Introducción

Marco Teórico

“El investigador procura desarrollar o mejorar las acciones, las formas de comprensión y las
situaciones por medio de acciones participativas. Esta manera de percibir la gente investigada
revela un interés en lograr su emancipación respecto a los obstáculos de irracionalidad, injusticia,
opresión y sufrimiento que desfiguran sus vidas, y desarrollar en ellos el sentido de que, siendo
producto de la historia, pero también forjadores de esta, comparten circunstancias antes las cuales
pueden actuar conjuntamente para retarlas y cambiarlas.” Stephen Kemmis (1993)

En la investigación educativa actual coexisten diversas propuestas, tendencias y métodos, los que
a su vez se enmarcan en distintos paradigmas que brindan una cosmovisión de cómo se concibe la
realidad social que guían en gran medida el entendimiento, las acciones y decisiones que se timan
en el campo de la investigación educativa.

Las Ciencias de la Educación desde la Epistemología Cabe iniciar este proceso con Bunge (1980: 21-
22), quien plantea con suma claridad la Epistemología como discurso eficaz acerca de la ciencia si
logra satisfacer los siguientes requisitos:

a) Referirse a la ciencia propiamente dicha.

b) Ocuparse de los problemas filosóficos que surgen en una investigación científica.

c) Proponer soluciones claras a tales problemas.

d) Distinguir entre ciencia auténtica y pseudociencia.

e) Lograr criticar de forma fundamentada programas y sugerir nuevos resultados.

En definitiva la Epistemología tiene, pues, carácter metateórico ya que es un saber del saber: (…)
es la dimensión filosófica que estudia la investigación científica y su producto, el conocimiento
científico (Mèlich, 1994: 21). En este sentido es que cabe aclarar que existen al menos cinco
modos de aprehensión de la realidad objetual: sentido común, filosofía, arte, religión y ciencia.
Todos ellos tienen el mismo status epistémico. No obstante, a partir del positivismo del siglo
diecinueve, el status epistémico de la ciencia dentro del marco de la sociedad fue considerado
superior. Tal superioridad fue justificada con el hecho de que esta presenta un método llamado
científico, que ofrece garantías formales y validez de sus resultados. Feyerabend (1987: 114) al
respecto señala: Incluso científicos de mentalidad tolerante y liberal tienen la sensación de que las
afirmaciones científicas y las de fuera de la ciencia tienen distinta autoridad: que la primera puede
desplazar a la segunda, pero no al revés. Hemos visto que esto es una visión bastante ingenua de
la relación entre ciencia y no ciencia. En la epistemología contemporánea, el cientificismo
positivista ya no se sostiene. La ciencia no puede negar la credibilidad de otras formas de
conocimiento. La ‘verdad’ no es propiedad de modo de conocimiento alguno. La epistemología
reconoce que todas las formas de conocimiento humano no solo son válidas, sino que se
complementan y se enriquecen. Otro aspecto a considerar es el problema de la clasificación de las
ciencias. Su origen está en Aristóteles, seguido por Francis Bacon, Auguste Comte y Heinrich
Rickert, quienes pretendieron dar cuenta de clasificaciones con carácter abarcativo y universal. A
mediados del siglo veinte aparece la clasificación de las ciencias del filósofo alemán Rudolf Carnap
en ciencias formales y ciencias fácticas (ciencias naturales y ciencias sociales). En la actualidad esta
clasificación se ha enriquecido. Se hace referencia a las ciencias cognitivas y ciencias
computacionales, entre otras. A su vez, y de suma relevancia para el mundo de la educación, se
admite a las Ciencias de la Educación con carácter científico y se las ha incorporado al conjunto de
saberes científicos. Dentro de las Ciencias de la Educación se encuentra la Pedagogía como
disciplina medular que 34 guía a todas las otras ciencias de la educación, por ejemplo: Historia de
la educación, Sociología de la educación, Psicología Educacional, Filosofía de la educación, entre
otras. El campo de conocimiento que abarca las Ciencias de la Educación está claramente
demarcado por ‘lo educativo’. Su cualidad esencial es que no es un campo del saber que se puede
definir estrictamente por los cánones del cientificismo positivista. No obstante, ha logrado su
status epistémico científico. Las Ciencias de la Educación son parte del saber científico universal.
Ha logrado tal status gracias a que las disciplinas que la conforman presentan características
básicas de la ciencia: sistematicidad, rigurosidad, precisión conceptual y especificidad del lenguaje
disciplinar, así como la integración de un campo de conocimiento que es disciplinar y al mismo
tiempo herramental metodológico: la Investigación Educativa.

Investigación Educativa (en su doble naturaleza): Es un proceso de indagación de carácter

científico y por lo tanto sistemático, que tiene claramente definido un problema de investigación.
Este tiene que plantearse en torno a preguntas definidoras de objetivos consistentes con un marco
teórico disciplinar (transversalmente vinculado a un paradigma o enfoque teórico desde la propia
Investigación Educativa). (Puede presentar o no hipótesis de trabajo). A su vez implica la aplicación
de una metodología de tipo cuantitativo o cualitativo. El proceso supone la obtención de
resultados que no son ni definitivos ni absolutos. Se presenta inicialmente un proyecto de
investigación que se diseña y se estructura en torno a la definición previamente enunciada.

Investigación sobre educación: Es una de las modalidades de la Investigación Educativa cuyo

objetivo es conocer por conocer y/o conocer para colaborar en la toma de decisiones vinculadas a
las políticas educativas. Por lo tanto, su interés es técnico-académico. El objeto de estudio es la
educación como fenómeno a ser estudiado desde las distintas disciplinas de las Ciencias Sociales.
Los investigadores académicos son las que la llevan a cabo y cumplen su tarea con una perspectiva
‘desde fuera’ que pretende objetividad científica. El marco teórico es el proporcionado por las
distintas disciplinas de las Ciencias Sociales, y en muchos casos hay un fuerte respaldo
metodológico en la Estadística Social. Sus resultados son presentados a la comunidad científica de
referencia y pueden ser utilizados por organismos decisores de políticas educativas.

Enfoque crítico (también llamado sociocrítico). - Pretende romper con el reduccionismo del
positivismo y con el conservadurismo del enfoque interpretativo. Aparece como concepto eje su
introducción de la ideología en forma explícita y la autorreflexión crítica en los procesos de
conocimiento. Plantea que la finalidad de la investigación es la transformación de las estructuras
de las relaciones sociales. A partir de la base conceptual del cambio social propone: conocer y
comprender la realidad como praxis; unir teoría y práctica; orientar el conocimiento para
emancipar al hombre; e implicar a toda la comunidad educativa en un proceso de compromiso
social. En este sentido el concepto de participación es central pues implica en el proceso de
investigación al grupo o comunidad en cada instancia. Desde el punto de vista metodológico
trabaja el objeto de estudio de manera similar al enfoque interpretativo pero asume de forma
explícita el componente axiológico enmarcado en su interés esencialmente emancipatorio. Su
método por excelencia es la investigación-acción.

Las trayectorias escolares han comenzado a ser objeto de atención en los estudios sobre infancia,
adolescencia y juventud, en las políticas sociales y educativas y en las iniciativas de las escuelas. N
o es una novedad que las trayectorias escolares de muchos de quienes asisten a las escuelas en
calidad de alumnos están desacopladas de los recorridos esperados por el sistema. Tampoco es
una novedad que estos desacoplamientos sean percibidos como problema. Sin embargo, no ha
sido sino recientemente que han sido recolocados, de la categoría de problema individual, a la de
problema que debe ser atendido sistémicamente. Es esta reconsideración de la categoría del
problema lo que ha convertido al desacoplamiento de las trayectorias y a las trayectorias mismas
en objeto de reflexión pedagógica.

La investigación educativa y la experiencia tanto política como a nivel de proyectos escolares nos
empiezan a mostrar algunos desafíos que nos presentan las trayectorias que podemos llamar
ahora “no encauzadas” Muchas trayectorias escolares siguen el modelo de las trayectorias
teóricas pero muchas no siguen ese modelo, siguen otro cauce. Acá estamos usando la metáfora
de cauce de un río: se salen de cauce y estas trayectorias no encauzadas nos plantean algunos
desafíos.

¿Qué desafíos nos plantean las trayectorias no encauzadas?

Si bien Flavia Terigi nombra 5 desafíos en su conferencia nos vamos a centrar en el cuarto desafío:
(sobre) edad

Quienes están más cerca pueden verlo, yo puse la palabra (sobre)edad de una manera un poco
rara. En lugar de poner sobreedad todo de corrido, puse el sobre entre paréntesis para llamar la
atención sobre algo en lo que insisto toda vez que tengo oportunidad, que es que la sobreedad es
una manera escolar de mirar la edad de los sujetos. Los sujetos, como ustedes bien saben, no
tienen sobreedad, tiene edad: 6 años, 8 años, 14 años. Esa edad se convierte para la escuela en un
problema por aquello de las trayectorias teóricas. Porque la escuela supone que los chicos de
cierto grado escolar deberían tener cierta edad y entonces hemos inventado la categoría
(sobre)edad para referirnos a ese desfase entre la edad cronológica de un sujeto y la edad que
nosotros suponemos que debería tener quienes asisten a la escuela en un cierto grado escolar.
Como dice un colega que aprecio mucho, Ricardo Baquero, “la sobreedad es una enfermedad que
se contrae solamente en la escuela”, porque en ningún otro lugar se tiene sobreedad, porque en la
escuela hay una expectativa respecto de la edad que es una expectativa “razonable”, porque así se
estructuró la escuela.

Ahora, podemos seguir mirando la sobreedad como una especie de déficit que portan los sujetos o
podemos empezar a construir saber pedagógico y en particular saber didáctico que dé respuesta a
esta realidad que es que muchos chicos y chicas que están en la escuela no tiene la edad teórica
que suponemos debieran tener en función del grado escolar que están cursando.