TRES POSIBLES SENTIDOS DEL ARTE EN LA ESCUELA

Graciela Fernández Troiano *

Creo que el único ideal que el discurso presupone es el de que seamos

capaces de justificar nuestras creencias ante una audiencia competente.
Richard Rorty

SÍNTESIS: A partir de lo observado en algunas instituciones educativas de la ciudad de La Plata, se intenta reflexionar
sobre tres posibles sentidos con los que se construyen las nociones de arte y de educación artística en la escuela y analizar su
relación con lo que ocurre en las clases de la asignatura Plástica. Las representaciones que en este artículo se eligen analizar son, en
primer lugar, el arte como expresión de un mundo interior oculto que espera la oportunidad de emerger, como una capacidad
innata: el alumno talentoso es el que puede producir una imagen naturalista; el arte no es motivo de enseñanza-aprendizaje. La
segunda representación elegida es la que considera al arte como aplicación de clasificaciones teóricas sobre la forma, el color y la
composición como conceptos universales, verdaderos, incuestionables; al docente, como contenedor de la información, que da
clases generalmente expositivas, y a los alumnos como productores de imágenes que den respuesta a lo explicado. La tercera y
última es la concepción del arte como lenguaje, es decir, como construcción de imágenes y como parte de un proceso de
producción que incluye etapas investigativas, productivas y reflexivas. El marco teórico es el producido en la posmodernidad, con
aportes de la semiosis social, dando entrada a las nociones de lenguaje, texto e intertexto, elección que deja afuera muchas otras
posibles. La educación artística toma en cuenta los saberes previos del alumno, sus zonas de interés, y a partir de allí amplía hacia
otros textos artísticos. Además se preocupa por enseñar operaciones de artisticidad que forman parte de las preocupaciones del
arte actual, y se toman en cuenta producciones pasadas y presentes y de distintas sociedades.

* Profesora adscripta a la cátedra Didáctica Especial y Práctica de la Enseñanza de la Facultad de Bellas Artes de la
Universidad Nacional de La Plata, Argentina.

INTRODUCCIÓN
Las ideas sobre el arte que circulan en las escuelas tienen orígenes remotos y son reafirmadas en las
prácticas docentes. En este sentido, aquí se intenta la reflexión sobre tres posibles direcciones con las que se
construyen las nociones de arte y de educación artística, analizando lo que ocurre en algunas clases de Plástica,
en la educación formal de la ciudad de La Plata. Las representaciones que se eligen estudiar son:
• El arte como expresión de un mundo interior, lo que se vincula con la idea del arte como
capacidad innata.
• El arte como aplicación de clasificaciones teóricas sobre la forma, el color y la composición .
• El arte como lenguaje, como enunciados o proposiciones con sentido.

El interés está puesto tanto en el trabajo que se realiza en la escuela como en las opiniones de
directivos, docentes, padres y alumnos. Se pretende indagar en algunos aspectos ideológicos que justifican
ciertas nociones sobre el posible origen de las ideas, así como esbozar preguntas acerca de la relación entre
ellas, y proponer espacios en los que podamos dudar y repensar tanto los propósitos y contenidos de enseñanza
y de aprendizaje como los recursos didácticos y la concepción de arte que determina las decisiones.

MARCO TEÓRICO
Las prácticas docentes en educación artística, en particular en la asignatura Plástica, se entienden, en
este texto, configuradas por múltiples factores en tensión que arman un entramado complejo formado por
diversas ideas enlazadas, algunas conservadoras, otras innovadoras. El sentido del concepto «arte», del que se
desagrega el de «educación artística», encamina las apropiaciones que se realizan respecto al currículo
prescripto cuando este se pone en acción. Si aceptamos que los conceptos son procesos en constante
construcción –es decir, revisión–, que tienen una historia y que alientan espacios de posibilidades y de
obstáculos, es lógico que analizar Plástica en la educación no albergue ninguna pretensión de alcanzar criterios
únicos o estables, sino intentar nuevas preguntas para seguir pensando. El marco teórico que se elige en este
trabajo tiene tres enfoques:
• Desde la teoría del currículo: el crítico propositivo.
• Desde la pedagogía: el modelo constructivista.
• Desde la didáctica especial: el constitutivo, o arte como experiencia cognitiva.
 1. EL ARTE ASOCIADO A LA EXPRESIÓN DE EMOCIONES Y SENTIMIENTOS

La escuela va enseñándonos las diferencias entre ciencia y arte, así como la jerarquía que se le asigna
dentro y fuera de la institución. Una vez aprendido el criterio valorativo se cuenta con la aceptación tácita de
todos sus integrantes. Podemos agregar que la importancia de la educación artística está asociada, en gran parte
de la educación argentina, a la idea de actividades que no construyen conocimiento. Remarquemos una vez más
que somos los sujetos los que instituimos un estado de cosas y naturalizamos en forma acrítica, o no, cierta
concepción del mundo. Las categorizaciones tienen un origen y su aceptación y pervivencia esconden objetivos
que, en cierto sentido, se vinculan con campos de poder alcanzados por determinadas disciplinas.
Las diferenciaciones entre arte y ciencia, posiblemente con origen en la modernidad (Ilustración,
cientificismo, neoclasicismo, romanticismo), que a pesar de los esfuerzos de algunos filósofos, científicos y
artistas no se han diluido totalmente, establecen que la ciencia se basa en la razón: es mental puesto que se
requiere de la inteligencia para su desarrollo; produce saberes objetivos; origina conocimiento; se dirige al
mundo para aplicar una metodología que le permite revelar verdades; sustenta la idea de progreso indefinido; es
cosa seria; no es metafórica, trabaja desde la teoría y la abstracción y, a la vez, permite descubrir exactitudes
sobre la realidad; da pie a la tecnología; es muy necesaria en el mundo para entender y solucionar problemas. La
ciencia es un saber único y universal, sus verdades pueden aplicarse a cualquier cultura. El científico tiene gran
poder de concentración, es metódico y mental, sin grandes emociones.
En cambio, el arte, según esta concepción, se basa en lo emocional; lo que presenta es subjetivo; no
necesita de la investigación; requiere de «capacidad», para el arte se tienen o no se tienen condiciones; permite
que el sujeto exprese su interior o que refleje en forma transparente el exterior; no es cosa seria porque su
misión es entretener, conmover, adornar; usa la metáfora. La técnica virtuosa sumada al talento da por
resultado una obra de arte. El arte se divide en géneros altos y bajos. Entre los primeros ubicamos la música
clásica, la ópera, la pintura, los clásicos de la literatura. Y entre los segundos, la fotografía, el dibujo, los géneros
musicales «menores», el circo, la televisión, la historieta, el grafiti, etc. El artista es un bohemio que vive en su
mundo sin preocuparse por la sociedad y que crea según su imaginación, sus condiciones innatas y algo de
estudio; incluso, algunos son autodidactas.
Al preguntarnos cómo se fue generando la asociación entre ciencia y razón quizás podamos remitirnos
a los filósofos de la Ilustración del siglo XVIII. El pensamiento racionalista, a su vez, puede vincularse a los
filósofos René Descartes (siglo XVII) e Immanuel Kant (siglo XVIII). Este último propone la idea de que en el sujeto
universal se encuentran las condiciones de posibilidad del conocimiento, de la ciencia, la moral y del juicio
estético, o contemplación desinteresada. Las ideas racionalistas cuestionan el mundo místico o sobrenatural e
instalan a la razón por sobre el dogma, de manera que permiten pensar que el hombre por sí mismo puede
llegar a la verdad a través del razonamiento y la experiencia, desplazando así explicaciones «milagrosas». Se va
configurando al hombre como ser pensante ya no se concibe a partir de un mundo mágico dado e inalcanzable,
lo que puede vincularse con ciertos pares de opuestos: razón-emoción, objetivo-subjetivo. Otro aporte es el
realizado por el cientificismo del siglo XIX, que se relaciona con el positivismo de Augusto Comte, según el cual la
ciencia es el único saber confiable. Los sistemas políticos apoyan el criterio positivista de las academias. Si saber
es poder, para lograrlo se debe recurrir a los científicos. Se ubica a la ciencia como la legitimación de la verdad.
La escuela moderna nace influenciada, entre otras muchas ideas, por la preeminencia de la ciencia positivista,
paradigma según el cual se enseñó ciencia y se enseñó arte. La cuestión sobre la cual reflexionar es si estas ideas
fundadoras deben seguir reproduciéndose en la enseñanza actual.
Al preguntarnos cómo se fue generando la asociación entre arte y sentimiento predominante en la
escuela, quizás podamos remitirnos a Jean Jacques Rousseau y a Johann Wolfgang von Goethe, entre muchos
otros escritores considerados románticos. El romanticismo, que tiene su apogeo entre fines del siglo XVIII y
mediados del XIX, propone otra vía de acceso a la realidad, que no es la de la razón sino la del sentimiento. Se
exalta la individualidad del sujeto en el plano del sentir y no en el del conocimiento racional. El sujeto se
constituye como ser sensible y libre: libertad entendida como transgresión a la norma clásica. La diferencia entre
razón y emoción, ya establecida en el neoclasicismo, privilegia en este caso el componente irracional (más
próximo a la naturaleza) frente a lo humano. La esencia del hombre estará en aquellos menos contaminados por
la cultura. Son Rousseau y Friedrich Schlegel quienes desarrollan, entre otros, la concepción de niño como ideal
antropológico. Si el neoclasicismo se piensa ligado a la razón, el romanticismo se vincula al genio creador, libre
para expresar lo que siente.
Entonces, desde esta perspectiva, las personas pueden dividirse en racionales o emotivas, clasificación
que repercute en las asignaturas que se enseñan, ya que algunas se instalan como tendientes al desarrollo del
razonamiento «objetivo» y otras al desarrollo de lo sensible, «subjetivo». Tal vez podamos preguntarnos cuántas
de estas concepciones perviven en la sociedad y en la escuela.
La división entre ciencia y arte tiene puntos de contacto remotos con la división entre teoría y práctica,
de larga historia y de afianzamiento en el positivismo. Subsiste la idea de que la práctica es solo el hacer manual
o corporal y la teoría un espacio mental proveniente de la historia, la filosofía, la sociología, la psicología, y que
en algunos casos se conecta con la práctica al tratar de explicarla. Hoy podemos preguntarnos: un historiador, un
físico, un filósofo, un profesor ¿no necesitan para producir conocimiento «hacer algo práctico»? Por otro lado, el
artista, o el que estudia arte, ¿no establece relaciones, asociaciones de ideas, piensa otras nuevas, apela a la
abstracción, a la generalización, reflexiona sobre lo que hizo, proyecta, explica con palabras habladas o escritas?
Al observar la actual práctica docente en Plástica se reconocen las principales ideas desarrolladas en el
romanticismo. Algunos piensan, por un lado, que el arte depende de capacidades innatas, y por eso se escucha a
docentes decir: «este chico es talentoso para el arte, lo heredó»; «yo no puedo dibujar y nunca podré»; «el arte
no es lo mío, no nací con esa capacidad»; y, por otro, que es la expresión de sentimientos contenidos en el
interior del sujeto: «todos tienen emociones, por lo tanto es bueno para el alumno hacer arte así puede
expresarse». Se desdibuja la posibilidad de enseñar y aprender arte por privilegiar otra, la de brindar las
condiciones para la exteriorización de emociones y talento. Además, en algunas clases confluyen nociones
románticas con neoclásicas, pues mientras se explicita el propósito de dar libertad para que cada uno se exprese
sin influencias, en simultáneo se valora la imagen mimética. Estas ideas, que pueden tener puntos de contacto
con las del Emilio de Rousseau, se distancian del pensamiento según el cual todo niño «no contaminado por la
cultura» tiene arte en su interior que espera las condiciones para salir.
En la educación formal las asociaciones razón-ciencia, arte-emoción están naturalizadas no solo en
padres, directivos y alumnos sino también en algunos miembros del profesorado. Si seguimos el desarrollo de
estas ideas podemos inferir que, respecto a la ciencia, la escuela tiene un contenido a enseñar que los alumnos
pueden aprender. En cambio, respecto al arte, todavía muy asociado exclusivamente a lo sensible y sentimental,
no hay contenidos a enseñar, ni investigación, no se apela a un campo cognitivo sino que se apunta a dejar que
aflore algo que está latente en los alumnos para que «se expresen».
Las prácticas docentes, constituidas a partir de este sentido de arte, tienen algunas características en
común: la planificación no se entiende como una instancia anticipatoria de la enseñanza (en muchos casos no se
planifica o, si se lo hace, adquiere el carácter de requerimiento formal para ser presentado a un directivo); no se
establecen secuencias didácticas; predominan la individualidad de las actividades y un orden aleatorio; las clases
se imparten tomando en cuenta disposiciones eventuales del docente y de los alumnos para definir actividades;
los contenidos se diluyen; las consignas pueden ser: «tema libre» o «dibujamos con lápiz», «pintamos con
témpera», «collage», entre otras. Si bien algunos contenidos son recortados de los diseños curriculares (punto,
línea, figura, etc.), su implementación responde a concepciones híbridas; por ejemplo, se les pide a los alumnos
que utilicen puntos o líneas en una imagen libre. Las clases no privilegian la observación y análisis de obras
artísticas (si se eligen algunas quedan excluidas las del arte actual) ya que para algunos docentes esto es
«condicionar al alumno». Algunas nociones propias de esta concepción podrían ser: expresión, condiciones
naturales para el arte, efecto terapéutico, talento, liberación de emociones.
 2. EL ARTE COMO APLICACIÓN DE NORMAS CLASIFICATORIAS SOBRE LA FORMA, EL COLOR Y LA
COMPOSICIÓN: LA CONCEPCIÓN FORMALISTA

Otro marco es el construido por teóricos que se interesaron por sistematizar y determinar los
elementos constitutivos del arte, las unidades formales mínimas de una pintura, dibujo o escultura, sus
características y articulaciones. Estas unidades se piensan, en principio, como piezas que mediante cierta
disección se extraen de las obras y sirven de base para enseñar arte. El repertorio de términos (clasificación de
palabras técnicas y definiciones) está incluido en las clases de Plástica. De lo anterior resulta un objeto de
estudio ordenado, sistematizado, universal, limitado, simple e ideal, pero distante de las concepciones actuales
del arte en las que se piensa en una realidad compleja, caótica, difícil de sistematizar, construida por múltiples
clasificaciones, analizable desde variadas teorías, situada, preocupada por la construcción social de sentido.
Podemos preguntarnos sobre la determinación misma de los llamados «elementos del lenguaje
plástico»: ¿es el punto una categoría posible de construir para analizar y producir arte hoy?; ¿son el equilibrio o
la distribución cuantitativa del color problemáticas artísticas actuales? ¿Cuál es la concepción de educación que
está implícita cuando se enseñan clasificaciones pensadas como indiscutibles y que no pueden observarse en
obras concretas, salvo en las producidas para dar cumplimiento al ejercicio?
Las prácticas que están próximas a esta concepción, que llamaremos formalista porque tratan de
analizar la forma aislada de su posible construcción de sentido, se desarrollan a partir de definiciones dadas por
el docente, quien en general imparte clases expositivas que comienzan con lo considerado simple y van a lo
complejo. Quizás podría intentarse una comparación entre los elementos que se establecen como mínimos y el
alfabeto como aprendizaje inicial en la lectura y la escritura: primero se aprende el punto (las letras); luego, las
líneas o unión de dos puntos (las sílabas); después, las formas: figuras o cuerpos (las palabras); se continúa con
los contactos formales o relación entre partes (las oraciones), finalizando con los diferentes tipos de
composiciones plásticas (las frases). La educación no se concibe como aprendizaje significativo o como diálogo
que aliente la construcción del saber ni la participación e investigación de docentes y alumnos sino,
principalmente, como la memorización de definiciones.
Algunos de los teóricos que escribieron sobre definiciones y clasificaciones de la forma, el color y la
composición son, entre otros, Vassily Kandinsky y Paul Klee. El primero publica en 1911 De lo espiritual en el arte
y en 1926, Punto y línea sobre el plano. Mientras que Klee daba a conocer en 1925 las Bases para la
estructuración del arte como parte de un trabajo pedagógico. Por su parte, hacen lo propio Rudolf Arnheim con
Arte y percepción visual (1957); Rodrigo Bonome con Concepto y técnica del dibujo y de la composición (1963);
Irene Crespi y Jorge Ferrario en 1971 con Léxico técnico de las artes plásticas; y Donis Dondis publica en 1978
publica La sintaxis de la imagen. Introducción al alfabeto visual.
En los libros mencionados, que tal vez dieron origen a algunas de las ideas que circulan hoy en la
escuela, se reconocen distintos aportes que proponen un mayor desarrollo conceptual comparado con la
simplificación que se escucha en las aulas.
¿Cómo repercute en la escuela la presencia del marco teórico que privilegia la enseñanza de
elementos visuales de la imagen para lograr, en algunos casos, una alfabetización visual? Si el aprendizaje de la
plástica se piensa a partir del reconocimiento de preceptos universales se están dejando de lado, como mínimo,
la posibilidad de aprender plástica a partir de relaciones intertextuales, la enseñanza para la construcción de
imágenes propias, y la reflexión sobre ellas a partir de categorías como género, estilo y operaciones de
artisticidad, algunas de las cuales, según señala Omar Calabrese en La era neobarroca, pueden ser: ritmo y
repetición, límite y exceso, detalle y fragmento, inestabilidad y metamorfosis, desorden y caos, nudo y laberinto,
complejidad y disipación.
Insistimos en que en las escuelas pueden, por una parte, encontrarse explicaciones sobre el punto, la
línea, las figuras, los cuerpos, la teoría del color a partir del círculo cromático, la teoría de los acromáticos,
claves, la teoría de la composición, simetría, disimetría, asimetría y equilibrio oculto, entre muchos otros
términos que se fueron asentando en el ámbito de la enseñanza. Por otra parte, con el propósito de dar cuenta
del aprendizaje clasificatorio también pueden encontrarse carpetas repletas de ejercitaciones con colores
cálidos o fríos; con saturados o desaturados; con imágenes figurativas o abstractas, abiertas o cerradas, blandas
o duras, simples o complejas. En algunos casos, se propone reproducir una imagen, calcarla o elegir otra
cualquiera y luego rellenarla con puntos, con colores primarios o con alguna otra alternativa cromática o
acromática. Plástica, aparentemente, se atiborró de contenidos a enseñar, pero ¿desde qué marco teórico?;
¿qué se pretende que los alumnos aprendan?; ¿qué sentido aportan a la imagen los colores fríos o cálidos? Las
clases se dedican a desarrollar información enciclopédica que no se analiza en textos visuales concretos, es
decir, en casos situados (lo cual podría implicar darle entrada a la complejidad); se presenta como una verdad
incuestionable que da pie a la clase expositiva y alienta el reconocimiento y aplicación de clasificaciones
distantes de la problemática del arte actual. Es difícil – ¿o imposible? – establecer puentes entre la teoría de la
forma, el color y la composición nacida en la Bauhaus y alentada por Arnheim y preguntas que los artistas se
hacen hoy.
¿Por qué la escuela desconoce esta problemática? Las prácticas docentes se planifican secuenciando
los contenidos de estudio comenzando por las partes para llegar a la totalidad, mientras que la teoría de la
semiosis social1 recupera hoy la totalidad del texto. En la concepción formalista se suspende la pregunta que
permita construir una idea propia y dar cuenta de cierta apropiación de contenidos. El proceso de construcción
de la imagen no se registra, se valora la producción final en función de la correspondencia con lo prescripto en la
teoría. Algunas nociones relacionadas con esta idea de arte pueden ser elementos formales mínimos del
lenguaje artístico: código; secuenciación de lo simple a lo complejo; aprendizaje de clasificaciones; palabras
específicas y nociones universales; del concepto a la ejercitación sin estudiar textos artísticos.

1
Según esta idea toda interpretación de un signo es a la misma vez un acto de representación, que a su vez se transforma
en una interpretación y así sucesivamente y de forma infinita.
3. ARTE ESTRUCTURADO COMO LENGUAJE

Alrededor de 1970, con el comienzo de la llamada posmodernidad, teniendo en cuenta la semiótica

anglosajona de Charles Sanders Peirce, la teoría del lenguaje de Ludwig Wittgenstein, la semiología
estructuralista y posestructuralista de Roland Barthes, el pragmatismo de Richard Rorty, la construcción de
mundos de Nelson Goodman, la teoría de la discursividad y la semiosis social de Eliseo Verón, entre las
aportaciones de muchos otros autores, el arte se va formulando con otro sentido. La posmodernidad se
constituye diluyendo la figura del adversario, ahora es posible una mirada de aceptación hacia el pasado –se
permiten operaciones de apropiación, citas, parodias, plagios– y hacia distintas culturas, todas en igualdad de
valores a admirar, imitar, reconstruir. El arte comienza a entenderse no por supuestas características esenciales
sino desde una perspectiva relacional, de vinculación con muchos otros textos –artísticos, científicos, filosóficos–
que producidos en la cultura conforman una red de reconocimiento.
Comienza a adquirir relevancia una entidad nueva: la de lenguaje, a hablarse de juegos del lenguaje
(Wittgenstein), a circular la idea de que no hay lenguaje legitimador de la verdad (Donald Davidson, Richard
Rorty), a ponerse en conflicto la noción misma de verdad. No se pretende sugerir que se elimina la división
arte/ciencia/filosofía, sino que se la concibe diferente. Ahora puede decirse que tanto el arte como la ciencia se
construyen; que los lenguajes metaforizan; que en los dos se requiere de la emoción y de la razón; que en ellos
no hay pretensión de objetividad; que proponen verdades momentáneas; que en ninguno la producción que
ofrecen es reflejo de una realidad exterior o interior; que están constituidos desde cierta definición ideológica.
La división entre razón y sentimientos se considera diluida. Hoy nos pensamos como sujetos culturales,
constructores tanto de estas divisiones antagónicas como de su suspensión. La actual concepción de arte se va
construyendo con categorías, de las que para este trabajo se eligen algunas:
• La noción de lenguaje.
• La noción de texto.
• La noción de transtextualidad.

Si se nos permite clasificar los lenguajes en grandes grupos podríamos decir que en nuestra sociedad
hemos establecido la idea de lenguaje científico, religioso, artístico y filosófico. Esta división tentativa solo
pretende lograr asociaciones entre disciplinas que sabemos son muy dispares. Los lenguajes están pensados
como oportunidades para construir sentido –siempre social– de opinar, de formular preguntas, de pensar, es
decir, de constituir mundos. A partir de Nietzsche sabemos que el lenguaje es metafórico. Además, al ser una
construcción social cambiante, históricamente situada, que requiere de cierto consenso, se diluye la idea de
transparencia y de reflejo de la realidad. Entre los lenguajes podemos pensar en préstamos, cruces y en
relaciones transtextuales (categoría desarrollada por Gerard Genette) mediante las cuales producimos cierta
materialidad en textos, y vamos interviniendo con nuestras opiniones en la transformación o en la perpetuación
de conceptos.
Desde el constructivismo, en el mundo posmoderno, la obra de arte pertenece a un lenguaje, llamado
artístico, y se constituye a partir de la investigación, del estudio, es decir, de relaciones, ineludibles, con otros
textos.
El arte se entiende como construcción, como lenguaje artístico «mediante el cual, perpetuamos y
transportamos el sentido del mundo» (Barreiros, 2008). ¿Cuál es el aporte del concepto lenguaje en la educación
artística? Esta noción permite revisar las ideas de subjetividad, objetividad, verdad, trasparencia. Si se comparte
que, como todos, el lenguaje artístico permite construir ideas a partir del aprendizaje –apropiación,
reformulación– de dispositivos (en sentido amplio); en el caso de la plástica, puede decirse que desde la teoría
constructivista el proceso implica trabajar con textos artísticos a partir de ciertas categorías, producir imágenes
relacionadas con alguna problemática de interés e ir conceptualizando. Plantear el arte como construcción es
entenderlo como un lenguaje en pie de igualdad con muchos otros, que edifica sentido en sociedad y que, por lo
tanto, va estatuyendo qué es la realidad y qué es la verdad. El arte entonces no es un hecho objetivo que está
afuera del sujeto, quien lo puede analizar, producir, recepcionar; no hay un «mundo objetivo». Tampoco es un
hecho subjetivo; el arte no es un atributo latente dentro del hombre que espera los medios para salir, para
expresarse. Toma relevancia la idea que el artista quiere poner a discusión las operaciones posibles, los relatos y
sus alternativas, los vínculos con la filosofía, con la ciencia, con la tecnología, entre otros. El arte deja de
entenderse como una «obra maestra única» a admirar. El lenguaje artístico, quizás, es un proceso de
construcción de saberes, de investigación y producción de ideas en relación con otros textos artísticos y con
otros lenguajes y es, desde la educación, una invitación a repensar, reescribir y constituir mundos.

Enseñar el Lenguaje artístico

La enseñanza del lenguaje científico y el artístico tienen aspectos en común: ambos forman parte de un
proceso cognitivo. Aprender algo sobre la plástica incluye etapas de investigación; estudio de textos (escritos o
visuales); distintas acciones que permitan apropiarse de conceptos; etapas de producción y de conceptualización
o de reflexión sobre lo hecho y recuperación de conceptos aprendidos. Por lo tanto, desde esta concepción de
arte la plástica puede enseñarse y aprenderse. En la escuela se presenta la oportunidad de abrir un debate
constante sobre cuáles son los posibles relatos, los alcances y las limitaciones de este lenguaje. La educación y,
en particular, la educación artística pueden pensarse como procesos de transformación que interpelan y
modifican a los sujetos que construyen su conocimiento.
Desde esta concepción de arte y de educación se deja espacio a la duda, se revisan ideas, el profesor
no es poseedor de la verdad, se permiten y alientan las preguntas como mecanismo para construir nuevas y no
para encontrar respuestas fijas. Además, la invitación al alumno a aprender contempla saberes previos, áreas de
afinidad y estudio de imágenes propias, las que podrán ampliarse hacia otras producciones artísticas. Se trata de
diluir ciertos límites que entienden a la escuela como «un mundo aparte» desvinculado de las experiencias
cotidianas de los alumnos.

Conceptos vinculados al arte estructurado como un lenguaje

Construcción de conocimiento artístico

Enseñanza y aprendizaje del arte desde la construcción de sentido

- Investigación
Proceso de producción de la imagen
- Producción
propia del alumno
- Reflexión
- Noción de lenguaje: lenguaje
artístico, texto, intertexto, género,
Aportes de la semiosis social estilo
- Operaciones de artisticidad
- Circulación social

Los contenidos que se estudian en la escuela están prescriptos, pero los recursos didácticos pueden
trabajarse desde el interés más que desde la imposición, ya que según la mirada de algunos niños y jóvenes las
propuestas de clase están, la mayor parte de las veces, alejadas de lo que a ellos los conmueve.