EPISTEMOLOGÍA E HISTORIA

DE LA LINGÜÍSTICA
TRABAJO FINAL
DOCENTE: OSCAR VALLEJOS
ESTUDIANTE: JESICA
MASTROCOLA
LUGAR Y FECHA: SANTA FE, 16
DE AGOSTO DE 2022
 Preguntar, repensar, reflexionar y re-preguntar

Este trabajo es fruto de las preguntas y reflexiones de quienes cursamos Epistemología

e Historia de la Lingüística durante el primer cuatrimestre de 2022. A partir de la
pregunta del docente “¿cómo quieren acreditar la materia?” se sugirió llevar adelante
un debate, grabarlo, enviarlo al profesor y luego redactar un informe para ser
comentado oralmente. Me detengo aquí por dos motivos: 1) el hecho de que desde un
comienzo estamos instalados en el nivel de la pregunta, cuestión que parece obvia –
más aún en la universidad-, pero en la praxis no siempre ocurre y 2) nunca, en mis
años como estudiante, me había ocurrido poder tomar la decisión sobre el formato de
un examen. La propuesta del debate fue aceptada. Se realizaron dos encuentros vía
plataforma Jitsi Meet que tuvieron lugar el 01 y 08 de julio respectivamente. Habiendo
leído los textos de la asignatura, asistido a charlas y clases, además de ideas que traía
desde el cursado de materias pedagógicas y seminario de investigación, llegué a la
primera reunión con más dudas que certezas. En esa reunión, acordamos pensar qué
intereses teníamos, desarrollar un punteo para charlar entre todos, la semana siguiente.
Así lo hice. En el artículo sobre la entrevista a Simón Schaffer, “Nos interesa lo que
pasa cuando la gente se pelea” (2011), encontré una cita que fue disparador del
segundo encuentro y de varios puntos importantes para mí. Transcribo:

Creo que la función de la historia de la ciencia es hacer que las cosas que son familiares parezcan
extrañas y que las cosas que nos son extrañas, parezcan familiares. Es decir, tomar lo que damos por
sentado sobre cómo funcionamos, especialmente en las ciencias, y hacer que se vea extraño para
poder examinar los supuestos que estamos haciendo sin ser conscientes de ello. Y una manera de
conseguirlo es provocar (p. 3).

Al descubrir las palabras de Scheffer, comenzó el proceso de pensar por qué

resonaban en la mente sus frases y la relación con el cursado. Casi automáticamente,
mientras leía, pensaba en la extrañeza y familiaridad de los términos que usamos en
el campo de las Letras. A menudo, escuchamos “hablás difícil/raro” como si las
humanidades no fueran ciencias que reclaman especificidad al igual que cualquier
disciplina. Respecto de esto último, se sumaron otros interrogantes: dado que
trabajamos con un objeto tan cotidiano, ¿cómo equilibrar la balanza entre lo teórico y
lo empírico?, ¿cómo hacer que los hablantes comprendan los conceptos sin perder
rigurosidad? A su vez, las dos preguntas anteriores hicieron que vuelva a cuestionar,

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así fue durante todo el cuatrimestre ¿qué nivel de abstracción adquirí tras haber
estudiado Lingüística por una década? ¿Soy todo lo rigurosa que pretendo
disciplinalmente cuando enseño/investigo? ¿Mis receptores comprenderán lo que
quiero transmitir?

DEBATIR Y COMPRENDER; LAS DOS CARAS DE LA MONEDA

El día del segundo encuentro, presenté las ideas a mis compañeros con cierto temor
de que no fueran útiles. Había detectado un camino; el hilo conductor sería la tensión
entre lingüística investigada y lingüística enseñada, que se percibe en nuestra
formación académica. En un primer momento, surgió la duda de si esa tensión puede
considerarse una controversia. Luego, acordamos que, por definición, una
controversia le permite movimientos al campo disciplinar en la construcción del
conocimiento, vale decir, que dentro de la misma disciplina hay diferentes visiones
sobre un mismo elemento y lo definen de modos distintos. Entonces, la controversia
genera un debate. Enlazados a estas ideas, los aportes de Melina Retamozo nos
condujeron a pensar ¿cuáles son las características tanto de la lingüística enseñada
como de la investigada?, ¿cómo se concibieron, según las diferentes corrientes
teóricas, a lo largo de la historia? Comenzamos a recordar lo charlado en clases sobre
los cambios históricos, por ejemplo, dentro del nivel superior. Actualmente, el
docente universitario investiga además de ser profesor. Este cambio en los modos de
concebir la actividad intelectual tuvo que ver con el desarrollo de políticas públicas y
la creación de instituciones dedicadas a la investigación, nacionales e internacionales.
Claramente, la modificación descripta incidió dentro de la Lingüística. Los docentes
son investigadores.
Vemos, entonces, que las formas de producir el conocimiento han variado y su
circulación también. Durante el debate, retomamos la dicotomía trabajada en clase,
centro/periferia. Ambos polos considerados como locus. Geográficamente,
Latinoamérica es la periferia que genera los datos para producir teorías en los países
centrales. Luego, el aparato teórico ingresa a esa periferia y aquí se difunde con gran
influencia sobre las prácticas de enseñanza e investigación. Puede visualizarse,
consecuentemente, la colonización del saber y la fluidez con la que trasciende
fronteras. Esto nos conduce a reflexionar: ¿desde dónde hacemos lingüística? ¿para
quiénes? Empezamos a pensar en las distintas vertientes estudiadas, preguntándonos
cómo entienden a los usuarios. Mauricio lee algunos fragmentos del texto de Michael
Halliday “Ideas sobre el lenguaje” (1977):

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 Podemos identificar, de forma amplia, dos imágenes del lenguaje: una visión filosófico–lógica, y
una visión en la segunda, la lingüística es parte de la antropología, y la gramática es parte de la
cultura. La primera enfatiza la analogía; su orientación es prescriptiva, o normativa; y se interesa por
el significado en relación con la verdad. La segunda enfatiza la anomalía; su orientación es
descriptiva; y se interesa por el significado en relación con su función retórica. La primera ve el
lenguaje como pensamiento; la segunda lo ve como acción. La primera representa el lenguaje como
regla; se centra en el análisis formal de oraciones, y utiliza para idealizar (para decidir qué queda
dentro o fuera de su alcance) el criterio de gramaticalidad (lo que es, o no es, según la regla). La
segunda representa el lenguaje como opciones, o como un recurso; enfatiza la interpretación
semántica del discurso, y utiliza para idealizar el criterio de aceptabilidad o uso (lo que ocurre o puede
ser factible de ocurrir). (Halliday, 2017:122).

Al respecto surgen interrogantes como ¿qué sujeto piensa Halliday para cada una de
las lingüísticas que diferencia? Nos detenemos a pensar en los dos polos. Por un lado,
al considerar sólo una descripción y un uso pareciera que los usuarios no tuvieran
reflexión acerca de cómo se construye el conocimiento. Por el otro, las lógico-
filosóficas que aprendimos en nuestro recorrido por esta casa de estudios han
descripto bastante porque es condición para el aprendizaje. Concluimos, después de
esta discusión, en que la brecha entre las dos visiones se redujo. No obstante, lo que
el grupo de debate quiso destacar es que al traer a discusión un texto escrito por
Halliday, no nos inclinamos por una u otra opción porque estamos enfocados en cómo
se edificó el pensamiento histórico y en sus movimientos de circulación. Coincidimos
con Mauricio en su hipótesis: los niños tienen un conocimiento más intuitivo, menos
categórico hasta que reciben instrucción escolar, momento en el cual aquello que
aprendieron sin saber el nombre posee una “etiqueta”. Aparecen varias cuestiones
(algunas del debate y otras que vinieron a la mente luego): ¿qué relación mantienen
los usuarios con su lengua? ¿Qué tipo de conocimiento lingüístico se enseña en el
nivel medio? ¿Qué ocurre cuando lo que aprendimos avanza a la universidad o a los
institutos terciarios? Melina Talavera afirma que antes de ingresar a la universidad la
enseñanza de la lengua tenía por método la memorización, proceder reiterado en la
facultad. Reflexiona: ¿cómo vamos a formarnos en Lingüística si la mayor parte del
tiempo leemos teoría y no hay práctica? ¿Podemos reconocernos como lingüistas sin
trabajo de campo? Personalmente, respondí que siempre es necesaria la memoria
sobre todo en el ciclo básico de nuestras carreras, porque allí se nos brinda un
panorama general, para luego sí pasar a la pasar a la praxis. Creo que el problema del
distanciamiento entre teoría y práctica es más palpable en la universidad que en los
institutos de formación docente (al menos es mi experiencia). Esta disparidad entre
teoría y práctica, ¿podría equipararse a lingüística enseñada/lingüística investigada?
¿O son tensiones diferentes?

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Ante esas dudas recurrimos al punto de vista epistemológico para hacernos preguntas
más cotidianas sobre cómo nos ven aquellas personas que no son estudiosos de las
Letras. Allí, retomamos la cita inicial que nos lleva a preguntarnos nuevamente por la
especificidad del objeto. El grupo cree pertinente aclarar qué significa “hablar raro”,
ya que todas las disciplinas tienen un vocabulario propio. Volvemos, entonces, a
plantear la dificultad que presenta el hecho de abordar el lenguaje y concientizar lo
cotidiano. Mauricio propone pensar ¿para qué la lingüística?, remarcando la
relevancia social, pero “social” no refiere a la lingüística sistémico funcional, sino a
una construcción colaborativa del conocimiento lingüístico como lo sostiene Daniel
Mutombo. Melina Retamozo cree que existe una manera diferente de construir el
conocimiento, dependiendo de si el docente investiga o no sobre lingüística y se
cuestiona si realmente es necesario estar envuelto en una práctica para ejercer la otra.
Al respecto, Melina Talavera comparte estas palabras:

La lingüística es una disciplina con una historia híbrida de teoría y tecnología para intervenir-
operar el lenguaje: diccionarios, gramáticas, manuales de traducción, son ejemplos de ello. En
nuestras investigaciones prestamos especial atención al conjunto de operaciones sobre la lengua que
habilita o requiere la enseñanza de la lengua. Dicho en los términos de los conceptos que estamos
urdiendo: un uso privilegiado del conocimiento lingüístico será el de servir de base para la
formulación de programas de enseñanza de la lengua (tanto materna como extranjera). En la medida
en que la enseñanza de la lengua se vuelve uno de sus vehículos ejemplares, este uso social del
conocimiento lingüístico se articula con las políticas públicas sobre la lengua (Vallejos et al, 2011:10).

Otra vez, como lo vimos más arriba, los modos de “hacer lingüística” tienen que ver
con las políticas públicas. Trasladándolo a nuestro ámbito, generar una política
lingüística vincula la investigación académica con las dinámicas políticas (Vallejos
et al, 2017). Regresamos a la cuestión de ¿para qué una lingüística?, pero ya no sólo
pensándola desde el fin en sí mismo, sino, además, como la posibilidad de situarnos
en el lugar incomodo que es trabajar con un objeto tan cercano. Pienso que esa
incomodidad debería tomarse como punto de partida. Al fin y al cabo, la duda, lo
incomodo son el comienzo de la docencia y la investigación o al decir de Simón
Schaffer “la provocación”.

“TODO TIENE UN FINAL, TODO TERMINA”

Terminamos el debate como comenzamos, con más dudas que certezas. A decir
verdad, dudaba mucho sobre si los interrogantes tenían profundidad o si eran de índole
epistemológica. ¿Cómo alcanzar el nivel de abstracción tras diez años de abordar el
campo? Siempre creo que me falta un paso más. Así que la cita de Simón Schaffer,
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guio el camino. Luego, percibí que los intereses de mis compañeros no distaban
demasiado de los míos. Todos estábamos centrados en los cruces entre enseñanza e
investigación. Lo interesante es que hasta pudimos pensar nuestro objeto en relación
con otras disciplinas tales como la Biología, la Sociología, la Matemática, las Ciencias
de la Educación. El lenguaje se vuelve transfronterizo1. Las acciones de estudiar o
investigar tienen que ver con hacerse cargo de lo transfronterizo, es decir, asumir que
otros objetos existen, traspasar las fronteras sin olvidar que esas fronteras fijan límites.
Si hablamos de, por llamarlo de alguna manera, una “ética de lo transfronterizo”2 es
pertinente preguntarse por la utilidad del concepto de campo que acuña Pierre
Bourdieu: ¿cómo entiende el docente/investigador ese concepto?, ¿qué tan
susceptible es la disciplina, según su punto de vista, de recibir aportes provenientes
de otros campos? ¿cuáles son las representaciones que aparecen al responder los dos
interrogantes anteriores?

SI NOS DEJAN…
Al finalizar cada clase, el profesor nos preguntaba “¿qué aprendieron hoy?” No quiero
que esta instancia de escritura sea la excepción. Voy a dividir la respuesta en dos.
Primero, todo el cursado, me llevó a plantearme aspectos que ya tenemos
naturalizados, sobre todo, aquellos relacionados con la praxis de enseñar e investigar.
Además, hemos debatido mucho acerca del plan de estudio, a veces, desde el disenso.
El trabajo introspectivo es la base para repensar nuestros modos de conocer. El
espacio para discutir asuntos de interés común en momentos avanzados de la carrera
se agradece, porque creo que resulta más provechoso ahora que al ser ingresantes. El
paso del tiempo contribuye a una mayor reflexión.
Segundo, personalmente, agradezco el proceso del debate porque permitió repensar
diez años de trabajo en Lingüística para darle un “broche de oro” a mi trayectoria
estudiantil. Me retiré con la duda de si mis aportes fueron interesantes, por eso, elijo
escribir “broche de oro a mi trayectoria estudiantil”, pero no a la formación
profesional. Seguramente, continuaré investigando sobre alguna de las cuestiones que
llevamos al debate. Considero que el hecho de no haberle dado un cierre acabado ha
sido muy provechoso, lejos de una dificultad.

1
Término empleado por Norma Levrand en la charla “Traducciones entre conocimiento experto y
conocimiento lego”, como parte del ciclo “Lecturas contadas sobre conocimiento y sociedad”,
2
Desconozco si la categoría existe. Me parece apropiado denominar de ese modo al proceso de
reflexión que nos lleva a decidir y fundamentar cómo cruzar o no los objetos de enseñanza e
investigación.
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Llegué a este momento con nuevas dudas, pero agradecida por generarme nuevos
motores de búsqueda, porque ¿si no hay certidumbre cómo seguimos?

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 REFERENCIAS:
 Levrand, N. (2022): “Traducciones entre conocimiento experto y
conocimiento lego” en el Ciclo “Lecturas contadas sobre conocimiento y
sociedad”.
 Mutombo, D. (2007): Propuesta de una lingüística africana globalizante y
liberadora. Universidad Nacional de General Sarmiento. Los Polvorines.
 Schaffer, S. y Florensa, C. (2011): "Nos interesa lo que pasa cuando la gente
se pelea" en UAB Divulga. Disponible en: https://ddd.uab.cat/record/103443.
 Vallejos, O., Stiefel, I., & Lammertyn, M. E. (2011) :“Políticas lingüísticas
y uso social del conocimiento lingüístico: notas de historia de la lingüística en
Argentina (1930-1983)” en Revista Digital de Políticas Lingüísticas, N°3.