Cuadernillo IEU 2022

CPU
CURSO DE PREPARACIÓN UNIVERSITARIA
Introducción a los Estudios

Universitarios
Ciclo lectivo 2022
Leer, escribir, hablar y escuchar en la

universidad
Profesora Titular: Magdalena Giovine

ESCUELA DE ECONOMÍA Y NEGOCIOS
Caseros 2241, San Martín – Provincia de Buenos Aires
CURSO DE PREPARACIÓN UNIVERSITARIA - PLAN CUATRIMESTRAL 2022 EEYN (UNSAM)
INTRODUCCIÓN A LOS ESTUDIOS UNIVERSITARIOS
Autoridades
Decano de la Escuela de Economía y Negocios

Marcelo Paz
Secretario Académico
Marcelo Estayno
Directora de Asuntos Académicos

Clara López
Directora de Administración
Mariana Thiel Ellul
1
Introducción a los Estudios Universitarios
Coordinación General
Magdalena Giovine
Selección de contenidos y diseño de actividades

Fernanda Aren
Romina Colaneri
Magdalena Giovine
Edición
Romina Colaneri
Profesora titular: Magdalena Giovine. [email protected]
2
ÍNDICE
PROGRAMA………………………………………………………………………………………………………………7
MATERIALES DE CÁTEDRA…………..…………………………………………………..………………. 9
CARACTERÍSTICAS DE LA CURSADA..…………………………………………………..……………….. 9
PRESENTACIÓN DE TRABAJOS ESCRITOS…………………………………………..…………………… 9
EVALUACIÓN………………………………………………………………..………………………………. 10
COMUNICACIÓN CON LA COMISIÓN…………………………………….…………..…..………....... 10
SECUENCIA 1: ¿CÓMO ME PRESENTO AL GRUPO? ……………………………………………..…..………… 11
LECTURA DE MODELOS. PERFILES……………………………………………………………...………. 11
ANÁLISIS DE LA SITUACIÓN COMUNICATIVA…………………………………………………..……… 14
TIPO DE COMPETENCIAS QUE SE NECESITAN PARA ESCRIBIR………………….…………………… 15
TEXTO ADECUADO O EFICAZ/TEXTO CORRECTO…………………………………..…………………. 16
LA ESCRITURA COMO PROCESO …………………………………………………………….…..………. 18
MITOS SOBRE LA ESCRITURA. EFECTOS ………………………………………………..……..……… 21
PROBLEMAS DE ADECUACIÓN A LA SITUACIÓN COMUNICATIVA ……….………………………… 23
ESCRIBIR EN LA UNIVERSIDAD …………………………………………………………………………… 24
SECUENCIA 2: ¿QUÉ HAGO CUANDO LEO UN ARTÍCULO ACADÉMICO?………………..………………….. 26
“NAVEGAR CON TIMÓN CRÍTICO”, DANIEL CASSANY……………….……….……………….……. 26
¿CÓMO COMUNICAR LO LEÍDO O APRENDIDO?..………………………..……...…………….…… 34
REFORMULAR Y PARAFRASEAR.……………………………………………..……...…………….……. 34
EL PROCESO DE LECTURA. LEER DESDE UNA PERSPECTIVA TRANSACCIONAL……..……...……. 37
LEER EN LA UNIVERSIDAD……………………………………………………..……...…………….…… 38
QUÉ SUPONE SABER LEER……………………….………………………………….……………….…… 38
SECUENCIA 3: ¿CÓMO ABORDO UN LIBRO DE ESTUDIO?..…..……………………..……………………….. 40
DISEÑO DE ORGANIZACIONES EFICIENTES, HENRY MINTZBERG………….………..……….……. 41
PARATEXTO………………………………………………………………………….………..……….…… 55
¿CÓMO COMUNICAR LO LEÍDO O APRENDIDO?....………………………….………..……….…… 61
SECUENCIA 4: ¿CÓMO LEO UN ARTÍCULO DE DIVULGACIÓN?……………..…………………….………….. 62
“CHAGAS: ENFERMEDAD SILENCIOSA Y SILENCIADA”, EMILIA HERRANZ MONTES.…….…… 63
“¿CIENCIA ‘INÚTIL’? ¿POR QUÉ LA INVESTIGACIÓN BÁSICA, HUMANA Y SOCIAL ES
ESTRATÉGICA?”, FEDERICO KUKSO…………………………………………………………….………. 65
ARTÍCULOS DE DIVULGACIÓN: ORGANIZACIÓN Y AVANCE DE LA INFORMACIÓN EN TEXTOS
ARGUMENTATIVOS..….……………….………………………………………………………………..... 67
ESQUEMAS DE ORGANIZACIÓN EN TEXTOS ARGUMENTATIVOS………...….……………….…….68
“¿QUÉ SUJETOS QUEREMOS FORMAR?”, GUILLERMINA TIRAMONTI..….……………….……. 69
¿CÓMO COMUNICAR LO LEÍDO O APRENDIDO?..………………………..……...…………….…… 73
ENUNCIAR EL TEMA DE DISCUSIÓN Y LA Y TESIS O POSTURA DEL AUTOR O AUTORA FRENTE AL
TEMA……………………...………………………..…………………………………...…………….……. 73
REFORMULAR Y PARAFRASEAR.……………………………………………..……...…………….……. 78
3
SECUENCIA 5: ¿CÓMO RESUMO UN ARTÍCULO PARA RECOMENDAR SU LECTURA?...……….…..…….. 81

EL RESUMEN…………….…………………………………………………………………………..….….. 81
CÓMO COMUNICAR LO ESCUCHADO PARA RECOMENDARLO: HACIA EL RESUMEN.….………. 83
ANÁLISIS DE MODELOS DE RECOMENDACIONES DE EXPOSICIONES Y ARTÍCULOS……………… 85
PRODUCCIÓN COLABORATIVA DE UNA RECOMENDACIÓN DE LECTURA…………………………. 85
“YO SÉ CON QUÉ GANZÚA PIANTARON TUS HAZAÑAS”………….……….....…………..….……. 93
ANEXO………………………………..……………………………………………………………………..………….. 101
COHESIÓN…………………………………..………………………………………………………………. 103
Ambigüedad…………………..……………………………………………………………… 103
Problemas de referencia y elipsis………………………………………………….. 105
Marcadores textuales o conectores………………………………………………. 106
CONSTRUCCIÓN DE ORACIONES………..………………………………………………………………..107
Estructuras sintácticas que facilitan la lectura………………………………..107
Errores habituales en la construcción de oraciones rotas o
incompletas……………………………………………………………..……………………..……….. 109
NORMATIVA PARA CITAR BIBLIOGRAFÍA.………………………………………………………………. 111
CRITERIOS PARA RECONOCER PROBLEMAS EN UN TEXTO..…………………………….………….. 113
Problemas de adecuación………………….…………………………….…………… 113
Problemas de redacción…………………………………………..…………………… 114
4
Una de las cosas que aprendemos cuando trabajamos con el lenguaje es

el hecho de que muchas veces nos juega malas pasadas. El lenguaje no
es inocente. Las palabras que utilizamos no dan lo mismo. Ellas tienen
consecuencias. Abren y cierran posibilidades.
RAFAEL ECHEVERRÍA, La empresa emergente
5
6
PROGRAMA
OBJETIVOS GENERALES Y CONTENIDOS MÍNIMOS DE IEU
OBJETIVOS GENERALES DEL TALLER
Lograr que el alumno desarrolle su competencia comunicativa,

especialmente en lo que concierne a las prácticas comunicativas en la
universidad. Esto supone atender al desarrollo de las cuatro prácticas del
lenguaje: escribir, hablar, leer y escuchar.
CONTENIDOS GENERALES
Los contenidos se organizarán en secuencias que ponen en juego:

- Conocimientos sobre la lengua y sobre los distintos tipos de textos objetos de
la práctica de lectura, escritura u oralidad, según el caso (saberes textuales,
lingüísticos y comunicativos).
- Conocimientos sobre el mundo (los textos que se produzcan o se lean se
organizarán en torno a dos o tres ejes temáticos).
- Conocimientos sobre los propios procesos cognitivos (metalingüísticos,
metadiscursivos) y sobre el proceso de adaptación a las exigencias del ámbito
académico.
1) Conocimientos sobre la lengua y sobre los distintos tipos de textos objeto de la

práctica de lectura, escritura u oralidad, según el caso (saberes textuales, lingüísticos y
comunicativos).
Prácticas de escritura
- Representaciones sociales de la escritura
- Las tareas del escritor: problemas y estrategias
- La norma y la adecuación
- Recursos de textualización: referencia, elipsis, conectores, léxico
- Puntuación, subordinación y coordinación
- Sistema verbal de presente y de pasado
- Pautas para la autoevaluación y corrección de los textos
Tipos de textos
- Perfil personal
- Respuesta a cuestionario de análisis de textos
- Toma de notas a partir de una exposición oral (apunte/texto expositivo)
- Resumen de artículo de divulgación
Práctica de lectura
- Representaciones sociales de la lectura
- Leer y escribir en la universidad
- Las tareas del lector. Propósitos de lectura
7
- Texto/paratexto (prólogo, índice, nota al pie, bibliografía)

- Lectura para estudiar (estrategias hacia el resumen)
- Tramas textuales: expositiva, explicativa, argumentativa
- La autoregulación de la lectura. Problemas de comprensión. Soluciones
Tipos de textos
- Articulo especializado
- Artículo de divulgación
- Índice, prólogo y capítulo de libro
Prácticas donde se articulan lectura, escritura y oralidad

- Toma de apuntes en clase (para sí mismo, para otro destinatario)
- Exposición oral de un tema
- Respuesta de examen parcial: reformulación por expansión, sustitución o reducción de
una información.
2) Conocimientos sobre el mundo (los textos que se produzcan o se lean se organizarán

en torno a tres ejes temáticos).
Ejes temáticos
- Construcción del conocimiento y universidad
- Nuevas tecnologías y universidad
- Realidad sociopolítica y económica actual
-
- Conocimientos sobre los propios procesos cognitivos (metalingüísticos, meta-
discursivos).
BIBLIOGRAFÍA
ALVARADO, Maite (1994): Paratexto, Buenos Aires, Oficina de Publicaciones de CBC. BAS,
Alcira y otras (2000): Escribir: apuntes sobre una práctica, Buenos Aires, Eudeba.
CARLINO, Paula (2005): Escribir, Leer y aprender en la universidad. Una introducción a la
alfabetización académica, Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica.
CASSANY, Daniel (1993): Reparar la escritura, Didáctica de la corrección de lo escrito,
Barcelona, Graó.
--------------------- (2012): En-línea. Leer y escribir en la red, Barcelona, Anagrama.
CUBO DE SEVERINO, Liliana y otros (2012) Leo pero no comprendo. Estrategias de comprensión
lectora, Córdoba, Comunic-arte Editorial.
FLOWER, Linda y HAYES, John (1996): “La teoría de la redacción como proceso cognitivo”. En:
Textos en contextos 1, Buenos Aires, Lectura y Vida.
GARCÍA NEGRONI, Ma. Marta, y otras (2004): El arte de escribir bien en español. Manual de
corrección de estilo, Buenos Aires, Santiago Arcos Editor.
IRWIN, J. y DOYLE, M. A. (Comps.) (1994): Conexiones entre lectura y escritura, Buenos Aires,
Aique.
LÓPEZ, Guadalupe, CUIFFOLI, Clara (2012): Facebook es el mensaje. Oralidad, escritura y
8
después, Buenos Aires, La Crujía.

------------- (2015): Escribir textos científicos y académicos, Buenos Aires, Fondo de Cultura
Económica.
NARVAJA DE ARNOUX, Elvira, DI STEFANO, Mariana, PEREIRA, Cecilia (2002): La lectura y la
escritura en la universidad, Buenos Aires, Eudeba.
PAMPILLO, Gloria, AREN, Fernanda y otras (2010): Escribir: antes yo no sabía que sabía, Buenos
Aires, Prometeo.
PIPKIN EMBÓN, Mabel Y REYNOSO, Marcela (2010): Prácticas de lectura y escritura académicas,
Córdoba, Comunic-arte.
SERAFINI, Ma. Teresa (1994): Cómo se escribe, Barcelona, Paidós.SOLÉ, Isabel (1994):
Estrategias de lectura, Barcelona, Graó.
TASCÓN, Mario, Dir. Fundación del español urgente (2012): Escribir en internet. Guía para los
nuevos medios y las redes sociales, Buenos Aires, La Crujía.
VAN DIJK, Teun (1992): La ciencia del texto, Barcelona, Paidós.
MATERIALES DE CÁTEDRA
- Cuadernillo de cátedra en su versión 2022.
- Materiales aportados por los docentes a través del aula en el campus de la
Universidad.
CARACTERÍSTICAS DE LA CURSADA
La materia comprende un cuatrimestre, con una frecuencia de dos encuentros por semana en
un sistema bimodal: uno encuentro virtual y otro presencial.
La modalidad de trabajo predominante es la de taller, en el marco de las Teorías de
aprendizaje activo y del trabajo a partir de problemas concretos que propicien el aprendizaje
profundo (ABP).
El aula, tanto la física como la virtual a través del campus, es, entonces, un espacio donde se
lee, se escribe, se expone, se revisan esas prácticas y se plantean estrategias de reescritura o
relectura para favorecer el desarrollo de competencias comunicativas en contexto de estudio.
PRESENTACIÓN DE TRABAJOS ESCRITOS

Los textos que produzcan los alumnos como también la resolución de las guías de lectura
deben presentarse o subirse al aula virtual (según indicación del docente) escritos en word,
con interlineado de 1,5, con márgenes de 2 cm. a la izquierda y de 3 cm. a la derecha y
fuente Arial tamaño 12.
9
En cada hoja que se entregue debe consignarse en la parte superior, a la izquierda:
1-Nombre y apellido del alumno en las actividades individuales o número de grupo y nombre
del referente, si la actividad es grupal.
2- letra y número de comisión y nombre del docente
Enunciado de la consigna
Indicación de primera versión o reescritura.
Los alumnos deben armar una carpeta que incluya los archivos de textos y de las actividades
que se produzcan fuera del aula virtual.
EVALUACIÓN
Están previstas dos instancias de evaluación parcial: una primera instancia en la que se evalúan
preferentemente competencias de lectura y una segunda, integradora de las prácticas de
lectura, escritura y oralidad.
Para garantizar que los alumnos alcancen los objetivos de este curso, es muy importante no
solo asistir a las clases tanto virtuales como presenciales, sino hacerlo con las tareas resueltas,
participar de la corrección grupal y realizar las reescrituras y relecturas cuando se soliciten.
RÉGIMEN DE CALIFICACIÓN Y APROBACIÓN DE LA MATERIA

Habrá dos instancias con calificación numérica y una calificación conceptual:
Una nota del primer parcial.
Una nota del Trabajo Práctico final.
Una calificación que pondere la participación en clase, la entrega en término de actividades y
la participación en las actividades del aula virtual.
Régimen de aprobación por promoción sin examen final obligatorio

Para poder cursar y aprobar la materia por este régimen, los alumnos deberán cumplir las
siguientes condiciones:
Tener el 75% de asistencia como mínimo (la llegada tarde o el retiro anticipado serán
computados como media falta).
Aprobar la materia con un promedio de siete (7) o más.1
Los alumnos que no aprueben por promoción deben aprobar por examen final.
COMUNICACIÓN CON LA COMISIÓN

Aula virtual en Educación Virtual: http://campusvirtualeeyn.unsam.edu.ar/
(Foros de consulta por secuencia, consultas en clase presencial).
Correo electrónico al referente de grupo de trabajo.
Correo electrónico de la Coordinadora de la materia: [email protected].
1
Ver normativa interna para la aprobación de materias por promoción sin exámenes. Aquí se hace solo
una descripción general de la modalidad de aprobación.
10
SECUENCIA 1: ¿CÓMO ME PRESENTO A UN GRUPO?
LECTURA DE MODELOS. PERFILES
Le presentamos varios perfiles de presentación a un grupo. En un caso se trata de los

participantes en una capacitación virtual. Todos participan en la misma aula.
En otro caso, se trata de individuos que se presentan en una red social de encuentros/
vínculos.
ACTIVIDAD 1
➢ Lea los cinco textos de presentación:
1. ¡Buenos días!
Mi nombre es Marisa, trabajo en la Universidad Nacional de Quilmes hace tres años y medio.
Hace un año y medio, más o menos, trabajo en la editorial haciendo tareas administrativas,
como la redacción de notas, informes, proyectos de resoluciones, etc.
Me inscribí a este curso a raíz de las dudas que me surgen a la hora de redactar un mail o una
nota. Nunca sé si lo que escribo es lo quiero decir. Espero que este curso me ayude a despejar
esas dudas y me dé más herramientas a la hora de escribir.
Es la primera vez que curso en la modalidad virtual y hasta ahora me resulta muy práctica y
accesible. Me encanta.
Éxitos a todos.
¡Saludos!
2. Hola, mi nombre es Soledad. Soy de Ushuaia. Trabajo desde hace 11 años en el Ministerio de
Salud y lo he hecho en diferentes áreas. Actualmente, en una Unidad Coordinadora Provincial
de Infraestructura y tengo a cargo el Área Administrativa, motivo principal que me llevó a
inscribirme en esta capacitación. Espero adquirir herramientas que me permitan lograr un
trabajo eficiente. Mi corta experiencia en las diferentes áreas en las que trabajé me demostró que
cada una de ellas requiere un vocabulario y una redacción especiales, una versatilidad que me
interesa adquirir.
¡Saludos a todos mis compañero/as de la comisión!
11
3. Hola, buenos días a todos. Mi nombre es Andrés Ruiz. Trabajo en el Ministerio de Turismo y
siempre fui un apasionado por la correcta escritura, por ello espero aprender más sobre la forma
correcta de realizar textos administrativos.
Vivo en Abasto, partido de La Plata, junto a mi esposa, mi hijo y mis diez perros.
Espero que el curso me brinde la capacitación que siento que me está faltando. Estoy muy
entusiasmado y me gustaría poder cumplir con los objetivos que me propuse. Les deseo mucha
suerte a todos y para cualquier cosa que pueda ayudar, estoy disponible.
Saludos, Andrés
4. María, 23
University of Buenos Aires
Estudiante de Ciencias Veterinarias. Andar en bici o en rollers. Viajar en auto. Reuniones de

mucha gente. Jugar al vóley, tenis, ping-pong. Leer tirada en el pasto de los parques de Buenos
aires. Todo queda bien entre dos panes.
Si no podés entender el amor que una persona puede tener hacia un animal, ni te gastes en
matchchear.
5. Juan, 32
ExtendlT a 7 km de distancia
Entonces en un segundo, por decisión o por error, uno se olvida de conocer a alguien. Es
extraño que me suceda a mí, que me encanta conocer gente sin prejuzgar ni exigir nada a nadie.
Me gusta viajar y dejar que todo me sorprenda porque nunca sé con qué me puedo encontrar y
me gusta esa sensación. Así, incluso aunque me parezca un poco frívolo este asunto de “vos sí,
vos no, vos quizás”, creo que de algo va a servir arriesgarme, jaja.
En fin, soy ingeniero, vivo en San Telmo y mis pasiones son la música, la tecnología y los
viajes.
12
Consignas:
1. Oriéntese por los tópicos siguientes para describir al margen la información que
incluye cada modelo de perfil de presentación.
• Lugar donde trabaja y funciones o tareas que desempeña

• Educación/Formación académica
• Propósito, deseo, u objetivo vinculado con el grupo al que se presenta
• Lugar donde vive
• Aptitudes, saberes, habilidades
• Condición para vincularse a otro
• Alguna debilidad, defecto
• Rasgos de personalidad o de modos de pensar
• Hábitos, gustos, pasiones
2. Haga un punteo de los tópicos que los dos tipos de perfiles comparten y en cuáles se
diferencian. Comente con su compañero a qué obedecen esas diferencias.
___________________________ ___________________________
___________________________ ___________________________
___________________________ ___________________________
___________________________ ___________________________
13
ANÁLISIS DE LA SITUACIÓN COMUNICATIVA
Para elegir la información que va a incluir cualquier texto, los escritores expertos
dedican cierto tiempo a analizar la situación comunicativa: el lector, la finalidad del
escrito, las circunstancias, el propósito, etc. Pueden utilizar la siguiente lista de
preguntas2 para tener en cuenta a la hora de escribir el perfil.
Propósito
• ¿Qué quiero conseguir con este texto?
• ¿Cómo quiero que reaccionen los que lo lean?
• ¿Qué quiero que hagan con mi texto?
• ¿Cómo puedo formular en pocas palabras mi propósito?
Audiencia (receptor)
• ¿Qué sé de las personas que leerán el texto?
• ¿Qué saben del tema sobre el que escribo?
• ¿Qué impacto quiero causarles?
• ¿Qué información tengo que explicarles?
• ¿Cómo se la tengo que explicar?
• ¿Cuándo leerán el texto? ¿Cómo?
Autor (emisor)
• ¿Qué relación espero establecer con los lectores?
• ¿Cómo quiero presentarme?
• ¿Qué imagen mía quiero presentar en el texto?
• ¿Qué tono me conviene adoptar?
• ¿Qué saben de mí los lectores y lectoras?
Escrito (mensaje)
• ¿Cómo será el texto que escribiré?
• ¿Será muy largo/corto?
• ¿Qué lenguaje utilizaré?
• ¿Cuántas partes tendrá?
• ¿Cómo me lo imagino?
2
Cassany, Daniel (2007): Describir el escribir, Barcelona: Paidós.
14
TIPO DE COMPETENCIAS QUE SE NECESITAN PARA ESCRIBIR3
1 - Competencias sobre la situación comunicativa
Es la capacidad que tienen los escritores de adecuar la información que van a

comunicar teniendo en cuenta el destinatario, el propósito y las circunstancias de la
comunicación. Para eso, es útil hacerse ciertas preguntas:
¿Sobre qué tengo que escribir?

¿Entre quiénes se realiza la comunicación?
¿Cuándo, dónde y en qué circunstancias se produce la comunicación?
¿Con qué propósito se realiza la comunicación?
En todos los casos, establecer la finalidad permite seleccionar información adecuada:

agregar datos que resulten pertinentes, omitir otros por irrelevantes y pensar recursos
en el modo de decir –enérgico, cómplice, amistoso– para lograr los efectos
pretendidos.
2 – Competencia textual
Es la capacidad que le permite reconocer una variedad de tipos de textos cuando usted
lee y, cuando escribe, tener en cuenta sus características: función, criterios de
organización, registro, etc.
3 - Competencia lingüística
La competencia lingüística es la capacidad de construir y reconocer enunciados

gramaticalmente correctos. Es el conocimiento que todo usuario tiene de la propia
lengua, de su léxico, de su sintaxis y del modo de utilizarla.
3
Adaptado de Catherine Kerbrat-Orecchioni (1997): La enunciación. De la subjetividad en el lenguaje,
Buenos Aires: EDICIAL.
15
TEXTO ADECUADO O EFICAZ / TEXTO CORRECTO
La comunicación resulta eficaz cuando el que escribe alcanza la finalidad que se había
propuesto y el texto provoca en el receptor la conducta esperada.
La eficacia de una comunicación se define, en primer lugar, por una variable: lograr
que el destinatario comprenda con el menor esfuerzo posible una instrucción, una
información que ha solicitado, una explicación de una operatoria, etc.
Todo texto adecuado es necesariamente correcto pero no todo texto correcto es

adecuado y eficaz.
TEXTO CORRECTO: es aquel que se adecua a la normativa castellana.
TEXTO EFICAZ: es el que se adecua, además, a todas las variables que exige la situación
de comunicación: finalidad, destinatario, tiempo, lugar y tipo de texto.
16
3. Escriba un perfil para darse a conocer en su grupo de IEU. Tenga en cuenta los rasgos
del tipo de texto. El escrito debe tener entre 100 y 200 palabras (ruta de Word: inicio/
revisar/ contar palabras).
PRODUCCIÓN DEL PERFIL

GENERACIÓN DE IDEAS
4. Entre todos, piensen qué tópicos o temas podrían incluirse en esta nueva situación
comunicativa.
___________________________ ___________________________
___________________________ ___________________________
___________________________ ___________________________
___________________________ ___________________________
5. Tome en cuenta las indicaciones de revisión de sus compañeros, corrija y reescriba

para lograr una versión definitiva.
Los escritores expertos nunca escriben de un tirón. La primera versión es

generalmente un material que puede mejorarse para lograr el propósito deseado.
17
LA ESCRITURA COMO PROCESO
La escritura es una acción, una práctica dirigida a conseguir un propósito u objetivo. Es

decir: escribo para persuadir, para informar o para dar instrucciones a alguien en un
contexto determinado. Nadie escribe para ver si sabe escribir.
Investigaciones psicolingüísticas sobre la escritura identificaron las principales tareas

que debe resolver el autor mientras escribe y formularon modelos teóricos para
explicar las operaciones mentales y conductas propias de los escritores expertos.
Resumiremos los puntos esenciales del modelo más difundido4.
CUADRO 1
La escritura como proceso cognitivo5
Recordar (actualizar conocimientos lingüísticos, de la audiencia, del tema, de los géneros,

esquemas, de tareas, de memoria a largo plazo, etc.)
Planificar: Considerar qué, a quién y para qué escribo

Buscar información en distintas fuentes
Seleccionarla
Generar ideas y activar saberes previos
Organizarlas
Leer modelos del tipo de texto a producir
Redactar/traducir: Transformar las ideas en lenguaje legible

(Actualizar saberes gramaticales: sintácticos, léxicos y
ortográficos)
Revisar: Evaluar versiones parciales, agregar, omitir o sustituir información en

función del destinatario y del propósito, corregir aspectos de la
redacción que afecten la claridad o la corrección del texto
Casi 20 años después de formulado, este modelo fue revisado y actualizado. 6 Dos
aspectos nuevos se incorporaron como elementos centrales: las motivaciones y
emociones, y la memoria de trabajo. Además se añadieron, al contexto de la tarea, los
medios electrónicos de composición y los colaboradores de la tarea de escritura.
4
Flower, Linda y Hayes, John (1996): “La teoría de la redacción como proceso cognitivo”. Textos en
contexto, Buenos Aires: Lectura y vida.
5
Adaptación de Flower y Hayes, op.cit.
6
Cassany, Daniel (1999): Construir la escritura, Barcelona: Paidós.
18
La inclusión del componente emocional se justifica porque se ha demostrado cómo los

valores, creencias (por ejemplo: a escribir se aprende escribiendo, todo individuo
puede ser un escritor eficaz) y las emociones positivas (placer, disfrute, entusiasmo)
que siente un escritor al escribir son propias de los escritores expertos.
En esta reformulación del modelo, la definición de propósitos de escritura es parte del

componente emocional (en el modelo anterior era una operación de planificación, es
decir, una actividad cognitiva). Se consideró que el autor decide qué grado de
dedicación o esfuerzo invertir en una producción escrita según los beneficios que
espera obtener del texto o la valoración que él tiene sobre ese texto.
Por ejemplo:
En un caso, debo contestar una consulta de un compañero de la universidad que faltó a la clase.
Como tengo poco tiempo, contesto rápido y no me detengo a releer, no me preocupa demasiado
si alguna frase no quedó del todo clara.
En otro caso, debo presentar una nota a la Secretaría Académica de la Escuela porque, por un
error del sistema, no aparezco inscripto en una de las materias que debo cursar. Dedico tiempo a
esa nota, evalúo cómo formular mi pedido, confirmo que la explicación de mi problema sea
clara, que los argumentos que presento resulten convincentes. Temo que la Escuela rechace mi
pedido y no me permita cursar. Reviso y corrijo hasta lograr un tono amable y una escritura
fluida.
En el último caso he atendido a varios propósitos de escritura: comunicar un problema y

solicitar una solución, pero también me interesa que se entienda claramente que el error en la
inscripción no fue responsabilidad mía y que tengo mucho interés en cursar todas las materias
este cuatrimestre. Me propongo lograr una redacción fluida y correcta, que predisponga
adecuadamente a mi destinatario.
En cambio, en el primer caso predomina un único propósito formal, el de responder una

consulta.
En síntesis, el proceso de escritura no solo involucra complejas operaciones cognitivas

sino que también inciden en él aspectos emocionales y actitudinales que permiten
tener una representación positiva de la tarea.
19
CONTEXTO DE LA TAREA
Hoy se destaca la influencia relevante que ejercen las nuevas tecnologías sobre los
procesos de composición. Las computadoras permiten procesos muchísimo más
rápidos de revisión y reescritura. Su uso extendido en todos los ámbitos laborales ha
afectado el modo de lectura: cada vez se lee menos información en papel y más en
pantalla y esto supone adecuaciones que afectan la diagramación, el tamaño o el tipo
de letra. Del mismo modo, la rapidez de la comunicación a distancia facilita la escritura
en colaboración.
Por ejemplo:
Discutimos por chat o por correo electrónico con un compañero sobre la información que vamos
a incluir en un trabajo práctico grupal. Alguien envía un trabajo similar que podemos usar como
modelo, enviamos una versión al grupo para que revise el texto. Muchos programas permiten,
además, que los textos se produzcan con la cooperación de varias personas que acceden
simultáneamente a la misma versión y a las modificaciones que se van haciendo.
20
MITOS SOBRE LA ESCRITURA. EFECTOS
Para ser escritores competentes y expertos conviene revisar las representaciones

sociales sobre la escritura que determinan nuestro modo de practicarla y elaborar
representaciones más positivas y más precisas respecto de la actividad de escribir.
ACTIVIDAD 2
➢ Le presentamos una serie de afirmaciones sobre la escritura. Señale si son

verdaderas o falsas.
V/F
1. Sabe escribir quien tiene buen vocabulario, buena ortografía y sabe “expresarse bien”.
Esta es una tarea sencilla que se aprende en los primeros años de la escuela.
2. Los buenos escritores nacen con ese don. Quienes no nacieron para eso no tienen
mucho para aprender porque nunca van a alcanzar a los que tienen esa facilidad de
manera innata.
3. Un texto es valioso cuando es original; los buenos escritores son creativos. En cambio,
los textos laborales o científicos son aburridos y repetitivos. Nadie es buen escritor
porque escriba buenos textos profesionales o académicos.
4. El que escribe bien lo hace rápido, de un tirón y sin errores. Si alguien tiene que perder
mucho tiempo corrigiendo un texto, no es un buen escritor.
5. Un buen escritor analiza y evalúa su texto cuando considera que ya está terminado. En
ese momento corrige la ortografía, la tildación y los errores de tipeo.
6. No debemos comentar un texto que escribió un compañero porque nuestra opinión

puede resultar ofensiva; por eso, es mejor no decir nada o hacerle un comentario que no
lo lastime: “es interesante”, “está bien”, “creo que sirve”.
7. Los jóvenes escriben muy mal porque tienen errores ortográficos o abreviaciones de
palabras que se apartan de la norma. El motivo de este déficit es el uso intensivo de las
nuevas tecnologías, como el chat o el mensaje de texto, que “deforman” la lengua.
8. Cada vez se escribe menos y peor, la escritura pierde importancia y la gana la imagen.
El desarrollo y la expansión de nuevas tecnologías orales (TV, celulares, sistemas como
Skype, que permiten hablar a muy bajo costo a cualquier lugar del mundo) hacen de lo
escrito una herramienta obsoleta, que solo se exige en la escuela.
21
CÓMO SOMOS COMO ESCRITORES
ACTIVIDAD 3
Piense en usted como escritor y lea las siguientes afirmaciones.
➢ Marque con una cruz la opción que mejor lo representa.
Siempre
Bastante
A veces
Nunca
1. Creo que soy bueno escribiendo.
2. Me siento satisfecho con lo que escribo.
3. Me pongo muy ansioso o nervioso mientras estoy comunicando

algo por escrito.
4. Cuando tengo que comunicar algo por escrito para hacer un

trámite o una gestión (una solicitud, una carta, etc.), trato de
“sacarme esa tarea de encima” lo antes posible. Por eso, escribo
algo corto o “robo” fragmentos de un texto similar.
5. Prefiero comunicarme oralmente en lugar de hacerlo por

escrito.
6. Me resisto a considerar las críticas que los lectores hacen a mis

escritos porque las atribuyo a errores de comprensión. En general,
no sé aceptar las críticas para mejorar un texto. Prefiero,
entonces, no mostrarlo, no exponerlo.
7. Corrijo a regañadientes cuando un docente indica cambios y

considero que “coarta” mi originalidad.
8. Cuando comunico información por escrito, los lectores suelen

preguntarme qué quise decir.
ACTIVIDAD 4
➢ Analice los resultados del cuadro anterior. ¿A qué conclusiones llegó? Anótelas
en un párrafo.
➢ Liste las representaciones negativas sobre la escritura que predominan en sus
respuestas y, teniendo en cuenta el modelo de proceso de escritor competente
que acabamos de ver, formule una estrategia que permita ir modificando esas
creencias.
22
PROBLEMAS DE ADECUACIÓN A LA SITUACIÓN COMUNICATIVA
Presentamos una lista de problemas de adecuación a la situación comunicativa o

retórica que pueden encontrarse en un texto. La mayoría de ellos se produce por una
falla en una de las operaciones de planificación: la selección de la información en
función de las variables de la situación de comunicación. Ese problema en el proceso
de producción se traduce en un producto ineficaz, es decir, un texto que no cumple
con el propósito para el cual fue escrito.
SITUACIÓN COMUNICATIVA
ASPECTO CONSIDERADO PROBLEMAS
Adecuación del texto a las circunstancias de No hay adecuación del registro; es demasiado
comunicación (¿Dónde y cuándo?) formal o informal.
Adecuación del texto al propósito (¿Para qué?) Hay información que es irrelevante o
innecesaria para el propósito del texto.
Adecuación del texto al destinatario (¿A quién?) No se tiene en cuenta el conocimiento del
destinatario sobre el tema. Falta información
que necesita, o bien hay información que ya
conoce.
El texto no facilita la lectura. No se cuida la

redacción para que el lector se interese o
entienda.
Elección de recursos que permiten producir un No hay recursos que faciliten la comprensión de
efecto en el lector (¿Qué quiero lograr?) la información o la eficacia de lo que se quiere
lograr.
Por ejemplo, quiero convencer de algo pero no

uso ningún recurso para lograrlo. Algunos
recursos:
• ejemplos que ilustran una idea,

• analogías,
• definiciones que aclaran un concepto o
el alcance de un concepto para el autor,
• hechos que apoyan una afirmación.
23
ESCRIBIR EN LA UNIVERSIDAD
ACTIVIDAD 5
En la universidad, muchas situaciones comunicativas (docente - alumno; alumno -

institución; alumno - alumno; alumno que escribe para sí mismo, etc.) requieren
producir textos propios de ese ámbito. Algunos ya los ha conocido en la escuela o en el
trabajo; otros, son textos que produce por primera vez.
➢ Haga una lista de tipos de texto que supone que va a escribir en la universidad.
________________________
________________________
________________________
________________________
________________________
________________________
________________________
________________________
________________________
________________________
________________________
________________________
24
Según lo que hemos reflexionado y leído sobre el proceso de escritura y lo que hacen
los escritores expertos, ¿cuáles serían las estrategias y las acciones que le convendría
poner en juego en estos casos?
➢ Elija un tipo de texto y haga un punteo de esas acciones.
______________________________
______________________________
______________________________
______________________________
______________________________
El estudiante universitario necesita desarrollar habilidades específicas para dominar

los escritos que circulan en la universidad. Esta habilidad se entrena y se desarrolla.
Para ello, es importante un control del propio proceso de escritura, contar con
modelos de los textos a producir y leerlos con “ojo de escritor” para identificar el tipo
de información que incluyen, los modos de organización posible de esa información, el
registro que utilizan, etc. En síntesis, todos los rasgos que los hacen adecuados para
esa comunidad.
25
SECUENCIA 2: ¿QUÉ HAGO CUANDO LEO UN ARTÍCULO ACADÉMICO?
• Qué se entiende por saber leer

• Estrategias de lectura
• Función de los paratextos o marcas paratextuales
• Macroestructura
ACTIVIDAD 6
1. Este es el título de un artículo aparecido en la revista Cuadernos de Pedagogía.
➢ Trate de anticipar el contenido del texto. ¿A qué cree que hace referencia la
palabra “navegar” que aparece en el título de la nota?
Sustituya las expresiones figuradas “navegar” y “timón” por otras en sentido
literal.
Navegar con timón crítico

2. Lo que sigue es la ilustración que aparece debajo del título.
➢ Ajuste y amplíe la información que predijo.
¿Cuál es el propósito del artículo? ¿Qué elemento le permite afirmarlo?
3. Le damos otros datos que acompañan el artículo: la sección de la revista en que

aparece, el nombre y otros datos del autor, las referencias de la publicación.
➢ Confirme o ajuste y amplíe sus predicciones. ¿A qué público está dirigido?
Fomento de la lectura / Bibliotecas escolares / Nuevas tecnologías
DANIEL CASSANY
Universitat Pompeu Fabra
Correo-e: [email protected]
CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. Nº352 MONOGRÁFICO} Nº IDENTIFICADOR: 352.007
26
4. El que sigue es el copete.
➢ Precise aún más el contenido del artículo.
En Internet está todo lo que es capaz de producir el ser humano, sin censura, límites ni fronteras:
ésta es su grandeza pero también su flaqueza. El autor apunta algunos criterios para aprender a
manejar datos en esta inmensa biblioteca electrónica y evaluar con criticidad el material
encontrado.
5. Con la información que tiene hasta acá, trate de anticipar el desarrollo temático de
todo el artículo.
➢ Haga un punteo de tópicos o temas.
6. Ahora le damos la macroestructura o plan de texto del artículo.
➢ Compare esa información con el punteo de tópicos que pudo anticipar.
a) Planteo del tema a través de casos imaginarios que muestran cómo cada vez más los
jóvenes recurren a Internet para buscar información.
b) Internet carece de los controles y filtros que tienen las bibliotecas “de papel” y, aunque esto
es deseable, puede ser dañino para los usuarios que no tengan perspectiva crítica.
c) Referencia a algunas investigaciones que se han ocupado del problema de cómo evaluar y
manejar la cantidad de información que brinda la red.
d) Sugerencias útiles para evaluar con buen criterio el material que se encuentra en la web.
e) La perspectiva crítica siempre fue necesaria para la lectura; lo que hizo Internet es exacerbar
esa necesidad. Hay que formar a los jóvenes para que construyan criterios de búsqueda
eficientes.
7. A continuación presentamos el artículo completo.
➢ Léalo.
➢ Ubique cada enunciado de la macroestructura del punto 6 encabezando el
bloque de información que lo desarrolla (a modo de subtítulos).
27
Navegar con timón crítico

En Internet está todo lo que es capaz de producir el ser humano, sin censura, límites ni
fronteras: ésta es su grandeza pero también su flaqueza. El autor apunta algunos
criterios para aprender a manejar datos en esta inmensa biblioteca electrónica y evaluar
con criticidad el material encontrado.
DANIEL CASSANY (Universitat Pompeu Fabra)
Correo-e: [email protected]
Cada día menos chicos pisan una biblioteca de ladrillo y papel. Todo –o mucho de lo que les interesa–
está en Internet y sin duda resulta más cómodo teclear una palabra y hacer clic en Google, Altavista o
cualquier otro motor de búsqueda. Al instante conseguimos decenas o centenares de supuestas respuestas
a lo que nos inquieta. María busca anorexia porque se ve gorda ante el espejo y escuchó esta palabrota,
5 que no entiende; Juan comparte los sábados con cabezas rapadas y busca raza; Vanesa, que ha probado
algunos porros, teclea marihuana; Pedro, que se encierra en su habitación porque sus colegas le acosan en
la escuela y tiene vergüenza de contarlo, busca suicidio.
Pero... ¿es esta información fiable? María, Juan, Vanesa y Pedro, ¿encontrarán una respuesta adecuada a
sus intereses en Internet? ¿La encontrarían en una biblioteca tradicional? Una biblioteca pública de
10 ladrillo reúne sólo libros seleccionados por su calidad: sus bibliotecarios los eligen entre la oferta
inagotable de títulos, que también han superado varios controles: el editor, el corrector, el impresor y las
leyes de cada país, etc. En una biblioteca no hay documentos que inciten a los adolescentes a dejar de
comer, ni foros racistas, ni instrucciones para prepararse un porro, ni reflexiones personales sobre el
suicidio como opción... –ni publicidad de armamento, artículos que consideran al sida como un castigo
15 divino, etc.–. En Internet, sí. En Internet está todo lo que somos capaces de producir los humanos, sin
censura ni límites ni fronteras políticas: lo bueno y lo malo, las investigaciones de Science o Nature al
lado de los discursos de charlatanes y datos dudosos u obsoletos y mentiras; webs honestas junto con
panfletos políticos, foros ingenuos junto con propaganda, pornografía o virus. En Internet, la basura y el
fango esconden las perlas que todos buscamos.
20 Ésta es la grandeza y la flaqueza de la red. Con pocos recursos y tiempo, construyes una web con tus
ideas y la cuelgas en la red para los 800 millones de personas de todo el mundo que están conectadas.
Nunca antes tuvimos tanto poder: obtener tanta repercusión, llegar tan lejos, influir en tantas personas,
con tan poco esfuerzo. Es extraordinario. ¡Viva la libertad de expresión! ¡Viva la democracia! ¡Viva
Internet! Pero... ¡ojo! Del mismo modo que accedemos a 800 millones de lectores, 800 millones de
25 autores tienen el poder de dirigirse a nosotros, de hablarnos de sus cosas, de persuadirnos de su verdad.
Por la pantalla de nuestros ordenadores se asoman así 800 millones de voces y puntos de vista dispuestos
a convencernos. Y éste es el problema.
¿Distinguirá María entre una web médica sobre anorexia y otra de una pandilla de amigas?; ¿es
consciente Juan de que está adoptando ideas racistas y discriminatorias?; ¿conseguirá Vanesa datos
30 fiables sobre la ingestión de drogas?; ¿se dará cuenta Pedro de su problema visitando foros o blogs sobre
suicidio? Parece dudoso. No hacen faltan muchas horas de navegación para descubrir que es difícil
distinguir el grano de la paja: identificar las webs engañosas, los foros fraudulentos o las identidades
falsas; adivinar la ideología del autor o evaluar la fiabilidad de un dato. Pero, si no somos capaces de
hacerlo, ¿cómo vamos a poder usar libremente y con madurez Internet? ¿Cómo vamos a poder sobrevivir
35 si somos manipulados por las webs, los foros y la publicidad que llegan a nuestra pantalla? Y nuestros
hijos y alumnos... ¿cómo van a poder comprender y elegir en libertad? En la red todavía es más
importante poder leer con sentido crítico.
28
Denominamos literacidad informativa (informational literacy) a esta capacidad de buscar, encontrar,

evaluar y manejar datos en una biblioteca electrónica tan descomunal como Internet. Sin duda se trata de
40 una de las habilidades más transcendentales que requiere la nueva sociedad de la información, y equipos
interdisciplinarios de documentalistas, lingüistas, educadores y psicólogos han empezado a investigar al
respecto. Me centraré sólo en la evaluación de documentos.
Destacan en primer lugar los trabajos dirigidos por el psicólogo B.J. Fogg sobre la credibilidad de las
webs (www.web credibility.org), que aspiran a descubrir los criterios que utiliza el internauta para visitar
45 un sitio y no otro. Este autor asume que la credibilidad consta de dos elementos: la fiabilidad (si una web
tiene buenas intenciones, si es cierta) y la competencia (si está bien documentada, si está experimentada).
En el año 2002, Fogg y otros autores preguntaron a 1.481 internautas experimentados qué criterios tenían
en cuenta para valorar si un sitio era creíble o no. Los resultados obtenidos pueden consultarse en el
cuadro.
50 En otra ambiciosa investigación, en el 2003, Fogg con otro equipo pidió a 2.500 participantes que
visitaran varios pares de webs auténticas y que valoraran su credibilidad. Los resultados mostraron que lo
que llama primero la atención del internauta es el diseño. Un 46% de los encuestados basó su juicio sobre
la credibilidad en aspectos como el formato, la tipografía, el tamaño de la letra, los colores de la web, etc.
Fogg concluye que se deben “incrementar los esfuerzos para educar a los consumidores en línea, de modo
55 que puedan evaluar las webs que visitan con más cuidado. Así podrán tomar decisiones más educadas,
que no afecten negativamente a su bolsillo o a su salud”.
En el 2005, Deborah Fallows (http://www.pewinternet.org) entrevistó por teléfono a 2.200 usuarios

habituales de los motores de búsqueda y halló que el 92% se siente “confiado” y el 52% “muy confiado”
con sus habilidades de búsqueda. El 17% afirma conseguir todo lo que busca y el 87%, la mayoría de las
60 veces. Además, el 68% considera que estos buscadores son honestos y objetivos, contra un 19% que
disiente. Pero las entrevistas también muestran que los usuarios más experimentados son los más
escépticos: cuanta más experiencia se tiene, surge más desconfianza sobre el sistema y los resultados de
una búsqueda.
No obstante, los datos más sorprendentes corresponden a la distinción entre resultados patrocinados o no.
65 Patrocinados se refiere a las instituciones y empresas que pagan para que sus webs publicitarias aparezcan
en las primeras posiciones de resultados de las búsquedas con determinadas palabras clave; en el caso de
existir este tipo de arreglo comercial para un determinado ámbito (y palabra clave), el motor de búsqueda
ofrece dos listas: una a la izquierda, que es “libre” o no patrocinada y que no tiene título, y otra a la
derecha, con los resultados patrocinados y con un título más o menos claro de “Resultados patrocinados”,
70 “esponsorizados” o algo así. Pues bien, según la encuesta, sólo un 38% de los entrevistados conoce la
diferencia entre resultados patrocinados o no, y sólo un 18% reconoce que sabe distinguir siempre entre
estos dos tipos de resultados, aunque un 45% sostiene que dejaría de usarlos si supiera que no ofrecen
resultados claros al respecto. ¡Menuda paradoja!
En definitiva, estos primeros datos muestran que el lector electrónico desconoce muchos aspectos
75 relevantes de la práctica discursiva –y lectora– electrónica (cómo funcionan los motores, cómo se
organiza un sitio, etc.), y que se deja arrastrar por las impresiones superficiales, como el diseño, la letra o
los colores. Sin duda es necesaria más formación y madurez para poder navegar con independencia y
racionalidad.
El documentalismo nos ofrece algunas pistas para navegar con más criterio por la red y para evaluar con
80 criticidad el material que encontramos. Prescindiré de las diferentes opciones de búsqueda (básica o
avanzada, con comillas, seleccionando formato, tamaño, actualidad, etc.) que aclaran todos los motores y
me referiré sólo a la evaluación de documentos con algunas sugerencias.
29
Analizar la dirección o el dominio de la red (URL)
85 La estructura de la dirección electrónica aporta datos relevantes sobre la ubicación de la web. La parte
final indica el país donde se ubica. Por ejemplo .de corresponde a Alemania, .cr a Costa Rica, .ph a
Filipinas, .mx a México o .uy a Uruguay. También, .com identifica a las webs comerciales, .edu a las
educativas, .org a las organizaciones sin ánimo de lucro y .gv a los gobiernos públicos. En
www.alldomains.com se ofrece un índice completo de dominios. Además, las otras extensiones de la
90 dirección informan también de la organización o del autor. Así, en mi web
(www.upf.es/dtf/personal/danielcass/), upf corresponde a Universitat Pompeu Fabra, dtf a Departament
de Traducció i Filología, y personal a webs de docentes. Pero también existen programas que permiten
ocultar una dirección o internautas que eligen ubicar su sitio en dominios opacos o especiales para no dar
pistas.
95 Descubrir los parámetros de la web
Responder a las preguntas básicas (¿quién?, ¿qué?, ¿por qué?, ¿dónde?, ¿cuándo?, etc.) ofrece pistas para
valorar el documento:
- Autoría: ¿quién elaboró la web?, ¿un individuo?, ¿una institución? Incluso cabe preguntarse si una web
o un foro dejan bien claro quién es su autor o propietario o, al contrario, si lo esconden. Además, ¿qué
100 credibilidad tiene este autor o institución?, ¿son conocidos?, ¿dónde está su domicilio o sede?, ¿hay
dirección, teléfonos, email en la web o el foro? Estos datos suelen aparecer en enlaces como “Créditos”,
“Quiénes somos”, “Nosotros”. En caso de que nos comuniquemos con el sitio, ¿responde a los emails con
rapidez?, ¿lo hace adecuadamente?
- Propósito y contenido: ¿qué parece pretender la web?; ¿hace alguna declaración explícita al respecto?;
105 ¿qué datos aporta?, ¿son suficientes?, ¿son coherentes con el perfil del autor? Por ejemplo, una web de
ecología tiene como autor a una ONG ecológica o a un biólogo; una web sobre animales tiene como autor
a una asociación, a una tienda de animales o a un simple ciudadano. ¿Los datos que se aportan son
fiables? Se especifican fuentes, ¿qué fiabilidad tienen?, ¿en qué formato se aportan?, ¿qué nivel de
seguridad tienen?
110 - Destinatario: ¿a quién se dirige?, ¿se explicita en la web?, ¿qué conocimientos o intereses se
presuponen?
- Fecha: ¿cuándo se elaboró?, ¿se actualiza frecuentemente?
- Navegación y usabilidad: ¿hay índice?, ¿es manejable?, ¿son claros los enlaces?, ¿la organización de los
datos?, ¿cada página tiene título y sitúa al internauta?, ¿se pueden hacer búsquedas por palabras?, ¿se
115 descarga con facilidad?
En general, los materiales que aclaran quién los elaboró, cómo, para quién y con qué finalidad son más
creíbles. También despiertan más confianza y fiabilidad los contenidos sólidos, fundamentados y
actualizados frecuentemente.
Rastrear el discurso
120 Las palabras electrónicas pueden ser analizadas como las analógicas de un libro o un papel: ¿qué pretende
el autor?, ¿qué podemos adivinar de él o ella a través de su voz?, ¿es sexista, ecologista, conservador?,
¿español, americano, europeo?, ¿qué edad tiene? ¿Qué voces cita o incluye y qué otras voces calla u
oculta? ¿Qué representación de los hechos muestra? Etcétera.
Analizar el contenido
125 Los datos que aporta el documento permiten valorar su fiabilidad, actualidad o interés: ¿son de primera
30
mano?, ¿se reproducen de otro medio? En este último caso, ¿de qué medio se trata: periódico, boletín,
revista?, ¿qué credibilidad tiene? Además, podemos confrontar los datos aportados con otras fuentes:
¿qué diferencias presentan los datos?, ¿coinciden o no?, ¿a qué se pueden deber las diferencias?, etc.
Consideraciones de este tipo permiten valorar mejor la tendencia o la orientación que adopta una web.
130 Observar el número de vínculos con otras webs
El número de enlaces que conducen a una web es uno de los indicadores que utiliza el documentalismo
para evaluar recursos. Basta con investigar el número de resultados que obtiene la web en cuestión con
un buscador cualquiera, anteponiendo la palabra link: a la propia dirección (por ejemplo buscando link:
www. upf.edu para explorar los enlaces que conducen a la web de mi universidad). Los técnicos sugieren
135 que la web con más enlaces suele tener más interés que las que tienen menos –aunque podamos aducir
excepciones y dudas razonables.
Acceder al contador de visitas
La web que permite acceder a su contador de visitas no sólo nos informa de cuántos y quiénes (por la
extensión final de su dirección) consultan el sitio, sino que muestra una voluntad de transparencia
140 relevante. Los lectores de un escrito –o los visitadores de una web– ofrecen datos sobre la recepción y el
uso que tiene la misma.
Indagar sobre las redes a las que pertenece un sitio
Algunas webs están asociadas entre sí y forman redes y gremios: una red de profesores de lengua
extranjera, una asociación de coleccionistas de sellos, de afectados por el HIV, etc. El hecho de que un
145 documento pertenezca a una red conocida ofrece garantías de fiabilidad: si conocemos la red u otros
miembros de la misma –y tenemos una buena opinión– es una garantía; si no la conocemos, las
conexiones con muchos otros sitios nos ofrecen mucho material para evaluar y, en consecuencia, más
datos para poder valorar con más fundamento el sitio que nos interesa.
Valorar los posibles premios o distinciones
150 Algunas webs incluyen información sobre los reconocimientos, distinciones o premios recibidos. Por
ejemplo, una web de ayuda al estudiante puede haber recibido algún reconocimiento de asociaciones
universitarias; una web de divulgación científica puede haber ganado algún premio de periodismo. Es un
indicador de calidad... pero debe prestarse atención al tipo de premio, a la institución que lo concede y a
los criterios con que se otorga.
155 Para varios autores la confianza innata y acrítica que muchos lectores tienen en Internet es una herencia
de la época de la imprenta. Transferimos a las webs, los blogs y los foros la credibilidad que otorgábamos
al libro, al artículo de una revista o a la noticia de un periódico, sin percatarnos de que en la red no hay
control de ningún tipo. Pero esta opinión presupone que los libros, los artículos y los periódicos y los
otros discursos en papel carecen de ideología: que nunca están sesgados, que siempre son empíricos,
160 objetivos, ubicuos, representantes de todas las realidades, comunidades, personas, etc., lo cual es falso e
ingenuo. Cualquier discurso está situado en un contexto geográfico e histórico y adopta forzosamente un
punto de vista. De manera que resulta imprescindible leer siempre con perspectiva crítica. Lo que hace
Internet es incrementar esta necesidad, al multiplicar la posibilidad que tenemos de acceder a más
discursos de diferentes y ocultos contextos. Quizá en la red existan más discursos con menos rigor o
165 compromiso que en una biblioteca de ladrillo, pero tanto los textos impresos como los virtuales están
situados y tienen autores de carne y hueso que pretenden convencernos de cualquier cosa.
Otra consecuencia de la migración de la lectura hacia la red es que leer ya no consiste sólo en comprender
un discurso. Puesto que tantos millones de documentos concurren en nuestra pantalla y puesto que los
buscadores ofrecen tantos resultados –patrocinados o no–, leer también requiere poder encontrar el
31
170 discurso que nos interesa en el océano enfangado de Internet: poder descubrir la perla oculta entre la
basura... Leer en la red es más complicado que en una biblioteca de ladrillo, donde bastaba con conocer el
sistema de clasificación –o con preguntar al encargado–. Ahora no hay encargado... Tienes que meterte tú
en la red, navegar sin naufragar, buscar, encontrar y ser capaz de evaluar... ¡No es nada fácil! Como dice
un colega documentalista, para encontrar una perla ¡tienes que ser tú una perla! Pues vayamos a formar
175 perlas en los centros educativos.
Favorece la credibilidad Disminuye la credibilidad
- Ser la web de una organización conocida o - No distinguir los anuncios del contenido o dejar
recomendada por los medios de comunicación. que se abran nuevas ventanas con publicidad (pop
- Responder con rapidez a las peticiones, ofrecer la up).
dirección, el teléfono y el email de la institución. - No actualizarse.
- Actualizar con frecuencia los contenidos. - Tener enlaces que no funcionan o que conducen
- Especificar a los autores de las citas y los a webs sin credibilidad.
contenidos. - Ser de difícil navegación.
- Tener enlace con una web conocida. - Contener errores tipográficos.
- Tener un diseño profesional, una estructura - No estar disponible en alguna ocasión o requerir
coherente e información comprensiva. mucho tiempo para bajarse.
- Aclarar la política de uso, confirmar las gestiones - No corresponderse el nombre del dominio
realizadas, permitir hacer búsquedas con palabras. (dirección en la red) con el nombre del autor u
- Ofrecer vínculos a otras webs. organización de la web.
- Requerir una suscripción de pago.
Cassany, Daniel (2005): “Navegar con timón crítico”, Cuadernos de Pedagogía, Nº352
MONOGRÁFICO} Nº IDENTIFICADOR: 352.007, pp. 36-39.
32
ACTIVIDAD 7
1. Indique si las siguientes afirmaciones son verdaderas o falsas. Fundamente la

veracidad de las correctas y corrija las falsas basándose en las palabras del artículo.
a) Los textos impresos han sido sometidos a una serie de controles institucionales que hacen
innecesaria la perspectiva crítica individual.
b) Que una web tenga muchos links no es garantía de que contenga información de interés.
c) Si un documento pertenece a una red conocida, podemos estar seguros de su fiabilidad.
d) Observando los datos adecuados, es posible deducir la orientación de una web dada.
e) La exhibición de reconocimientos y premios asegura la calidad de una página web.
2. Indique cuál es la afirmación correcta.
El artículo quiere convencer al lector de que:

a) La libertad y facilidad de publicación que ofrece Internet la vuelven una herramienta que
puede resultar peligrosa para usuarios poco experimentados, por lo cual es necesario
supervisar a los jóvenes en sus búsquedas.
b) Internet es una herramienta muy útil, pero la democracia que la caracteriza –tanto en la
generación de la información como en la posibilidad de acceder a ella– exige que los jóvenes
desarrollen la habilidad de encontrar, evaluar y manejar los datos que brinda.
c) Las bibliotecas tradicionales ofrecían una serie de garantías de las que Internet carece; por
eso, es necesario desarrollar criterios y métodos para lograr que la información que se publica
en la red sea cada día más fiable.
3. Teniendo en cuenta la postura o la intención del autor que identificó en el ejercicio

anterior, enuncie en una oración el tema sobre el que el autor reflexiona.
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
33
¿CÓMO COMUNICAR LO LEÍDO O APRENDIDO?
REFORMULAR Y PARAFRASEAR
ACTIVIDAD 8
1. Relea los pasajes que se indican:
En la línea 74 el párrafo se inicia con “en definitiva”. ¿Qué indica esa expresión acerca
de cómo sigue el apartado? (relea las líneas 43 a 78)
_______________________________________________________________________
2. ¿Qué indica el marcador “pero” que inicia un párrafo en la línea 8?
_______________________________________________________________________
3. Entre las líneas 4 y 8 el texto incluye una serie de ejemplos que explican e ilustran un
concepto o una afirmación dicha antes. Identifique esa afirmación en el texto.
4. En las líneas 15 a 19 el autor hace una afirmación: “En internet está todo lo que
somos capaces de producir los humanos, sin censura, ni límites ni fronteras políticas”.
¿Con qué recursos expande esa idea para hacerla más clara?
5. Lea el siguiente segmento del texto (L. 158 a 162). Analice el avance de la
información: ¿cuántas ideas aparecen? ¿Cuántas veces aparecen formuladas?
“Pero esta opinión presupone que los libros, los artículos y los periódicos y los otros discursos
en papel carecen de ideología: que nunca están sesgados, que siempre son empíricos,
objetivos, ubicuos, representantes de todas las realidades, comunidades, personas, etc., lo
cual es falso e ingenuo. Cualquier discurso está situado en un contexto geográfico e histórico y
adopta forzosamente un punto de vista. De manera que resulta imprescindible leer siempre con
perspectiva crítica”.
Los marcadores textuales sirven para guiar al lector sobre la estructura del texto. Es
decir, dan pistas sobre cómo se organiza la información, cómo se retoman ideas, se
expanden o se abrevian, cómo se avanza con información nueva y cómo se vinculan los
segmentos de información del texto.
34
6. Vuelva al título del artículo y reformúlelo sin usar una metáfora. Piense que debe
permitir anticipar el contenido del texto en pocas palabras.
_______________________________________________________________________
Títulos y subtítulos también son organizadores textuales que permiten anticipar el

contenido del texto o de una parte de él (capítulo o apartado).
Se define el título de un artículo científico como el enunciado con el menor número de
palabras que describen adecuadamente su contenido.
Una manera que el lector tiene de darse cuenta de que efectivamente ha comprendido algo consiste en
utilizar la información adquirida a través de la lectura en tareas que exigen verbalización: parafrasear,
resumir, formular, contestar preguntas pertinentes, etc. (M. Peronard, 1994).7
Reformular es volver a decir de otro modo o con otros recursos para clarificar o hacer
más inteligible una idea. Algunos de los recursos para reformular un texto son: el
ejemplo, la metáfora y la paráfrasis, entre otros.
a) Ejemplo: se trata de mostrar un caso particular al que es aplicable un concepto

más abstracto o difícil de comprender. Es importante, en un texto, poner en
relación el ejemplo con el concepto al que ejemplifica. Su función
predominante en los textos explicativos es aclarar una idea o facilitar su
comprensión. En los textos argumentativos, el ejemplo puede servir como un
argumento o prueba para apoyar la postura del autor.
b) Metáfora: consiste en establecer una relación de semejanza entre dos términos

(A es B), por ejemplo, “la juventud es la primavera de la vida”. El término A,
aquello que quiero caracterizar, suele no estar. Así, en nuestro ejemplo,
“Juliana está en la primavera de la vida”.
7
Peronard, Marianne (1994). “La construcción del resumen”, en Lectura y vida. Año 15, número 1, pp. 5-
20.
35
c) Paráfrasis: decir lo mismo con otras palabras o cambiando la estructura

sintáctica; se trata de reproducir conservando el significado original.
Ejemplos:
“También despiertan más confianza y fiabilidad los contenidos sólidos,
fundamentados y actualizados frecuentemente.”
1. Con otras palabras sinónimas o equivalentes:
“También genera más confianza y seguridad la información legítima, probada y

renovada a menudo.” (no recomendada)
2. Con cambio de estructura de la frase (pueden cambiarse además algunas

palabras):
“Los contenidos que despiertan mayor confianza son los que provienen de sitios
seguros y se actualizan constantemente.” (recomendada)
3. A la paráfrasis se suma la explicitación de la función comunicativa con la que el

autor incluye la frase en su texto. (Esta estrategia de reformulación es la más
recomendada.)
“Cassany indica que, dentro de los parámetros a tener en cuenta para evaluar los
contenidos de la web, los que están fundamentados y se actualizan
frecuentemente son los más confiables.”
“El autor recomienda atender a los contenidos fundamentados y que se actualizan

frecuentemente. Para él, estos son los más seguros.”
Más adelante veremos otros recursos como la analogía, la definición, las citas
aclaratorias, entre otros, y operaciones como la generalización, la sustitución, la
ampliación, entre otras.
c.1.) Paráfrasis discursiva: un tipo especial de paráfrasis es la ironía.
Ironía: es una paráfrasis que supone una interpretación por parte del lector en el
contexto del artículo. No admite sustitución por sinónimos.
Ejemplo:
Línea 73 de Cassany: “Menuda paradoja”. Si se sustituye por una expresión
equivalente: “pequeña contradicción “, se malinterpreta lo que el autor quiso
decir.
Una posible paráfrasis sería “una contradicción llamativa”.
36
EL PROCESO DE LECTURA. LEER DESDE UNA PERSPECTIVA TRANSACCIONAL
Texto a
“(…) leer es un proceso de interacción entre el lector y el texto, proceso mediante el cual el
primero intenta satisfacer (obtener información pertinente para) los objetivos que guían su
lectura. (…)
La perspectiva interactiva o transaccional (…) asume que leer es el proceso mediante el cual se
comprende el lenguaje escrito.
En esta comprensión interviene tanto el texto, su organización y su contenido, como el lector,
sus expectativas y sus conocimientos previos sobre el tema, el tipo de texto y la situación de
comunicación en la cual se inscribe ese texto.
Para leer necesitamos implicarnos en un proceso de predicción e inferencia continua, que se
apoya en la información que aporta el texto, en nuestro propio bagaje y en un proceso que
permita encontrar evidencia o rechazar las predicciones e inferencias de que se hablaba. (…)”
“El proceso de lectura debe asegurar que el lector comprende el texto, y que puede ir
construyendo una idea acerca de su contenido, extrayendo de él aquello que en función de sus
objetivos le interesa. Esto solo puede hacerlo mediante una lectura individual, precisa, que
permite el avance y el retroceso, que permite parar, pensar, recapitular, relacionar la
información con el conocimiento previo, plantearse preguntas, decidir qué es importante y qué
es secundario.
Es un proceso interno, pero lo tenemos que enseñar”. (Isabel Solé,1992. Adaptación.)8
Texto b
“(…) Todo texto tiene más” blancos” o “espacios vacíos” que los que se ven en la página: esos
espacios deben ser llenados por los lectores y calculados por los escritores para hacer su
comunicación ágil, adecuada al fin que se propongan. Según la comunidad en la que se lea o se
escriba, serán los modos en los que hay que llenar o generar los vacíos de un texto (no son los
mismos los pertinentes para –por ejemplo– una explicación de un tema para un niño de escuela
primaria que los que se pueden dar en los debates entre colegas de una profesión). Toda lectura
conlleva las normas que se asocian a una comunidad y que permiten al lector asignarle un
sentido “aceptable” al texto, asignación que constituye una transacción comunicativa
(Rosenblatt,1994) entre lector y texto, una interpretación que se hace desde un lugar, una
comprensión que integra lo que dice el texto con cómo lo dice y con los saberes, los valores y
las creencias de la tradición, la cultura, el archivo de textos que identifica a la comunidad
discursiva en que se está leyendo o escribiendo. Esto hace que lectura y escritura se definan
como prácticas sociopsicolingüísticas”. (Sylvia Nogueira, 20109)
8
Solé, Isabel (1992): Estrategias de lectura, Barcelona: Graó.
9
Nogueira, Silvia (coordinadora) (2020): Estrategias de lectura y escritura académicas, Buenos Aires:
Biblos.
37
LEER EN LA UNIVERSIDAD
“La lectura es una de las prácticas de mayor presencia en la vida universitaria. Uno de los
mayores obstáculos que debe sortear el alumno que inicia los estudios superiores es
precisamente adquirir el hábito de la lectura. De la lectura sostenida, profunda, crítica, analítica
de textos extensos, complejos, ante los que en la mayoría de los casos es la primera vez que se
enfrentan.
¿Cómo se lee en la universidad? ¿Llevar a cabo esa tarea, requiere de algún aprendizaje? (…)
Las prácticas de lectura que realizan los estudiantes universitarios en relación con sus carreras
tienen una especificidad que las diferencia de las que se realizan en otros ámbitos por los textos
que se leen, por los saberes previos que suponen, por los soportes materiales que predominan en
la circulación de los textos a ser leídos, por la presencia de la institución académica como
mediadora de esa práctica lectora, y por la finalidad de la lectura. De modo que es indispensable
que el alumno/lector aprenda cuanto antes los códigos que regulan la actividad lectora en la
universidad y esté alerta para no confiar solo en los modos en que se ha leído en otros ámbitos –
incluso dentro de las instituciones educativas previas– ya que es probable que no le resulten
eficaces para enfrentar las exigencias académicas.” (Elvira Narvaja de Arnoux, 2002)10
QUÉ SUPONE SABER LEER
Saber leer es comprender, poner sentido global a un texto (no es decodificar)
Saber leer supone saber interrogar al texto; esto requiere de una actitud activa del
que lee que formula hipótesis sobre su sentido a partir de los índices que detecta
(títulos, subtítulos, recuadros, negritas, marcadores textuales que funcionan como
indicios, etc.) y de los conocimientos e ideas previas que tiene sobre el tema; es
también verificar esas hipótesis o ajustarlas y reformularlas a medida que se va
leyendo.
Saber leer supone ser conscientes del propósito que guía nuestra lectura desde el
primer momento, porque la finalidad condiciona cómo tenemos que leer (leer para
estudiar un tema, para saber cómo se hace algo, para resolver una guía de trabajo,
etc.).
Saber leer significa poner en juego estrategias variadas según el propósito de lectura
y el tipo de texto que estamos leyendo (hacer lecturas de barrido para ubicar una
información, leer exhaustivamente para comprender un concepto, identificar las
marcas que anticipan información nueva, releer y tomar notas para comunicar lo leído,
etc.).
10
Arnoux, Elvira Narvaja de, Di Stéfano, Mariana, Pereira, Cecilia (2002): La lectura y la escritura en la
universidad, Buenos Aires: Eudeba.
38
Saber leer es saber cuándo no se ha comprendido y saber llevar a cabo las acciones
que permiten resolver el problema: releer, buscar información que se necesita para
entender, consultar con el docente o con un especialista, etc., porque el texto supone
saberes que no tenemos.
Saber leer es conocer las exigencias y modalidades de los ámbitos donde se lee, por
ejemplo, leer en el trabajo, en la universidad, etc.
Una manera que el lector tiene de darse cuenta de que efectivamente ha entendido
algo consiste en utilizar la información adquirida a través de la lectura en tareas que
exigen verbalización (parafrasear, reformular, contestar preguntas pertinentes,
resumir); es decir, comunicar lo aprendido o leído.
ACTIVIDAD 9
➢ Lea las reflexiones teóricas de algunos especialistas citados más arriba y

establezca alguna relación con las prácticas de lectura que ha realizado en el
taller hasta ahora.
Tenga en cuenta.
Hasta acá hemos hecho por lo menos tres prácticas de lectura:
1. Leímos modelos de perfiles para escribir el propio.

2. Leímos un artículo especializado con un doble propósito: atender a cómo
abordamos un artículo de este tipo, un texto extenso propio del ámbito universitario, y
conocer qué recaudos tomar para seleccionar información legítima en la web.
3. Leímos conceptualizaciones teóricas sobre qué supone saber leer.
39
SECUENCIA 3: ¿CÓMO ABORDO UN LIBRO DE ESTUDIO?
• Estrategias de lectura
• Aparato paratextual de libro
• Macroestructura
40
41
42
43
44
ÍNDICE
Una nota para el lector .......................................................................................................... 1
1. Fundamentos del diseño de las estructuras organizativas ................................................................ 5

Coordinación en cinco .................................................................................................................... 8
La organización en cinco partes .................................................................................................... 14
El funcionamiento de la organización .......................................................................................... 26
2. Diseño de posiciones individuales ................................................................................................. 33

Especialización de tareas .............................................................................................................. 34
Formalización de comportamiento ............................................................................................... 43
Capacitación y adoctrinamiento .................................................................................................... 49
Relacionando los parámetros de diseño de posición ..................................................................... 54
3. Diseño de la superestructura .......................................................................................................... 57

Agrupamiento de unidades ........................................................................................................... 58
Dimensión de la unidad ................................................................................................................ 80
4. Rellenando la superestructura ........................................................................................................ 91

Sistemas de planeamiento y control. ............................................................................................. 91
Dispositivos de enlace ................................................................................................................. 101
5. Desenredando la descentralización .............................................................................................. 117

¿Por qué descentralizar una estructura? ...................................................................................... 118
Algunos cortes conceptuales en centralización/descentralización .............................................. 119
La descentralización vertical. ..................................................................................................... 124
Descentralización horizontal. ...................................................................................................... 128
Descentralización en cinco ......................................................................................................... 139
6. Ajustando el diseño a la situación .................... ........................................................................... 145

Dos aspectos de la efectividad organizativa ... ........................................................................... 145
Edad y dimensión ............................................ ........................................................................... 147
Sistema técnico ............................................... . .......................................................................... 153
Ambiente. ..................................................................................................................................... 162
Poder ........................................................................................................................................... 174
7. El diseño como configuración ..................................................................................................... 181
8. La Estructura Simple .................................................................................................................... 189

Descripción de la estructura básica ............................................................................................. 189
Condiciones de la Estructura Simple .......................................................................................... 191
Algunas cuestiones asociadas con la Estructura Simple ............................................................. 193
-VII-
45
Diseño de organizaciones eficientes
9. La Burocracia Mecánica .............................................................................................................. 197

Descripción de la estructura básica ............................................................................................. 197
Condiciones de la Burocracia Mecánica ..................................................................................... 206
Algunas cuestiones asociadas con la Burocracia Mecánica ........................................................ 211
10. La Burocracia Profesional .......................................................................................................... 227

La estructura básica ................................................................................................................... 227
Algunas cuestiones asociadas con la Burocracia Profesional.. .................................................. 246
11. La Forma Divisional .................................................................................................................. 255

La estructura básica ................................................................................................................... 256
Condiciones de la Forma Divisional. ......................................................................................... 267
Etapas en la transición hacia la Forma Divisional. .................................................................... 276
Algunas cuestiones asociadas con la Forma Divisional. ............................................................ 283
12. La Adhocracia ............................................................................................................................ 299

Descripción de la estructura básica ............................................................................................ 300
Condiciones de la Adhocracia ................................................................................................... 315
Algunas cuestiones asociadas con la Adhocracia ...................................................................... 325
13. Más allá de cinco ....................................................................................................................... 333

Las cinco configuraciones como un sistema .............................................................................. 333
Hacia seis ..... y más allá .............................................................................................................. 345
Bibliografía ...................................................................................................................................... 351
46
Una nota para el lector
¿Qué podría ser más importante para el funcionamiento efectivo de nuestras organizaciones -desde los
talleres de reparación a las empresas automotrices, de las fuerzas policiales a los gobiernos nacionales- que el
diseño de sus estructuras? Sin embargo, ¿qué sabemos realmente acerca de tal diseño?
Irónicamente, sabemos mucho, pero no en una forma accesible a aquellas personas que deben crear tales
diseños -gerentes, especialistas de staff, y consultores. La vasta literatura sobre diseño de estructuras
organizativas, mucha de ella basada en investigación empírica sistemática, ha escapado en gran manera al
practicante, por dos razones. Primero, está en su mayor parte contenida en artículos y libros escritos en un
estilo académico, por otros investigadores. Aquellos practicantes dispuestos a penetrar en la jerga encontraban
que la orientación de tales escritos estaba más sobre lo que es que sobre lo que debería ser; en otras palabras,
sobre lo que sucede en las organizaciones y no en cómo diseñar una organización efectiva. Segundo, a pesar de
la vastedad de la literatura y sus muchas interpretaciones disponibles, carecía de síntesis. El practicante no
podía encontrar estas interpretaciones en un solo lugar; él o ella tenían que vadear virtualmente a través de todo
el espectro de la literatura para encontrar lo que se quería decir. Y aun entonces, la síntesis se dejaba al lector.
Las contradicciones abundan en los descubrimientos de la investigación, sin siquiera un intento de alguna
reconciliación real. Así que quien tenía la paciencia de atravesar toda esta literatura tendía a emerger más
confuso que antes de comenzar.
A mediados de la década de 1970 empecé a tratar de ordenar esta literatura, de extraer sus mensajes claves
y -sobre todo- de sintetizarlos en una imagen integral de la estructuración de organizaciones. El resultado de
casi tres años de esfuerzo fue un libro con ese título, publicado por Prentice-Hall en 1979. Ese libro contenía
512 páginas de tipo muy pequeño, pero satisfizo mis intenciones: sintetizar la literatura de investigación sobre
estructuración organizacional (estaba subtitulado "Una síntesis de la investigación") y tratar las cuestiones de
lo que hace efectivo un diseño organizacional. Como tenía en mente como lectores no a sólo estudiantes y
practicantes sino también a mis colegas académicos, el libro contenía una completa referencia de evidencia
para cada uno de los descubrimientos, salpicada generosamente con citas de la literatura. Los argumentos
estaban, en otras palabras, sostenidos tanto como era posible, para que el lector pudiese también usar el libro
como texto de referencia.
De allí las 512 páginas. A pesar de esta longitud, el libro ha tenido mucho éxito, tanto de los críticos como
en el mercado, especialmente en los cursos universitarios.
En 1981, Ted Jursek, del Programa del libro profesional de Prentice-Hall, sugirió que rehiciese el libro
para hacerlo más conveniente para los practicantes. Esencialmente, esto significaba reducir
considerablemente su longitud quitando la mayoría de las referencias y citas mientras se mantenía la línea
básica del argumento, e inclinando su orientación más hacia la cuestión de diseñar una organización efectiva.
Recibí esta sugestión con gran entusiasmo, porque sentí que el tiempo que invertí en el libro original se
perdería en su mayor parte si los mensajes no llegaban en gran escala a los practicantes. Fui alentado más aún
por las reacciones que recibí de aquellos practicantes que sí habían leído las 512 páginas y por comentarios
recibidos sobre mi artículo de la Harvard Business Review, "Diseño de organización: ¿moda o capricho?", un
resumen de los puntos principales del libro, que apareció en el número de enero-febrero de 1981. Claramente,
si el mensaje total tenía que llegar a muchos practicantes ocupados, entonces se necesitaba algo entre un
artículo resumido en 14 páginas y un libro lleno de referencias de 512 páginas.
De allí esta obra. Confío en haber logrado el objetivo: presentar y, más importante, sintetizar los mensajes
de la investigación sobre lo que hace falta para diseñar una organización efectiva, presentada en una forma que
será leída por gerentes, especialistas de staff y consultores que se ocupan de la estructura de la organización.
Una cosa que tuve que sacrificar fueron las referencias que sostienen cada uno de los argumentos. Pero el
lector que requiera dicha información o que desee sondear en la investigación que sirve de base a cualquiera de
estos argumentos puede encontrar fácilmente lo que necesite en La estructuración de organizaciones: una
síntesis de la investigación (Prentice-Hall, 1979). La línea general de ese libro (si bien no los capítulos
específicos) sigue la de éste, y contiene un índice muy completo y una bibliografía que supera las 300 entradas.
Ese volumen puede ser considerado un compañero de éste para aquellos lectores que quieran sondear más
profundamente. (El único agregado importante a este libro es cierto material al final del último capítulo).
47
En términos de cómo debe ser leído este libro, me gusta pensar en él como en una especie de banquete.
No deseo comentar sobre la calidad de sus ofrendas, sólo sobre el orden y el modo en que deben ser tomadas.
No pueden ser consumidas a la ligera, como un bocado, ni pueden ser probadas sin orden, como en una mesa
de comidas. Están destinadas a ser tomadas en el específico orden presentado.
El Capítulo 1 está diseñado para abrir el apetito del lector, y también preparar el paladar para las ofrendas
que siguen -un tipo de hors d'oeuvre, si así lo desea. En el Capítulo 1 son introducidos dos conceptos
importantes que sirven como fundamento para todo lo que sigue.
En los Capítulos 2, 3, 4 y 5, al lector se le deja gustar los principales sabores del diseño de organización, lo
que llamamos parámetros de diseño. Esta parte del libro se presenta, en gran parte, en forma de análisis, no de
síntesis; es decir, estamos interesados aquí en delinear los argumentos básicos del diseño estructural, no en
combinarlos. Pero hacia el fin del Capítulo 5, el lector debe encontrar que estos sabores comienzan a fundirse.
El Capítulo 6 también representa análisis, poniendo estos parámetros de diseño en el contexto de varios
factores de situación. En efecto, un grupo distinto de sabores es introducido en este capítulo, sabores mismos
que se verán fundidos con los otros.
Los Capítulos 7-12 son las pièces de résistance de este banquete. Aquí todos los sabores de los capítulos
anteriores están fundidos totalmente en cinco fuentes principales, llamadas configuraciones, que forman
nuestra síntesis. Son tituladas Estructura Simple, Burocracia Mecánica, Burocracia Profesional, Forma
Divisional, y Adhocracia. En un sentido, los primeros seis capítulos preparan el paladar para los próximos seis,
que son la verdadera razón de este banquete. El Capítulo 7 introduce nuestras configuraciones, cada una de las
cuales es entonces discutida en uno de los capítulos subsiguientes. Un capítulo final, titulado "Más allá de
cinco" -una especie de digestif- considera algunas relaciones importantes entre nuestras cinco configuraciones
y mira más allá de ellas.
Note que los puntos principales del libro han sido resaltados en bastardilla (como ésta); tomados todos
juntos, sirven para resumir la línea central del argumento. Esto no se ha hecho para alentar una lectura rápida
e incompleta -se requiere la carne entre estos huesos para una total apreciación de estas presentaciones- sino
simplemente para enfatizar y resumir las conclusiones claves para el lector. Aquí lo tiene. Bon appétit!
Henry Mintzberg
48
49
50
C AP Í T U L O 1
Fundamentos del diseño de las estructuras organizativas
La Sra. Raku hacía cerámica en su sótano. Esto involucraba una cantidad de tareas distintas –
moldear la arcilla, dar forma a los cacharros, decorarlos cuando están casi secos, preparar y luego
aplicar los esmaltes, y cocer los cacharros en el horno. Pero la coordinación de todas estas tareas no
presentaba ningún problema; las hacía todas ellas misma.
El problema era su ambición y la atracción de sus cacharros: las órdenes excedían su capacidad
de producción. Así que contrató a la Srta. Bisque, quien estaba ansiosa por aprender cerámica. Pero
esto significaba que la Sra. Raku tenía que dividir el trabajo. Como los negocios de artesanías
querían cerámica hecha por la Sra. Raku, se decidió que la Srta. Bisque moldearía la arcilla y
prepararía los esmaltes, y la Sra. Raku haría el resto. Y esto requeriría coordinación de trabajo – un
problema pequeño, en realidad, con dos personas en un taller de cerámica: ellas simplemente se
comunicaban informalmente.
El arreglo salió bien, tan bien que antes de mucho tiempo la Sra. Raku estaba nuevamente
sumergida en órdenes. Se necesitaron más asistentes. Pero esta vez, anticipándose al día en que éstos
estuviesen moldeando cacharros por sí mismos, la Sra. Raku decidió contratarlos directamente de la
escuela local de cerámica. Así que mientras le había llevado bastante tiempo entrenar a la Srta.
Bisque, los tres asistentes nuevos sabían exactamente qué hacer desde un principio y combinaron en
seguida; aún con cinco personas, la coordinación no presentaba problemas.
Sin embargo, cuando se agregaron dos asistentes más, surgieron problemas de coordinación. Un
día, la Srta. Bisque tropezó con un balde de esmalte y rompió cinco cacharros; otro día, la Sra. Raku
abrió el horno y descubrió que los maceteros colgantes habían sido esmaltados todos en fucsia por
error. En este momento se dio cuenta de que siete personas en un pequeño taller de cerámica no
podían coordinar todo su trabajo a través del simple mecanismo de la comunicación informal.
Empeorando las cosas estaba el hecho de que la Sra. Raku, habiéndose nombrado presidenta de
Ceramics Inc., debía pasar más y más tiempo con los clientes; en realidad, en estos días era más fácil
encontrarla con un vestido de Marimekko que con jeans. Así que nombró administradora del taller a
la Srta. Bisque; ella se ocuparía todo el tiempo de supervisar y coordinar el trabajo de los cinco
productores de cerámica.
La firma continuó creciendo. Hubo más cambios cuando se contrató a un analista de estudio de
trabajo. Este recomendó cambios por los que cada persona desarrollaría sólo una tarea para cada una
de las líneas de productos (cacharros, ceniceros, maceteros colgantes, y animales de cerámica) -el
primero moldeaba, el segundo daba forma, el tercero decoraba, etcétera. Así, la producción tomó la
forma de cuatro líneas de ensamblaje. Cada persona seguía un grupo de instrucciones estándar,
programadas antes para asegurar la coordinación de todo su trabajo. Por supuesto, Ceramics lnc. ya
no vendía a los negocios de artesanías; la Sra. Raku sólo aceptaba órdenes al por mayor, la mayoría
de las cuales provenían de cadenas de tiendas de descuento (discount stores).
La ambición de la Sra. Raku era ilimitada, y cuando apareció la oportunidad de diversificar, lo
hizo. Primero mosaicos cerámicos, luego artefactos para baños, finalmente ladrillos de arcilla. La
empresa se fraccionó con posterioridad en tres divisiones: productos para el consumidor, productos
para la construcción y productos industriales. Desde su oficina en el piso cincuenta y cinco de la
Torre de la Cerámica, ella coordinaba las actividades de las divisiones pasando revista a su
desempeño cada cuatro meses y actuando personalmente cuando las cifras de ganancias y
crecimiento bajaban de lo presupuestado. Mientras estaba sentada frente a su escritorio un día
revisando estos presupuestos, la Sra. Raku miró los rascacielos que la rodeaban y decidió rebautizar
a su empresa "Cerámico".
Cada actividad humana organizada -desde la fabricación de cacharros hasta poner un hombre en
51
la Luna- da origen a dos requerimientos fundamentales y opuestos: la división de trabajo entre

varias tareas a desempeñar, y la coordinación de estas tareas para consumar la actividad. La
estructura de una organización puede ser definida simplemente como la suma total de las formas en
que su trabajo es dividido entre diferentes tareas y luego es lograda su coordinación entre estas
tareas.
¿Cómo debería ser diseñada esta estructura? ¿Hay alguna forma mejor para diseñarla? ¿O
deberían sus diversos elementos -las distintas maneras de dividir su trabajo y coordinar sus tareas-
ser tomados y elegidos independientemente, en la forma en que un comprador elige vegetales en el
mercado o un invitado platos en una mesa de comidas?
Por años la literatura de administración favoreció una respuesta afirmativa a la primera pregunta.
Una buena estructura era una basada en reglas y una jerarquía de autoridad rígida con no más de seis
organizaciones de mando. Más recientemente, esa literatura ha comenzado a favorecer
implícitamente una respuesta afirmativa a la segunda pregunta. Se espera que el diseñador de
organización mezcle buenas dosis de planeamiento de amplio espectro, enriquecimiento de tarea y
estructura de matriz, entre muchas otras cosas.
Este libro rechaza ambos enfoques en favor de un tercero. Los elementos de estructura deben ser
seleccionados para lograr una consistencia interna o armonía, tanto como una consistencia básica
con la situación de la organización –su dimensión, su antigüedad, el tipo de ambiente en que
funciona, los sistemas técnicos que usa, etcétera. En realidad, estos factores de situación son a
menudo no menos "escogidos" que los elementos de estructura mismos. El nicho de la organización
en su ambiente, hasta dónde crece, el método que usa para producir sus productos o servicios -todos
éstos son seleccionados también. Esto nos lleva a la conclusión de que tanto los parámetros de
diseño como los factores de situación deben agruparse para crear lo que llamaremos
configuraciones. Dependiendo de cómo se efectúan las diversas elecciones, pueden diseñarse, por
supuesto, distintas configuraciones -en principio, un gran número de ellas. Pero en la práctica, como
veremos, la cantidad de ellas que son efectivas para la mayoría de las organizaciones puede ser
bastante pequeña.
El tema central de este libro es que una cantidad limitada de estas configuraciones explica la
mayoría de los modos como las organizaciones efectivas se estructuran. En otras palabras, el
diseño de una estructura orgánica efectiva parece involucrar la consideración de sólo pocas
configuraciones básicas.
Este es un libro en cinco. En este primer capítulo introducimos un grupo de mecanismos básicos
usados para lograr la coordinación entre tareas divididas. Estos suman cinco. Posteriormente en este
capítulo desarrollamos una representación visual de la organización para ayudar a guiarnos a través
del libro. Esta tiene cinco partes. A medida que avanzamos hacia la parte principal del libro
describimos los distintos parámetros de diseño estructural. Entre los más importantes está la
descentralización. Veremos que ésta puede tomar cinco formas básicas. Luego, después de discutir
los factores de situación, introducimos nuestras configuraciones básicas de estructura y situación.
Estas también suman cinco. En realidad, descubriremos que todos estos cincos no son en absoluto
independientes. Existen en interrelaciones fundamentales. Específicamente, cada una de las
configuraciones favorece una de las formas de descentralización, y en cada una, uno de los
mecanismos coordinadores y una de las partes de la organización tienden a dominar. ¿Significa esto
que cinco es el número mágico en el diseño de organizaciones efectivas?
Dejemos de lado las preguntas más interesantes y sigamos con las más pragmáticas. Para
establecer la organización para este libro necesitamos introducir dos conceptos en este capítulo. El
primero describe los mecanismos básicos por los que las organizaciones logran coordinación. El
segundo describe la organización en sí, en términos de un grupo de partes interrelacionadas. (…)
52
Bibliografía11
Ackerman, R.W., The Social Challenge to Business, Cambridge, Mass. Harvard University Press, 1975.
Ansoff, H.l., Corporate Structure: Present and Future. Trabajo, Instituto Europeo para Estudios Avanzados en
Administración. Bruselas, Bélgica, 1974.
Becker, S.W. y G. Gordon, "An Entrepreneurial Theory of Formal Organizations; part I: Patterns of Formal
Organizations", Administrative Science Quarterly, 1966-67, págs. 315-44.
Bennett, R.e., General Motors (F) Organizing a Corporate Purchase Agreement.
Estudio de un caso. Propiedad literaria del Presidente y Miembros de la Universidad de Harvard.
Cambridge, Mass. Harvard Business School, 1977.
Bennis W.G.,"The Coming Death of Burocracy", Think Magazine. Noviembre-Diciembre 1966, pág 30-35.
Bennis, W.G, y P.L. Slater, The Temporary Society. Nueva York: Harper y Row, 1964.
Beyer J.M. y T.M. Lodahl, "A Comparative Study of Patterns of Influence in United States and English
Universities", Administrative Science Quarterly 1976, pág. 104-29.
Bidwell, C.E., "The School as a Formal Organization", Capítulo 23 en J.G. March, ed., The Handbook of
Organizations Chicago, III.: Rand McNally, 1965.
Blau, P.M., "The Hierarchy of Authority in Organizations”, American Journal of Sociology, 1967-68, pág. 453-67.
Blau, P.M. y P.A. Schoenherr, The Structure of Organizations. Nueva York: Basic Books, 1971.
Bower, J.L., "Planning within the Firm", The American Economic Review, 1970, pág. 186-94.
11
Esta bibliografía sólo contiene los trabajos citados en este libro. Una bibliografía completa del tema
puede encontrarse en The Structure of Organizations por Henry Mintzberg (1979, Prentice-Hall).
53
Índice analítico
Acción, planeamiento de la, 92,94-101,114 Administradores integradores, 101, 102-105, 109
en Adhocracia, 310, 311-315 y otros dispositivos de enlace, 109-115
en Burocracia Mecánica, 203-206 y otros parámetros de diseño, 112-155
y descentralización, 211-214 por partes de la organización, 113-116
en Estructura Simple, 310 (ver también Dispositivos de enlace)
Adaptación, en forma divisional, 283-292 Agrupamiento de unidades, 35, 57-90
Adhocracia, 30, 178, 182-187, 299-322 bases para, 59-68
Adhocracia administrativa, 304-308 por configuración, 330-332
y ambiente, 316, 317-320 por conocimiento, 60
automatización como condición, 322-325 y coordinación, 58
formación de estrategias en, 313-315 y control de desempeño, 92
Adhocracia automatizada, tipo de, 322-339 y descentralización, 142-144
Adhocracia competitiva, tipo de, 320-339 por destreza, 60
Adhocracia divisional, híbrida, 317-320, 339 y dimensión de unidad, 80
Adhocracia empresarial, híbrida, 320-339 y dispositivo de enlace, 101-103
Adhocracia operativa, 303-306 en firma multinacional, 316-320
formación de estrategias en, 308-314 por función, 69, 72-74
Adhocracia de proyecto gigante, 320-339 por mercado, 73-78
Adhocracia temporaria, 320-322, 336-337 en organizaciones profesionales, 67, 165-170,
Administración científica, 15, 25, 37, 211-214 300-303
Administración común y democratización, 136 por partes de la organización, 77-78
Administración por objetivos, 93 y planificación de la acción, 95-98
por proceso de trabajo, 60
Ajuste mutuo, 8, 12-15
Ambiente, 161-174, 330-332
de Adhocracia, 314-323
de Burocracia Mecánica, 206-208
de Burocracia Profesional, 241-247
definición, 161-164
54
ACTIVIDAD 10
➢ Resuelva en grupo la guía de lectura.
PARATEXTO
“Consideramos parte del paratexto tanto la tapa, la contratapa, la solapa y las

ilustraciones de un libro, diario o revista, como el diseño gráfico y tipográfico, el formato y el
tipo de papel, es decir, el soporte material del texto. También se incluyen en la categoría
prólogos, notas, epígrafes, dedicatorias, índices, apéndices, resúmenes y glosarios. Podríamos
decir que el paratexto es lo queda de un libro u otro tipo de publicación sacando el texto
principal.”
“Consideramos que, en vista de la escasa familiaridad que muchos de los ingresantes a
la universidad demuestran tener con la lectura de libros, este trabajo aporta algunos
elementos que podrían ayudar a desarrollar una competencia que sigue siendo necesaria para
el aprendizaje.”
“Los libros aún son la herramienta privilegiada de acceso al conocimiento, sobre todo
en las ciencias sociales. Aprender a decodificar correctamente los elementos que integran el
paratexto es parte de un proceso más abarcador; aprender a reflexionar críticamente, a
analizar, a investigar. Cualquier libro, pero en especial los libros teóricos y científicos que
deben manejar los universitarios, son máquinas complejas, de difícil acceso para alguien que
no esté familiarizado con su estructura.”
I. Naturaleza del paratexto
1. La forma del paratexto

Lo que llamamos texto es, en primera instancia, una superficie escrita en la que, a
simple vista, se distinguen zonas o bloques diferenciados. Los títulos se destacan por su
ubicación, por la distancia que los separa del resto del texto y por otras marcas gráficas, como
tipo de letra distinto o subrayado. La disposición en párrafos, que pueden estar separados por
un interlineado más amplio o empezar con sangría, es otra de las primeras informaciones que
el lector obtiene, antes incluso de emprender la lectura propiamente dicha, junto con lo
escrito en los márgenes, las notas o anotaciones que no pertenecen al texto sino que son
agregados o aclaraciones hechas en un momento posterior. A estos primeros datos, presentes
en casi todos los textos, impresos o manuscritos, pueden sumarse variaciones del tipo y
cuerpo de letra, asterisco o números insertados sobre o a nivel de la línea, comillas, paréntesis,
guiones, signos todos que son captados por contraste con la grafía dominante. Algunos de
ellos son signos de puntuación, es decir, forman parte del código escrito en su dimensión
ideográfica. Los signos de puntuación, en su conjunto, integran un sistema de señalización del
texto escrito cuya finalidad principal es organizar la información que este aporta, jerarquizar
las ideas e indicar la distancia o el grado de compromiso que tiene el que escribe con las
palabras que usa. Los signos de puntuación, por lo mismo, son parte del texto; sin ellos, este
sería una masa indiscriminada de palabras casi imposible de descifrar; es decir, no sería texto.
Pero no todos los signos que se relevan en este “barrido” inicial, previo a la lectura,
55
pertenecen al texto del mismo modo que la puntuación. Las variaciones tipográficas y de
diagramación o disposición del texto y gráfica (cuadros, gráficos, ilustraciones, etc.) en la
página, son cuestiones morfológicas, que hacen a la forma en que el texto se presenta a la
vida. Un mismo texto puede asumir “formas” (diseños) distintos, sin que el contenido del
mismo se modifique sustancialmente. Estos aspectos morfológicos constituyen un “plus” que
se agrega al texto para facilitar la lectura o para favorecer un tipo de lectura que interesa al
autor propiciar. Se trata, entonces, de elementos paratextuales, auxiliares para la comprensión
del texto.
2. Un aspecto de recepción
Del mismo modo, son paratextuales los textos subsidiarios, como notas, referencias
bibliográficas, índices, epígrafes…
“Antes de ser un texto, el libro es, para el lector, una cubierta, un título, una puesta en
página, una división en párrafos y en capítulos, una sucesión de subtítulos eventualmente
jerarquizados, una tabla de materias, un índice, etc., y, desde luego, un conjunto de letras
separadas por blancos. En síntesis, un libro es ante todo un proceso multiforme de
espacialización del mensaje que se propone a la actividad de sus lectores.” (Hébrard, 1983: 70)
Si bien el paratexto no es privativo del material impreso, es allí donde se manifiesta en
todo su esplendor. Por una parte, porque a mayor tecnología se multiplican los recursos
destinados a facilitar la lectura. Por otra, porque los textos impresos, por lo general, van
destinados a un receptor plural –a un público lector- y a un mercado. La mayoría de los textos
impresos –no todos, desde luego- son, además, mercancías, y, para competir en el mercado
específico, requieren de un aparato paratextual cada vez más sofisticado. Proliferan, entonces,
en el caso de los libros, fundas, bandas, tapas de colores llamativos, destinadas a captar la
atención del lector con un mensaje corto y directo, que se añade al más clásico de solapas y
contratapas. Los medios de prensa, por su parte, compiten en el diseño de sus tapas en la
ingeniosidad de sus titulares y copetes que anticipan el contenido de las notas.
Rito de iniciación del texto que ingresa a la vida pública, el paratexto se define como
un aparato montado en función de la recepción (Genette, 1987). Umbral del texto, primer
contacto del lector con el material impreso, el paratexto es un instructivo, una guía de lectura.
En este sentido, los géneros escritos cuentan entre sus marcas aspectos paratextuales que
permiten anticipar, en cierta medida, el carácter de la información y la modalidad que esta
asumirá en el texto. Esto es particularmente evidente en el caso de la prensa, donde la sola
presencia de un recuadro rodeando un texto firmado indica que se trata de una opinión sobre
los sucesos referidos en la página; pero también los géneros literarios, científicos o de
divulgación ofrecen al lector, desde su formato, elementos de reconocimiento y la oportunidad
de formular primeras hipótesis sobre el contenido del texto, que la lectura, a posteriori,
confirmará o refutará. Una ojeada rápida a una mesa de librería, sin ir más lejos, permite
discriminar, a partir del diseño de tapa, literatura, ciencia, ensayo, libros técnicos, de auto-
ayuda, etc.
3. Los márgenes del texto

Gérard Genette define el paratexto como lo que hace que el texto se transforme en un
libro y se proponga como tal a sus lectores y al público en general (Genette, 1987). Además de
los elementos verbales (prefacios, epígrafes, notas, etc.), Genette incluye manifestaciones
icónicas (ilustraciones), materiales (tipografía, diseño) y puramente factuales (hechos que
56
pesan sobre la recepción, información que circula por distintos medios acerca de un autor, por
ejemplo. Es el caso del físico Stephen Hawkins, cuya Historia del tiempo fue best-seller en
1991, en parte debido a la coincidencia intelectual en la persona del autor, de una
extraordinaria capacidad intelectual y una notoria discapacidad física).
Etimológicamente, “paratexto” sería lo que rodea o acompaña al texto (para=junto a,
al lado de), aunque no sea evidente cuál es la frontera que separa texto de entorno. El texto
puede ser pensado como objeto de la lectura, a la que preexiste, o como producto de ella: se
lee un texto ya escrito o se construye el texto al leer. Pero ya se considere que el texto existe
para ser leído o porque es leído, la lectura es su razón de ser, y el paratexto contribuye a
concretarla. Dispositivo pragmático, que, por una parte, predispone –o condiciona- para la
lectura y, por otra, acompaña en el trayecto, cooperando con el lector en su trabajo de
construcción –o reconstrucción- del sentido.
Desde una perspectiva pragmática, se podría decir que es el objetivo de la lectura el
que decide el recorte y, por lo tanto, define el carácter paratextual o textual de algunos
elementos. Un prólogo puede perder su carácter como tal al ser desvinculado del corpus que
prologa y analizado en sí mismo como texto. Pero ese cambio de perspectiva implica su
exclusión del paratexto, lo que relativiza la definición puramente pragmática y obliga a indagar
en lo discursivo si hay rasgos distintivos que diferencien texto de paratexto.
El propio Genette se encarga de precisar que el paratexto es, básicamente, “un
discurso auxiliar, al servicio del texto, que es su razón de ser” (Genette, 1987: 16). En esta
misma línea, Daniel Jacobi lo define como el “conjunto de elementos del contexto a los que el
propio texto puede remitir por un sistema de referencias señalizadas como ‘ver fig.’ o ‘cf.’ “.
Claro que escritores como Rodolfo Walsh, en su cuento “Notal al pie”, y Vladimir Nabokov, en
Pálido fuego, han cuestionado la extraterritorialidad de lo paratextual y su carácter subsidiario,
trasladando a las notas el cuerpo central del texto. Pero la literatura, es sabido, gusta de la
transgresión.
Lindando con el texto por los márgenes o fundiéndose con él para darle forma,
recurriendo al lenguaje de la imagen o privilegiando el código lingüístico, el paratexto pone su
naturaleza polimorfa a disposición del texto y de su recepción.
4. Paratexto y comunicación escrita

La categoría de “paratexto” es propia del mundo gráfico, ya que descansa sobre la
espacialidad y el carácter perdurable de la escritura.
Al pasar de un borrador a un texto para ser leído por otro, se ponen en
funcionamiento una serie de operaciones destinadas a darle legibilidad a ese escrito. En buena
medida, esas operaciones están orientadas a asegurar la coherencia textual: a separar lo que
no debe estar junto y unir lo que sí, a indicar cambios de tema, a resaltar los conceptos más
importantes, a completar la información que brinda el texto sin interrumpir su continuidad.
Estas operaciones paratextuales implican una vuelta sobre el texto, que la naturaleza del
código escrito hace posible.
El prólogo
El prólogo o prefacio es un discurso que el autor u otra persona en quien él- o el
editor- delega esta función, produce a propósito del texto que precede o sigue (en este caso se
lo denomina postfacio o epílogo). Hay prefacios apócrifos o falsos, y también hay prefacios
ficticios, como el de Lolita, que se atribuye al protagonista de la novela, o el de El Lazarillo de
Tormes.
57
La mayoría de los prólogos cumplen con dos funciones básicas, que comparten con las
contratapas, aunque la dominancia de una sobre otra es inversa en ambos: una función
informativa e interpretativa respecto del texto y una función persuasiva o argumentativa,
destinada a captar al lector y retenerlo.
La función persuasiva, que es dominante en el paratexto editorial, es mucho más
fuerte en las contratapas que en los prólogos, sobre todo si estos son escritos por el propio
autor (está mal visto que el autor elogie su obra, por lo que la argumentación se ve obligada a
correr por otros carriles en los que la valoración es más oblicua). El principal argumento de
valorización del texto suele ser la importancia del tema, aunque también puede acompañarlo
su originalidad o novedad. En el caso de recopilaciones, se apela frecuentemente a la unidad,
formal o temática, o bien, por el contrario, a la diversidad, como ocurre con frecuencia en los
prólogos de Borges.
En cuanto a la función autoral del prólogo, este puede informar al lector sobre el
origen de la obra y las circunstancias de su redacción. Puede incluir la mención de fuentes y
reconocimientos a personas e instituciones que han colaborado con el autor en la elaboración
del libro. En obras no ficcionales, el prólogo puede cumplir una función didáctica: explicar el
índice (los contenidos y el orden de estos en el libro).
La función más importante que le atribuye Genette al prefacio original es la de
interpretar el texto. También la de inscribirlo en un género. Si se trata de obras innovadoras o
transgresoras respecto de las normas genéricas, el prólogo o prefacio puede transformarse en
manifiesto, como es el caso del Prefacio al Cromwell de Víctor Hugo.
Para evitar condicionar la lectura comentando el texto por anticipado, algunos autores
prefieren posponer el prefacio, renunciando a la función preventiva que suelen tener los
prólogos a favor de una función correctiva.
El índice
En principio, vale aclarar que lo que frecuentemente se llama “índice” es en realidad la
tabla de contenido o de materias: un listado de los títulos del texto por orden de aparición con
la indicación de la página correspondiente, que puede estar al comienzo o al final del libro.
Según esta primera definición, su función sería la de facilitar al lector la búsqueda de los temas
de su interés en el texto. Pero no es solo eso. El índice refleja la estructura lógica del texto
(centro y periferia, tema central y ramificaciones); por lo tanto, cumple una función
organizadora de la lectura, ya que arma el esquema del contenido previamente, sobre todo
cuanto más articulado esté en capítulos, parágrafos y subparágrafos (Eco, 1990). En este
sentido, es indistinto que esté al comienzo o al final del libro, ya que lo que importa es que el
lector acude a él antes de leer el texto –e incluso antes de comparar el libro- para saber de qué
se trata o, aun sabiéndolo, cómo lo trata. De más está decir que esta función es central en los
textos no ficcionales.
Las notas
Según el diccionario de la Real Academia, la nota es una “Advertencia, explicación,
comentario o noticia de cualquier clase, que en impresos o manuscritos va fuera del texto”.
Esta expulsión del texto puede condenar a las notas al suburbio de la página, a las fronteras del
capítulo e, incluso, a menudo, a las áridas páginas finales del libro, donde suelen habitar
glosarios, índices y bibliografías. Las razones de este exilio son diversas: puede tratarse de un
comentario al margen, que no hace al desarrollo del texto; pero también puede suceder que el
comentario sea hecho por otro sujeto distinto del autor, que elige, respetuosamente, no
interferir en el discurso ajeno: hay notas del autor (N.A.), de editor (N.E.) –entendiendo al
editor, en este caso, como el encargado de la edición de esa obra- a ediciones más o menos
58
críticas, y de traductor (N.T.).

(…)
Desde el exilio, las notas responden, disienten, corrigen, aprueban, amplían, ubican,
cuestionan. Las notas de traductor por lo general aclaran la traducción de algún término, citan
el original, proponen variantes, cotejan con otras traducciones. Las notas de editor a veces
funcionan como comentarios críticos al texto o como lugar de encuentro con otros autores a
través de títulos o frases citadas.
El autor, por su parte, suele enviar a nota la información que considera accesoria (en
este caso, la nota equivale a un paréntesis extirpado) o que, aun siendo importante,
obstaculizaría la lectura porque interrumpiría la continuidad del discurso.
La bibliografía
En principio, habría que distinguir la bibliografía propiamente dicha –una lista
ordenada alfabéticamente de autores y títulos de las obras consultadas por el autor, que se
ubica al final del libro, antes del índice, o al final del capítulo- de las referencias bibliográficas,
que son una variedad de las notas, ya que se ubican en relación con un fragmento de texto
determinado y se numeran correlativamente, distribuyéndose a lo largo de todo el texto.
Tanto las referencias bibliográficas como la bibliografía propiamente dicha son los enclaves
privilegiados del intertexto en el paratexto.
Del mismo modo que la gráfica o las notas de autor, en este caso tampoco es clara la
pertenencia al paratexto en todos los casos. En los papers científicos, las referencias
bibliográficas son parte del texto. Hasta tal punto están integradas a este que a menudo
resulta imposible entenderlo sin conocer ese intertexto de referencia, en cuyo entramado se
inscribe. Se trata, entonces, de paréntesis extirpados para facilitar la lectura.
En otros casos, en cambio, la bibliografía es más una sugerencia de consulta o una
demostración de lecturas, que está, en general, destinada a los pares. En estos casos, la
bibliografía es paratextual, ya que funciona como complemento no indispensable del texto.
Una mención especial merece “la bibliografía comentada”, es decir, provista de un
resumen del contenido de la obra referida en relación con el tema al que se la vincula en el
texto. Del mismo modo que los glosarios, las bibliografías comentadas tienen una finalidad
fundamentalmente didáctica.
5. Elementos paratextuales que colaboran en la comprensión

La integración del modelo mental –la comprensión del texto- supone, por lo tanto, una
serie de operaciones complejas de anticipación, búsqueda en la memoria, selección y puesta
en relación de la información –que implica una carga cognitiva importante e inversamente
proporcional a la competencia o destreza lectora del sujeto. Algunos elementos del paratexto
colaboran en ese proceso, ayudando al lector a integrar la información que obtiene. Las
contratapas, los prólogos y los índices suelen cumplir una función de anticipación de la
macroestructura del texto, que ayuda a la integración semántica de la información, ya sea
porque actúan como íconos de esa macroestructura (es el caso del índice) o porque resumen
el contenido del texto seleccionando las ideas principales (como suele ocurrir con prólogos y
contratapas). A partir de estos anticipadores paratextuales, el lector elabora hipótesis sobre el
contenido del texto, que, en el transcurso de su lectura, irá testeando. Así, el lector no parte
de cero, sino de una primera representación semántica del texto, que se irá reformulando
sobre la marcha. Ese modelo previo –por precario que sea- activará en la memoria del sujeto la
59
información pertinente para la comprensión de ese texto. La información que brinda el

paratexto previamente a la lectura propiamente dicha activa en la memoria del lector la red de
conocimientos conceptuales, lingüísticos e intertextuales que le facilitarán la construcción del
modelo mental del texto. Cuanto más densa y extendida sea esa red, más fácil le será la tarea.
Por su parte, la manipulación gráfica y tipográfica del texto permite atraer la atención
–y mantenerla- sobre ciertos ítems y ayuda a relacionar las informaciones: recuadros, cambios
de cuerpo, grosor y estilos de letra sirven para destacar palabras, frases o párrafos,
favoreciendo la integración de la macroestructura semántica.
La ilustración, por último, favorece fundamentalmente la representación mental de la
situación o el mundo de referencia del texto. En algunos casos –como el de ciertos esquemas-,
incluso genera la imagen del referente, que de otro modo no sería accesible al lector, lo que
dificultaría la comprensión. La gráfica, en general, facilita la integración de la información en
una macroestructura, ya que permite visualizar las relaciones jerárquicas entre datos y/o
conceptos. “
Alvarado, Maite (1994): Paratexto, Buenos Aires: Oficina de publicaciones CBC.
60
¿CÓMO COMUNICAR LO LEÍDO O APRENDIDO?
ACTIVIDAD 11
➢ Ahora, va a leer exhaustivamente el primer apartado del capítulo 1 del libro

para poder responder una guía de estudio. Explique la función del ejemplo de la
señora Raku. Enuncie con sus palabras el concepto que ilustra ese ejemplo.
61
SECUENCIA 4: ¿CÓMO LEO UN ARTÍCULO DE DIVULGACIÓN?
• Intencionalidad y contexto
• Tema u objeto de discusión
• Posición del autor o tesis
• Argumentos
• Modos de organización
• Enunciado de tema y tesis
62
TEXTO 1
PÁGINA/12 - SOCIEDAD/OPINIÓN 29 DE ABRIL DE 2009
Chagas: enfermedad silenciosa y silenciada

Por Emilia Herranz Montes*
Cuando decimos que la enfermedad de Chagas es una enfermedad “silenciosa”, solo

constatamos un hecho objetivo: es una enfermedad que, en la mayoría de los casos, se presenta
sin signos ni síntomas que hagan sospechar su presencia durante varios años. Los pacientes que
la sufren a menudo no saben que están infectados, hasta que la afección cardíaca o digestiva se
5 manifiesta ya en la fase crónica de la enfermedad. Sin embargo, cuando decimos que el chagas
es una enfermedad “silenciada”, queremos directamente señalar que hay quienes la silencian.
Pretendemos denunciar el desinterés y la falta de voluntad de aquellos que deberían hacerse
cargo de este problema. Problema con el que viven y por el que mueren miles de personas en el
continente americano.
10 El primer paso para tratar a una persona enferma de chagas es saber que está enferma. Llama
por tanto la atención la falta de cifras reales de personas infectadas. El curso silencioso de la
enfermedad no puede ser una excusa (también la infección por VIH cursa de forma silenciosa
hasta que aparecen las primeras infecciones oportunistas y, sin embargo, tenemos una idea
bastante más aproximada de las cifras de infectados por VIH). La voluntad de identificar a los
15 pacientes juega un papel crucial en este tipo de infecciones latentes en su origen, pero es
evidente que en la infección por chagas el interés es escaso.
En la actualidad, para realizar el diagnóstico es necesario utilizar al menos dos pruebas basadas
en técnicas diferentes y, en caso de discordancia entre ambos resultados, realizar un tercer test
para poder confirmar la infección. La complejidad del proceso refleja la desidia existente
20 respecto de esta enfermedad. Es necesaria la investigación y desarrollo de métodos de

diagnóstico con especificidad y sensibilidad alta, adaptados a los contextos y a costos
accesibles.
En cuanto al tratamiento, los dos únicos fármacos disponibles (nifurtimox y benzonidazol) no

son precisamente óptimos: requieren un tratamiento prolongado y la frecuencia de efectos
25 secundarios es elevada. Por otro lado, la única presentación farmacéutica es para pacientes
adultos: no existen en el mercado presentaciones pediátricas específicas para tratar a los niños
(grupo de población con mayor respuesta positiva al tratamiento). Aun con sus limitaciones,
estos son los únicos fármacos que tenemos y, sin embargo, a menudo no constan en las Listas
Nacionales de Medicamentos Esenciales (LNME), a pesar de ser una enfermedad endémica en
30 los países de América latina y de estar incluidos en la Lista de Medicamentos Esenciales de la
Organización Mundial de la Salud (OMS).
Todo lo anterior repercute en la demanda de fármacos dirigida a los laboratorios farmacéuticos.

Naturalmente, esta demanda es baja en la actualidad; y es la excusa que con frecuencia alegan
los laboratorios para no asegurar su producción y distribución (excusa también utilizada por los
63
35 productores de genéricos), y para no investigar nuevas moléculas. Tampoco hay un organismo

que lidere directamente el tratamiento de las personas ya infectadas de chagas ni de las que se
están infectando anualmente por otras vías no vectoriales12 que no están bajo control.
Las personas que padecen la enfermedad de Chagas están atrapadas en el círculo de la falta de
interés y voluntad política: no búsqueda activa de los enfermos - no diagnóstico - no tratamiento
40 - no demanda - no investigación. Romper este círculo vicioso en torno de los pacientes
infectados es responsabilidad de todos los que podemos hacer algo para revertir la actual
situación: gobiernos latinoamericanos, laboratorios farmacéuticos, organismos internacionales y
también la población civil, representada a su vez en la figura de las organizaciones no
gubernamentales (ONG).
45 Como dice Eduardo Galeano, el chagas es “una tragedia que no suena”. Es tarea de todos hacer
que suene y dar voz a los que no pueden tenerla. Porque, aunque silenciosos, desconocidos e
ignorados, existen.
* Presidenta de Médicos Sin Fronteras España.
Disponible: https://www.pagina12.com.ar/diario/sociedad/3-50382-2005-04-29.html. (Texto adaptado.)
12
Vías no vectoriales: un vector es cualquier agente (persona, animal o microorganismo) que transporta
y trasmite un patógeno a otro organismo vivo.
64
TEXTO 2
LA NACIÓN 5 DE MARZO DE 2017
¿Ciencia "inútil"? ¿Por qué la investigación básica,

humana y social es estratégica?
Por Federico Kukso*
Las consignas y consideraciones de la 'Patafísica’13 sobre aquello que ha de considerarse útil o

su reverso -inútil- parecen haberse desparramado entre ministros ansiosos por el rendimiento
monetario y políticos veloces a la hora de sacar las tijeras cuando se trata de asignar fondos a las
investigaciones científicas del país. Unos y otros, en una coordinada estrategia de desprestigio,
5 arrojaron todo su odio e ignorancia contra el Conicet14, la columna vertebral de la ciencia
argentina, atribuyéndose la autoridad moral de evaluar la pertinencia o no de investigaciones en
ciencias sociales y humanidades y de proyectos locales de ciencia fundamental o básica.
En cuestión de meses, a las ya artificiales y violentas dicotomías que históricamente han sido
utilizadas para descalificar –ciencia occidental/ciencia periférica, física aria/física judía, ciencias
10 duras/ciencias blandas– se les han sumado un nuevo y estéril juego de opuestos: ciencia
útil/ciencia inútil. En entrevistas y en discursos, se extiende como telón de fondo una idea que
no es solo local: que existen investigaciones sin una finalidad práctica –en general vinculadas a
las humanidades, la historia, la filosofía– y, por contraposición, otras que resultarían en
productos concretos y "estratégicos" y que merecen ser sostenidas por el Estado y promovidas
15 en las universidades. "Todo contexto de ajuste produce tensiones porque hay una lucha para
apropiarse de recursos escasos” –indica el sociólogo Pablo Kreimer, investigador principal del
Conicet-. El asunto es que la utilidad de los conocimientos no es nunca algo en sí mismo. Lo
que parece útil hoy puede no serlo en el futuro. Y viceversa: conocimientos aparentemente muy
abstractos pueden adquirir en el futuro una utilidad que hoy no imaginamos.
20 La historia de las ciencias y la tecnología demuestra que muchos de los mayores

descubrimientos para la humanidad derivaron de investigaciones que parecían no conducir a
nada inmediato. (…) En 1927, la predicción del positrón15 realizada por el físico teórico inglés
Paul Dirac fue considerada una curiosidad inútil de la naturaleza con poca o ninguna
importancia práctica. Hoy la medicina nuclear utiliza la tomografía por emisión de positrones o
25 PET como herramienta de diagnóstico de cáncer o para identificar el origen de la epilepsia en el
cerebro. “Muchos ejemplos muestran que no hay ciencia 'útil' o 'no útil'. Hay ciencia buena o
mala y eso no tiene que ver con su utilidad ni con la temática ni con el área (social, química,
biológica, médica o tecnológica). –dice el bioquímico Gabriel Rabinovich, investigador superior
del Conicet– Tiene que ver con el nivel de profundidad con la cual se aborda un proyecto, con el
13
Patafísica: Es un movimiento filosófico disparatado fundado por Alfred Jarry, quien definió la
patafísica como la “ciencia de lo inútil”. Los patafísicos ejercitan la mirada en busca de la rareza que
reside en lo cotidiano.
14
Conicet: Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas. Es un ente autárquico
dependiente del Ministerio de Ciencia, Tecnología e Innovación Productiva de Argentina.
15
Positrón: Término de la física que designa a una partícula que tiene igual masa eléctrica que el
electrón e igual carga eléctrica, pero positiva.
65
30 vuelo de las preguntas que se generan en cada disciplina y con el compromiso de cada
investigador para invertir su tiempo en resolver preguntas arriesgadas”.
Por otra parte, si se atiende solo al rédito económico que puede significar dejar de apoyar desde
el Estado la investigación en las ciencias sociales, los datos muestran que el beneficio es ínfimo.
A diciembre de 2016, el Conicet contaba con 10.036 investigadores. Los investigadores en
35 ciencias sociales –sociología, filosofía, lingüística, psicología– representan el 25% de este
número y sus trabajos constituyen avances para el conocimiento, enriquecen programas de
estudio y sustentan políticas públicas: ya sea en problemas como la inseguridad, el desempleo y
la pobreza, la violencia de género e infantil, la desigualdad y la calidad educativa o para
entender consumos culturales y las causas del fracaso de nuestro país en el siglo XX.
40 En esta situación, la inteligencia se ha convertido en un valor despreciable. En lugar de

incrementar la inversión al 1,5 % del PBI como se prometió y de ampliar el sistema científico
argentino, se incentiva una división ficticia de aguas cuyos efectos nocivos se verán recién en
diez o veinte años. Hoy, sin duda, retumban más fuertes que nunca las palabras de Bernardo
Houssay, Nobel de Medicina en 1947:
45 "Es muy común en los países atrasados una desmedida preocupación por las aplicaciones
inmediatas, y por ello se suele alardear de criterio práctico y pedir que se realicen
exclusivamente investigaciones de aplicación inmediata y útiles para la sociedad (...). La ciencia
pura es sin duda la fuente que alimenta incesantemente las técnicas aplicadas (…) Aconsejar a
un país o universidad que no haga investigaciones fundamentales no aplicadas inmediatamente
50 es como invitarlo a empobrecerse o suicidarse, como resultado de la grave y trágica ignorancia
de sus dirigentes".
*Periodista científico
Disponible: https://www.lanacion.com.ar/1989407-ciencia-inutil-por-que-la-investigacion-es-estrategica
66
En general, en los artículos de divulgación predomina una intención argumentativa,

esto es, se proponen hacer reflexionar o convencer sobre algún tema al lector.
En la lectura de estos textos es muy importante considerar la situación comunicativa

en la que se producen. Esto supone atender al autor/a (profesión, rol institucional,
intereses en relación con el tema en cuestión, etc.), el lugar de publicación del texto, la
relación con algún marco institucional, el momento de publicación. Estos elementos
permiten comprender, detectar o anticipar la intencionalidad del autor.
Otro aspecto importante para abordar la lectura de esta clase de artículos es

considerar y atender a la función de la información que incluyen y a cómo se la
organiza.
ACTIVIDAD 12
➢ Lea el texto 1: “Chagas, enfermedad silenciosa o silenciada”.
Actividades de lectura:
1. Identifique cómo se desarrolla o expande el título del artículo en el primer párrafo.
2. ¿Cómo funciona el conector “sin embargo” en ese párrafo?
3. En el último párrafo hay un enunciado que sintetiza la información dada hasta el

momento y luego se avanza con información nueva. Identifique estos dos momentos.
4. Identifique segmentos en donde aparecen los siguientes elementos:
- Tema u objeto de reflexión o discusión

- Postura o tesis del autor/a frente al tema
- Razones o argumentos que apoyan esa postura
- Propuestas o soluciones
- Conclusión
ACTIVIDAD 13
➢ Lea el texto 2, “¿Ciencia, ‘inútil’? ¿Por qué la investigación básica, humana y

social es estratégica?”
67
Actividades de lectura:
Es posible que el autor presuponga ciertos saberes que usted desconoce. Haga un
punteo de aquellos conceptos sobre los que cree que necesitaría más información. Por
ejemplo, qué se entiende por ciencia básica, qué disciplinas o profesiones suponen las
Ciencias Sociales y las Humanidades.
1. Busque información sobre ellos.
2. Identifique segmentos en donde aparecen los siguientes elementos:
- Tema u objeto de reflexión o discusión

- Postura o tesis del autor/a frente al tema
- Razones o argumentos que apoyan esa postura
- Propuestas o soluciones
- Conclusión
Para identificar los segmentos le damos una guía de ayuda:
Para discutir entre todos:

- indicar si el título o parte de él da indicios que remiten al tema de discusión, a
la tesis o a un argumento;
- hay dos argumentos.
Los elementos de un texto argumentativo no siguen un orden fijo y en ciertos casos alguno
de estos elementos puede omitirse o quedar implícito.
Texto 1: tesis al inicio
Texto 2: tesis partida (en el medio y al final)
Organización 1 Organización 2
- Tema u objeto de discusión - Apertura (datos de

- Tesis contexto)
- Argumentos - Tesis (primera parte)
- Propuesta - Argumento I
- Conclusión - Argumento II
- Argumento vinculado a la
segunda parte de la tesis
- Tesis (segunda parte)
- Conclusión
68
TEXTO 3
LA NACIÓN LUNES 13 DE FEBRERO DE 2017
¿Qué sujetos queremos formar?

Guillermina Tiramonti*
La película The Wall hizo su aporte a la embestida crítica contra las instituciones de la sociedad
burguesa, como la familia, el matrimonio y la escuela, mediante una escena en la que se ve una
fila de alumnos que van cayendo de a uno en la boca de una máquina de picar carne que
simboliza la institución escolar. Según esa mirada, la escuela transformaba las individualidades
5 en partes de un conjunto en el que era imposible distinguir quién era quién. La metáfora de la
picadora de carne también hacía alusión a una metodología cruel en el proceso de socialización
con el que se lograba ese resultado. Si bien en la actualidad las metodologías disciplinadoras son
mucho más sutiles e incruentas, el propósito de borrar las diferencias y uniformar los sujetos
sigue vigente en las escuelas, aunque proliferen los discursos sobre el respeto a la diversidad.
10 En un momento en que se están ideando e implementando diferentes propuestas pedagógicas

destinadas a generar alternativas a una escuela que pasa por verdaderas dificultades para
afrontar el desafío de formar a las nuevas generaciones para actuar en un mundo en permanente
mutación, corresponde reflexionar sobre qué sujetos se proponen formar estas innovaciones
educativas.
15 Si bien hay una multiplicidad de experiencias, podríamos incluirlas todas en tres grandes grupos
si consideramos el impacto que en la formación de las subjetividades conllevaría su aplicación.
Uno de los grupos pone énfasis en la implementación sistemática de exámenes y pruebas. En la

generalidad de los casos no incursionan en innovaciones pedagógicas, sino que siguen teniendo
un currículum tradicional y una metodología basada en la transmisión de contenidos; nada que
20 las diferencie del común de las escuelas. Pero organizan la escolarización de los alumnos como
una carrera de obstáculos que deben ser superados para poder avanzar en la trayectoria escolar.
El ejemplo más extremo es el de los países asiáticos. Es un modelo de exitosos y fracasados, de
sociedades de ganadores y perdedores.
La opción por esta alternativa exige a las familias transformar su vida y la de sus hijos en una
25 preparación constante para los exámenes. ¿Quiénes piensan que esta forma de vida los hará más
felices a ellos y a sus hijos? Y lo que es más importante: ¿vale la pena? Además, ¿los exámenes
preparan mejor para vivir en un mundo de incertidumbres? En una sociedad imprevisible, ¿qué
sujetos serán más aptos para construir un orden que les permita vivir con felicidad: los
preparados para la competencia permanente para definir quién es el mejor o aquellos capaces de
30 construir colaborativamente las soluciones que requerirán los cambios a los que estarán
sometidos?
Otro de los tipos alternativos que se están ensayando tiene una impronta que podríamos
denominar "tutelar" de las trayectorias escolares. En él, la escolarización está permanentemente
custodiada por docentes que acompañan las instancias de aprendizaje para que los alumnos que
35 tienen más dificultades puedan, aunque más no sea, mantenerse en la escuela. La propuesta
69
tutelar en general se piensa asociada a los sectores más vulnerables o, para decirlo sin
eufemismos, para los chicos pobres, que dado el modelo pedagógico vigente cuentan con menos
recursos culturales que el resto de los chicos. ¿Qué sujetos nos propone esta escolarización? No
es difícil deducir que se trata de alguien que se piensa a sí mismo como incapaz de ser por sí
40 mismo. Estos sujetos están condenados a construir lazos de dependencia y tutelaje para sostener
su derrotero de vida.
Hay otra serie de propuestas que modifican sustancialmente el modelo clásico, al transformar a
los alumnos en un grupo que colectivamente y de forma colaborativa participa de manera activa
en la producción del conocimiento a través del desarrollo de proyecto y la resolución de
45 problemas de la vida real. En ellas, las nuevas tecnologías son utilizadas para acceder a la
información y programar alternativas y los docentes actúan como guías que hacen posible la
construcción del conocimiento sobre la base de las investigaciones y los hallazgos de sus
alumnos. El modelo se propone formar sujetos capaces de interrogar el mundo en que les tocará
vivir, posicionarse en él y construir en cooperación con otros. Es una escolarización que apuesta
50 a la producción de sujetos capaces de pilotear su propia vida sin empujar a nadie, sin pasar por
el temor de ser empujado y sin protecciones invalidantes. ¿Cuál de estos sujetos quisiéramos
que fabrique nuestra escuela?
*Licenciada en Ciencia Política (Universidad del Salvador) y Master en Educación y Sociedad. Fue Directora de la
FLACSO entre los años 2003 y 2009. Coordinó el Área Educación y Sociedad de la FLACSO entre los años 1993 y
2000.
Disponible: http://www.lanacion.com.ar/1984042-que-sujetos-queremos-formar
En esta secuencia vimos dos modos de organizar la información en un texto: con la

tesis al comienzo y con la tesis partida en el medio. Este artículo presenta otro modo
de organización.
ACTIVIDAD 14
1. Realice una lectura rápida, de barrido, del artículo y marque sobre el texto aquellas
ideas que no entiende o datos a los que se alude y usted desconoce.
2. Para discutir en clase y fundamentar con el texto:
a) ¿Qué relación establece el texto entre la película citada en el primer párrafo y el

tema de discusión que se está presentando?
b) Reponga el contexto y la intención de la autora atendiendo a la información del

artículo:
c) El tema de discusión está aludido más de una vez. Marque en el texto y proponga
una reformulación.
70
d) La autora expone tres propuestas o modelos pedagógicos de qué y cómo enseñar y

qué sujetos forma cada modelo.
Les damos de manera desordenada una reformulación de cada modelo. Identifique en

el texto el segmento que reformula cada uno. Complete la explicación con el tipo de
sujeto que forma cada propuesta pedagógica según el texto.
Modelo 1: Un modelo que se propone ayudar a los estudiantes con dificultades para
que no abandonen la escuela. En este modelo el maestro enseña pero también ayuda y
asiste a los alumnos que terminan dependiendo de la institución escolar. Se orienta
sobre todo a los chicos con menos recursos, tanto materiales como culturales.
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
Modelo 2: Se trata de una modalidad de enseñanza en la que se les plantea a los

alumnos problemas a resolver o proyectos a llevar adelante. Para resolverlos,
necesitan construir conocimientos variados y de manera cooperativa y esa
construcción será guiada por el docente.
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
Modelo 3: Un modelo antiguo pero todavía vigente que se basa en un docente que
expone contenidos del programa para que los alumnos los estudien. Para poder
avanzar en cada tramo del programa, los estudiantes deben superar pruebas y
exámenes que garanticen que han aprendido.
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
71
e) Ya está en condiciones de identificar qué modelo de enseñanza propone la autora y

el sujeto que quiere formar con él. ¿Qué indicadores del texto le permiten afirmarlo?
Indicadores:
f) ¿Encuentra explícita en el texto la postura de la autora? ¿Qué sujeto sostiene que

hay que formar?
g) Realice un esquema como los de página 68 que dé cuenta de cómo se organiza la

información en el texto.
72
¿CÓMO COMUNICAR LO LEÍDO Y APRENDIDO?
ENUNCIAR EL TEMA DE DISCUSIÓN Y LA TESIS O POSTURA DEL AUTOR O AUTORA

FRENTE AL TEMA
Tema de discusión
• El tema de discusión se puede formular como una pregunta aunque no esté

presentado así en el texto. Al ser una pregunta, cada respuesta posible
presenta una solución/ posición / o tesis alternativa.
Ejemplos:
✓ con preguntas directas
El tema en discusión es ¿enamoran los gestos románticos del cine?
✓ con preguntas indirectas
El tema de discusión es si los gestos románticos del cine enamoran o no.
¿Se puede mejorar el coeficiente intelectual?
¿El uso de nuevas tecnologías de la palabra empeoró la redacción y la ortografía?
✓ con una frase sin verbo conjugado (frase nominal)
El tema de discusión gira en torno al efecto de los gestos románticos propios del cine.
El tema de discusión es la posibilidad de mejorar el coeficiente intelectual.
El tema en discusión es las consecuencias de las nuevas tecnologías en la ortografía o

en la redacción.
73
La tesis
• La tesis supone una “respuesta”, una posición respecto de la pregunta

planteada en el tema de discusión. Es una oración asertiva, que admite la
adhesión o no del lector: puede afirmarse la verdad o falsedad de una tesis.
Ejemplos:
a)
Las nuevas tecnologías son responsables de lo mal que se escribe.
Las nuevas tecnologías han beneficiado a la redacción: se escribe más y mejor.
b)
La autora sostiene que los gestos románticos del cine no la enamoran.
Luego podemos completar esa tesis: y que lo que la enamora es…
c)
El periodista científico cree que se puede mejorar el coeficiente intelectual.
Luego puedo usar la información del texto para precisar la postura del autor:
El periodista científico, frente a la polémica entre los investigadores en neurociencias,

se inclina por dar crédito a los resultados de algunas investigaciones que prueban que
se puede mejorar el coeficiente intelectual.
ACTIVIDAD 15
Volvemos sobre el texto 2: “Ciencia ‘inútil’…” para reconocer y formular el tema de

discusión y la tesis.
Tema
➢ A continuación hay una serie de enunciados de tema que son incorrectos.

Según lo que vimos arriba, explique el problema en cada caso.
74
A. La ciencia inútil y la economía argentina.

B. La importancia y los aportes que brinda el Estado a las investigaciones y estudios de las
ciencias y tecnologías.
C. ¿A qué se llama ciencia y cuándo se la considera útil?
D. Estrategias de desprestigio hacia el CONICET de parte del gobierno para no asignar fondos
a la investigación científica.
Tesis
➢ A continuación hay una serie de enunciados de tesis que son incorrectos. Según
lo que vimos arriba, explique el problema en cada caso.
A. El autor propone ampliar el presupuesto para poder ampliar el sistema científico y así
investigar en áreas más complejas.
B. La utilidad del conocimiento no es algo en sí mismo: lo que parece útil hoy puede no serlo en
el futuro, etc.
C. No hay ciencia útil o no útil, dado que los conocimientos pueden no ser aplicables
inmediatamente pero pueden ser fundamentales en el futuro.
D. No hay ciencia útil o no útil, sino buenas investigaciones o malas y eso depende de la
profundidad del trabajo.
ACTIVIDAD 16
➢ A partir del ejercicio anterior, formule en un párrafo el tema de discusión y, en

otro, la tesis.
- Atienda al título: la pregunta que funciona como clave para identificar la

primera parte del tema de discusión.
- Complete y reformule el tema de discusión sin usar una pregunta directa.
- Recuerde que se trata de una tesis partida. Enúnciela completa.
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
75
Tenga en cuenta que el tema y la tesis tienen que estar vinculados:
El enunciado de la tesis responde a una de las opciones que plantea el tema de

discusión.
En el caso de la tesis partida, que incluye dos afirmaciones, el tema de discusión

debeincluir las dos disyuntivas.
ACTIVIDAD 17
➢ A continuación se presentan varios temas y sus tesis. Indique si son apropiados

y en caso de que no lo sean, defina el problema.
Tema /Tesis
A.
TEMA: Oposición ciencia útil o ciencia inútil.
TESIS: La ciencia es buena o mala, depende del investigador, sus aptitudes y su compromiso
con temas complejos.
B.
TEMA: Todas las ciencias son útiles pero los resultados de investigación en algunos casos no
son inmediatos.
TESIS: El Estado debe financiar la investigación también en Ciencias básicas y Humanas.
C.
TEMA: Necesidad de darle a las investigaciones científicas y sociales la importancia que
algunos actores sociales se resisten a reconocer ya sea por motivaciones o convicciones
sociológicas, políticas, económicas y culturales.
TESIS: Kukso afirma la importancia de las investigaciones en Ciencias sociales y básicas y, en
ese sentido, considera que es indispensable que el Estado las financie porque son estratégicas
para el desarrollo del país.
D.
TEMA: No hay ciencia inútil.
TESIS: Las ciencias y la tecnología demuestran que muchos de los mayores descubrimientos
para la humanidad derivaron de investigaciones que parecían no conducir a nada inmediato.
76
E.
TEMA: El tema es si realmente existe la ciencia útil o inútil.
TESIS: El autor no está de acuerdo con el planteo de la oposición “ciencia útil o inútil” y
expresa su disconformidad con los recortes a investigación sociales.
ACTIVIDAD 18
➢ Haga un punteo del tipo de problemas que se pueden presentar cuando

enunciamos la tesis o el tema de un artículo
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
ACTIVIDAD 19
Para entregar:
➢ Enuncie el tema y la tesis en el artículo: “Chagas: enfermedad silenciosa y

silenciada”.
77
REFORMULAR Y PARAFRASEAR
TEXTO 1: “Chagas: enfermedad silenciosa y silenciada
ACTIVIDAD 20
➢ Las siguientes son actividades de reformulación. Resuelva:
1. Explique por qué la autora afirma que la enfermedad de Chagas es silenciosa y

silenciada”.
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
2. Proponga una reformulación para la siguiente frase: “La voluntad de identificar a los
pacientes juega un papel crucial en este tipo de infecciones latentes en su origen”.
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
3. Reformule: “La complejidad del proceso refleja la desidia existente respecto de esta
enfermedad”.
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
4. Explique por qué no son óptimos los medicamentos.
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
78
5. Proponga una reformulación para la siguiente frase: “Romper este círculo vicioso en
torno de los pacientes infectados es responsabilidad de todos los que podemos hacer
algo para revertir la actual situación”.
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
6. Defina el Chagas parafraseando la metáfora “el chagas es una tragedia que no

suena”. Utilice una expresión literal.
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
TEXTO 2: “¿Ciencia ‘inútil’? ¿Por qué la investigación básica es estratégica?”
ACTIVIDAD 21
➢ Las siguientes son actividades de reformulación. Resuelva:
1. “Unos y otros, en una coordinada estrategia de desprestigio, arrojaron todo su odio

e ignorancia contra el Conicet, la columna vertebral de la ciencia argentina (…)”.
Explique qué es el Conicet sin utilizar expresiones metafóricas. Atienda al destinatario

(público de un medio masivo).
2. “La historia de las ciencias y la tecnología demuestra que muchos de los mayores
descubrimientos para la humanidad derivaron de investigaciones que parecían no
conducir a nada inmediato. (…) En 1927, la predicción del positrón realizada por el
físico teórico inglés Paul Dirac fue considerada una curiosidad inútil de la naturaleza
con poca o ninguna importancia práctica. Hoy la medicina nuclear utiliza la tomografía
por emisión de positrones o PET como herramienta de diagnóstico de cáncer o para
identificar el origen de la epilepsia en el cerebro”.
79
Busque otro ejemplo que ilustre la idea de una investigación que derivó en un aporte
importante a la ciencia y explíquelo. Les damos un comienzo y un cierre para insertar
el ejemplo.
La historia de las ciencias y la tecnología demuestra que muchos de los mayores

descubrimientos para la humanidad derivaron de investigaciones que parecían no
conducir a nada inmediato… En el año… Hoy…
3. Defina ciencias básicas y mencione las disciplinas que forman parte de las ciencias
sociales.
4. “Muchos ejemplos muestran que no hay ciencia 'útil' o 'no útil'. Hay ciencia buena o
mala y eso no tiene que ver con su utilidad ni con la temática ni con el área (social,
química, biológica, médica o tecnológica) -dice el bioquímico Gabriel Rabinovich,
investigador superior del Conicet. Tiene que ver con el nivel de profundidad con la cual
se aborda un proyecto, con el vuelo de las preguntas que se generan en cada disciplina
y con el compromiso de cada investigador para invertir su tiempo en resolver
preguntas arriesgadas".
Busque otra paráfrasis para expandir “… el nivel de profundidad con la cual se aborda
un proyecto…”.
5. Retome la frase de Houssay y parafraséela de manera de expresar una idea que sea
síntesis de la tesis.
6. Escriba un párrafo de cierre (generalización) del texto en el que se retomen las ideas
desarrolladas previamente, en especial, utilidad o no de las investigaciones no
aplicadas e inversión económica.
80
SECUENCIA 5: ¿CÓMO RESUMO UN ARTÍCULO PARA RECOMENDAR SU

LECTURA?
• Modelos de resumen
• Tipos de problemas que puede presentar un resumen
• Lectura y resumen de artículos extensos
El RESUMEN16
Hasta acá hemos leído artículos y escuchado exposiciones. Para comprenderlos hemos
atendido a distintos niveles de análisis y desplegado varias estrategias de lectura,
muchas de ellas, estrategias propias de la actividad de resumir.
En esta secuencia vamos a retomar la lectura de artículos de divulgación y

exposiciones orales para aprender a escribir un resumen, un tipo de texto propio de
muchas situaciones comunicativas en el ámbito universitario: hago un resumen de una
clase para volver a ella o compartirla con un compañero que no asistió; resumo un
capítulo de un libro para estudiar y luego volver al texto reducido cuando repaso,
recomiendo la lectura de un artículo sobre un tema de interés.
Resumir un texto supone un proceso cognitivo complejo donde el lector pone en

juego varias estrategias de lectura: selecciona las informaciones más relevantes,
descarta otras y realiza generalizaciones para deducir el tema y comprender la
vinculación de ideas que permiten construir un significado. Los lectores realizan esta
actividad cognitiva cuando escuchan una clase, cuando miran una película, cuando
leen una novela o cuando estudian un tema.
Un resumen es un segundo texto que se construye con los datos del primero, el texto
fuente. La información puede organizarse de distintas maneras de acuerdo con el
propósito del lector y el tipo de texto que se esté resumiendo. La producción de un
resumen supone procedimientos constantes de reformulación para integrar y conectar
de un modo coherente los enunciados (S. Nogueira, 2010).17
Mientras que en un texto narrativo importa identificar la secuencia de hechos y su

conexión temporal y lógica, que es lo que permite inferir un sentido o significado
(como cuando cuento a alguien el argumento de una película), en un texto
argumentativo importará identificar la posición del autor en relación con un tema, el
desarrollo de ideas o argumentos que sostienen su postura o tesis y la conclusión a la
que llega, elementos que hemos ido identificando en las secuencias 2 a 4.
16
Padilla de Zerdán, Constanza y otras (2010) Yo expongo: Taller de prácticas de comprensión y
producción textual, Córdoba: Comunic-Arte.
17
Nogueira, Sylvia y otros (2010) Estrategias de lectura y escritura académicas, Buenos Aires: Biblos.
81
A la hora de hacer un resumen es importante tener en cuenta que:
- resumir es más que “reducir” un texto fuente seleccionando y “pegar” información;
- no existe un único resumen correcto de un texto; por el contrario, hay muchos

modos posibles de organizar un resumen;
- la selección y organización de la información del resumen depende del tipo de

texto fuente (expositivo, narrativo, argumentativo), la interacción de los saberes
del lector con el texto original, y el objetivo que el autor persiga con su resumen.
ACTIVIDAD 22
➢ Nombre tres situaciones en las que ha necesitado resumir un texto oral, escrito
o audiovisual.
➢ Defina el propósito comunicativo en cada caso y, si puede, determine si se trata
del resumen de un texto narrativo, expositivo o argumentativo.
➢ Para compartir en grupo: ¿qué diferencias en la selección de la información
distingue según varíe el propósito o el tipo de texto?
ACTIVIDAD 23
Imagine esta situación: la docente de IEU pidió a los y las estudiantes que escucharan
varios podcast o exposiciones por YouTube sobre un tema común. Debían elegir una
de esas exposiciones para recomendarla al resto de sus compañeros y compañeras de
la comisión. En su grupo eligieron una Charla Ted para estudiantes Universitarios.
➢ Puede encontrar el video con la exposición en el aula virtual de su comisión,

escúchelo con atención.
82
CÓMO COMUNICAR LO ESCUCHADO PARA RECOMENDARLO: HACIA EL RESUMEN
Releer y reflexionar sobre la ponencia de Paula Salerno va a ser útil para luego analizar
los modelos de recomendación de esa ponencia.
ACTIVIDAD 24
Para discutir y resolver en grupo.
1. ¿A quién cree que está dirigida la ponencia? ¿Encuentra algún indicio o indicador en
el texto que permita inferir la audiencia?
2. ¿De qué trata esta ponencia? Tema de discusión o de reflexión.
3. ¿Cuál es la postura de Salerno sobre la función de los discursos y qué intenta que
haga su audiencia?
4. Identifique los tres ejemplos en los que se apoya la autora. Menciónelos

brevemente.
83
Explicar un ejemplo u otro tipo de argumento y explicitar cómo se vincula con la tesis
no es simple. Esta es una tarea que debemos hacer cuando comentamos un artículo a
alguien que no lo leyó. Es importante explicar a nuestros destinatarios la función del
ejemplo y la relación con la postura del autor.
Además, se trata de reformular el ejemplo cuidando en diferenciar la voz de la autora

de la exposición de la de la autora o autor de la recomendación.
5. Lea este fragmento transcripto de la exposición de Salerno. Es un ejemplo que sirve

para apoyar e ilustrar la tesis de la autora, es decir, que las palabras pueden
transformar el mundo, que comprender los textos nos da poder. Comenten en clase
cómo se relacionan tesis y ejemplo.
“Un grupo de analistas del discurso de la UBA se puso a estudiar las notas que tomaban los
alumnos a partir de los textos que leían. Notaron que los apuntes eran estructuralmente
distintos. En algunos se narraban hechos: los alumnos iban mencionando cada una de las
ideas del autor en orden temporal. En otros apuntes se mostraba un campo de batalla, en el
cual se enfrentaba la postura del autor con la postura de otros autores. Y, además, se contaban
los argumentos que se usaban para discutir. Estos apuntes que mostraban las discusiones y
los argumentos eran muy pocos. Los apuntes que narraban hechos eran la mayoría y esta
mayoría era la que tenía peores notas. ¿Qué nos dice esto? Las formas de escribir reflejan
formas de leer. Los analistas no les preguntaron a los estudiantes qué es lo que les parecía
más difícil en la lectura porque ni ellos lo sabían, pero analizando sus textos pudieron descubrir
cuál era el problema. Lo que les parecía más difícil a los estudiantes era encontrar las
discusiones en los textos que leían. Entonces los analistas propusieron nuevas maneras de
enseñar a leer y a escribir en la universidad. Capacitaron a profesores de lectura y escritura,
produjeron material nuevo que atendía a las dificultades y a las habilidades de los estudiantes
para que ellos pudieran aprender a encontrar las discusiones en los textos y también a
explicarlas por escrito. Además, realizaron talleres de escritura y lectura en el ingreso que
fueron reconocidos a nivel regional y que lograron una importante mejora en los estudiantes.”
➢ Lea ahora una versión posible de cómo explicar un ejemplo que funciona como
prueba de la posición del autor:
La investigadora, para probar el poder que otorga saber leer, es decir, comprender los textos,
cuenta una experiencia realizada por especialistas en análisis del discurso contratados por varias
universidades alarmadas por el alto índice de aplazos de sus alumnos. Los especialistas
analizaron los apuntes que los estudiantes tomaban de los textos que leían para estudiar y
encontraron evidencias de problemas de comprensión. Así pudieron diseñar estrategias de
enseñanza de lectura más adecuadas que les permitieron a los estudiantes aprobar más materias.
Mejorar su competencia como lectores les permitió progresar en sus estudios.
84
ANÁLISIS DE MODELOS DE RECOMENDACIONES DE EXPOSICIONES Y ARTÍCULOS
ACTIVIDAD 25
Les presentamos tres versiones de recomendación de la exposición oral de Paula

Salerno. Les pedimos que las lean y compartan cuál les parece más adecuada y qué
problemas encuentran en las otras.
Situación de comunicación que motiva el intercambio de recomendaciones: un grupo

estudiantes tiene que recomendar al resto de sus compañeros un artículo o exposición
sobre un tema de interés. Escribe una recomendación para compartir en un foro de la
universidad. Se trata de un plan para promover la lectura y el intercambio oral de
temas que luego los estudiantes podrán profundizar y ampliar. La idea es instalar entre
los ingresantes una práctica indispensable en la comunidad universitaria y profesional.
➢ Para poder decidir, lea la guía que está más abajo y contiene algunas preguntas
que le va a permitir analizar cada uno.
MODELO I
Queremos recomendar una exposición sobre el tema del lenguaje. Se trata de la charla “¿Cómo
las palabras pueden transformar el mundo?” que realizó la docente e investigadora
Paula Salerno en Rosario.
La oradora plantea que el lenguaje puede modificar la sociedad. Ella expone tres casos
en los que las personas se benefician de un modo u otro porque dominan el lenguaje.
Tal es el caso de una experiencia realizada en la universidad que permitió que los
estudiantes mejoraran como lectores y escritores. También en la antigüedad, ganaban
los litigios sobre una propiedad los que sabían defenderla usando buenos argumentos y,
actualmente, sobre todo los jóvenes, identificamos muchas veces usos “sexistas” del
lenguaje tanto en la vida cotidiana como en los medios masivos. Seguramente esas
expresiones han sido enunciadas por personas que no son conscientes de que están
imprimiendo a su discurso una connotación machista.
Esta ponencia nos atrapó desde la introducción donde Salerno narra su propia
experiencia como estudiante de secundario cuando un profesor convenció a todo el
curso de que estudiaran y lo hizo con un argumento mentiroso, en cierto modo. Nos
pareció muy eficaz esa anécdota personal con la que la investigadora introduce el tema
de la ponencia. Como el profesor, ella también logra cierta complicidad con nosotros, su
auditorio. Pero no solo por eso elegimos esta exposición, creemos que brinda
información clara para que podamos comprender lo importante que es contar con
recursos que nos permitan comprender los discursos y también producirlos. En efecto,
sus argumentos no solo nos convencieron, nos dieron elementos útiles para abordar los
textos de estudio. Paula Salerno logró entusiasmarnos para ser protagonistas para
85
cambiar el mundo y esto, haciendo un uso adecuado del lenguaje. Recomendamos

enfáticamente esta exposición para todos los estudiantes universitarios.
MODELO II
En su charla “¿Cómo las palabras pueden transformar el mundo?”, Paula Salerno,

docente e investigadora del Conicet, habla a estudiantes universitarios sobre el lenguaje
y su poder para transformar la sociedad. Vamos a explicarles/contarles por qué la
elegimos para recomendársela.
La docente afirma que los discursos que leemos y producimos pueden modificar la
realidad y fundamenta su hipótesis apoyándose en tres ejemplos muy efectivos/
convincentes/ para probar su hipótesis.
El argumento que más nos impactó fue el primero. Salerno cuenta que ante el alto
número de aplazos, algunas universidades contrataron especialistas del discurso que
estudiaron los apuntes que tomaban los alumnos de los textos con los que estudiaban.
“Notaron que los apuntes eran estructuralmente distintos: en algunos, se narraban hechos; en
otros apuntes se mostraba un campo de batalla en el cual se enfrentaba la postura del autor con
la postura de otros autores. Y, además, se contaban los argumentos que se usaban para discutir.
La mayoría de los apuntes narraban hechos y eran los que tenían peores notas. Los
investigadores se dieron cuenta de que lo que les resultaba difícil a los estudiantes eran
identificar las discusiones en los textos”.
Entonces diseñaron actividades de lectura. También inauguraron talleres de escritura en el

ingreso para que pudieran explicar por escrito el contenido de sus lecturas. Con estas acciones
los estudiantes mejoraron notablemente.
Los otros dos ejemplos aluden al uso del lenguaje en la vida cotidiana: uno prueba que quien
puede defender su propiedad con buenos argumentos en un juicio, gana la disputa; el otro, se
refiere a dos situaciones diferentes en las manifestaciones de “ni una menos” y se muestra que,
por el contrario, quienes no atienden al lenguaje pueden tener discursos “machistas” sin saberlo.
Elegimos esta exposición porque nos pareció muy buena y amena. El tema está muy bien
tratado y pudimos seguir el avance fácilmente porque es muy clara. Tanto el ejemplo de los
investigadores del lenguaje como el del profesor del secundario con el que se inicia la ponencia
nos resultaron muy cercanos e ilustrativos respecto de la importancia del lenguaje.
Recomendamos escuchar la ponencia de Salerno.
MODELO III
Elegimos para recomendarles la charla Ted “¿Cómo las palabras pueden transformar el
mundo?” que realizó la docente e investigadora Paula Salerno para un grupo de
estudiantes universitarios. En su exposición habla acerca de la importancia del lenguaje
86
en la vida cotidiana.
La investigadora sostiene que el discurso puede modificar la sociedad y apoya su

afirmación en tres ejemplos que muestran cómo dominar la comprensión y producción
de discursos influye positivamente en las personas. Nos interesó especialmente uno de
los ejemplos que presenta Salerno: el caso de una experiencia realizada en la
universidad que mejoró notablemente el desempeño de los estudiantes como lectores y
escritores. Consistió en la inclusión de talleres de escritura en la universidad. En efecto,
los estudiantes, según explica la autora, pudieron modificar su modo de estudiar gracias
a que los especialistas, analizando sus apuntes, detectaron errores de comprensión y
entonces diseñaron métodos de enseñanza más efectivos. En el segundo ejemplo, la
expositora muestra cómo ya desde el siglo V a. C. los ciudadanos más hábiles para
argumentar obtenían beneficios en la vida práctica. Por, último, explica que en la
actualidad a veces no se tiene conciencia del uso “sexista” del lenguaje.
Elegimos esta exposición, en primer lugar, porque nos pareció muy reveladora de la
importancia que tienen los discursos en diferentes situaciones de la vida cotidiana: con
el lenguaje podemos predisponer a un auditorio a nuestro favor, podemos defendernos
de las injusticias pero también podemos ser engañados si no estamos alerta. Salerno
efectivamente logró interesarnos y convencernos de que es necesario a analizar los
discursos para ver de qué manera están influyendo en las personas y también de que es
importante saber producirlos para cambiar el mundo. En cuestiones de lenguaje, como
ella afirma, debemos estar siempre “con los ojos bien abiertos y con la mente alerta”.
Selección de información
1. Presenta el tema de discusión y la tesis: ¿son claros y precisos?, ¿están completos?,

¿se vinculan de modo de poder funcionar como pregunta- respuesta?
2. ¿Menciona de manera general todos los argumentos?
3. ¿Desarrolla uno de los argumentos?
4. Los motivos con los que se recomienda la lectura del artículo: ¿son claros?, ¿se
desarrollan lo suficiente? ¿Aluden a información de la ponencia que el lector encontró
en el resumen?
Organización textual
5. ¿Separa el texto en párrafos? ¿La segmentación favorece la lectura?
6. ¿Realiza una introducción que contextualice el texto leído o la charla?
7. ¿Realiza un cierre/conclusión?
87
Redacción
8. En un resumen la voz del autor del resumen -ustedes- no se debe confundir con lo
que afirma, explica o argumenta el autor/a del artículo/ exposición. ¿En algún caso se
confunden esas dos voces o no están suficientemente marcadas?
9. ¿Conecta las ideas? ¿Se relacionan los argumentos con la tesis de la autora?
10. ¿Reformula las ideas de la autora?
11. ¿Se refiere a la autora de diversas maneras?
12. ¿Usa conectores y marcadores textuales para vincular ideas entre sí y señalar el
avance de la información?
¿Encuentra algún otro elemento o aspecto para elegir uno de los modelos o descartar
los otros dos?
ACTIVIDAD 26
➢ En grupo: elija una de estas dos alternativas para modificar el comentario

modelo.
1. Elija otro ejemplo de la exposición de Salerno y sustitúyalo por el que aparece en el

modelo de comentario.
2. Cambie el párrafo de recomendación.
Tome en cuenta el punto 5 de la actividad 24 que está en la página 84.
Le damos algunos conectores que pueden ayudarlo a vincular la explicación del

ejemplo con la tesis que ilustra.
a) La autora incluye el ejemplo de… Con ese ejemplo muestra que…
b) Para mostrar que efectivamente las palabras pueden transformar el mundo, Salerno
cuenta que…
88
ACTIVIDAD 27
➢ A partir de la lectura de "Chagas: enfermedad silenciosa y silenciada" y de la

devolución de la actividad sobre el tema y la tesis de ese texto, elabore un
párrafo en el que exponga el tema, la tesis y uno de los argumentos del
artículo. Tome en cuenta el modelo de resumen visto.
Revise la conexión entre las ideas del párrafo, así como la redacción para que la
versión final sea clara y legible.
El trabajo es grupal (entregan uno por cada grupo).
89
PRODUCCIÓN COLABORATIVA DE UNA RECOMENDACIÓN DE LECTURA
El desarrollo de las tecnologías digitales viene produciendo muchos cambios en los

procesos de escritura, a los que se suma la intensificación de la escritura grupal o
colaborativa mediada tecnológicamente tanto en el ámbito laboral y profesional como
en el ámbito de la investigación académica. Sin dudas, el contexto de pandemia
propició que esta práctica se incrementara y complejizara.
Su inclusión en el taller como una propuesta de trabajo compleja nos parece muy
necesaria por varios motivos: como hemos anticipado, gran parte de las tareas de
escritura laboral, profesional y de investigación se realiza grupalmente a través de
recursos digitales específicos (Drive, Dropbox, Wiki, etc.), lo que supone la necesidad
de formación en la escritura colaborativa y en el uso de estas herramientas. Por otro
lado, conocemos las dificultades de los ingresantes pero también de los estudiantes de
grado e, incluso, de posgrado en tareas de escritura académica. En ese sentido, nos
organizamos en grupos de trabajo desde el comienzo de la materia y realizamos
distintas tareas orientadas a pensar como trabajar de manera asociada. El trabajo de
escritura colaborativa integra todos estos aspectos.
En relación con el grado de dificultad de la tarea, que no debe confundirse con un

trabajo grupal sin más, Passig y Schwartz (2007) afirman que la necesidad de elaborar
un producto escrito coherente que sea acordado por todos los miembros de un grupo
imprime gran complejidad a la escritura colaborativa. En efecto, esta práctica resulta
compleja, entre otras razones, porque combina las características de los procesos de
escritura individuales -que ya hemos visto- con los propios de la colaboración y la
negociación para lograr un objetivo común.
Puntuamos acá las diferentes estrategias que mencionan Posner y Baecker (1992):
• Estrategias vinculadas a la tarea, a partir de las cuales se asignan los roles de los
integrantes del grupo (i.e. escritor, editor, revisor).
• Estrategias vinculadas con la actividad, en especial el brainstorming, la
planificación, la revisión y la edición final.
• Estrategias de escritura en sí, es decir, el modo en que se elabora el texto (i.e. a
partir de un único escritor, de escritores separados o por escritura conjunta).
• Estrategias vinculadas al control del texto (i.e. método centralizado, método
conservador, proceso colaborativo propiamente dicho).18
Así considerada, la escritura colaborativa que van a llevar adelante como actividad de
integración y evaluación requiere del compromiso de todos los integrantes del grupo
18
Álvarez, Guadalupe (2017). “La escritura colaborativa mediada por tecnologías digitales e interactivas
en la universidad”. En Collebechi, María Eugenia y Gobato, Federico (comp.), Formar en el horizonte
digital, Bernal: Universidad Virtual de Quilmes.
90
como también del acompañamiento docente en la puesta en práctica de las diferentes

estrategias involucradas.
Objetivos de este trabajo:

• desarrollar competencias para integrarse en la producción grupal de un texto;
• integrar las prácticas de lectura y escritura vistas en el cuatrimestre en la
producción de un resumen/ recomendación.
Para poder realizar este trabajo es necesario que todos los integrantes del grupo
participen y se comprometan con la tarea.
Momentos hacia la producción grupal:
1. Lectura
a) Leer varios artículos para elegir el que se va a recomendar (elección según criterios
fundamentados).
b) Analizar y tomar notas sobre el texto elegido: identificar el tema de discusión, la

tesis y los argumentos.
2. Escritura
a) Asignar roles a cada integrante del grupo: redactores, revisores, editores.
b) Hacer una lista o punteo de los motivos por los cuales recomendarían el artículo.
c) Producir un borrador o primera versión del texto (redactores)
d) Revisar el texto y producir indicaciones de reescritura (revisores).
e) Producir la versión final del texto (redactores y revisores).
f) Editar el texto para que cumpla con la consigna y con las pautas de redacción y
diagramación de un texto académico (editores).
e) Entregar la versión final (editores).
91
LECTURA Y RESUMEN DE UN ARTÍCULO EXTENSO
Queremos que pueda aprehender un texto extenso y realizar su resumen con eficacia
porque son operaciones complejas y muy necesarias en la universidad.
Vamos a guiarlo para que aborde los textos desde varias perspectivas de análisis que
ya hemos visto y luego podrá escribir el resumen tomando como referencia el modelo
de resumen visto.
ACTIVIDAD 28
Contexto y marcas paratextuales
➢ A) Atienda al título del artículo y a los datos biográficos del autor.

¿Puede anticipar el contenido del texto?
Si lo necesita, busque el significado de las palabras del lunfardo “ganzúa” y “piantar” y

reescriba el título transitorio en sentido literal según lo que anticipó con su grupo.
Vuelva al título después de leer el artículo y confirme o ajústelo según considere
pertinente.
➢ B) Haga una lectura de barrido del texto. (¿Cuánto tiempo le llevó? ¿Pudo
sostener la atención? ¿Detectó lagunas de comprensión?)
92
PÁGINA 12 / CIENCIA DOMINGO 10 DE DICIEMBRE DE 2006
Yo sé con qué ganzúa piantaron tus hazañas

Por MARCELINO CEREIJIDO19
A los científicos nacidos en la Argentina, pero que nos ganamos la vida en los países del Primer
Mundo con la formación que el país nos dio gratuitamente, cada visita a la patria nos sumerge
en reflexiones que duran semanas. Si andamos optimistas, la vemos como una masa viva,
5 salpicada por pequeñas islas de oscurantismo que la hieren pero por suerte no han logrado
matarla. En cambio, cuando andamos mufados la vemos como desde un avión nocturno: todo
oscuro y con uno que otro islote iluminado por físicos, químicos, matemáticos, psicoanalistas,
literatos, plásticos, cineastas de calibre internacional, que sólo pueden formar los pueblos que se
siguen resistiendo a que se los africanice.
10 A principios de noviembre estuve unos días por allá y, si bien me alegró comprobar que mis
paisanos se están recuperando económicamente, me amargó que el analfabetismo científico
endémico siga convirtiendo a los argentinos en pajueranos del Primer Mundo.
Sólo el Primer Mundo (10/15% de la humanidad) tiene ciencia, interpreta la realidad “a la

científica”, y puede inventar, producir, vender, tener, imponer. Pero la Argentina pertenece a un
15 Tercero, donde la gente produce, viaja, se comunica, computa, se cura y se viste con aparatos,
vehículos, teléfonos, redes informáticas, medicamentos y ropas que inventaron los del Primero,
y por supuesto esto la somete a sufrimientos económicos, enfrentamientos internos y aprietes de
los poderosos.
Pero el analfabeto científico padece una desgracia adicional. Así, cuando a un pueblo le faltan
20 alimentos, agua, y medicamentos, su gente es la primera en señalar el déficit con toda exactitud;
en cambio, cuando le falta ciencia no puede entenderlo ni imaginar de qué le serviría. Sería
como esperar que un indígena muriendo de avitaminosis entienda el papel del ácido pantoténico
y la cianocobalamina. En realidad es peor, pues el analfabeto científico cree que sabe muy bien
qué es la ciencia, dado que una divulgación científica de excelente nivel, pero imperfectamente
25 encaminada, lo fue engañando con curiosidades sin importancia (“¿sabía usted que si una
persona saltara como una pulga...?” “Un balde de materia de una estrella enana blanca pesa
tanto como toda la Tierra”) haciéndole creer que eso era ciencia. Así, acabó dándole la idea de
que los científicos somos una manga de anteojudos medio aparatos que, en medio de una
sociedad donde no todos llegan a fin de mes, pretendemos que el Estado financie nuestra
30 inservible pasión por los fósiles de gliptodonte, la dispersión de la luz en rayitos de colores o las
fotos de los anillos de Saturno. Comprensiblemente, el gobernante analfabeto concluye que sería
casi inmoral malgastar dinero en extravagancias científicas. ¡Quién convence ahora a los
argentinos de que los científicos no somos coleccionistas de rarezas sino que, por el contrario,
19
Marcelino Cereijido (Buenos Aires, 1933) es un médico, profesor, investigador, divulgador científico y
escritor argentino, naturalizado mexicano en 1993.En 1962 se recibió de Doctor en Fisiología en la UBA.
Realizó un posdoctorado en la Universidad de Harvard (Estados Unidos). Fue discípulo del premio Nobel
argentino Bernardo Houssay. Se desempeñó como profesor, asesor e investigador en reconocidas
instituciones de su país y del extranjero. En 1976 ―debido a la dictadura cívico-militar argentina que
gobernó el país entre 1976 y 1983― debió emigrar, primero a Estados Unidos y luego a México, país
donde se afincaría definitivamente.
93
buscamos regularidades a partir de las cuales luego tratamos de deducir las leyes con que
35 funciona la realidad!
¿Acaso la manera de interpretar la realidad puede cambiar la vida diaria del desempleado con la
panza vacía? Por supuesto que sí. Y dado que un coche es tan parte de la realidad como Saturno
y los fósiles de gliptodonte, para hacer un tanto más accesible mi argumento, voy a suponer que
se ha descompuesto y hay dos mecánicos. El primero, con una manera de interpretar la realidad
40 “a la católica” (la visión del mundo que predomina en la Argentina), le pega una estatuita de
San Divieto di Sosta, una vela sobre el capot, e invita al cliente a arrodillarse a su lado y rezarle
al santo para que componga su catramina. En cambio el segundo, con una manera de interpretar
la realidad “a la científica”, invoca leyes de la mecánica y se abstiene de apelar a variables
místicas. Adivinanza: ¿cuál cree usted que va a conservar su trabajo? Puesto que el ejemplo
45 resulta demasiado irreal, reemplacemos al mecánico “a la católica” por obreros haciendo cola
frente a la Iglesia de San Cayetano, para rogarle que les consiga trabajo, y en lugar del mecánico
que interpreta la realidad “a la científica” imaginemos cámaras empresariales y sindicatos que
recurren a universidades y centros de investigación, financian proyectos, y establecen sistemas
de becas para que se desarrollen buenos sustitutos locales de los productos importados y se
50 formen especialistas en disciplinas de las que dependen sus industrias y empleos.
Preguntémonos entonces de qué manera interpretan su realidad los argentinos.
Si bien mis visitas al país son cada vez más breves, siempre incluyen una vuelta por las
librerías. Una de las cosas que distinguen las librerías argentinas son sus mesas centrales
repletas de libros que analizan el país y su historia, en busca de claves de las desgracias
55 nacionales. No se les escapa ningún presidente, golpe de Estado, dirigente sindical, pacto
comercial ni ministro de Economía a lo largo del siglo XX. Pero, increíblemente, no dan
muestra de percibir que en ese siglo XX –que vio aparecer aviones, radio, televisión,
computadoras, antibióticos, que logró desmenuzar el átomo y descifrar el genoma humano– se
estaba gestando una sociedad argentina que no fomentaba la ciencia ni la tecnología derivada de
60 ella.
Cuando esos analistas se refieren a la serie de gobiernos militares, casi nunca consideran en su
real dimensión el daño que un profundo oscurantismo causó sistemáticamente al aparato
educativo, ni cómo sumergió al país en el Tercer Mundo. Es comprensible, sin embargo, que,
ante el espanto por las torturas y asesinatos a que los argentinos fueron sometidos por sus
65 propios compatriotas militares entre 1976-1982, sus cómplices ideológicos pasen inadvertidos y
nadie reclame por otra de las grandes víctimas: el conocimiento de los argentinos. La chatura
mental lograda por gente de armas y de sotanas hoy se refleja en una escasez de estudios
relevantes sobre lo que creen los argentinos, su concepción del mundo, la vida, la muerte;
mucho menos sobre su concepción del conocimiento. Los argentinos se ocupan de los estragos
70 provocados por “la Obediencia Debida”20, pero no captan la necesidad de emprender una
vigorosa campaña nacional contra el analfabetismo científico que los rescate de “la Ignorancia
Debida”.
¿Cómo es que a esos sesudos intelectuales no les dice nada que, en plena Guerra Fría, Rusia y
20
La expresión alude a una norma del ámbito militar por la cual no se puede culpar a un subordinado
por ejecutar hechos que hayan respondido a las órdenes de un superior. Durante el gobierno de Alfonsín
(1983-1989) se conoció como “Ley de Obediencia Debida”, a aquélla que eximió de juicio y culpa a los
militares que, obedeciendo órdenes, hubieran cometido delitos durante la Dictadura (1976- 1983).
94
los Estados Unidos, en vez de enviarse francotiradores y tirabombas, trataran de arrebatarse

75 información y conocimiento? Es como si la naturaleza proclamara: “Para mí el conocimiento es
tan valioso, que custodio al cerebro en un cráneo resistente y lo protejo con una barrera
hematoencefálica”. “Nosotros lo protegemos con la KGB y la CIA”, dirían Rusia y los EE.UU.
“¿Conocimiento? ¿Ustedes se refieren a esos científicos que a nosotros se nos marchan a los
países centrales?”, se extrañaría el argentino. Para nuestro analfabeto científico, el Japón basa su
80 potencia en el patriotismo, disciplina y habilidad mercantil de los nipones; pero le pasa
inadvertido el hecho de que por medio siglo uno no pudiera dar un paso por Harvard, Princeton
y Stanford sin cruzarse con una nube de becarios japoneses –que luego fueron seleccionados,
repatriados e instalados en centros del saber que Japón pudo crear gracias a ellos–. Con esa
óptica, creen que Suiza hace ciencia porque es rica, y no que es rica porque desarrolla con
85 primerísima prioridad su capacidad científico-técnica. Allí el número de premios Nobel per
capita tampoco parece decirles nada a mis paisanos analistas, que seguramente creerán que el
“milagro alemán” ocurrió en serio por milagro.
Estos sesudos analistas, en cambio, son muy dados al análisis economicista, pues para el
analfabeto científico la realidad es muy simple y tiene una única variable: la económica. Pero
90 aun en dicho terreno, ¿tampoco les llama la atención que el empresariado nacional gaste
muchísimo más dinero en patentes, licencias y asesorías extranjeras, que en establecer proyectos
para que las universidades les desarrollen sustitutos tanto materiales como humanos? Hoy, hasta
para dar de comer a sus gallinas y tratar a sus pacientes, los argentinos deben pagar patentes a
transnacionales de la alimentación y la industria farmacéutica (y eso que la Argentina tuvo una
95 de las primeras escuelas de nutrición del mundo –la de Escudero– y un par de premios Nobel de
Química y Medicina: Leloir y Milstein). El hecho de que para los argentinos la ciencia y su
función social sean rotundamente invisibles me resulta tan espantoso como si las personas
murieran por las calles de dolor y enfermedades, sin sospechar que eso que llaman “medicina” y
esos lugares en cuyos frentes se lee “hospital” son, precisamente, para tratarlos. Pero
100 disculpémoslos. ¿Cómo van a consultar a la universidad, en busca de soluciones y liderazgo, si
ésta tiene una gestión oscura e ineficaz y está copada por ñoquis y traficantes de apuntes?
Mientras no sean los mejores intelectuales argentinos quienes lideren las grandes universidades,
y se deje morir de inanición a la gran cantidad de universidades pequeñas que albergan
científicos y docentes de primerísima agua, el destino nacional seguirá estando en manos de San
105 Cayetano y de San Divieto di Sosta.
Todas las especies biológicas dependen crucialmente de “interpretar” eficientemente la realidad

que habitan. Biológicamente hablando, importa poco si esa interpretación es o no consciente; en
un artículo anterior señalé que la conciencia es una recién llegada al planeta. Nadie supera a una
ameba ni a una polilla en interpretar sus realidades. El ser humano no es excepción. Su manera
110 de interpretar la realidad ha ido evolucionando desde los antiguos animismos, politeísmos y
monoteísmos, hasta dar en los últimos siglos con la manera que caracteriza la ciencia moderna,
que consiste en hacer modelos dinámicos (para pre-decir el futuro y pos-decir el pasado) sin
recurrir a milagros, revelaciones, dogmas ni al Principio de Autoridad, según el cual algo es
verdad o mentira dependiendo de quién lo dice. Justamente ése es el paso que la sociedad
115 argentina no logra dar.
Adviértase que, al hablar de maneras de interpretar la realidad, no me estoy refiriendo a niveles

de inteligencia, distinción muy importante en el caso argentino. Sarmiento había conseguido que
a principios del siglo XX la Argentina se ubicara entre los países con mayor grado de
95
alfabetización en el mundo (me refiero ahora al saber leer y escribir), por encima incluso de la
120 mayoría de los pueblos europeos. No hay polillas ni amebas subdesarrolladas, pero con los
pueblos no sucede lo mismo: el subdesarrollo consiste en que haya otros pueblos (los del Primer
Mundo) que no solamente nos interpretan mejor, sino que están en condiciones de imponernos
reglas de cómo debemos organizarnos y funcionar. Sarmiento echó a andar escuelas,
universidades, bibliotecas, institutos, zoológicos, botánicos, observatorios, para que fueran los
125 argentinos quienes supieran interpretar la realidad argentina mejor que nadie. Pero su cruzada se
trató de aniquilar invocando su profundo desprecio por los gauchos. La lectura de su Facundo
basta para convencerse de que efectivamente los despreciaba: Sarmiento se ganó a pulso la
antipatía que muchos le guardan. Pero, ¿qué tiene que ver con el desarrollo de la ciencia y la
tecnología nacional? En ciencia algo no pasa a ser cierto o falso dependiendo de quién lo diga
130 (la Biblia, el Papa, el rey, el padre, un despreciador de gauchos).
Sería muy extenso explicar aquí las características de esa imprescindible campaña contra el
analfabetismo científico que la Argentina debería emprender, pues implica desde cambios en la
orientación de la escuela primaria hasta convencer al Estado de que ya no quedan funciones
sociales que no dependan de la ciencia y la tecnología; y también implica capacitar al
135 empresario para que se ponga rápidamente en condiciones de promover y usar conocimiento.
El drama no consiste en que el argentino de la calle siga tratando de interpretar la realidad con
variables supersticiosas, pues en ese sentido está a la par de primermundistas como los ingleses,
norteamericanos, franceses y japoneses. Consiste en que, a diferencia de dichas sociedades, el
analfabetismo científico argentino hoy afecta gravemente a los sectores políticos, intelectuales,
140 empresariales y buena parte de los universitarios que deberían hacer punta.
Por último, nadie lucharía contra el cáncer, las cardiopatías ni la osteoporosis entrando a los
hospitales a gritarles “¡Manga de cancerosos! ¡Pedazo de endocardíticos!”. Alguna vez estudié
medicina y me inculcaron: “Primum non noscere” (“Antes que nada no empeores el cuadro”).
Por eso, cuando señalo estos problemas, lo hago con espíritu médico, con la esperanza de que
145 sirva de base para una solución. Se debe partir de un profundo respeto a quienes no tuvieron
oportunidad de que se les enseñara a interpretar la realidad “a la científica”. Los intelectuales,
empresarios y universitarios, que por fortuna la Argentina sigue teniendo a montones, deben
comenzar por bajarse de la palmera y ponerse a tono; deberían escuchar, seguir y apoyar a
tantos colegas brillantes de Ciencias Exactas de la UBA, del Instituto Leloir, periodistas
150 científicos lúcidos (Leonardo Moledo, Nora Bär, María Herminia Grande, por ejemplo),
legisladores (Jorge Georgetti, por ejemplo), y a los meritorios empresarios que dan muestras de
haber detectado la urgencia de que la Argentina desarrolle su ciencia y su tecnología.
La existencia de esta cantidad de personas talentosas casi refuta mi argumento de que en este
mundo no hay milagros, pues no es fácil explicar que, con tanta gente capaz, la Argentina siga
155 aferrada al analfabetismo científico del Tercer Mundo.
96
Organización y tipo información
ACTIVIDAD 29
➢ A) Realice las actividades que proponemos a continuación:
1) Vamos a centrarnos en comprender cómo está organizado globalmente el texto:

reléalo e identifique tres grandes “zonas” o partes:
a. El autor abre el texto con información que lo sitúa frente al lector y logra
interesarlo. Líneas____ a ____.
b. El autor plantea un tema de discusión y expone su opinión al respecto.
Líneas ____a____.
c. El autor desarrolla ideas o argumentos variados para apoyar o validar su
opinión sobre el tema. Líneas ___ a ____.
d. El autor realiza una propuesta o solución. Líneas ____a____.
2) ¿Cuál de las siguientes afirmaciones expresa mejor el tema de discusión del texto?
a. Se discute el papel que tiene la ciencia en el desarrollo económico y

productivo de un país.
b. Se discute en qué consiste el analfabetismo científico y su relación con
el subdesarrollo del país.
c. Se discute si el pueblo argentino es o no analfabeto científico.
3) Vuelva sobre las actividades que realizó en la primera lectura y compare el tema de
discusión que usted había propuesto para el texto.
4) ¿Cuál de las siguientes afirmaciones resume mejor la tesis del texto? Justifique por
qué no son correctas las tres afirmaciones restantes.
a. El autor asegura que los argentinos no perciben que los países que hoy son ricos
han invertido en educación y ciencia, y aún lo hacen.
b. El autor afirma que la Argentina no se vale de un modo racional de interpretar la

realidad, propio de la ciencia moderna, sino de otros mecanismos cercanos al
pensamiento.
c. El autor sostiene que lo que mantiene a la Argentina en el Tercer Mundo es el

analfabetismo científico, que le impide crear y producir los bienes que consume.
d. El autor considera que el analfabetismo científico en la Argentina afecta no sólo al

hombre de la calle sino especialmente a políticos, intelectuales, empresarios y
universitarios.
97
El lector que construye el texto y el lector real y concreto
5) Vamos a centrarnos en las ideas con las que el autor apoya su tesis. Cereijido da por
supuesta información histórica, económica o política del lector. Pero es posible que en
algunos casos identifiquemos que nos falta información para entender y debamos
consultar en fuentes externas al texto y luego volver sobre él.
➢ Para realizar en pequeños grupos: elija dos de las preguntas que están a
continuación y respóndalas para determinar qué información presupuesta por el
texto ya conoce y cuál necesita ampliar:
a. ¿Qué significa que un pueblo, en este caso el argentino, se resiste a que se lo

africanice? Dígalo de otro modo. (L. 8)
b. ¿Qué fue la guerra fría?, ¿entre qué años sucedió?, ¿qué rol tuvo la ciencia en
ese conflicto? (L. 72-78)
c. Cereijido afirma: "Los argentinos se ocupan de los estragos provocados por ‘la
Obediencia Debida’, pero no captan la necesidad de emprender una vigorosa
campaña nacional contra el analfabetismo científico que los rescate de 'la
Ignorancia Debida'." Allí el autor realiza un juego de palabras entre "obediencia
debida" e "ignorancia debida"; ¿a qué se refiere en el contexto del artículo?
Reformule la idea. (L. 60-71)
d. ¿Qué son Harvard, Princeton y Stanford? ¿Qué hacían allí los becarios
japoneses? (L. 78-82)
e. ¿A qué se refiere el autor con que en Argentina predomina el análisis
economicista? ¿Qué otras variables de análisis existen? (L. 87-88)
f. ¿De qué manera Sarmiento ilustra el “Principio de Autoridad”? ¿El autor está
de acuerdo con este modo de argumentación? (L. 105-114)
6) Ahora usted está en condiciones de comprender cuáles son los argumentos que el autor
utiliza para sostener su tesis. Le proponemos algunas consignas para ayudarlo a
reconocerlos y enunciarlos.
a. ¿Cuál es el efecto negativo de la divulgación científica que predomina en la

Argentina sobre la imagen de la ciencia?
b. Enuncie la idea general que ilustra la analogía de los dos mecánicos.
c. ¿De qué manera se vincula el atraso científico de la Argentina con el modo en
que en este país se analizó la historia del siglo XX?
d. Enuncie la idea general que ilustra el ejemplo de Sarmiento.
7) Ya identificó los argumentos que elaboró el autor. Elija uno y explique cómo se
relaciona con la tesis.
98
8) Escriba la referencia bibliográfica del artículo.
➢ Explique en uno o dos párrafos el argumento de la analogía que aparece en el

texto original. No olvide vincularlo con la tesis. Para hacerlo, es conveniente
que revise su respuesta al punto b) del ejercicio 6. (Para entregar.)
99
100
ANEXO
101
102
COHESIÓN
AMBIGÜEDAD
ACTIVIDAD 30
➢ Le damos una serie de titulares periodísticos. Léalos.

➢ Lea las siguientes interpretaciones de los titulares e indique en cada caso si son
verdaderas (V) o falsas (F). Si no se puede afirmar la verdad o falsedad, indique
que no se sabe (?).
El equipo de fútbol de la Escuela de Economía de la UNSAM le ganó

al Universitario Tresde Febrero en su campo
El Universitario Tres de Febrero perdió en su campo contra el

equipo de la Escuela de Economía de la UNSAM.
El Universitario Tres de Febrero perdió un partido de fútbol

contra el equipo de laEscuela de Economía de la UNSAM.
El equipo de fútbol de la Escuela de Economía de la UNSAM le ganó en su

campo alUniversitario Tres de Febrero.
El equipo de fútbol de la Escuela de Economía de la UNSAM y

el de Tres de Febreronunca se enfrentaron en un partido de
fútbol.
El decano se pronunció contra el uso de teléfonos celulares en el Auditorio
El Decano habló sobre el uso de teléfonos celulares.
El decano habló en el auditorio y se pronunció en contra del uso de teléfonos

celulares.
El decano afirmó que no está de acuerdo con que en el

auditorio se usen teléfonoscelulares.
Ana no quiere a su tía porque es envidiosa.
Ana no quiere a la envidiosa de su tía.
Ana es envidiosa por eso no quiere a su tía.
103
La ambigüedad lingüística es un fenómeno en el que la información se puede

entender o interpretar de más de una manera.
El contexto tiene mucha importancia en la eliminación de las posibles ambigüedades;

es decir,la misma información puede ser ambigua en un contexto y no serlo en otro.
En otros casos la ambigüedad se produce por una construcción gramatical incorrecta,

un error de puntuación, un uso léxico poco preciso.
Este vicio involuntario afecta la comunicación porque el receptor puede entender algo
distintode lo que quiso expresar el emisor.
Para evitar este problema es fundamental leer con “mirada de escritor”, es decir,
pensando en el destinatario.
104
PROBLEMAS DE REFERENCIA Y ELIPSIS

ACTIVIDAD 31
➢ Revise el problema que se indica y reescriba. Si lo necesita, consulte

el cuadrode referencia pronominal que está en el Anexo.
1. Concordancia incorrecta: el elemento referido no concuerda en género o número con el

referente.
Nací un 13 de noviembre de 1983 en Capital, en el Hospital de Clínicas, donde mi madre fue

derivada para una mejor atención, ya que esta contaba con tecnología adecuada para un parto
prematuro gemelar. (¿Quién “contaba con tecnología adecuada”, la madre?).
2. Uso de las formas mismo/a y sus plurales como pronombre
Conviene evitar el uso de las formas el mismo, la misma y sus plurales para referir a algo ya
mencionado. Es preferible remplazarlas por un pronombre personal, posesivo, etc. 24 No se
recomiendan expresiones como la siguiente:
En la realización de los proyectos y en la ejecución de los mismos han intervenido...
En algunos casos la expresión el mismo o la misma es redundante, puede eliminarse sin que el
texto pierda claridad.
La ley propone detener todo reclamo, pero hasta que la misma no sea hecha pública no puede
hacerse efectiva.
3. Ausencia de referente: el elemento referido falta en el texto y el lector no tiene cómo

reponerlo.
A los trece años conocí a mi familia paterna. Yo no vivo con él, se fue cuando yo nací.
4. Referente ambiguo: el elemento referido está muy lejos en el texto o hay dos referentes
posibles para un mismo pronombre.
Estudió la carrera de Economía y después la de Administración. La terminó a los veintitrés años

y abandonó la otra.
5. Elipsis incorrecta: se suprime un elemento que el lector no puede reponer.
Motiva mi pedido el deseo de mantener la regularidad en las clases del CPU y una carrera a
desarrollarse en la Escuela.
105
MARCADORES TEXTUALES O CONECTORES
En tanto procedimientos de cohesión, los marcadores textuales sirven para establecer

orden y relaciones semánticas entre frases.
ACTIVIDAD 32
➢ Se han eliminado los conectores y marcadores textuales de la siguiente carta de

lectores. Repóngalos teniendo en cuenta el tipo de conexión que se establece
entre las ideas o bloques de ideas.
Le damos la lista desordenada de los conectores que faltan.
por otra parte no solo… sino también con el objeto de

sin embargo ya que en consecuencia
Señor Director:
Nos dirigimos a usted en relación con la nota titulada “Escasa Presencia de

Materias Humanísticas en Carreras Técnicas”, aparecida el 15 de este mes en La Nación.
En la mencionada nota se sostiene que las materias humanísticas tienden a

desaparecer de la formación de los alumnos de carreras científicas y técnicas. ______________
la Academia del Sur ha firmado un convenio con la UADE por iniciativa de su rector, doctor
César Marzalli, ______________ incorporar asignaturas humanísticas destinadas al ámbito de la
empresa. Hace un año que este convenio se desarrolla con éxito creciente.
______________, llama la atención lo afirmado en dicha nota ______________ es

público y notorio que la UADE dicta cursos humanísticos ______________ para sus alumnos
______________para el público en general.
______________ la Universidad CAESE no solo dicta Epistemología en todas las

carreras sino que sus posgrados en Humanidades, que dicta conjuntamente con nuestra
Institución, son de carácter interdisciplinario, lo que los constituye en última instancia en
instrumentos de síntesis cultural.
María Pimental de Lanusse

Directora Ejecutiva Academia del Sur
Carta de lectores publicada en La Nación, Buenos Aires.
106
CONSTRUCCIÓN DE ORACIONES
ESTRUCTURAS SINTÁCTICAS QUE FACILITAN LA LECTURA
ABUSO DE GERUNDIO
ACTIVIDAD 33
➢ Reescriba el texto sustituyendo los gerundios por expresiones equivalentes.
Buenos Aires, 30 de mayo de 2013
Señor Juan Pérez

Director de Finanzas
Empresa XX
De mi consideración:
Me dirijo a usted para informarle que el 27 de mayo presenté una nota

requiriendo el pago de las diferencias salariales producidas habiendo ejercido la subrogancia21
del Departamento de informática desde el primero de abril de 2012 hasta el 30 de abril de 2013.
Habiendo cumplido esa función desde el momento del retiro voluntario del
señor Juan García y no habiendo percibido los haberes correspondientes desde entonces es que
elevé tres notas de reclamo conteniendo una fotocopia del contrato correspondiente y suma de
montos adeudados, sin que hasta el momento haya recibido ninguna respuesta.
Considerando que ya ha transcurrido mucho tiempo, pido que se atienda a este

pedido de manera urgente.
Sabiendo disculpar las molestias y dando por descontado una rápida solución al
tema, lo saludo cordialmente.
Lic. Alberto Loces
21
Subrogar: Sustituir o poner una persona o cosa en lugar de otra.
107
ABUSO DE NOMINALIZACIÓN
ACTIVIDAD 34
➢ Las expresiones subrayadas son incorrectas o poco claras. Reemplácelas por

otras que incluyan verbos conjugados. De ser posible, incluya también el sujeto.
1. El Banco Central podría ser legítimamente evaluado en función de la consecución conjunta

de objetivos de empleo y precios, como ocurre en la mayoría de los bancos centrales del
mundo. Esto implica la fijación de metas de crecimiento, empleo y precios por parte del Poder
Ejecutivo y una coordinación de las políticas entre el Ministerio de Economía y el Banco
Central. (Zaiat, Alfredo (2014). “Línea de continuidad”, Página 12, Buenos Aires, domingo 21 de
diciembre, p. 4)
2. Aún queda pendiente analizar por parte de la SEPYME 22 la Disposición 80/2013 para
comprobar si es correcto el importe de 450 pesos reclamado por la Dirección de Presupuesto a
nuestra Secretaría.
3. Hemos pedido a la SEPYME debitar fondos por haberse abonado un subsidio mayor al que
correspondía pero nos informó que el monto del subsidio había sido abonado correctamente.
4. Como esta disposición es la más conflictiva y extensa, apenas tengamos disponible la

resolución, les enviaremos un resumen de la situación y, de ser necesario, convocaremos a
una reunión.
22
Secretaría del Pequeña y Mediana Empresa.
108
ERRORES HABITUALES EN LA CONSTRUCCIÓN DE ORACIONES ROTAS O

INCOMPLETAS
ACTIVIDAD 35
➢ Reescriba las siguientes oraciones incompletas o rotas para que sean

aceptables.23
1. Esta fue la etapa más importante hasta ahora. Ya que fue la que más disfruté.
2. Estoy acostumbrado a trabajar en ambientes de mucha presión, buen líder de grupo y gran
adaptabilidad.
3. En Asia, la educación creció mientras que en Europa no existía. Hasta que comenzó a
promoverla.
4. Según su etimología, la palabra “universidad” proviene de “universal”. Lugar del que

participaban todos los maestros que querían enseñar y también del que participaban todos los
alumnos que querían aprender.
5. Las dos primeras universidades creadas fueron las Universitas y las Palatinas. Que tuvieron
influencia en las universidades actuales.
6. Considerando que me encuentro en silla de ruedas y me resulta muy dificultoso pasar del
segundo piso al subsuelo, debido a la falta de mantenimiento del edificio los ascensores no
funcionan. Solicito un cambio de aula en planta baja.
7. Actualmente soy encargada de producción en Burger King, un restaurante de comidas

rápidas. Lugar donde he adquirido experiencia y buen manejo de personal a cargo.
8. Sin otro particular, y a la espera de su pronta respuesta.
9. Como asisto al Curso de Preparación Universitaria por la tarde y el tiempo no me alcanza

para almorzar en otro lugar. Tengo que almorzar en el bar de la Escuela, que no cuenta con un
menú vegetariano, que es lo que yo necesito.
10. Crear la misión de la empresa es una tarea primaria de todo gerente general. Son las
grandes definiciones de una organización. Es el punto de partida. La filosofía de cómo hacer un
negocio. Partiendo desde la definición del negocio mismo y el alcance.
23
Los ejemplos son fragmentos de textos de alumnos de IEU.
109
11. Nosotros proveemos productos de superior calidad y valor, que mejoran la vida de los
consumidores del mundo. Como resultado, los consumidores nos premiarán con el liderazgo en
ventas y rentabilidad creciente. Permitiendo a nuestra gente, a nuestros accionistas y a la
comunidad en la que vivimos trabajar para prosperar.
12. Solicito que se me otorgue la aprobación por equivalencias de la materia Introducción al

Turismo del CPU, ya que habiendo cursado en otra universidad y aprobado asignaturas con
contenidos similares suficientes.
13. Mi experiencia laboral abarca no solo el intenso trabajo con el equipo de ventas, que
requiere habilidades de liderazgo, y la atención a los clientes, que requiere capacidad de
comunicación y buen trato.
110
NORMAS PARA CITAR BIBLIOGRAFÍA24
• Para un libro de autor:
Apellido, Nombre (año) [de la edición que se consultó]: Título del libro, Ciudad de
edición, Editorial.
Ej.: Walsh, Rodolfo (1985): Obra literaria completa, México, Siglo XXI.
- Si se quiere citar un capítulo o un cuento en particular:
Ej.: Walsh, Rodolfo (1985): “Fotos”, en Obra literaria completa, México, Siglo XXI.
• Para un libro de compilador (o editor, en el sentido inglés):
Apellido, Nombre (Comp. [o Ed.]) (año): Título del libro, Ciudad de edición, Editorial.
Ej.: Romano, Eduardo (Comp.) (1986): El cuento argentino (vol. I) 1955-1970, Buenos
Aires, Eudeba.
• Para un libro de varios autores:
Hasta tres autores, se sigue la norma anterior. Si los autores son más de tres, hay dos
modos:
Apellido, Nombre [del autor que aparece primero] et al. [= y otros] (año): Título del libro,
Ciudad de edición, Editorial.
AA.VV. [= autores varios] (año): Título del libro, Ciudad de edición, Editorial.
Ej.: Irving, Washington et al. (1977): El cuento norteamericano de siglo XIX. Buenos
Aires, CEAL.
AA. VV. (1977). El cuento norteamericano de siglo XIX. Buenos Aires, CEAL.
24
Si la cita bibliográfica se escribe a mano, la bastardilla se reemplaza por el subrayado en todos los
casos.
111
• Para artículos de revistas:
Apellido, Nombre (año): “Título del artículo”, Nombre de la revista, Volumen, Número,
mes, Numeración de las páginas que contienen el artículo.
Ej.: Ducrot, Oswald (1988): “Argumentación y topoi argumentativos”, Lenguaje en

contexto, Vol. I, N 1/2, septiembre, pp. 63-84.
• Para artículos de diarios:
Apellido, Nombre (año): “Título de la nota”, Nombre del diario, Ciudad de publicación,
día y mes, página[s].
Ej.: Bourdieu, Pierre (2002): “La complicidad entre la prensa y el poder”, La Nación,
Buenos Aires, domingo 1 de septiembre, pp. 1-2.
• Para textos tomados de Internet:
El formato stándard para una cita de la World Wide Web es
<autor><título del documento><<URL>><fecha del documento> (acceso <fecha del

acceso>)
Ej.: <Roa, Ricardo><Una pelea bajo

tierra><<http://www.clarin.com/diario/hoy/opinion.htm>><18 de septiembre de
2003> (acceso<18 de septiembre de 2003>)
Se utiliza el URL (Uniform Resource Locator) para identificar la fuente del material.
Comienza con un código para el tipo de acceso involucrado (http://, ftp://, gopher://,
etc.).
Si el documento consultado tiene una fecha interna, se usa esa fecha para la cita. Si no
figura ninguna fecha en el documento, se cita con la fecha de acceso solamente.
Indicar ambas fechas –la del documento y la de acceso– es importante en el caso de
documentos que pudieron ser modificados después de su publicación original.
112
CRITERIOS PARA RECONOCER PROBLEMAS EN UN TEXTO
PROBLEMAS DE ADECUACIÓN
Presentamos una lista de problemas de adecuación a la situación comunicativa o retórica. La

mayoría de ellos se produce por una falla en la selección de la información en función del
propósito y del destinatario.
SITUACIÓN COMUNICATIVA
ASPECTO CONSIDERADO PROBLEMAS
Adecuación del texto a las circunstancias de No hay adecuación del registro, es demasiado
comunicación (¿Dónde y cuándo?) formal o informal.
Adecuación del texto al propósito (¿Para qué?) Hay información que es irrelevante o
innecesaria para el propósito del texto.
Adecuación del texto al destinatario (¿A quién?) No se tiene en cuenta el conocimiento del
destinatario sobre el tema. Falta información
que necesita, o bien, hay información que ya
conoce.
El texto no facilita la lectura. No se cuida la

redacción para que el lector se interese o
entienda.
Elección de recursos que permiten producir un No hay recursos que faciliten la comprensión de
efecto en el lector (¿Qué quiero lograr?) la información o la eficacia de lo que se quiere
lograr.
Por ejemplo, quiero convencer de algo pero no

uso ningún recurso para lograrlo. Algunos
recursos:
. ejemplos que ilustran una idea,

. analogías,
. definiciones que aclaran un concepto o el
alcance de un concepto para el autor,
. hechos que apoyan una afirmación.
113
PROBLEMAS DE REDACCIÓN
Estos problemas se producen porque el escritor no usa o usa incorrectamente los recursos
cohesivos.
RECURSOS TIPO DE PROBLEMAS
Referencia Hay dificultad para reconocer las palabras o frases a las que remiten los pronombres
porque:
Hay excesiva distancia entre el elemento referido y el referente.
El elemento referido no concuerda en género o número con el referente.
Hay ausencia del elemento referido por el pronombre y el lector no tiene como
reponerlo.
Se omite un elemento que no fue previamente explicitado; por lo tanto, el lector no
Elipsis puede reponer la información que falta.
“Tono inadecuado” porque:

el texto se vuelve excesivamente formal, con expresiones incorrectas o muy
alejadas de los usos habituales.
De léxico abundan en el texto expresiones muy familiares o propias de una situación de
comunicación oral.
Imprecisión léxica: consiste en usar palabras de sentido genérico −“hecho”,
“cosa”, “asunto”, “problema”− en vez de otras de sentido más específico. El abuso de
palabras “comodín” empobrece el contenido del texto.
Redundancia léxica: puede producirse por abundancia de expresiones
rebuscadas para transmitir una idea que podría expresarse de un modo más claro o
con menos palabras.
Repetición de palabras que aparecen muy próximas en el texto.
Se suman ideas sin usar conectores que marquen relaciones de coordinación

o subordinación.
Se abusa de algunos conectores como “y”, “pero” o “que”.
De construcción Se usan conectores incorrectos para unir oraciones. Por ej., se emplea
de oraciones “donde” pero el elemento referido no es un lugar.
El orden de las partes de la oración dificulta la lectura y puede producir
(coordinación, ambigüedad.
subordinación, Las oraciones son excesivamente extensas y el lector no puede ir
conectores) recuperando la información nueva.
Oraciones incompletas o rotas en las que a veces un error de puntuación
hace que a la oración le falte una parte. Otras veces la segunda parte no
acompaña a la primera y se produce una ruptura del hilo sintáctico.
Se usan estructuras sintácticas complejas cuando la oración podría planearse
de manera más simple para facilitar la lectura:
se abusa de construcciones con gerundio
se abusa de construcciones que evitan los verbos conjugados
Problemas de correlación verbal.
Uso incorrecto del gerundio.
Problemas de queísmo y dequeísmo.
114

Cuadernillo IEU 2022

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Cuadernillo IEU 2022

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Cuadernillo IEU 2022

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

CPU

CURSO DE PREPARACIÓN UNIVERSITARIA

Introducción a los Estudios

Leer, escribir, hablar y escuchar en la

Profesora Titular: Magdalena Giovine

Decano de la Escuela de Economía y Negocios

Directora de Asuntos Académicos

Introducción a los Estudios Universitarios

Selección de contenidos y diseño de actividades

Profesora titular: Magdalena Giovine. [email protected]

SECUENCIA 5: ¿CÓMO RESUMO UN ARTÍCULO PARA RECOMENDAR SU LECTURA?...……….…..…….. 81

Una de las cosas que aprendemos cuando trabajamos con el lenguaje es

OBJETIVOS GENERALES Y CONTENIDOS MÍNIMOS DE IEU

OBJETIVOS GENERALES DEL TALLER

Lograr que el alumno desarrolle su competencia comunicativa,

Los contenidos se organizarán en secuencias que ponen en juego:

1) Conocimientos sobre la lengua y sobre los distintos tipos de textos objeto de la

- Texto/paratexto (prólogo, índice, nota al pie, bibliografía)

Prácticas donde se articulan lectura, escritura y oralidad

2) Conocimientos sobre el mundo (los textos que se produzcan o se lean se organizarán

después, Buenos Aires, La Crujía.

PRESENTACIÓN DE TRABAJOS ESCRITOS

En cada hoja que se entregue debe consignarse en la parte superior, a la izquierda:

RÉGIMEN DE CALIFICACIÓN Y APROBACIÓN DE LA MATERIA

Régimen de aprobación por promoción sin examen final obligatorio

COMUNICACIÓN CON LA COMISIÓN

SECUENCIA 1: ¿CÓMO ME PRESENTO A UN GRUPO?

LECTURA DE MODELOS. PERFILES

Le presentamos varios perfiles de presentación a un grupo. En un caso se trata de los

➢ Lea los cinco textos de presentación:

¡Saludos a todos mis compañero/as de la comisión!

University of Buenos Aires

Estudiante de Ciencias Veterinarias. Andar en bici o en rollers. Viajar en auto. Reuniones de

• Lugar donde trabaja y funciones o tareas que desempeña

ANÁLISIS DE LA SITUACIÓN COMUNICATIVA

TIPO DE COMPETENCIAS QUE SE NECESITAN PARA ESCRIBIR3

1 - Competencias sobre la situación comunicativa

Es la capacidad que tienen los escritores de adecuar la información que van a

¿Sobre qué tengo que escribir?

En todos los casos, establecer la finalidad permite seleccionar información adecuada:

La competencia lingüística es la capacidad de construir y reconocer enunciados

TEXTO ADECUADO O EFICAZ / TEXTO CORRECTO

Todo texto adecuado es necesariamente correcto pero no todo texto correcto es

TEXTO CORRECTO: es aquel que se adecua a la normativa castellana.

PRODUCCIÓN DEL PERFIL

5. Tome en cuenta las indicaciones de revisión de sus compañeros, corrija y reescriba

Los escritores expertos nunca escriben de un tirón. La primera versión es

LA ESCRITURA COMO PROCESO

La escritura es una acción, una práctica dirigida a conseguir un propósito u objetivo. Es

Investigaciones psicolingüísticas sobre la escritura identificaron las principales tareas

Recordar (actualizar conocimientos lingüísticos, de la audiencia, del tema, de los géneros,

Planificar: Considerar qué, a quién y para qué escribo

Redactar/traducir: Transformar las ideas en lenguaje legible

Revisar: Evaluar versiones parciales, agregar, omitir o sustituir información en

La inclusión del componente emocional se justifica porque se ha demostrado cómo los

En esta reformulación del modelo, la definición de propósitos de escritura es parte del

En el último caso he atendido a varios propósitos de escritura: comunicar un problema y

En cambio, en el primer caso predomina un único propósito formal, el de responder una

En síntesis, el proceso de escritura no solo involucra complejas operaciones cognitivas