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Eficacia del programa HERVAT sobre la atención y las calificaciones de niños y

adolescentes

HERVAT program´s effectiveness for attention and school achievement in children and

adolescents

b- Resett, Santiago

c- Eficacia del programa HERVAT en niños y adolescentes

d- Universidad Argentina de la Empresa/CONICET

e- Investigación realizada desde la Universidad Argentina de la Empresa

f- Universidad Argentina de la Empresa

g- Laurencena 222 bis, Paraná Entre Ríos, teléfono: 343-156101147, email:

[email protected]

h- Paraná, Entre Ríos, 30 de marzo de 2018

i- Mayo de 2018
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Eficacia del programa HERVAT sobre la atención y las calificaciones de niños y

adolescentes

HERVAT program´s effectiveness for attention and school achievement in children and

adolescents

Resumen

Las neurociencias han ganado una notable importancia en Argentina. Pero a pesar del gran

desarrollo logrado, pocas intervenciones se han llevado a cabo para aplicar los resultados en la

mejora de las habilidades cognitivas de niños y adolescentes. De esta forma, la presente

investigación aplicó el programa Neuroeducativo HERVAT, desarrollado en España por Ortiz

Alonso, para fortalecer los procesos neurológicos y cognitivos en ambos grupos etarios. Por lo

tanto, la presente investigación tuvo como objetivo demostrar la eficacia de HERVAT para

mejorar la atención y el rendimiento escolar en estas franjas etarias. Métodos: se constituyó

una muestra de 73 niños de tres cursos en una escuela primaria privada en Paraná, Entre Ríos,

Argentina. Además, se constituyó una muestra de 82 adolescentes de dos cursos en una

escuela secundaria privada en Paraná, Entre Ríos. Se realizó un diseño de prueba previa y

posterior en el que los participantes completaron el cuestionario de atención Brickenkamp d2

y se solicitaron las calificaciones de todas las materias escolares. La intervención se llevó a

cabo durante cuatro meses antes de cada clase. Resultados: en el caso de los niños, cuando se

realizaron pruebas t pareadas para las medidas de atención, los resultados indicaron

diferencias significativas en las respuestas totales y el éxito. Al realizar el mismo

procedimiento para adolescentes, se detectaron hallazgos similares en la atención. Con

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respecto al rendimiento escolar, los resultados sugirieron diferencias significativas en las

calificaciones en matemáticas y alfabetización en niños. Al realizar el mismo procedimiento

para las calificaciones en adolescentes, no se encontraron diferencias. Los resultados

indicarían que el programa HERVAT aparentemente sería eficaz para aumentar la atención en

ambas franjas etarias.

Palabras claves: HERVAT, Atención, Rendimiento, Niños, Adolescentes.

Abstract

Neurosciences have gained a remarkable importance and development in Argentina. But

despite the great development achieved, few interventions have been carried out to apply the

results of these developments and improve the cognitive skills of children and adolescents. In

this way, the present research applied the HERVAT Neuroeducational program, which was

developed in Spain by Ortiz Alonso, to strengthen the neurological and cognitive processes in

both age groups. Thus, the present research aimed to demonstrate effectiveness of HERVAT

to improve attention and school achievement in both age groups. Methods: a sample of 73

children from three courses in a private primary school in Paraná, Entre Ríos, Argentina was

constituted. Also, a sample of 82 adolescents from two courses in a private secondary school

in Paraná, Entre Ríos was constituted. A pretest-posttest design was carried out in which the

participants completed the Brickenkamp d2 attention questionnaire and the qualifications of

all the school subjects were requested. The intervention was carried out for four months

before each class. Results: in the case of children, when performing paired t-test for attention

measures, the results indicated significant differences in total responses and success. When

performing the same procedure for adolescents, similar findings were detected in attention.

Regarding school achievement, results suggested significant differences in qualifications in

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mathematics and literacy in children. When performing the same procedure for qualifications

in adolescents, no differences were found. Results would indicate that the HERVAT program

would apparently be effective in increasing attention for both groups.

Key words: HERVAT, Attention, Achievement, Children, Adolescents.

Introducción

El desarrollo de las neurociencias ha sido asombroso en las últimas décadas, por lo cual el

decenio de los noventa se denominó como ―la década del cerebro‖ (Manes, 2014; Rodríguez

et al., 2004). Desde entonces, en el último tiempo el conocimiento del funcionamiento y

estructura del sistema nervioso ha sido sumamente exhaustivo, principalmente gracias a las

técnicas de neuroimágenes, como la tomografía computada, electroencefalograma o por

emisión positrones (Portellano, 2005), como a las técnicas de simulación cerebral (Hong et

al., 2017). Dichos estudios han señalado también la plasticidad del sistema nervioso (Bryck y

Fisher, 2011; Davidson, 2000), principalmente en la niñez, cuando el cerebro es más maleable

(Bryck y Fisher, 2011; Ortiz Alonso, 2010) y la posibilidad que el entrenamiento cognitivo y

el fortalecimiento del sistema nervioso permitan un mejor desempeño en el aprendizaje

escolar. Esto es, el desarrollo del cerebro no responde solo a la maduración biológica, sino

también a las experiencias ambientales. Por ejemplo, una nutrición pobre en la vida

intrauterina y en los primeros años de vida puede generar un desarrollo cerebral más

deficiente, dando lugar a un coeficiente intelectual de 15 puntos menos en promedio en casos

de una desnutrición severa (Amar, 2003). Si bien el cerebro humano alcanza el 90 % del peso

y dimensión de un cerebro adulto durante la niñez temprana (Durston et al., 2001), la

evidencia empírica indica que el sistema nervioso se continúa desarrollándose hasta la adultez

(Giedd, 2004; Gogtay et al., 2004). Por ejemplo, los niveles de materia blanca se incrementan
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linealmente desde la niñez hasta la adultez (Gogtay et al., 2004).

Para entender el funcionamiento cerebral -tanto normal como anormal-, las neurociencias

han jugado un papel central y han permitido a la psicología un abordaje más completo para

entender el comportamiento humano (Delgado Reyes, 2018). Las mayores contribuciones de

esta ciencia han sido la de contribuir a entender cómo el sistema nervioso sirve de sustrato

para el funcionamiento mental o psicológico (Nitola Pulido, 2019). Los avances en el campo

de las neurociencias se han aplicado progresivamente en la economía, medicina, deportes,

entre otras disciplinas, con resultados promisorios en el campo de la medicina ya que mejoran

la calidad de vida humana (Gruart, 2014). Sin embargo, la vasta producción de conocimientos

de las neurociencias no se ha traducido en una aplicación sistemática de dichos

conocimientos, menos aún en el campo escolar argentino; campo en el cual las prácticas

docentes carecen de fundamentos y aportes empíricos (Mustaca, 2015). Incluso, alrededor de

casi 20 años atrás, se sostuvo que la neurociencia no podía todavía aplicarse en las escuelas

porque aún faltaban conocimientos sobre el funcionamiento del sistema nervioso (Madigan,

2001). Por el contrario, hoy se ha avanzado notablemente con respecto a esto y los

conocimientos producidos en el campo de las neurociencias se han ido aplicando para mejorar

el aprendizaje escolar (Alonso Ortiz, 2015, 2017, 2018). Así, hoy en día, se denomina al

entrecruzamiento entre neurociencias y educación como ―neuroeducación‖ (Schwartz, 2015).

Aunque esta relación aún está en una etapa inicial, esta conexión ya proporciona avances

potenciales entre la práctica educativa y la investigación neurocientífica. En este sentido, la

neurociencia educativa es una disciplina reciente que estudia los mecanismos neuronales del

aprendizaje (Vaninsky, 2017).

Una arena particularmente prometedora es la necesidad que la educación escolar debe

favorecer tempranamente el desarrollo de determinadas habilidades cognitivas generales,

como lo son las funciones ejecutivas, las cuales son fundamentales para el aprendizaje
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(Fischer y Daley, 2007). Una relación más estrecha entre la práctica educativa y la

investigación en neurociencias son habilidades como la metamemoria, la metacognición y la

teoría de la mente, las cuales no solamente deben ser conocidas por los educadores, sino que

también deben contar con herramientas científicas sobre cómo estimularlas (Fischer e

Immordino-Yang, 2002; Fischer, Immordino-Yang y Waber, 2006). Un ejemplo concreto de

cómo los conocimientos en esta disciplina pueden favorecer el rendimiento escolar lo

constituyen las investigaciones que demostraron que existe un mejor desempeño si los

alumnos entran más tarde a clases (Kelley, Lockley, Foster y Kelley, 2015), lo cual ha sido

una noticia incluso difundida en los medios de comunicación masivos.

De esta manera, una investigación en Inglaterra, con más de 2000 alumnos de escuela

secundaria, demostró que para los adolescentes la mejor hora para entrar a clases era a las 10

de la mañana —en Argentina, el horario de entrada a la mañana es, por lo general, entre las 7

a. m. y las 8 a. m.—, ya que se asociaba con un mayor rendimiento escolar e, incluso, con

menores complicaciones de salud física (Kelley, Lockley, Kelley y Evans, 2017). Esto se

explica porque una cantidad y calidad adecuada de descanso se asocian con la consolidación

de la memoria y la resistencia a la interferencia (Carskadon, 2011). Si bien se ha generado una

vasta evidencia científica sobre el funcionamiento de los procesos cognitivos (memoria,

atención, entre otros), su aplicación para mejorar el aprendizaje escolar aún es limitada,

debido a que no se han establecido criterios sobre cómo implementar dichos conocimientos al

campo educativo (Gruart, 2014).

En lo relativo al rendimiento escolar de los niños y adolescentes argentinos, está

ampliamente comprobado, a partir de pruebas estandarizadas internacionales, que es más bajo

que el de otros países, como lo demuestran las pruebas Programme for International Student

Assessment (PISA, 2006, 2012), las que indican que los alumnos argentinos de 15 años tienen

un rendimiento bajo en ciencia, matemática y lengua, superado por sus pares de

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Latinoamérica, como Chile, Uruguay y México. De la misma manera, el bajo rendimiento

educativo también es una las principales áreas de fracaso para los niños y adolescentes,

cuando se les pregunta en qué dimensiones de su vida sienten mayor fracaso (Facio y Resett,

2012; Facio, Resett, Mistrorigo y Micocci, 2006). Esta situación debe ser modificado

prontamente, ya que calificaciones elevadas en el rendimiento escolar se asociaban con

menores problemas emocionales —menos sintomatología depresiva, ansiosa, entre otros— y

de conducta —menores niveles de conducta antisocial, consumo de sustancias tóxicas, entre

otros—, no solo concurrentes sino a largo plazo (Arnett, 2010; Steinberg, 2008). De este

modo, el rendimiento escolar o académico es un poderoso factor predictivo del ajuste

psicosocial en la adultez, como un mayor ingreso económico, menores problemas de salud,

ocupaciones más prestigiosas y remuneradas y menores problemas emocionales y de conducta

(Steinberg, 2008), por lo cual se vuelve relevante que niños y adolescentes optimicen su

desempeño escolar.

Uno de los pocos programas científicos para fortalecer el desempeño neurológico de los

niños es el programa HERVAT (cada letra es la inicial de los seis ejercicios de esta

intervención: Hidratación, Equilibrio, Respiración, Visión, Audición y Tacto, de ahí su

acrónimo) desarrollado por Ortiz Alonso (2015, 2017, 2018) en Madrid, España. Este

programa incrementa todas las funciones neurocognitivas, pero principalmente la atención

(Ortiz Alonso, 2015). Existen muchas experiencias con este programa en España con niños

(Ortiz Alonso, 2015, 2017, 2018) y se aplicó masivamente en numerosas escuelas de Madrid

(Ortiz Alonso et al., 2019).

Mientras muchos programas conllevan gran cantidad de recursos materiales y tiempo, la

ventaja del HERVAT es su bajo costo en tiempo, esfuerzo y dinero. Este tiene tres principios

básicos: ejercicios diarios repetitivos, regulares, precisos y sistemáticos, ejercicios asociados a

tiempos muy cortos para que el circuito hipocámpico funcione y ejercicios inmediatos al
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aprendizaje escolar, y en la actualidad se está aplicando en más de 40 escuelas en España

(Ortiz Alonso, 2018). Los ejercicios para hacer regular y sistemáticamente, con el fin de

fortalecer el funcionamiento neurocognitivo, son (Ortiz Alonso, 2018):

1. Hidratación: beber regularmente y en pequeñas dosis a lo largo del día. Esto es

importante ya que una deshidratación de solo el 2 % afecta positivamente a la

atención, memoria inmediata, velocidad de procesamiento, aciertos y eficacia de

respuestas psicomotoras.

2. Equilibrio: durante 1 minuto realizar ejercicios que estimulen el equilibrio: pata

coja, caminar por una línea. Es importante que se estimulen ambos lados corporales y

que antes de los siete años se realicen con los ojos abiertos. Se ha demostrado cómo

este tipo de ejercicios favorece el crecimiento neuronal, el estado de alerta ―arousal‖,

la integración de propiedades propioceptivas y exteroceptivas, así como el análisis de

la información perceptiva.

3. Respiración: realizar 10 inspiraciones-expiraciones profundas (inspirar,

mantener, espirar). La regularidad del ritmo respiratorio ayuda a fijar la atención,

oxigena mejor el cerebro y reduce el estrés y la ansiedad. Todo esto repercute

positivamente en la capacidad de aprendizaje.

4. Estimulación visual: durante 1 minuto realizar ejercicios que estimulen la

motilidad ocular horizontal, vertical, diagonal y oblicuamente. Por ejemplo, a partir

del seguimiento ocular en todas las direcciones de un estímulo (puntero láser) a una

determinada velocidad y distancia. Esto mejora los procesos de atención, localización

espacial y la capacidad perceptiva-visual.

5. Estimulación auditiva: 30 segundos escuchando y diferenciando sonidos, tonos

y fonemas distintos. Esto mejora el nivel de alerta, la memoria verbal auditiva y

favorece el aprendizaje de otras lenguas.

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6. Estimulación táctil: Durante 1 minuto realizar ejercicios de discriminación

táctil pasiva (discriminación de líneas, letras, etc., ―dibujada‖ en la mano, en la

espalda). El tacto es el primer sistema de recompensa, es el más rápido y favorece la

atención.

Estas actividades se basan en ejercicios diarios repetitivos, regulares, precisos y

sistemáticos; ejercicios asociados a tiempos muy cortos de duración para que el circuito

hipocámpico funcione adecuadamente, y ejercicios inmediatos y previos al aprendizaje

escolar. Los tres primeros ejercicios propician un estado neurofisiológico estable y los

restantes son la propia estimulación sensorial sistémica.

La atención está en la base del funcionamiento cognitivo tanto por la relevancia de su

función en sí, como por ser el mediador de otros procesos cognitivos, tal es el caso de la

memoria (Rumbaugh y Washburn, 1995). Sin embargo, se la puede conceptualizar como un

mecanismo implicado de selección, distribución y mantenimiento de la actividad psicológica

(García Sevilla, 1997) y aquí se tomará dicha conceptualización. Dicho mecanismo se

compone de tres tipos de procesos: selectivos (ante varios estímulos, dar respuesta a solo

uno), distribución (cuando se deben realizar varias tareas al mismo tiempo) y mantenimiento

(mantener la atención durante un tiempo prolongado).

La atención es uno de los componentes más importantes de la cognición humana debido a

que participa en el resto de las funciones psicológicas (Fan, McCandliss, Sommer, Raz y

Posner, 2002; Fan, McCandliss, Fossella, Flombaum y Posner, 2005; Portellano, 2005), así

como en tareas tales como el aprendizaje escolar: la atención debe seleccionar los estímulos

relevantes del ambiente a expensas de otros menos relevantes (Pashler, 1998). También los

déficits en la atención se encuentran relacionados con numerosas patologías, como las

demencias, epilepsia, trastornos del desarrollo, déficit de atención, e incluso con los trastornos
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emocionales, como la depresión (Castillo, 2009; Miranda, García y Soriano, 2005). Existe una

amplia literatura científica de la relación entre esta variable y el desempeño académico

(Baweja et al., 2015; Rabiner et al., 2016; Resett, 2021). Del mismo modo, se comprobó que

el entrenamiento de las funciones cognitivas en los niños se traslada de modo real al

rendimiento académico medido con las calificaciones escolares (Goldin et al., 2014).

Así el HERVAT, con las sencillas tareas mencionadas, puede favorecer el desempeño

atencional de niños y adolescentes y, a su vez, incrementar las calificaciones escolares. A

pesar de la sencillez del programa y de los pocos costos sociales y económicos para llevarlo a

cabo, pocos estudios se han implementado para demostrar su eficacia en el mundo, con la

excepción de algunos estudios en España. Dichas investigaciones se componían de un grupo

de 21 niños de ambos géneros, sin trastorno por déficit de atención entre 7 y 11 años, y un

grupo control de 12 niños de ambos géneros, sin trastorno por déficit de atención, con ambos

grupos cursando estudios en la escuela primaria. También se constituyó una muestra de 15

niños con diagnóstico por déficit de atención, y un grupo control del mismo número también

con dicho déficit. Dichas investigaciones —medidas con el test d2— demostraron, luego de la

implementación del HERVAT, un incremento en los puntajes de atención en el grupo

experimental; lo mismo sucedía en el grupo con trastorno por déficit de atención. Además, se

hallaban diferencias estadísticas significativas en la medición del potencial cognitivo evocado,

asociadas con el primer procesamiento atencional de la información y las áreas cerebrales

implicadas (audición, visión y tacto), realizadas con mapeos cerebrales (Ortiz Alonso, 2017,

2018). Por otra parte, casi no existen estudios de este programa publicados en revistas

científicas con referato y el único que existe es con niños con trastorno por déficit de atención

(Ortíz Alonso et al., 2019). Dicho estudio publicado indicó que la aplicación de este programa

-durante 5 a 8 minutos diarios- en el horario de clase de lunes a viernes durante ocho meses

mejoraba la latencia del P300 mediante técnicas de electro electroencefalograma EEG -que
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implicaría un aumento de la capacidad atencional- y reorganizaba la actividad cerebral hacia

las regiones frontales en una muestra de 24 niños españoles con trastorno por déficit de

atención al ser comparados con un grupo control de 12 niños (Ortiz Alonso et al., 2019).

De este modo, la presente investigación tenía como objetivo implementar por primera vez

el programa HERVAT en una muestra argentina, el cual es uno de los pocos programas

empíricos que ha demostrado su eficacia para mejorar el desempeño neurocognitivo y de los

procesos de aprendizaje. Además, a diferencia de los pocos estudios publicados con el

HERVAT, se trata del único que incluye también adolescentes y no emplea muestras de niños

con déficit de atención, por un lado, y que examina el impacto del programa en el rendimiento

escolar. Así la importancia de este estudio radica en ser el primero en América Latina en

implementar el programa, además en ser el primer trabajo científico con resultados empíricos

sobre su eficacia en la mejora de la atención y las calificaciones escolares en niños y

adolescentes de población comunitaria.

Objetivos:

Determinar el impacto del programa HERVAT sobre la atención medida a través del test d2 y

sobre las calificaciones escolares de niños y adolescentes.

Metodología:

Muestra

Se constituyó una muestra de alumnos de escuela primaria privada en Paraná, Entre Ríos,

Argentina -provincia ubicada al norte de la capital de dicho país- y se implementó el

programa HERVAT en 73 alumnos de cuarto grado de escuela privada (50 % mujeres, edad

media = 9,02, con edades entre 9 y 10 años). También se constituyó una muestra de 82
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alumnos de dos cursos de tercer año de educación secundaria que asistían a una escuela

privada de la misma ciudad (51 % mujeres, edad media = 14,2, con edades entre 14 y 15

años).

Instrumentos:

Para evaluar el desempeño atencional se usó el d2 de Brickenkamp (2004). Es un test de

papel y lápiz que consiste en procesar o trabajar a partir de 14 renglones con 47 caracteres

cada uno. Los caracteres contienen las letras ―d‖ o ―p‖, los cuales pueden estar acompañados

de una o dos pequeñas rayitas o guiones situados individualmente o en pareja ubicados en la

parte superior o inferior de cada renglón. La consigna que se les da a los participantes es

revisar atentamente -de izquierda a derecha- el contenido de cada línea y hacer una marca en

la ―d‖ que contenga las dos rayitas. La hoja de aplicación —además del test— incluye datos

de identificación, elementos de entrenamiento y la instrucción de la tarea a ser realizada. Para

completar cada línea se dispone de un tiempo de 20 segundos. Los estímulos correctos se

conocen como elementos relevantes, mientras que los restantes son estímulos irrelevantes o

distractores y no deberían ser marcados. Se puede emplear en niños desde los 8 años de edad,

en adolescentes y en adultos. Los puntajes fundamentales de este instrumento son los

siguientes: TR, total de respuestas (número de elementos intentados o procesados); TA, total

de aciertos (número de elementos relevantes correctos, es una medida de precisión de

procesamiento); CON, índice de concentración, que es el número de elementos relevantes

correctamente marcados (TA) menos las comisiones (C), que son los elementos irrelevantes

señalados, y el TOT, efectividad total de la prueba, que es el número total de elementos

procesados menos el número total de errores u omisiones (TR - [O+C]), lo cual constituye una

medida del control atencional e inhibitorio, por un lado, y de la relación entre velocidad y

precisión, por el otro. Es una de las medidas de atención más usadas en el mundo y posee
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amplias evidencias de bondad psicométrica (Brickenkamp, 2004). En el presente estudio, solo

se informará del total de respuestas, de aciertos y el índice de concentración, ya que las

restantes mediciones se emplearon para otras investigaciones, por un lado, y porque se

encuentran entre los indicadores más relevantes (Pawlowski, 2020). Se puede tomar en forma

individual o colectiva, y lleva alrededor de 8-10 minutos realizarlo (incluyendo la consigna).

Presenta buenas propiedades en la Argentina (Muchiut, 2013) y se ha aplicado en estudios de

niños y adolescentes argentinos demostrando su confiabilidad y validez (Resett, 2021).

Para evaluarlas, se pidieron las calificaciones de todas las materias: Matemática, Lengua,

Catequesis, Educación Física, Música, Artes Plásticas, Ciencias Sociales y Ciencias Básicas a

los niños, y Matemática, Lengua y Literatura, Formación Ética y Ciudadana, Educación

Física, Música, Artes Plásticas, Inglés, Historia, Geografía y Biología a los adolescentes. Las

calificaciones dadas por los docentes podían ser 10 (sobresaliente), 9 (distinguido), 8 (muy

bueno), 7 (bueno), 6 (aprobado), 5-4 (regular) y 3-2-1 (insuficiente), lo cual es un criterio

establecido por el Consejo General de Educación de la provincia en donde se llevó a cabo el

estudio y en el país en general. Es decir, una calificación de 6 en adelante se considera

aprobado.

Cuestionario sociodemográfico: género, edad, entre otros.

Procedimientos:

Se contactó a los directivos de las escuelas y a los padres de los niños y adolescentes para

pedir su consentimiento en el cuaderno de comunicaciones. Se aseguró el anonimato, la

confidencialidad y la participación voluntaria. Los instrumentos de recolección de datos y los

ejercicios se realizaron en el horario escolar a lo largo de cuatro meses a partir de un diseño

pre/ pos test. Se tomó una intervención de cuatro meses debido a que fue el tiempo que

permitieron las instituciones para el programa, aunque lo ideal es hacerlo a lo largo de todo un
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año (Ortiz Alonso, 2016), aunque también demostró su efectividad en períodos menores al

año de solamente un par de meses (Ortiz et al., 2019). Primeramente, se había estipulado

realizarla durante todo el ciclo lectivo, pero luego las instituciones brindaron solamente cuatro

meses por problemas de tiempo. Los ejercicios del programa HERVAT se llevaron a cabo

antes de cada clase, durante 5 o 10 minutos. Las primeras dos semanas estuvieron a cargo de

uno de los miembros del equipo de investigación, y las restantes de un docente de la escuela

—se tomó esta decisión para modelar la actividad, con el fin de que los docentes se

familiarizaran con la técnica y luego pudieran implementarla por su cuenta en otras

instituciones, aunque los instructores iniciales estaban presentes en cada ocasión para

supervisar la aplicación—. En el caso de los niños, el docente de cada curso, y en el caso de

los adolescentes, el psicopedagogo de la escuela. Antes de la implementación del programa,

se aplicó el test de atención y se solicitaron las calificaciones; luego de los cuatros meses, se

realizó una evaluación de la atención y de las calificaciones nuevamente.

Los datos se analizaron en el programa SPSS 22 para extraer estadísticos descriptivos

(porcentajes, medias) e inferenciales (comparaciones de medias apareadas). Se tomó el

criterio de significación estadística p < .05, habitualmente usado en ciencias sociales

(Tabachnick y Fidell, 2013).

Resultados:

En lo referente a los puntajes en atención obtenidos por el test d2, en la tabla 1 se muestran

los puntajes antes y después de la intervención. Como se ve en la tabla 1, los niños mostraban

un puntaje de 274.34 en total de respuestas, de 101.11 en total de aciertos y de 96.03 en

concentración antes de la intervención, mientras que después de la intervención, los puntajes

eran 285.56, 112. 23 y 99.10, respectivamente. Para el grupo de adolescentes, los puntajes

eran 347.70 en total de respuestas, 158.12 en total de aciertos y 155.07 en concentración antes
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de la intervención, y 355.33, 173.66 y 169.79 luego de esta, respectivamente (Tabla 1).

Al llevar a cabo comparaciones de medias t student apareadas entre los puntajes del total

de respuestas antes y después, de los puntajes del total de aciertos antes y después y de los

puntajes de concentración antes y después, se hallaron diferencias significativas para el total

de respuestas, aciertos y concentración para niños t(72)= 3,69 p <.001, t(72)= 4,11 p <.001 y

t(72)= 3,55 p <.001, y para adolescentes t(81)= 3,62 p <.001, t(81)= 4,34 p <.001 y t(81)=

3,59 p <.001 que indicaban un incremento del desempeño atencional. Como se muestra en la

tabla 1, las diferencias estadísticas se debían a puntajes más elevados en los tres puntajes del

d2 después de la intervención, tanto en niños como en adolescentes.

En la tabla 2, se muestran las calificaciones de las materias antes y después de la

intervención para los niños. También se muestra que las calificaciones iban de 7.88 a 8.96

antes de la intervención, con la materia Lengua con la calificación más baja a Catequesis con

la más elevada. Mientras que después de la intervención, iban de 8.20 a 8.99, con Ciencias

Básicas con la calificación más baja y Lengua con la más elevada.

Al realizar un procedimiento de t de student apareadas para las calificaciones antes y

después de los niños, se hallaron diferencias en Matemática y Lengua t(72)= 3,45 p <.002 y

t(72)= 3,79 p <.001, respectivamente, pero no en las restantes materias. Las diferencias se

debían a puntajes más altos en dichas materias luego de la intervención.

En la tabla 3, se muestran las calificaciones antes y después para los adolescentes. Las

calificaciones iban de 7.43 a 8.65 antes de la intervención, con la materia Inglés con la

calificación más baja a Música con la más elevada. Mientras que después de la intervención,

iban de 7.45 a 8.68, con Formación Ética y Ciudadana con la calificación más baja y Música

con la más elevada.

Al realizar el mismo procedimiento de t de student apareadas en los adolescentes para las

calificaciones antes y después de la intervención, no se hallaron diferencias estadísticas

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significativas, como se muestra en la tabla 3.

Discusión:

El propósito de la presente investigación era determinar la eficacia del programa HERVAT,

un programa de sencilla implementación para mejorar la atención y el rendimiento escolar, en

una muestra de niños y adolescentes argentinos. Para este fin se constituyó una muestra

intencional de alumnos de escuela primaria privada en Paraná, Entre Ríos, Argentina, y se

implementó el programa HERVAT en 73 alumnos de cuarto grado de escuela privada (50 %

mujeres, edad media = 9,02, con edades entre 9 y 10 años). También se constituyó una

muestra de 82 alumnos de dos cursos de tercer año de educación secundaria que asistían a una

escuela privada en Paraná, provincia de Entre Ríos, Argentina (51 % mujeres, edad media =

14,2, con edades entre 14 y 15 años). El programa HERVAT se implementó a lo largo de

cuatro meses. Con el fin de ver su eficacia, se realizó un diseño pre/pos test en el cual los

participantes fueron evaluados con el test d2 para medir la atención y se solicitaron las

calificaciones de todas las materias para contar con una medición del rendimiento escolar.

En lo relativo al desempeño en atención, se halló un total de respuestas de 274.34, un total

de acierto de 101.11 y un índice de concentración de 96.03 en los niños, mientras que para los

adolescentes los puntajes fueron 347.70, 158.12 y 155.07. Como se observa, existe un

incremento evolutivo entre ambas edades en el total de respuestas, de aciertos y de

concentración. Se sabe que un incremento en el desempeño atencional se haya sujeto a la

maduración de diferentes estructuras cerebrales. Al comparar estos resultados con los de otros

estudios internacionales, en España se halló 317.77 de total de respuestas y 127.87 de aciertos

en niños de la misma edad, por lo cual los resultados de la presente investigación demostraban

un rendimiento inferior en comparación con los estudios extranjeros (Jimenez et al., 2012).

Hay que aclarar que los resultados de dicha investigación eran de una muestra española, por lo
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cual las diferencias podrían deberse a factores sociales, culturales y económicos entre ambos

países. Un estudio en Argentina con niños de la misma edad halló en Resistencia, provincia de

Chaco, valores similares, con un total de respuestas de 282.79 y total de aciertos de 109.49

(Muchiut, 2013). No se han detectados estudios en adolescentes argentinos para comparar los

presentes resultados.

Con respecto a las calificaciones de los niños, las más altas se hallaban en Música y

Catequesis; las más bajas eran Matemática, Lengua y Ciencias Básicas. En los adolescentes,

las calificaciones con los valores más elevados se encontraron en Música y Educación Física,

y las puntuaciones más bajas en Lengua y Literatura, Inglés y Matemática. Habría que evaluar

por qué el rendimiento más elevado se haya en las materias artísticas: ¿depende de las

exigencias del docente?, ¿niños y adolescentes se sienten más motivados hacia este tipo de

disciplina?, ¿o se trata de una cuestión intrínseca al contenido curricular? Que las

calificaciones más bajas se observen en materias como Matemática o Lengua no sorprende,

tanto en niños como en adolescentes. Por ejemplo, en las pruebas internacionales del PIRL

(Progress in International Reading Literacy, 2001), los niños de cuarto grado de Argentina se

ubicaban en los últimos puestos y eran superados por otros países de la región, como

Colombia. Asimismo, estudios internacionales con adolescentes han demostrado que el

rendimiento escolar de los adolescentes argentinos es mucho más bajo que el de otros países

de la región, como lo indican los estudios del Programme for International Student

Assessment (PISA, 2012, Facio y Resett, 2012); lo mismo sucede en matemática y ciencia

con los niños argentinos de cuarto grado, como lo indican los estudios del Trend in

International Mathematics and Science Study (2015). Asimismo, investigaciones nacionales

comprobaron que el rendimiento de niños y adolescentes en nuestro país es inferior en

materias como Matemática y Lengua (Facio y Resett, 2012; Facio et al., 2006). Está

establecido que un rendimiento académico adecuado es una de las tareas más importantes de
 18

la niñez y la adolescencia; y un rendimiento académico bajo es un gran factor de riesgo, no

solo concurrente, sino a largo plazo: bajas calificaciones se asocian a un futuro con una peor

salud mental, trabajos con baja remuneración, entre otros (Steinberg, 2008). Sin embargo, las

calificaciones tanto en niños como en adolescentes se hallaban por encima de 7 en todas las

materias, incluso en Lengua y Matemática. Esto puede deberse a que las calificaciones

dependen del criterio del docente, a diferencia de las pruebas internacionales estandarizadas.

Con respecto a la eficacia del programa HERVAT, se observó que -luego de su

implementación- era efectivo para mejorar el desempeño de la atención en ambas franjas

etarias, ya que se incrementaba significativamente no solo el total de respuestas, sino el total

de aciertos y el índice de concentración. Otros estudios en Madrid, España (Ortíz Alonso,

2017, 2018) demostraron la eficacia del programa en niños para mejorar la atención medida

también con el d2, con muestras de niños sin trastornos de déficit de atención, como con dicho

trastorno. Uno de los estudios más relevantes a este respecto en España con niños con

trastorno por déficit de atención demostró que la implementación del programa mejoraba el

desempeño atencional, aunque evaluado EEG y con un grupo control de comparación (Ortiz

Alonso et al., 2019).

Varias investigaciones internacionales han demostrado la eficacia para mejorar la atención

de los niños y adolescentes en edad escolar (Purdie, Hatti y Carroll, 2002), tanto educativas

como farmacológicas. El problema es que la mayoría de ellas están destinadas a trabajar con

sujetos con trastorno por déficit de atención y son farmacológicas, o requieren muchos

recursos humanos, de tiempo o materiales. La ventaja del HERVAT es que es de fácil

implementación, consume escaso tiempo y requiere de pocos recursos materiales y humanos.

Estos resultados indicarían también indicios no solo de la eficacia del HERVAT, sino, tal vez,

de la plasticidad neuronal, aunque una mayor investigación es necesaria.

También otra investigación con niños con trastorno por déficit de atención también halló
 19

que con un entrenamiento era posible mejorar el desempeño atencional (Steiner et al., 2014).

Por otra parte, en el presente estudio se observó que en un breve período de tiempo (cuatro

meses) se puede generar una mejora atencional en niños y adolescentes de población

comunitaria con una aplicación del programa de 5 a 10 minutos diarios. Si bien muchos

trabajos indican que la mayor plasticidad neuronal se da en la edad preescolar (Zelazo y

Carlson, 2012), se sabe que la transición de la niñez a la adolescencia es un período sensible a

este respecto, por la reorganización cerebral. Incluso la plasticidad se detecta también, aunque

en menor medida, en niños mayores y adolescentes (Duckworth, Grant, Loew, Oettingen y

Gollwitzer, 2011; Jaeggi, Buschkuehl, Jonides y Shah, 2011). Así, estos resultados coinciden

con estudios previos. Otras investigaciones detectaron plasticidad neuronal, aunque en lo

relativo a la memoria de trabajo en adolescentes y adultos (Klingberg y otros, 2005; Olesen,

Westerberg y Klingberg, 2003).

Con respecto a las calificaciones, solo se observaba un incremento significativo en

Matemática y Lengua y en los niños, pero no en los adolescentes. Que las diferencias se hayan

detectado en estas disciplinas debe ser objeto de futuros estudios: ¿estas requieren de un perfil

atencional diferente?, ¿requieren de mayor atención selectiva, mayor concentración y una

mayor capacidad de inhibición en comparación con las restantes materias? Otra sugerencia

para futuros estudios sería examinar por qué no se detectaba un incremento de las

calificaciones en los adolescentes. Hay que recordar que las calificaciones son una medida del

rendimiento académico y son subjetivas, ya que dependen del criterio docente (Facio et al.,

2006). En el caso de los niños y al tratarse de la escuela primaria, fueron los mismos docentes

quienes implementaron el programa y luego también evaluaron la mayoría de los contenidos

(de matemática, de lengua, entre otros), con la excepción de las materias especiales. Esto lleva

a pensar que sus calificaciones pudieron haber sido sesgadas por su subjetividad y las

expectativas de que el programa funcione.

 20

Esta investigación tiene una serie de limitaciones: en primer lugar, la muestra intencional y

de un tamaño no muy grande no permite la generalización de los resultados. En segundo

lugar, al no existir un grupo control, no es posible determinar si el incremento en el

desempeño atencional no se debe a la escolarización misma, la presencia de los investigadores

en el salón de clases o la eficacia del programa. En tercer lugar, el rendimiento escolar se

evaluó con las calificaciones, las cuales son una medida del rendimiento y dependen del

criterio de cada docente. Asimismo, que en la escuela primaria los docentes sean quienes

hayan implementado el programa y a su vez evaluado el rendimiento escolar con sus

calificaciones introduce un sesgo, ya que no es posible determinar si fue la eficacia del

programa la responsable de mejores calificaciones o la expectativa de los docentes de que el

programa funcionara y su esfuerzo diera frutos. Por último, la implementación del programa

fue en un breve tiempo de tres meses, y no se realizó una evaluación a tres, seis y nueve

meses con el fin de determinar si los efectos del programa se sostenían en el tiempo.

Futuros estudios deberían ser llevados a cabo con muestras de mayor tamaño,

seleccionados al azar y de distintas regiones de Argentina, con el fin de generalizar los

resultados. Además, se debería constituir un grupo control y el equipo técnico de cada escuela

debería implementar el programa, con el fin de que no sean los mismos docentes quienes lo

implementen y evalúen el rendimiento a su vez. Asimismo, se deberían emplear mediciones

estandarizadas para el rendimiento, con el fin de evitar el sesgo de las calificaciones, o que los

docentes realicen la evaluación del rendimiento a ciegas, por ejemplo, sin saber el nombre de

los sujetos o quién es el grupo control y experimental o pre/pos test. Otro imperativo es hacer

un seguimiento a tres, seis y nueve meses luego de la implementación, para ver si los efectos

se sostienen en el tiempo y en qué medida. Se deberían emplear otras mediciones de atención,

además del d2, y técnicas de neuroimagen para determinar si hay evidencia o no de

plasticidad neuronal debido al HERVAT —por lo menos en un subgrupo de los

 21

participantes—. Para concluir, se deberían incorporar variables que moderen los resultados:

inteligencia, nivel socioeconómico, escuelas privadas versus públicas, edad (edad preescolar

versus niñez escolar y adolescencia), entre otras.

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Tabla 1

Total de respuestas. de aciertos y concentración antes (T1) y después (T2) de la

implementación del programa HERVAT en niños y adolescentes

T1 T2 T1 T2

Niños Adolescentes

TR total 274.34 285.56 347.70 355.33

respuestas

TA total 101.11 112.23 158.12 173.66

aciertos
 28

CON índice de 96.03 99.10 155.07 169.79

concentración

N= 73 82

Tabla 2

Medias y desvíos típicos de calificaciones antes de la intervención (T1) y después (T2)

en niños.

Áreas curriculares T1 T2

M DT M DT

Matemática 8.09 1.14 8.98 1.57

Lengua 7.99 1.76 8.99 1.68

Catequesis 8.96 1.44 8.87 1.30

Ed. Física 8.30 1.05 8.66 1.55

 29

Música 8.95 1.68 8.90 1.31

Artes Pláticas 8.30 1.21 8.27 1.56

Ciencias Sociales 8.32 1.09 8.65 1.58

Ciencias Básicas 8.01 1.76 8.20 1.00

N = 73

Tabla 3

Medias y desvíos típicos de calificaciones antes de la intervención (T1) y después (T2)

en adolescentes

Áreas curriculares T1 T2

M DT M DT

Matemática 7.65 1.52 7.62 1.45

Lengua y Literatura 7.50 1.12 7.59 1.10

Form. Ética y Ciudadana 7.76 1.01 7.45 1.34

Ed. Física 8.44 1.87 8.50 1.80

 30

Música 8.65 1.87 8.68 1.69

Artes Pláticas 8.09 1.55 8.02 1.00

Inglés 7.43 1.23 7.49 1.20

Historia 8.10 1.06 8.01 1.06

Geografía 7.73 1.32 7.79 1.11

Biología 7.89 1.87 7.93 1.79

N = 82