase tiene que tener armonía, un equilibrio,
entonces, tienen que estar todos los elementos. Cuándo el alumno es capaz de dar cuenta de eso,
yo a su vez me doy cuenta que …evaluativo que efectivamente ha logrado… de calidad
Dania: Perfecto profe. Muchas gracias.
Ingeborg: Muchas gracias. Quedan las últimas tres preguntas. Eh…
Docente 4: Ah ya!
Ingeborg: 33:02 ¿Qué instrumentos se emplean para evaluar el nivel de desarrollo del
pensamiento crítico en el contexto del ABP? Usted algo mencionó, pero si pudiera precisar un
poquito más, qué instrumentos.
Docente 4: ¿Te estás refiriendo a las rúbricas por ejemplo?
Ingeborg: Claro, si, por ahí va.
 141

Docente 4: Yo fundamentalmente uso rúbricas (INSEVALPC) Emm, y las rúbricas tanto como
para lo evaluativo como para que se evalúen los alumnos, ellos también.
Dania: Ah ya, Coevaluación.
Docente 4: Si, hago coevaluación autoevaluación y hago heteroevaluación, la que yo hago a
partir de rúbricas (INSEVALPC).
Dania: Perfecto.
Docente 4: Lo que hacemos también es como comentar las rúbricas con los alumnos, a veces uso
escala hah. También una escala bien elaborada, con muy buenos descriptores, esta me permite
evaluar también muy bien los productos elaborados (INSEVALPC).
Entonces, no uso un solo instrumento. Lo que suelo hacer es combinar. Entonces los
instrumentos a veces tienen lista de cotejo en algunos aspectos, en algunos aspectos son escalas y
en algunos aspectos son rúbricas. (INSEVALPC) Y lo que uso mucho también es la
autoevaluación reflexiva. Y esa autoevaluación reflexiva (INSEVALPC) tiene que ver con que
los alumnos puedan contestar preguntas como: ¿Qué fue lo que yo aporté efectivamente al
trabajo de grupo?, ¿Qué fue lo que aportaron los otros al trabajo de grupo, al producto final?
Reflexionar en torno a eso es muy importante. También el tema de la coevaluación les permite a
los chicos tener una mirada desde cómo vio el resto lo que yo estaba haciendo, o de cómo me vio
en el proceso. Hay dos formas de la coevaluación ahí, en términos de la evaluación, una que
tiene que ver con la coevaluación del grupo en sí, del que trabajó, y esa coevaluación son del
proceso mismo y del producto logrado. Y la coevaluación de los pares, cuando ya se presenta el
producto, es la mirada externa pero sólo sobre el producto, porque ven eso nada más, no ven todo
el proceso que yo. Entonces son dos niveles de coevaluación diferentes. A eso se agrega la
autoevaluación y la evaluación del profesor. Hay veces en que la misma pauta tiene varias
columnas, entonces, hay una columna que tiene el alumno con su propio registro, y la columna
que va al lado es la del profesor, y la última columna, que es la que se llamada de negociación.
Cuando las miradas no coinciden, él ve el producto desde una perspectiva y el profesor desde
otra y a veces los evaluadores externos, como sus compañeros lo ven desde otra perspectiva y
tiene que llegarse a una especie de negociación en torno a para ver finalmente de que calidad de
ese producto.
En los alumnos en general logran muy buenos productos finales, en términos del proyecto en sí,
pero del aprendizaje y de las habilidades que desarrollaron a lo largo de ese proyecto y cuando se
instala esta mirada evaluativa amplia por así decirlo, yo creo que es mucho más enriquecedor y
es mucho más importante lo que se logra finalmente. Se validan mejor los aprendizajes, hay un
autoconocimiento más profundo de lo que se ha logrado.(INSEVALPC) Los chiquillos los hacen
desde esa mirada, hay veces que le cuesta mucho ser autocríticos, entonces la capacidad de
mirarse a sí mismos es algo que hay que desarrollar. Porque esto tiene que ver necesariamente
con la humildad intelectual (INSEVALPC)reconocer al otro y conocerme yo en mis capacidades.
Entonces la evaluación ayuda mucho a eso, cuando se instala durante el proceso, y cuando se
instala al finalizar el proceso. Es decir que los productos que los proyecto, ya sean proyectos más
pequeños o cortos, o a veces son proyectos que pueden involucrar bastante más, a lo mejor,
 142

puede ser una unidad completa, ó hay proyectos gigantes que han sido capaces de plantearse a lo
largo de la asignatura y lograrse en términos finales.(INSEVALPC)
Recuerdo que, en una asignatura de psicología, los chicos tenían que hacer una dramatización al
final. Pero la dramatización involucraba primero conocer todo lo que era la teoría del proceso de
la adolescencia de los jóvenes, las problemáticas de la adolescencia, generar una situación;
tenían que escribir una situación que considerara uno de estos aspectos o varios de ellos y tenían
que fundamentar cómo lo estaban integrando. Generar los roles, hacer los diálogos de los roles,
montar la presentación, hacer la presentación propiamente tal y al finalizar la presentación; hacer
un análisis de aquellos elementos que consideraron entonces con el planteamiento. Entonces ahí
habían elementos de crítica de análisis de creatividad metidos ahí y era un proceso largo porque
donde tenían que hacer muchas etapas en este proceso, obviamente lo que se lograba al final es
bastante integral como producto, pero era un camino largo. Pero en ese camino, se instalaban
estas instancias de evaluaciones a lo largo de, y cuando se hacia la presentación final, eh los
pares eran (los otros compañeros) eran los evaluadores, los profesores y los otros profesores
invitados también (habían profesores invitados que podían participar de la evaluación final.
Yo creo que la mirada de la evaluación acompañando el proceso es una mirada muy
enriquecedora. Si tu instalas la evaluación sólo al final del proceso, va a tener un valor, pero
bastante menor al que podría darse si la evaluación se instala a lo largo de, que se instale como
una herramienta para aprender(INSEVALPC)
Ingeborg: Perfecto. Ahora, ¿Qué efectos tiene el aprendizaje basado en proyectos en cuanto al
nivel de desarrollo del pensamiento crítico de sus estudiantes, pensando en niveles como, bajo,
medio y alto?
Docente 4: Ingeborg, no te escuche bien porque hubo bulla, ahí en el micrófono.
Ingeborg: ah perfecto, o digo de nuevo ¿Qué efectos tiene el aprendizaje basado en proyectos en
cuanto al nivel de desarrollo del pensamiento crítico de sus estudiantes, pensando si el nivele es
medio, bajo o alto?
Docente 4: Yo diría que los efectos en general son de otro nivel. Porque los alumnos. Los efectos
en términos de aprendizaje de todo lo que es la propuesta del ABP, en general apuntan a
aprendizajes de buen nivel, o sea de medio-alto.EFCAPB Pero el alumno cuando lo ve, no se
involucra o tiene muchos problemas personales y no logra desarrollar las tareas, logra un
aprendizaje bajo, un efecto bajo. En general yo diría que los niveles que se logran son medios y
altos, yo también diría que son diversos. El ABP ó cualquier, cualquier estrategia de aprendizaje,
logra diversos efectos en los estudiantes, porque no depende solo de la estrategia, si no que
depende de un conjunto de variables que a veces efectivamente no se dan.(EFCAPB). No hay, no
concursan todos estos elementos, a veces los aprendizajes son pobres, a veces uno quisiera que
fueran de mayor calidad, pero no lo son. Yo diría que son diversos.
En general de los efectos de buenas estrategias, de buenos planteamientos, de buenos desafíos a
los alumnos, logran buenos aprendizajes. Pero para que se logren buenos aprendizajes, hay
 143

muchas variables que están interviniendo. Entonces uno no puede decir que solamente con
cumplir con un ABP, todos los alumnos siempre van a ser alto (EFCAPB).
Ingeborg: Ok, y también relacionado con esas como variables o factores, justamente la pregunta
final es la que se relaciona con eso, dice: ¿Qué factores explican ese nivel de desarrollo del PC?
Docente 4: Cuando la situación está bien planteada, cuando la situación tiene los elementos
previos, entiéndase; el desafío, la curiosidad, la problematización, los elementos digamos,
necesarios de información (FACTNIVPC) para que esto se desarrolle, eh, uno puede decir que
los logros van a ser buenos y muy buenos en general, ah, de buen nivel. Pero hay otras variables
que tienen que ver, no solamente con lo que el profesor plantea o diseña, si no que tienen que ver
con las variables ellos alumnos(FACTNIVPC). Si tengo un alumno motivado, si tengo un
alumno que tiene un grado de tensión normal, de estrés normal, si tengo un alumno que tiene los
elementos necesarios mínimos para desarrollarse y poder hacerlo de la mejor manera, entiéndase;
que tenga un computador, si el no tiene un computador ¿Cómo accede a la información?, le va a
costar muchísimo más. Si están algunas condicionantes mínimas aseguradas, uno podría decir
que en general los resultados van a ser buenos. Pero cuando hay situaciones en las cuales que se
escapan definitivamente al proceso del ABP perece, como estrategia en sí, se escapan a eso,
definitivamente si estas otras variables no funcionan, que corresponden a los alumnos, a sus
contextos, a las situaciones sus necesidades fundamentales, a que no tengan problemas excesivos
en su vida como para que puedan afrontar con claridad mental el desafío de aprendizaje, entones
no se van a dar, y uno lo ve también.(FACTNIVPC). O sea, tengo una chica que acaba de dar a
luz, durante todo el proceso l a fuimos apoyando y funciono bien, y tuvo un poco antes del
tiempo definido a su bebé, pero ahora, el otro día se conectó a la clase, yo me dije: Pero ¿qué
está haciendo esta mujer acá en la clase? Entonces yo la saludé, que gusto verte Valerie, ¿Cómo
estás? ¿Cómo está tu bebe? (cambio de voz) si profe, es que me quise conectar porque mi bebe
está durmiendo. Duró 10 minutos, se fue porque el bebe se despertó po’. Entonces, tú
comprenderás qué tipo de proceso de aprendizaje, a pesar de todo lo entretenido que pueda ser,
de todo lo motivante…o sea, yo ya consideré que no hacía seis días que había tenido a su bebe y
ya estaba conectándose a la clase… entonces ahí yo no puedo esperar ahí un proceso de
aprendizaje porque no están dadas las condiciones, porque sus prioridades cambiaron, y eso es
entendible. Porque cuando uno tiene los elementos y sabe que los alumnos los poseen, a pesar de
que estén cansados, a pesar de que están aburridos del tema online, a pesar de que necesitan el
contacto, y no se han visto en todo el año entre ellos, uno logra buenos aprendizajes cuando le
instala buenos desafíos, cuando las condiciones están dadas, pero cuando esas variables que no
maneja el profesor, no están funcionando, no hay nada que lo pueda generar, nada. O sea, en el
invierno a los chiquillos se les inundó la casa , él perdió mucho pero uno dice, pero profe perdí
hasta mi el celular y el celular ahora es como la herramienta …..fundamental … entonces qué le
pides a eso, cómo enfrenta esto, cuando mis chiquillos me hablan de sus alumnos en los colegios
que los chiquillos llegan sin desayuno al colegio… o sea hay un piso mínimo que tiene que ver
con la satisfacción de las necesidades fundamentales, estamos hablando de la escala de Maslow,
se tiene que dar, si no están esas condiciones ya el pequeño aprendizaje que desarrollen ya es una
ganancia ¿ok? Entonces claro las variables están dadas por lo que el profesor maneje, el
problema de calidad, una buena motivación, despertar la curiosidad en el alumno, agregarles
 144

elementos que ...que... un tema más lúdico, darles las herramientas de información necesarias,
formar y ayudar y monitorear los grupos, hacer que las evaluaciones se instale como proceso
para poder … ellos vean resultados de avances , incluso cuestionarlos y desafiarlos en los
productos que están elaborando para que puedan reelaborarlos si lo necesitan, y todo eso si se
monitorea bien yo voy a lograr buenos resultados.. eso está claro... pero de las otras variables que
no puedo manejar y que son emergentes, son decisivas a veces, entonces hay veces que sujetos
llegan y tienen resultados regulares, aceptables podría decirse, no son los mejores, porque uno
sabe cómo se instalan estas limitaciones y estos problemas en la vida de los estudiantes
(FACTNIVPC).

Me alegro mucho, un tema muy lindo el que ustedes escogieron. Mira yo hice mi tesis de
doctorado sobre la formación del ser docente, cómo llegan a ser profesores, porque quisieron ser
profesores, y yo creo que una de las variables más relevantes tiene que ver con las motivaciones
iniciales de lo que significa el hecho de ser profesores, ser profesor es entregarle a otro
herramientas para que sea mejor persona, en el fondo estamos hablando de pensamiento crítico,
reflexivo, del análisis, evaluación, de todos los procesos cognitivos que todos desarrollan
actitudes, eso es que tú quieres que sean mejores personas, que sean personas … se sientan
útiles, plenos como persona y ayudando a otros, eso que tiene que ver con el ser mejor persona,
el desarrollar mejores personas para una sociedad, para un mejor desarrollo, sean más creativo,
generen soluciones a los problemas que tenemos, pasa por la convicción de que tú eres capaz de
influir en la vida de los demás y ayudarles, entonces eso es el sentido de ser profe, cuando eso no
se siente los alumnos ROLDOC) también se dan cuenta, entonces cuando el profesor solamente
cumple … claro.. yo tengo que enseñarte matemática, si quieres aprender matemática sino
problema tuyo, entonces cuando esa es la postura obviamente que los chiquillos se dan cuenta,
tanto en el colegio …. Como en los estudiantes de educación superior.
Ese elemento es el elemento primordial del ser profesor cuando tú lo asumes, tú eres capaz de
buscar las alternativas más increíbles a lo mejor en un momento determinado para que los
chiquillos aprendan, para que puedan desarrollar eso que aprendió, para que desarrollen las
capacidades, las habilidades superiores, para que sean y desarrollen mejores actitudes, para que
cuestionen y reflexionen en torno a lo que significa ser profe. Yo he tenido alumnos que son
excelentes y el alumno que, que está estudiando porque mira me están pagando y tengo que
terminarlo así que … como remesco a ese estudiante yo para que efectivamente piense, lo he
estado logrando, pero lograrlo es un trabajo muy ... muy de uno a uno de repente y muy con el
conjunto de algunos otros apoyos de sus compañeros de modo que puedan generar una actitud
que sea, tú vas a ser profesor, tú vas a impactar en la vida de tus estudiantes, tu amas las
matemáticas, las matemáticas son maravillosas.

Mira, a ver … la verdad es que mi experiencia, fui muy intuitiva siendo muy joven, muy intuitiva
en términos de la pedagogía, del ser profesora, yo soy profesora de historia. Te voy a contar una
anécdota, yo…esto fue el año 84 …espera que calcule… ustedes ni nacían obviamente… y me
tocó hacer clases en un colegio en Viña del Mar a un grupo de alumnos que eran como los más
revoltosos, un 8°A, claro me tiraron como era jovencita porque … porque como nadie quería
trabajar con ese curso, así que yo ahí asumí el octavo como profe de historia y yo les planteé les
 145

dije miren chiquillos les saque el desafío de un comienzo lo que significa porque vamos a
aprender lo que hay que aprender que es historia, para que nos sirve el aprender historia y cómo
vamos a aprender historia, les planteé todo un esquema en los cuales le dije los objetivos , la
estrategia va ser, la forma, les pedí opiniones a ellos, entonces les dije miren chiquillos yo creo
que los más complicado de todo esto, de ser profes es hacer las pruebas, así que yo quiero que
ustedes me ayuden a hacer las pruebas, las preguntas de las pruebas, entonces abrieron así las
pepas los cabros ¿en serio profe? Sino, yo necesito que ustedes me ayuden con las preguntas de
las pruebas. Entonces vamos a desarrollar la unidad y ellos tienen que hacer presentaciones,
investigaban y cuestiones que se yo ¿ya? Y al cierre de la unidad les decía yo muy bien el taller
de cierre son el taller de las preguntas, estos son objetivos, entonces ahí dialogábamos en torno a
lo que era analizar, argumentar, explicar, reconocer, de modo que ellos asumieron en el fondo lo
que significa cognitivamente hacer eso cuando yo ni siquiera estaba aprendiendo eso, entonces
por eso te digo ellos son muy intuitivos, entonces los chiquillos se dividían en grupos más
pequeños y tenían que hacer preguntas, y la tarea era que trabajen en las preguntas y las
respuestas las tenían que hacérselas sus compañeros y las preguntas tenían que apuntar al
objetivo que estaba planteado, entonces hacía yo y el compromiso era que al menos yo tenía que
usar un 70% de las preguntas que ellos hacían, hacían preguntas más difíciles de las que a mí se
me podían ocurrir, eran unas preguntas increíbles, entonces hacíamos la prueba, entonces yo les
dije ya pero ahora lo más difícil es corregir las pruebas, entonces necesito que me ayuden a
corregir pruebas, entonces los cabros pero profe… si voy a hacer el taller de ayudantes
correctores, y ahí quién puede pertenecer al taller, cualquiera po, o sea todos tienen derecho a
hacer el taller, lo único puede ser por sorteo tienen que ser 5 por hoy, entonces hicimos un taller
de ayudantes correctores, un proyecto en el fondo que yo le planteé al encargado académico al
UTP y escogía 5 chiquillos incluso había uno que era pero malo, malo, así, nunca hacia nada,
digo pero profe yo quiero hacer el taller, ok venga para acá usted va a ser mi ayudante corrector,
nos juntábamos en el taller, como era extraordinario nos juntábamos en las tardes y yo les pasaba
y eran pruebas de desarrollo, no eran pruebas de selección múltiple, yo les pasaba a cada uno
eran 5, 6 pruebas, yo corregía las de ellos, entonces ponía pregunta numero 1 yo tenía una
pizarra les dije yo usted indique que es lo que tiene que tener la pregunta número 1 para que este
buena, que elementos tiene que contener, entonces me hacían, lo que estábamos haciendo en el
fondo era el punteo de la pauta de corrección, como vamos a afinar los puntos, donde van a ir los
puntos, la pregunta vale 10 puntos, llegábamos a un acuerdo y corregíamos las pruebas, los
cabros chicos corrigiendo las pruebas de los compañeros, profe la Pilar puso aquí no sé qué cosa
me parece que está bien profe, a lo mejor le faltó explicarlo mejor pero yo le pondría 9 puntos,
entonces póngale 9 puntos, ya yo corregía las de ellos y dialogábamos entre medio, después
como se hacía la conversión de puntaje, que era el nivel de exigencia, que buena preguntan me
hacían, te voy a decir al tiro porque los cabros chicos comenzaban a preguntarle al profe, profe
qué objetivos está evaluando, profe cuál es su escala, profe, tuve que hacerle un taller yo a todos
mis colegas, ya entonces le ponían hacían las correcciones, le ponían los puntos muy bien,
llegábamos a la conversión de puntajes yo iba monitoreando que todo fuera bien, muy bien ahora
el taller termina cuando ustedes le entregan la prueba a sus compañeros, ahí les explican donde
tienen que centralizar, porque les faltó esto, cual es la sugerencia que tienen, fue espectacular, yo
termine el taller y le pedí a los chicos que después me dejaran en sus hojitas que es lo que más
 146

les había gustado de hacer este taller que se yo, todavía guardo las hojas, están desteñidas las
hojas de los cabros chicos. Fue el año entero, fue el año entero que hicimos esto entonces fueron
todos los componentes del curso, los alumnos fueron ayudantes correctores porque después no
podían repetir era una vez nada más para que no se enviciaran … pero una de las cosas que más
les gusto era que nunca pensaron que podrían haber aprendido tanto, que nunca pensaron lo
complejo que era evaluar, que nunca habían visto al compañero en la perspectiva en la que lo
veían haciendo el análisis de las respuestas que ellos daban, que se sentían terriblemente
responsables, que se sentían que … una… una gran responsabilidad en el sentido porque no era
algo que se desarrollara en una sesión, nosotros para corregir una prueba teníamos al menos dos
o tres sesiones de taller, por lo menos, y que sentían que … se sentían tan especiales porque
durante todo ese proceso que duraba el taller ellos no podían decir nada a nadie, ese era el
compromiso, ellos se tienen que quedar absolutamente en silencio y solamente al terminar
cuando entreguen la prueba ahí dialogar con sus compañeros, entonces no era espectacular, lo
asumían con una responsabilidad … ahora porque te cuento esto, porque en el fondo cuando me
dices desde cuando yo creo que desde cuando hago clase le he planteado desafíos a mis alumnos,
siempre, diferentes tipos de desafíos, no sé po, salidas, proyectos, tenemos que pintar al otro
curso era geografía de Chile y pintamos un mapa de como 13 metros en el patio del jardín
infantil y ese era el proyecto y los alumnos tenían que hacerse cargo de una región cada uno y
tenían que pintar y no solamente las características de la región, en el patio del colegio, entre
muchas otras cosas más, entonces en el fondo yo creo que aun cuando tú le llamas ahora
aprendizajes basados en proyectos, los proyecto para mí son los desafíos que les planteo a los
alumnos, que son desafíos de aprendizaje y en ese sentido son muy diversos, en ese sentido
tienen que ver con las realidades de ellos y los contextos en que están, eeh cuando yo le digo a
un alumno vamos a hacer evaluación por portafolio, el portafolio es proyecto, es su proyecto,
entonces es aprendizaje basado en proyecto, por eso también es importante aun cuando se pueda
sistematizar desde la literatura, es esto, esto y esto y tiene estas características, el proyecto para
mi es una propuesta del alumno que lo desafía para desarrollar mejores aprendizajes que puede
ser algo más pequeño o algo más amplio, pero tiene esa cualidad que es tu … yo te doy las
herramientas … es tu desafío… es lo que tú debes lograr. En ese sentido los aprendizajes
basados en proyectos son muy transversales a los procesos educativos en general cuando el
profesor se da cuenta que la mejor manera que sus alumnos aprendan es que ellos lo hagan, uno
planeta el desafío, los ayuda, los monitorea, pero ellos tienen que hacerlo (ESTHBPC) desde esa
perspectiva yo hago clases desde el año setenta.
Muy linda, es muy linda … además po, además es muy linda los reconocimientos de los alumnos
trazan, sin un trazado en mi vida pero precioso, guardo cositas que son como elementos muy
especiales que te dicen que hiciste una buena tarea en el fondo, que están tan contentos con lo
que están haciendo que se siente que se apoderaron yo les digo para que les sirve lo que
aprendieron a los chiquillos, mire profe yo siento que esto me sirve por esto entonces tú le dices
sí… lo están haciendo propio, si lo hacen propio van ser mejores profes ….
Ingeborg: Muchas gracias profesora por toda su ayuda y su tiempo
Docente 4: De nada, espero que les haya servido. Que les vaya súper bien, súper bien en su tesis,
si necesitan otro apoyo cuentan conmigo.
147