DisertacionGomezMendoza

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Crítica de la razón didáctica: La disertación en la enseñanza de la

filosofía.

Miguel Angel Gómez Mendoza

Este artículo se pregunta por las condiciones de posibilidad de una

didáctica de la filosofía o una didáctica filosófica, para abordar este
asunto, toma la disertación filosófica como punto focal, espacio de
lectura, escritura en donde se articulan las dificultades y los puntos
neurálgicos de la enseñanza de la filosofía, para concluir,
paradójicamente, que no es posible plantear una didáctica de la
filosofía al margen del saber filosófico, legitimando de esta forma
una didáctica filosófica: enseñar filosofía es también enseñar a
filosofar.

A manera de introducción

¿Por qué preguntarnos por la enseñanza de la filosofía, y en este

caso por uno de sus procedimientos por excelencia como lo es la
disertación?. Dos razones podemos esgrimir aquí.

La primera tiene que ver con el reconocimiento del hecho que el

trabajo filosófico que hace el profesor con sus estudiantes lo
conduce necesariamente a formular instrucciones, a elaborar
definiciones, a proponer ejemplos y referencias, a precisar las
distinciones o las oposiciones conceptuales. La necesidad de dar a
los alumnos los medios de escapar de la confusión, del amalgama y
aún del enredo intelectual tan frecuentes hacen estas tareas como
primordiales.

Tareas difíciles, porque ellas no pueden ser llevadas a cabo de

manera adecuada independientemente de la reflexión filosófica. En
efecto, condiciones de esta reflexión, son los temas u objetos de
estudio. Es filosóficamente ilegitimo y pedagógicamente peligroso
instrumentalizarlos, de creer que se puede dar las reglas, las
definiciones, las distinciones validas en abstracto,
independientemente de todo contenido. Sin duda , los obstáculos a
la reflexión filosófica que se encuentran entre los estudiantes llevan
al profesor a forzar las instrucciones, con el riesgo de hacer
desaparecer los matices, el carácter "fluido" de los conceptos
filosóficos, retomando la expresión de Gaston Granger (1988: 3), es

1
cuando los conceptos filosóficos tienden a ser pensados como
conceptos objetivos, determinados según el modelo del concepto
científico, en detrimento de su reflexibilidad. Esta dogmatización
que lleva a cabo el profesor no necesariamente es un defecto,
siempre y cuando él no se detenga ahí; puede ser abordado como
un momento de fecundidad filosófica si la inscribe en una estrategia
didáctica. Sin embargo, no se pueden soslayar los peligros de tal
dogmatización: los alumnos consideran este momento como el
límite de la enseñanza, convirtiendose en trampolín para petrificar la
reflexión, fijarla, fetichizarla; los medios transformados en resultados
se convierten en fines. El dogmatismo, así como el relativismo, son
confortables y ofrecen las seguridades que son, a su vez,
obstáculos para la reflexión. Enfrentar la instrumentalización, el
dogmatismo, el relativismo, todos ellos obstáculos para la reflexión
filosófica, es un reto en la enseñanza filosófica de la filosofía , tal
como se verá de la disertación filosófica. Ni más ni menos.

La segunda razón, se basa en la tesis según la cual la didáctica de

la filosofía no es un mero apéndice externo a la filosofía misma sino
que es constitutiva de la misma actividad filosófica, al menos de la
actividad filosófica académica. Sin enseñanza y sin aprendizaje de
conceptos filosóficos todas las disciplinas filosóficas del mundo
académico habrían sido sencillamente, imposibles ; pero, esta tesis
que afirma la posibilidad de la enseñanza y aprendizaje filosófico,
está acompañada de una serie de interrogantes acerca de la
naturaleza singular de la didáctica de lo filosófico: ¿ qué se enseña
en filosofía: a filosofar, filosofías, la filosofía... ? Y en otro orden de
cosas: ¿enseñar filosofía es un arte personal de cada uno, una
técnica neutral universalizable o una ciencia psicopedagógica válida
para todo profesor de filosofía ? Hay una metodología y una
didáctica única en la enseñanza de la filosofía o más bien la misma
a actividad propia de la clase de filosofía que exige adoptar un
cierto pluralismo y eclecticismo metodológico ?. En otros términos
cómo abordar la supuesta antinomia entre enseñar a filosofar y
enseñar filosofía?: por ahora digamos, y está pregunta daría lugar
sin duda a otro trabajo, que ningún profesor de filosofía puede
iniciar a sus estudiantes en la reflexión filosófica sin informarle
sobre los problemas, conceptos y términos propios de la filosofía
occidental que se han ido construyendo a lo largo de la historia. El
sentido kantiano de aprender a filosofar se complementa con el
sentido hegeliano histórico-crítico de aprender filosofía (Izuzquiza,
1984; Izuzquiza 1997; Arroyo, 1997; Rozalen, 1997; Cifuentes,

2
1997; Millán, 1997, Suaréz, 1989).

La didáctica de la filosofía

La didáctica designa el trabajo reflexivo que un saber hace sobre sí

mismo, la interrogación que la conduce sobre sus fundamentos, sus
conceptos, sus métodos, sus campos de aplicación y sus límites. La
didáctica de una disciplina es entonces teórica y epistemológica.
Ella no debería pasar sobre este hecho, ni confundirse con el saber
mismo ni con la pedagogía.

El saber, en el estado actual de la investigación y tal como él se

enseña en la universidad, no puede ser confundido con aquello que
se enseña en los colegios. De lo uno a lo otro, hay necesariamente
y con seguridad una continuidad, pero también una transformación
por escogencia o por reconstrucción; no solamente se lleva a cabo
una selección de los elementos fundamentales a enseñar, sino
también, y esto es indispensable, un tomar en cuenta a los alumnos
a los cuales se dirige la enseñanza. La didáctica busca pensar lo
que se puede llamar- con algunas reservas para la filosofía que no
es propiamente hablando un saber positivo- la transposición
(Chevallard: 1997). En las diferentes disciplinas, la didáctica aporta
su contribución a la transformación del saber científico en saber al
uso de los alumnos, pero esta transformación no debe presentar los
resultados de la racionalidad disciplinaria o sabia sin exponer la
racionalidad de la gestión que realiza el alumno con ese saber. La
didáctica reflexiona sobre la distancia inevitable entre la formación
científica de un profesor y lo que él habrá de enseñar a sus
estudiantes: se pregunta sobre las escogencias, los ángulos de
ataque a privilegiar, las etapas por las cuales pasar. Tales son las
tareas de la didáctica de una disciplina, que son también las de una
didáctica de la filosofía, y que entre otras cosas, sirve para estudiar
la iniciación filosófica que dan en el bachillerato (Raffin et als: 1994,
7).

La didáctica de la filosofía no quiere en consecuencia substituir a la

filosofía misma. Ella es necesariamente secundaria y busca pensar
la relación de la filosofía y su enseñanza. Ella busca hacer más
consciente y por ello más eficaz la actividad del profesor, pensando
las mediaciones posibles y necesarias para elaborar un trabajo
escolar específico en el campo de la filosofía.

La didáctica no debería tampoco ser confundida con la pedagogía,

por que esta última implica experiencia y saber-hacer, aplicación de
3
lo general a lo particular, es decir al arte del discernimiento, del
juicio. La didáctica no toma el lugar de la pedagogía porque, si bien
ésta se enfoca hacia la realidad escolar, es esencialmente
epistemológica y crítica y debe acompañar un sabehacer
pedagógico sin el cual la didáctica quedaría en un plano teórico.

Uno de los recursos o procedimientos que articulan la crítica de la

razón didáctica con el saber hacer pedagógico en la enseñanza de
la filosofía es precisamente, la disertación filosófica.

La disertación filosófica

En la enseñanza secundaria francesa, la disertación constituye una

de las tres posibilidades propuestas a los candidatos al examen de
bachillerato ("Baccalauréat") en la prueba de filosofía ; ella está en
el centro de las preocupaciones tanto de profesores como de
estudiantes, es, en un gran número de disciplinas, una prueba
mayor de exámenes y de concursos universitarios. (Leselbaum,
Sarvonnat: 1983; Peña Ruiz: 1986; Raffin et als:1994 ). Conviene
entonces precisar que se entiende por disertación.

"Nosotros sostenemos, de nuestra parte, una doble paradoja: hacer

una disertación no es "disertar", y una disertación no es solamente
un escrito, sino un diálogo. En efecto, en primer lugar, una
disertación es una respuesta fundamentada a una pregunta
comprendida y no la ocasión de amplias elevaciones que se creen
especulativas. Lo que implica una doble necesidad: la elucidación
crítica de la pregunta planteada, y una argumentación racional para
responderla. En segundo lugar, la disertación es un diálogo.

La didáctica no toma el lugar de la pedagogía porque, si bien ésta

se enfoca hacia la realidad escolar, es esencialmente
epistemológica y crítica y debe acompañar un sabe-hacer
pedagógico sin el cual la didáctica quedaría en un plano teórico.

Se ha escrito alguna cosa para alguien: hay allí una apuesta y se

trata de convencer al lector-corrector, de prevenir sus objeciones y
obtener su comprensión y puede ser su asentimiento. Ella es
también un escrito y un escrito filosófico que, como tal, une el
pensamiento y la experiencia en la actividad mediadora del juicio.
Comprender cual es la pregunta planteada, buscar darle a ella una
respuesta fundada, argumentada después de la reflexión y la
deliberación es un ejercicio cuyo campo de aplicación no es
solamente la prueba de filosofía del examen de bachillerato ni la
4
sola filosofía. Tal ejercicio de racionalidad presenta un interés que
desborda ampliamente los dominios escolares y universitarios"
(Raffin; Dreyfus: 1994, 9)

La disertación posee una técnica de aplicación mucho más

elaborada, sobre todo, en el sistema educativo francés, en cambio,
como lo señala Ignacio Izuzquiza (1982, p. 13) en el ámbito
español, la composición filosófica está más cercana al concepto de
ensayo filosófico. La disertación es, en palabras de Henri Peña Ruiz
(1986:12):

"un ejercicio reflexivo y crítico de filosofía no se trata de elaborar un

ensayo puramente literario ni una simple exposición escrita acerca
de un problema filosófico. Se trata de conseguir desarrollar un
proceso de reflexión activo y crítico en el análisis de un problema
filosófico, manejando con agilidad y profundidad argumentos y
autores de la historia de la filosofía y de la ciencia. El objetivo de
una disertación filosófica se resume en tres puntos: identificar un
problema en el tema propuesto y definirlo con rigor; reflexionar por
escrito de modo ordenado sobre la base de esa definición y
construir por medio de esta reflexión un proceso de análisis cuyo
resultado es la solución investigada."

Metodología de la disertación filosófica

La disertación filosófica es entonces un ejercicio de reflexión a la

vez personal e informado; personal porque se trata de reflexionar
por sí mismo con el fin de responder a una pregunta planteada;
informado porque se trata a partir de su reflexión volver a encontrar
los autores de filosofía, de nutrir sus palabras con referencias a los
autores, es decir a los elementos de las doctrinas filosóficas. Esta
doble exigencia esboza los dos escollos que se deben superar a la
hora de elaborar una disertación: simplemente hacer una
presentación de los conocimientos considerados como filosóficos o
hacer la economía del conjunto de conocimientos adquiridos.

El punto de partida de una disertación filosófica es un tema,

generalmente formulado bajo la forma de una pregunta y que
implica mínimo dos nociones en relación mediante por un grupo
verbal.

A continuación ofrecemos elementos de orden metodológico, a

título orientativo, que buscan dar respuesta a dos cuestiones: la
primera, ¿cómo elabora una disertación ? y la segunda, ¿ cómo se
5
integraría esta a un curso de filosofía? (Raffin et als, 1994: 25-73;
Peña Ruiz, 1986: 10-50; Pérignon, 1998; Svaglesky, 1998: 1,2;
Circulaire numero 77-417/1997; Association des professeurs de
philosophie de l´academie de Poitiers, 1998; Collin, 1998:1-7;
Dissertations,1998: 1-15).

I . La realización de una disertación filosófica conlleva:

A) La problematización de un tema, es decir:

1) El tema pregunta. El punto de partida de una disertación filosófica

es un tema, generalmente formulado bajo la forma de una pregunta
y que implica mínimo dos nociones en relación mediante por un
grupo verbal. Es sobre esta relación que se solicita reflexionar : su
existencia y su naturaleza. ¿Qué se debe evitar hacer frente a este
tema?, primero, responder inmediatamente a la pregunta es
confundir una pregunta con un problema, es impedir la reflexión, y
es eventualmente tomar el riesgo de perder el sentido de la
pregunta; segundo, buscar las referencias a partir de una de las
nociones presentadas en el tema, es arriesgarse a desequilibrar el
tema, "olvidar" otra noción o forzar el sentido de la pregunta para
hacerla entrar en el marco de lo que se sabe. En los dos casos
descritos, el riego que se corre es el mismo y el costo alto : la salida
del tema. Entonces, ¿Qué se debe hacer?. Se debe descubrir el
problema, que se expresa y se disimula a la vez en la pregunta.

2) La pregunta y el problema. Ciertas preguntas no remiten a los

problemas, por ejemplo, las preguntas factuales, es decir las
preguntas cuya respuesta se obtiene por una observación adaptada
de la realidad, ejemplo: "Qué hora es?". Otras en cambio son la
expresión de un problema; aquellas que no encuentran respuestas
suficientes después que se ha recurrido a la observación de los
hechos, ya sea porque son mudas sobre la pregunta, sea porque
ofrecen una multiplicidad de respuestas contradictorias. Ejemplo:
"Todo hombre tiene derecho al respeto?".Tales son las preguntas
filosóficas y en consecuencia los temas de disertación. Y, es este el
problema que se trata de descubrir y exponer.

3) Problematizar la pregunta. La problematización de la pregunta

tiene como punto de partida el tema-pregunta y como punto de
llegada la formulación de un problema. ¿Qué es un problema? Es
una contradicción. ¿Qué es una contradicción?: dos proposiciones
que parecen verdaderas, que a lo mejor se tienen para ellas un
argumento, pero que se oponen el uno al otro, de tal suerte que si la
6
una es verdadera entonces la otra es falsa; dos proposiciones
totalmente incompatibles y que al mismo tiempo parecen ser ambas
verdaderas. Puede haber una variante: dos proposiciones contrarias
entre sí, y que parezcan también falsas, como ellas son contrarias
no deberían ser falsas ambas. En los dos casos, el problema
consiste en que es imposible sustentar simultáneamente dos ideas
que son incompatibles. Ejemplo: "En tanto que ellos son los
hombres justamente, todos los hombres tienen derecho al respeto".
De otra parte, no se debe sostener que "Ciertos hombres han
perdido este derecho en razón de lo que han hecho". Se nota: o
bien todos los hombres sin ninguna excepción tienen el derecho al
respeto, o bien ciertos hombres han perdido este derecho, entonces
todos no tienen aquí el derecho; estas dos ideas no pueden ser
sostenidas conjuntamente. Para pasar de la pregunta al problema,
no hay verdaderamente un método, una técnica, menos recetas (no
debe perderse nunca de vista que es vano creer que existe
verdaderamente una técnica de la disertación: esto sería como
creer que existe una técnica para pensar). Dos operaciones son al
mismo tiempo necesarias: hallar las reformulaciones posibles de la
pregunta con el fin de encontrar el sentido, y definir los términos de
la pregunta, todos, sin excepción.

A continuación, se puede: (a) reformular la pregunta planteada a

partir de las definiciones que sea posible dar a cada noción del
tema, en las diversas combinaciones que es posible considerar a
partir de todas las definiciones pueden a veces presentarse
contradicciones entre ellas; en este caso, se concibe un problema
que se basa sobre la ambigüedad de las nociones presentes en la
pregunta; (b) introducir la pregunta en situación, preguntarse en
cuales ocasiones ella puede plantearse y si la observación de los
hechos no da las respuestas opuestas a la pregunta, entonces (c)
preguntarse como se responde de ordinario a esta pregunta, es
decir cuales son las opiniones que pasan por respuestas a esta
pregunta. Si las opiniones no concuerdan, esto sugiere una
contradicción que se debe entonces exponer; (d) plantear por
hipótesis una respuesta posible a la pregunta, luego preguntarse lo
que significa esta respuesta, lo que implica, lo que supone para ser
verdadero y cuales son estas consecuencias. A partir de aquí, si las
implicaciones, presupuestas o consecuencias parecen falsas o
imposibles, se tiene razones para pensar que esta respuesta no es
buena; si se hace lo mismo con la respuesta contraria, y ellas son a
la vez sensatas e imposibles, se ha encontrado una contradicción.
En todos los casos, y el recurso a una formula no excluye el recurso

7
otras, se debe, contra el pensamiento natural de la mente, buscar la
dificultad, el conflicto, la oposición, en una palabra, todas las
manifestaciones de una contradicción.

B) La introducción de una progresión ordenada.

Se trata ahora de preparar lo que será el cuerpo del trabajo de

disertación, su desarrollo estableciendo un plan. Este trabajo debe
responder a tres exigencias: (a) tener un marco fijado por la
problemática, y para ello conviene partir de esta misma
problemática; (b) encontrar o elaborar varias soluciones sucesivas
al problema suscitado, aportar varias respuestas a la pregunta
planteada, cada una debe ser distinta y opuesta a las otras. Pero
sobre todo cada una debe ser argumentada; (c) ser siempre
progresivo y riguroso, saber encadenar las soluciones, en lugar de
simplemente yuxtaponer, y, al interior de cada solución, coordinar
sus ideas. Lo anterior debe traducirse por el hecho de poder
distinguir en el trabajo un punto de partida (la problemática) y un
punto de llegada (la mejor solución, la respuesta más pertinente) y
entre los dos, toda una serie de etapas, de ideas encadenadas las
unas a las otras.

1) Los defectos que se deben evitar: la ausencia de orden y el

exceso de orden. La ausencia de orden, es librarse en desorden a
las ideas, sin articularlas, es decir negando toda clase de
progresión. El exceso de orden, es prever un plan completamente
hecho y buscar cumplirlo en todos los casos, es decir recurrir al plan
dialéctico, pero vaciándolo de su sentido: en primer lugar decir si,
luego sostener que no y finalmente quedar reducido a contentarse
con un puede ser o un compromiso ilusorio que no convence a
nadie y sobre todo a sí mismo.

2) ¿Qué hacer para evitar los defectos?. Como se trata de resolver

un problema, es de él que debe partirse. Ahora bien, un problema,
es una contradicción, y recordemos que una contradicción está
constituida por dos proposiciones que pueden sin duda sostenerse
pero que no son coherentes entre sí y en consecuencia no pueden
todas ser verdaderas, al menos simultáneamente, bajo el mismo
punto de vista, en las mismas condiciones. En consecuencia, estas
dos proposiciones pueden constituir las dos primeras tesis o
soluciones que se pueden sostener para resolver el problema, es
decir las dos primeras grandes partes del desarrollo. Conviene, para
cada una de ellas, precisar lo que permite sustentarla (argumentar
entonces) pero también explicar en qué condiciones la tesis que se
8
defiende es valida, por ejemplo precisando en que sentido se
comprende tal o cual noción o en cual perspectiva se sitúa.

3) Ejemplos y referencias. Se recomienda utilizar los ejemplos, ya

sea como punto de partida de un análisis, en cuyo caso el ejemplo
es un medio del cual se desprenden los conceptos o las relaciones
entre ellos , bien sea que surjan de la exposición argumentada de
una idea con el fin, en esta ocasión, de ilustrarla. Pero, no se debe
jamás olvidar que un ejemplo, es decir un caso, no es una prueba o
un argumento. La función del ejemplo es la de ilustrar la reflexión o
de estimular y no de substituir. Es también recomendable tener
referencias bibliográficas, bajo la forma de citados que deben ser
exactos y entre comillas o bajo la forma de una presentación rápida
pero precisa de un elemento de la doctrina filosófica (y no sobre un
" topos " general sobre tal o cual autor, lo que es siempre reductor y
no sirve para nada). Lo que importa es que las referencias sean
integradas a la tarea de elaboración de la disertación : se sugiere
que las referencias sean preparadas en la fase inicial de análisis y
que estén acompañadas como aval, por las explicaciones y un
comentario que despeje el interés de esta referencia en relación al
problema planteado.

C. La redacción.

Dos reglas a seguir: la expresión debe ser clara (un "no filósofo"
debe poder comprender la disertación sin esfuerzo de
descodificación o de reescritura); no se debe expresar más que una
idea por paragrafo y consagrar un paragrafo a cada idea. 1) La
introducción. Tiene tres momentos: (a) una entrada en materia que
puede hacerse a partir de un ejemplo de una situación en la cual la
pregunta planteada podría aparecer; evitar absolutamente la s
fórmulas generales y huecas del tipo "En todos lo tiempos, los
hombres"... A la salida de esta entrada en materia, el tema debe ser
expuesto con todos sus detalles y en su totalidad; (b) la
presentación de la problemática, lo más rápida y claramente.
Enfrentar los retos del problema, es decir lo que se pone en juego,
lo que costaría si no estuviera resuelto; (c) presentar el plan del
trabajo, esto se puede hacer bajo la forma de preguntas, en donde
cada una a su manera presente el problema o uno de sus aspectos,
pero de tal forma que las partes así enunciadas sean efectivamente
las respuestas a las preguntas planteadas tal cual. 2) El desarrollo.
No es más que la redacción cuidadosa de la progresión ordenada
que se ha puesto en su lugar con anterioridad. Conviene siempre

9
comenzar por el análisis y la definición de las nociones del tema. Es
a partir de este trabajo que será posible exponer y justificar la
primera solución al problema. 3) La conclusión. Se recomienda
realizar un rápido resumen del recorrido general del trabajo que
haga énfasis sobre el conjunto de la respuesta, lo que permite dar la
solución finalmente adoptada para abordar el problema, y responder
claramente a la pregunta planteada, es deseable no abrir el tema o
el trabajo planteando una nueva pregunta: se trata de responder
siempre a las preguntas, no de alardear en vano.

Una didáctica general susceptible de aplicarse indistintamente a

todas las disciplinas parece una ilusión racional. Ilusión que la
práctica de una disciplina particular, la filosofía en este caso,
invalida, porque no es posible aplicar exteriormente un conjunto de
instrumentos conceptuales.

La estructura de un curso que sirve como base y escenario

didáctico para el trabajo de la disertación filosófica, puede
plantearse de la siguiente manera: A) Problematización de temas: el
hombre tiene necesidad de trabajar?; Se puede expresar todo?;
Todo lo que es natural tiene valor?; Se dice frecuentemente para
explicar o para justificar el comportamiento humano: "Es natural".
Qué se debe pensar al respecto?; Yo se que yo tengo consciencia
de ser ?; La existencia del inconsciente es una hipótesis o una
certidumbre?; Nosotros deseamos de lo que tenemos necesidad?;
El papel del gobierno es solamente el de garantizar la realidad?;
Filosofía y opinión; Filosofía y ciencia; Qué es la consciencia?; Qué
es la naturaleza?; Se puede hablar de naturaleza humana?; El
trabajo; La técnica y la ciencia; La violencia puede tener ella valor ?.
B) Comentarios. Descartes: El comienzo del Discurso del Método;
Descartes : de donde viene que nos equivoquemos puesto que
nosotros deseamos la verdad?; Spinoza: Qué es ser libre?; Kant :
Las relaciones entre la libertad, la felicidad y el Estado; Hobbes ; la
ley y la naturaleza humana.

Ilustremos el papel de la problemática en la disertación y un plan de

curso mediante un ejemplo que tiene como tema de partida la
pregunta: ¿El hombre tiene él necesidad de trabajar?

Reformulaciones inmediatas de la pregunta: Es necesario para el

hombre trabajar?. El hombre experimenta la necesidad de trabajar?.

Definiciones de los términos de la pregunta: (1) No es útil aquí

definir el hombre. Pero, importa resaltar muy bien que no es
10
cuestión de los individuos sino del hombre en general. (2) La
necesidad designa el estado de un ser al que la falta alguna cosa
necesaria en vista de un fin cualquiera. Que este fin sea interno a
este ser, como la sobrevivencia o el bienestar. O externo, como
cuando se trata de realizar alguna cosa o de alcanzar un fin. (3) El
trabajo designa la actividad por la cuál el hombre produce los
valores de uso transformando la naturaleza para adaptarla a las
necesidades naturales o sociales. Por trabajo se entiende también
todas las actividades remuneradas.

Reformulaciones elaboradas de la pregunta: (1) El hombre

considera la actividad de producción de valores de uso como una
actividad que como tal, satisface una de sus necesidades? Tiene
necesidad de dedicarse a tal actividad? (2) El hombre está en la
necesidad de trabajar? El trabajo es para él un medio necesario con
vista a un fin cualquiera.

Problemática: Las dos relaciones de la pregunta permiten plantear

el siguiente problema: el trabajo es una actividad deseada en sí
misma o bien una actividad hecha necesaria para conseguir los
fines exteriores al trabajo mismo ? El trabajo es para el hombre un
fin en sí mismo o un simple medio ? es una actividad a la cual se
dedica a su gusto, libremente porque él siente la necesidad de
dedicarse a ella o bien es una actividad que está obligado a ejercer
si el quiere alcanzar ciertos fines ?. Qué el trabajo sea una actividad
necesaria, la definición misma del trabajo lo testimonia : es
necesario porque el sirve para producir los bienes y los servicios
que aseguran la satisfacción de las necesidades naturales y
sociales de los hombres. Por esta razón, el trabajo no es un fin en
sí, sino un medio, en consecuencia, una actividad impuesta para
perseguir ciertos fines. Sin embargo, el trabajo no es solamente una
actividad hecha necesaria por la necesidad misma de satisfacer
ciertas necesidades, en la medida en que se puede observar que él
puede ser deseado en sí mismo, independientemente de la
satisfacción de necesidades. Lo que significa que él mismo
corresponde a la satisfacción de una necesidad, la de ejercer una
actividad, la de hacer algo útil, la de expresarse a través de la
producción de un bien o de una obra. Por esta razón, él termina de
ser un medio en vista de un fin exterior al trabajo mismo, él es para
aquel que trabaja un fin en si. El trabajo es para el hombre un medio
necesario y por ello una obligación o bien es para él así visto y
sobre todo un fin en si, una actividad que en ella misma se

11
satisface?.

Plan del curso:

I) Problemática

II) El trabajo: una relación entre el hombre y la naturaleza

A) Porqué trabajamos nosotros?

1) El trabajo o la adaptación de la naturaleza a nuestras

necesidades.

2) La producción del valor de uso

3) Reformulaciones y contradicciones

B) La razón de ser del trabajo no lo hace a él una actividad

degradante?

1) Poiesis y Praxis

2) El trabajo: Una servidumbre penosa y mutilante?

C) El trabajo: Un medio de realización y de humanización?

1) El trabajo: Una manifestación de la vida del hombre.

2) El trabajo supone, moviliza y desarrolla las facultades humanas.

3) El trabajo: Una praxis?

III. El trabajo: Una relación entre los hombres

A) Como trabajamos nosotros?

1) Con quien trabajamos nosotros?: El trabajo como hecho social .

2) Con qué trabajamos nosotros?: El trabajo como hecho técnico.

3) Reformulación de las contradicciones

B) El trabajo como hecho social: Condición de la felicidad

individual?

12
1) La división social del trabajo.

2) Los intercambios: el valor de cambio, la medida del valor de

cambio.

3) La sociedad mercantilista produce ella felicidad?: Integración e

interdependencia sociales, el problema de los conflictos sociales.

C) El trabajo como hecho social y técnico : la causa de nuestras

desgracias?

1) El trabajo no es servil?: Amo y Esclavo, los modos de

producción.

2) El asalariado y la división técnica del trabajo: factor de

alienación?: Qué es la división técnica del trabajo, las servidumbres
y las alienaciones del trabajador libre.

A manera de conclusión: ¿didáctica de la filosofía o didáctica

filosófica?

Con la didáctica de la filosofía/ didáctica filosófica, y en este ocasión

con la disertación filosófica, no se trata de abrirle espacio a una
nueva ortodoxia, lo que se busca es ver la presencia de exigencias
comunes con otras didácticas, que se resumen en el rechazo a
separar los medios de los fines, los "métodos" de los "contenidos",
el rechazo a descomponer las competencias, los aprendizajes de
los objetivos y definirlos de manera formal o general, porque, lejos
de facilitarles a los estudiantes, el ejercicio filosófico, esto no hace
más que prohibirles su acceso. Una enseñanza de la filosofía no es
enseñanza sobre la filosofía: Es una enseñanza misma de
naturaleza filosófica. Una didáctica general susceptible de aplicarse
indistintamente a todas las disciplinas parece una ilusión racional.
Ilusión que la práctica de una disciplina particular, la filosofía en
este caso, invalida, porque no es posible aplicar exteriormente un
conjunto de instrumentos conceptuales. Sin embargo las
denominadas didácticas generales o metodologías genéricas de la "
labor " educativa forman conceptualmente un sistema que lo real de
la enseñanza en lugar de comprenderlo.

La construcción de una didáctica filosófica en el ejercicio del

pensamiento como lo es la disertación, permite convertir esta ilusión
racional en una práctica específica y evitar de esta manera el
carácter oblicuo o indirecto de una didáctica general. Este cambio

13
de orientación limita las pretensiones de una razón didáctica
exterior a las tensiones propias de la praxis filosófica.

" ...... la filosofía menos que ninguna otra disciplina no puede

sustraerse a la tarea de producir frente a los testigos las pruebas de
su legitimidad. Es por esto, pensamos nosotros, que no se puede
enseñar la filosofía sin la más extrema atención a los
alumnos.......Si nosotros preferimos hablar de una didáctica
filosófica antes que de una didáctica de la filosofía, no es porque un
sector de los profesores de filosofía, quieran "formar toldo aparte",
por el contrario, por respecto al alumno. Este no puede tomar a su
cargo su propio pensamiento sino está en capacidad de volver
apropiarse de los métodos que lo han iniciado en el pensamiento.
La disertación es la forma más elaborada de discurso a la cual un
estudiante puede ser confrontado en el curso de su escolaridad."

(Raffin et als. 1994:114,115).

La construcción de una didáctica filosófica en el ejercicio del

pensamiento como lo es la disertación, permite convertir esta ilusión
racional en una práctica específica y evitar de esta manera el
carácter oblicuo o indirecto de una didáctica general.

BIBLIOGRAFIA

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