LOS PROGRAMAS DE EDUCACIÓN Y APOYO PARENTAL COMO RECURSO

PARA LA PROMOCIÓN DE PARENTALIDAD POSITIVA CON FAMILIAS EN

SITUACIÓN DE RIESGO PSICOSICIAL

Mª Victoria Hidalgo
Lucía Jiménez
Universidad de Sevilla

Convertirse en madre o padre constituye una de las transiciones vitales más relevantes
de la adultez y una fuente de satisfacción, si bien en la actualidad son muchas las
mujeres y hombres que afrontan el ejercicio de este rol con inseguridad, dudas y
necesidades de apoyo. En cierta medida, la creciente complejidad y dificultad percibida
en las tareas relacionadas con la maternidad y la paternidad tiene que ver con los
importantes cambios sociales que nuestra sociedad ha experimentado en las últimas
décadas. En relativamente poco tiempo, las relaciones familiares han evolucionado
mucho, haciéndose cada vez más diversas, igualitarias y complejas. El reparto
tradicional de roles por género y basado en la autoridad de los padres (especialmente
el varón) ya no está presente en la mayoría de los hogares, al tiempo que hijos e hijas
han pasado de ser objetos de protección y cuidado a sujetos con derechos y
responsabilidades. Asimismo, son muchas las parejas que al convertirse en padres no
cuentan con la ayuda y conocimientos de las familias de origen, tradicionalmente, la
principal fuente de apoyo e información en la crianza de los hijos e hijas. Finalmente,
todo lo relativo al cuidado y crianza de los hijos e hijas ha adquirido un valor social que
nunca antes había tenido; de hecho, aunque las prácticas parentales dentro del
contexto familiar son de carácter privado, la parentalidad tiene un componente social
relacionado con lo que cada sociedad entiende y espera de un comportamiento
parental adecuado (Rodrigo, Máiquez, Martín y Rodríguez, 2015).

Este nuevo contexto social en el que las familias tienen que afrontar sus
responsabilidades educativas ha contribuido a que, en la actualidad, se considere que
para un ejercicio adecuado de la maternidad y la paternidad se requiere contar con un

1
amplio conjunto de competencias parentales así como con la capacidad de reflexionar
sobre el propio rol parental, que no todos los adultos desarrollan satisfactoriamente
sin apoyos formales. Ante esta realidad y especialmente en las situaciones de riesgo
psicosocial, los programas de educación y apoyo parental son intervenciones que
tratan de ayudar a madres y padres a desarrollar las habilidades, conocimientos y
competencias esenciales para que puedan tener un desempeño adecuado y
satisfactorio de sus tareas educativas y, con ello, promover tanto el desarrollo de sus
hijos e hijas como el bienestar familiar (Smith, Perou y Lesesne, 2002).

El presente capítulo aborda y describe los programas de educación y apoyo

parental como estrategia para promover la parentalidad positiva de familias en
situación de riesgo psicosocial. Comenzaremos este capítulo presentando el contexto
institucional actual en el que se enmarcan las actuaciones de apoyo parental para
analizar, seguidamente, la evolución y diversidad experimentada en los programas de
educación y apoyo parental. A continuación, se dedicará gran parte del capítulo a
analizar en profundidad las principales características de los programas
psicoeducativos para familias en situación de riesgo psicosocial, esto es, sus
fundamentos teóricos, objetivos, contenidos, modalidades de aplicación, metodología,
implementación y evaluación. Terminaremos reflexionando acerca de los principales
criterios que se pueden tomar en consideración a la hora de seleccionar un programa
de educación y apoyo parental como estrategia para promover la parentalidad positiva
de familias en situación de riesgo psicosocial. Especialmente destacaremos aquellos
criterios de calidad que la investigación ha identificado como determinantes para
asegurar el éxito de este tipo de intervenciones, así como la necesidad de incorporar
prácticas basadas en la evidencia en este ámbito.

1. Los programas de educación y apoyo parental como objeto de las políticas

sociales europeas

Como se ha señalado, en la sociedad actual existe una clara preocupación por el

ejercicio de la parentalidad, esperando que las prácticas educativas y de socialización
que llevan a cabo las familias se ajusten a las que la investigación ha demostrado que

2
promueven el desarrollo saludable de niños, niñas y adolescentes. Así, en el contexto
europeo, se espera que madres y padres tengan un desempeño positivo de su
parentalidad, esto es, que sean capaces de promover relaciones positivas con sus hijos
e hijas; unas relaciones que deben estar fundamentadas en el ejercicio de la
responsabilidad parental, que garanticen los derechos de niños y niñas, y promuevan
su desarrollo y bienestar en el seno del contexto familiar (Daly, 2007).

Conscientes de la complejidad de lo que se pide y espera de las familias, las

actuaciones de apoyo a las familias en general y a padres y madres en particular han
ido ganando peso dentro de las políticas sociales de muchos países, sobre todo, a
partir de la Recomendación 19 del Consejo de Europa sobre políticas de apoyo al
ejercicio positivo de la parentalidad (Consejo de Europa, 2006). Según esta
recomendación, el ejercicio positivo de la parentalidad supone ser capaz de implicarse
en la crianza de los hijos e hijas con prácticas basadas en el afecto, el apoyo, la
comunicación, la estimulación y el establecimiento de límites y normas sin usar ningún
tipo de violencia. Junto a la descripción de lo que se considera una parentalidad
positiva, esta recomendación recoge la necesidad de que las políticas sociales de los
países europeos incluyan actuaciones que proporcionen a las familias todo el apoyo
necesario para cumplir con sus responsabilidades educativas. Entre otras medidas,
esta recomendación insta a los países europeos a poner en marcha actuaciones de
carácter preventivo y psicoeducativo para todas las familias, al mismo tiempo que
proporcionar servicios especializados de apoyo a las familias en situación de riesgo
como estrategia para prevenir retiradas innecesarias de menores del hogar familiar.

En términos generales, las políticas familiares actuales de la mayoría de los

países evidencian una apuesta decidida por la preservación familiar y,
consecuentemente, por intervenciones preventivas que permitan que todos los niños y
niñas, especialmente los que crecen en familias en situación de riesgo, vean atendidas
sus necesidades en sus contextos familiares de origen (Daly, Bray, Bruckauf, Byrne,
Margaria, Pec´nik y Samms-Vaughan, 2015). En esta línea, la Recomendación europea
de 2013 sobre atención a la infancia destaca la importancia de las actuaciones de
apoyo familiar para romper el círculo de la pobreza infantil, así como la necesidad de

3
poner en marcha programas destinados a la promoción de competencias parentales
dentro de los servicios de preservación familiar para asegurar el bienestar de los
menores (Comisión Europea, 2013).

La inclusión de los programas de educación y apoyo parental dentro de las

políticas sociales se ha visto promovida por el reconocimiento de que la calidad y
adecuación con la que los adultos desempeñan sus tareas como madres y padres no
depende solo de sus características psicológicas personales, sino también de los
recursos de apoyo de los que disponen. En este sentido, la importancia dada al apoyo
formal e informal en la conceptualización actual de la parentalidad, junto al
reconocimiento de que todas las familias tienen ciertas necesidades de apoyo, han
influido sin duda en la relevancia y valor otorgados actualmente a los programas de
educación y apoyo parental (Rodrigo, Almeida y Reichle, 2016).

2. Evolución, diversidad y modelos de intervención en los programas de educación y

apoyo parental
Como se acaba de describir, los programas de educación y apoyo parental tienen en
estos momentos una notable presencia y un fuerte respaldo institucional dentro de las
políticas sociales de los países europeos, lo que no significa que se trate de
intervenciones totalmente novedosas. De hecho, las actuaciones encaminadas a la
educación de padres y madres (especialmente de ellas), cuentan con una dilatada
historia. Hay que remontarse a la década de 1960 para encontrar las primeras
ediciones del programa Head Start en USA, para muchos autores, el programa que
marcó el origen de los programas de educación y apoyo parental entendidos como
intervenciones estructuradas encaminadas a mejorar las prácticas educativas de los
padres con el objetivo de conseguir beneficios en el desarrollo infantil (Welshman,
2010). Desde entonces hasta la actualidad, los programas de educación y apoyo
parental han evolucionado mucho, cambiando sus objetivos, la metodología y los
contenidos conforme lo han hecho los enfoques conceptuales predominantes y las
necesidades de las familias. Esta evolución ha implicado, además, un incremento
constante de la diversidad de programas en cuanto a los destinatarios, modalidades,
ámbitos de aplicación y modelos de intervención (Fine y Lee, 2001).

4
 En una aproximación histórica a la educación parental, Martín, Máiquez,
Rodrigo, Byrne, Rodríguez y Rodríguez (2009) diferencian entre programas de primera,
segunda y tercera generación. Según estos autores, los programas de primera
generación focalizaban la intervención hacia la mejora de las pautas educativas
parentales. En concreto, se trabajaba con los padres contenidos relacionados con el
desarrollo infantil y cómo estimularlo con el objetivo de que éstos proporcionaran a
sus hijos ambientes estimulantes. Estos programas fueron los predominantes en la
década de los setenta y se corresponden con enfoques unidireccionales en la
comprensión de la parentalidad. Posteriormente y respondiendo a planteamientos
bidireccionales, durante los años ochenta empezaron a aparecer los programas de
segunda generación, que situaban el foco no tanto en la actuación de los padres como
en la calidad de los procesos interactivos entre padres e hijos en la vida cotidiana.
Finalmente, los programas de tercera generación, que se desarrollan en la actualidad,
se caracterizan por tener como objetivo la calidad del funcionamiento familiar como
sistema, planteando intervenciones comprehensivas duraderas, multi-dominio y multi-
contexto (Martín et al., 2009).

La evolución experimentada en la forma de concebir la educación parental ha

supuesto, como señalábamos, un incremento de la diversidad de los programas
existentes. Por un lado, si atendemos al ámbito o sector desde el que se aplican, hay
que señalar que actualmente existen programas de educación y apoyo parental que se
desarrollan desde los centros educativos, desde el sistema sanitario, desde servicios
sociales e incluso desde el sistema judicial. El ámbito de aplicación tiene mucho que
ver con los destinatarios. Así, los programas de acceso universal y prevención primaria,
dirigidos a todos los padres y madres, suelen ofrecerse desde el sistema educativo o el
sanitario, mientras que los de acceso selectivo o indicado (prevención secundaria o
terciaria), son propios de servicios sociales o niveles especializados del sistema
sanitario y están dirigidos a familias en las que ya se ha detectado algún tipo de
dificultad. Además de por la accesibilidad y el grado de riesgo familiar, la diversidad de
los programas en función de los destinatarios puede venir dada por la edad de los hijos
(programas para familias con niños pequeños, para padres de adolescentes, etcétera),
por el tipo de familia (para familias adoptivas, acogedoras, etcétera), o por las

5
necesidades específicas de apoyo que pueden tener algunas familias (por ejemplo, con
menores con algún tipo de necesidad educativa especial). Por otro lado, además de en
función de los destinatarios, la diversidad de los programas de educación y apoyo
parental viene dada por la modalidad que adopten. En concreto, como veremos con
más detalle en el apartado siguiente, existen programas de apoyo domiciliario en los
que un profesional interviene con una familia dentro de su propio hogar, hay muchos
programas que adoptan el formato grupal, y también contamos con programas de
índole comunitaria.

Finalmente, el análisis de la diversidad de los programas de educación y apoyo

parental puede hacerse en función de los modelos de intervención. En este caso, en la
evolución experimentada en los programas es posible identificar tres tipos de
modelos: el académico, el técnico y el experiencial (Máiquez, Rodrigo, Capote y
Vermaes, 2000). Por un lado, el modelo académico basa el foco de intervención en la
transmisión de conocimientos sobre el desarrollo y la educación de los hijos en un
escenario de aprendizaje formal. Los programas de educación y apoyo parental que
siguen este modelo parten del supuesto de que los padres bien informados cambiarán
sus actuaciones y conductas cotidianas. Sin embargo, los datos disponibles sobre los
programas de educación y apoyo parental que funcionan han dejado patente que este
modelo no es efectivo: los conocimientos son necesarios pero no suficientes para
promover cambios en el ejercicio de la parentalidad (Bennet, Barlow, Huband,
Smailagic y Roloff, 2013). En segundo lugar, los programas que adoptan un modelo
técnico pretenden que padres y madres adquieran estrategias y técnicas propias de la
modificación de conducta o el aprendizaje social en un escenario de aprendizaje
experto. Es decir, a diferencia del modelo académico que trata de enseñar
conocimientos, ahora se trata de entrenar a los padres en técnicas diversas, en
ocasiones, mediante “recetas” de cómo actuar ante determinadas situaciones. Aunque
con este tipo de programas se consiguen padres más “eficaces” para afrontar
situaciones cotidianas, los resultados no son los esperados desde el enfoque de la
parentalidad positiva. Este modelo de intervención crea dependencia del experto (que
debe dar una nueva “receta” para cada nuevo problema que va a apareciendo) y no
fomenta la capacidad de tomar decisiones autónomas basadas en los conocimientos y

6
creencias propias (Máiquez et al., 2000). Finalmente, los programas que se plantean
desde un modelo experiencial pretenden llevar a cabo la reconstrucción de los
conocimientos y creencias sobre la parentalidad en un escenario sociocultural. A
diferencia de los modelos anteriores, no se trata de aprender contenidos teóricos o
entrenar nuevas técnicas. Se trata de reflexionar sobre el propio modelo educativo
para reelaborar ideas, sentimientos y conductas de la vida cotidiana. Como veremos en
un apartado posterior, los datos disponibles muestran que los programas
experienciales son los más efectivos para promover una parentalidad positiva.

Como es evidente, la combinación de los distintos aspectos señalados da lugar

a multitud de tipos de programas diferentes. Por ejemplo, las habituales “escuelas de
padres” serían programas de acceso universal que se aplican desde el ámbito
educativo en modalidad grupal y, en muchos casos, con un modelo académico.
Igualmente, la “educación maternal” en la que participan muchas mujeres durante el
embarazo también sería un programa de prevención primaria y con formato grupal
pero que habitualmente se aplica desde el ámbito sanitario para parejas que van a
convertirse en padres y con modelos de intervención diversos. En el ámbito de la
prevención secundaria se encontrarían programas que aplican los servicios sociales
locales como medidas de preservación familiar diseñados específicamente para
familias en situación de riesgo o con una particular problemática, en estos casos,
mostrando gran diversidad tanto en relación con la modalidad como con el modelo de
intervención seguido.

A pesar de esta enorme diversidad, hay unos mínimos comunes en todas estas
actuaciones que pueden ayudarnos a definir los programas de educación y apoyo
parental actuales: se trata de intervenciones estructuradas de carácter psicoeducativo
que tienen como objetivo la promoción de las competencias parentales; es decir,
tratan de promover un ejercicio positivo de la parentalidad con el fin de facilitar un
adecuado funcionamiento familiar que promueva el bienestar de todos sus miembros
(Asmussen, 2011). Acorde con los contenidos de este manual, nos centraremos a
continuación en analizar en profundidad las principales características de los
programas psicoeducativos como estrategia para promover la parentalidad positiva en
familias en situación de riesgo psicosocial.

7
3. Los programas psicoeducativos como estrategia para promover la parentalidad
positiva en familias en situación de riesgo: principales características.

La intervención con las familias en situación de riesgo ha cambiado mucho en las

últimas décadas. De una intervención de marcado carácter asistencial y basada en la
teoría del déficit, se ha evolucionado a formas de atención y actuación mucho más
positivas, preventivas y encaminadas a la preservación y el fortalecimiento familiar. En
concreto, a partir de la década de los ochenta se observó un cambio sustancial tanto
en la comprensión de las familias en situación de riesgo psicosocial como en la forma
de trabajar con ellas, afianzándose la perspectiva de la preservación familiar. Se trata
de un enfoque que no reduce la intervención familiar a las situaciones de
desprotección o a evitar la retirada de menores, sino que apuesta por desarrollar
servicios dirigidos a fortalecer y optimizar el funcionamiento familiar desde una
perspectiva más preventiva (Chaffin, Bonner y Hill, 2001).

Dentro de esta visión actual positiva y preventiva de la intervención con

familias en situación de riesgo se enmarcan los programas de educación y apoyo
parental. Aunque existe una enorme diversidad, la mayoría de los programas
psicoeducativos para familias en situación de riesgo comparten la mentalidad
capacitadora de la familia, típica de la perspectiva de la preservación familiar (Rodrigo,
Máiquez, Martín, y Byrne, 2008). En términos generales, se trata de programas que
tienen como objetivo la formación y el apoyo a los padres a fin de promover una
parentalidad positiva y, con ello, mejorar el funcionamiento familiar y obtener
consecuencias beneficiosas para el desarrollo de los hijos e hijas. Fieles al principio de
preservación, estos programas se sustentan en el convencimiento de que los padres y
las madres son la mejor fuente de protección para niños y adolescentes y que la familia
constituye el contexto natural en el que deben cubrirse gran parte de sus necesidades
de desarrollo y socialización. Para ello, con estos programas se trata de apoyar a las
familias para que cumplan satisfactoriamente sus funciones educativas y, con ello,
garantizar la protección y el adecuado desarrollo de los menores (MacLeod y Nelson,
2000).

8
 Frente a otros tipos de intervención con familias en situación de riesgo, lo más
destacable de este tipo de programas es su carácter formativo y educativo. Se trata de
ofrecer a los padres oportunidades de aprendizaje y desarrollo; suponen una acción
formativa que pretende optimizar el desempeño parental mediante el fortalecimiento
de competencias y no desde planteamientos más tradicionales de superación de
deficiencias (Rodrigo et al., 2008). Acorde con estos planteamientos, este tipo de
programas abandona la idea de un modelo ideal de padre/madre al que todos los
hombres y mujeres deben aspirar. Aceptando la pluralidad que existe en la
configuración de los contextos familiares y en el desempeño del rol parental, los
programas de educación y apoyo parental tratan de apoyar a mujeres y a hombres
para fomentar y promover sus habilidades parentales desde el reconocimiento de las
diferencias individuales y de la diversidad de familias y contextos socio-culturales.
Cada mujer y cada hombre, cada familia, tiene que configurar su propio escenario
familiar, único e irrepetible por un lado, pero similar en un aspecto con todos los
demás: en todos los casos hay que asegurar que los padres sean capaces de construir
un contexto familiar adecuado para el desarrollo de todos los miembros y en el que se
garantice el bienestar de los menores (Hidalgo, Menéndez, Sánchez, Lorence y
Jiménez, 2009).

Estas características hacen que los programas psicoeducativos sean

esencialmente preventivos. En términos generales, estos programas pueden utilizarse
tanto con carácter universal (prevención primaria), como con familias en las que ya se
ha detectado alguna situación de riesgo o dificultad (prevención secundaria), pero no
están pensados para tratar a familias en situaciones de crisis graves o con
problemáticas muy cronificadas. Se trata, en definitiva, de programas adecuados para
todos las situaciones de intervención familiar en las que sea posible la capacitación y la
promoción como directrices de la acción (Rodrigo et al., 2015). Así, el carácter
preventivo hace que este tipo de programas sean especialmente adecuados para
llevarse a cabo en las transiciones normativas que experimentan todas las familias (al
convertirse en padres, con la llegada de los hijos a la adolescencia) y en situaciones de
riesgo y adversidad en las que por motivos diversos se agudizan las necesidades de
apoyo. Aunque la heterogeneidad que existe dentro de las familias en situación de

9
riesgo hace que los programas de educación y apoyo parental para atender a esta
población muestren una notable diversidad en función de las características
específicas de los destinatarios, a continuación se describen las características
generales que presentan estos programas.

3.1. Fundamentos teóricos y objetivos

El objetivo primordial de los programas de educación y apoyo parental para familias en

situación de riesgo es facilitar procesos de cambio tanto en los padres a nivel individual
como en la familia como sistema, de forma tal que se promueva una parentalidad
positiva y un adecuado funcionamiento familiar. Para facilitar esos procesos de
cambio, los programas de educación y apoyo parental proponen unos contenidos y
utilizan unas estrategias que se asientan en unos fundamentos teóricos que explican
los mecanismos por los que se producen tales cambios. En términos generales, los
programas psicoeducativos se fundamentan en una comprensión de la familia que
integra el modelo ecológico-sistémico y las perspectivas evolutiva y transaccional. Los
presupuestos ecológico-sistémicos implican que los programas de educación y apoyo
parental no pueden limitarse a atender a los padres y madres como individuos, sino
que deben tomar en consideración las relaciones y los vínculos existentes dentro del
sistema familiar así como de la familia con su entorno social (Jiménez e Hidalgo, 2012).
Desde una perspectiva evolutiva y transaccional, se considera a madres y padres como
personas adultas en proceso de cambio y con un bagaje de experiencias y creencias
sobre el desarrollo y la educación que deben tenerse en cuenta de cara a la
intervención. De hecho, los programas psicoeducativos tratan de ayudar a madres y
padres a reflexionar y reconstruir sus propias experiencias y teóricas implícitas, desde
el convencimiento de que no existe una única solución válida para todas las familias y
en todas las situaciones (Jiménez, Astiz, Hidalgo y Contín, en prensa; Jiménez e
Hidalgo, 2012). Asimismo, los planteamientos procedentes de la teoría del apego, del
capital social, del estrés familiar y de los modelos de socialización infantil son utilizados
para fundamentar teóricamente tanto los objetivos como los contenidos que deben
ser incluidos en los programas para conseguir los cambios que se persiguen en las
familias (Asmussen, 2011; McDonald, en prensa). Por su parte, los modelos teóricos

10
relacionados con el aprendizaje que suelen explicar los procesos de cambio de los
programas de educación y apoyo parental se fundamentan en una visión
constructivista, social, situada y dialógica del aprendizaje, y tienen en cuenta tanto los
principios del aprendizaje adulto, como la diversidad de estilos de aprendizaje
(Jiménez e Hidalgo, 2012; Jiménez et al., en prensa).

En conjunto, estos fundamentos teóricos así como la evolución experimentada

en las actuaciones de educación y apoyo parental han contribuido a que, en la
actualidad, los objetivos de los programas psicoeducativos para familias en situación
de riesgo presenten una serie de características diferenciadoras de otros tipos de
intervención familiar. En primer lugar, estos programas suelen tener como objetivo
promover procesos de cambio cognitivos, emocionales y de comportamiento en los
padres y las madres. Mientras que los aspectos cognitivos y conductuales de la tarea
de ser padres han sido habitualmente objeto de las actuaciones de educación parental,
la inclusión de componentes emocionales entre los objetivos es relativamente reciente
y responde tanto a la concepción evolutiva de la paternidad y maternidad
anteriormente desarrollada, como a las necesidades específicas que presentan las
familias en situación de riesgo, con las que no es suficiente trabajar las habilidades
educativas. Por ello, estos programas tratan, por un lado, de proporcionar a los padres
y las madres los conocimientos y las estrategias necesarias para la adquisición de
habilidades educativas pero, al mismo tiempo, tratan de promover en estos
progenitores la seguridad y la satisfacción con el rol parental necesarias para
desarrollar las habilidades más relacionadas con su desarrollo adulto y lo que se ha
denominado la agencia parental (Hidalgo et al., 2009; Máiquez et al., 2000).

En segundo lugar, los objetivos de los programas psicoeducativos para familias

en situación de riesgo se caracterizan por tener como finalidad el bienestar de todos
los miembros del sistema familiar, no solo de los menores. Así, mientras que la
perspectiva evolutivo-educativa destaca la importancia de formar a los padres con la
finalidad de optimizar el escenario educativo familiar y asegurar la satisfacción de las
necesidades de los menores, los planteamientos sistémicos han contribuido a destacar
la relevancia de incluir la mejora del clima y el funcionamiento familiar para promover
el bienestar de todos los miembros de la familia. Todo ello ha contribuido a que los

11
objetivos de los programas actuales incluyan la optimización tanto de la competencia
parental a nivel individual como de la dinámica familiar a nivel relacional y sistémico
(Lundahl, Nimer y Parsons, 2006; Ponzetti, 2016).

Finalmente, entre los objetivos básicos de los programas psicoeducativos para

familias en situación de riesgo figura el fomento de las redes de apoyo social y la
integración comunitaria. La integración social en la comunidad y disponer de
adecuadas redes sociales es un aspecto clave para asegurar un buen desempeño del
rol parental ya que gran parte de las necesidades de las familias en general, y de las
familias en situación de riesgo en particular, pueden ser cubiertas mediante la
utilización de recursos sociales y comunitarios (Matos y Sousa, 2004). Por ello, junto a
su carácter psicoeducativo, uno de los aspectos más destacados de los programas
actuales para atender a familias en situación de riesgo es su carácter comunitario. La
inclusión de estrategias comunitarias permite fomentar la normalización y la
integración social de estas familias en su entorno más cercano, aprovechando los
recursos comunitarios para satisfacer sus necesidades y asegurar la participación de los
distintos miembros de las familia en actividades que fomenten estilos de vida
saludables y su bienestar (Máiquez, Rodrigo y Byrne, 2015).

3.2. Contenidos

Los contenidos que se incluyen habitualmente en los programas de educación y apoyo

parental para familias en situación de riesgo vienen en gran parte determinados por
los fundamentos teóricos y los objetivos que acabamos de describir. En concreto, los
programas actuales incluyen contenidos que tratan de dar respuesta a las necesidades
que los estudios empíricos han desvelado como las más importantes para un
desempeño positivo de la parentalidad. Estos estudios han puesto de manifiesto que
para asumir de forma competente la tarea de ser padre o madre, especialmente en
contextos de riesgo, se requieren tanto habilidades específicamente educativas como
otras más generales relacionadas con el desarrollo personal (Azar y Cote, 2002; White,
2005).

12
 Por ello y con la finalidad de promover tanto competencias parentales como de
desarrollo personal, los programas psicoeducativos para familias en situación de riesgo
integran entre sus contenidos los más tradicionales relacionados con las tareas
educativas (características del desarrollo infantil, organización de la vida cotidiana,
establecimiento de vínculos afectivos, estrategias de comunicación y resolución de
conflictos, estrategias de control y supervisión de la conducta infantil, estimulación y
apoyo del aprendizaje, etcétera), con otros de carácter más personal y relacionados
con la agencia parental (autoestima y percepción de competencia parental, estrategias
de afrontamiento del estrés, satisfacción con el rol parental, etcétera).

Asimismo y acorde con los planteamientos sistémicos, los contenidos de los

programas psicoeducativos para familias en situación de riesgo no solo se refieren a los
aspectos más individuales del rol parental, sino que suelen incluir otros aspectos
relevantes de la dinámica familiar, a menudo conflictivos en muchas de estas familias,
como los relativos a las relaciones de pareja, relaciones entre hermanos, ocio familiar,
etcétera. Por último, los objetivos relacionados con el fomento de las redes de apoyo y
la integración comunitaria, cruciales en el caso de las familias en situación de riesgo,
implican la inclusión de contenidos relativos a la relación de la familia con su entorno
social. Esto se traduce en contenidos relacionados con el conocimiento y utilización de
los recursos comunitarios, las relaciones entre la familia y la escuela, etcétera.

3.3. Modalidades de aplicación

Como se ha señalado anteriormente, parte de la diversidad que se observa en los

programas de educación y apoyo parental tiene que ver con las modalidades de
aplicación. En el caso se los programas psicoeducativos para familias en situación de
riesgo, es posible observar las tres modalidades descritas más arriba: el apoyo
domiciliario, la intervención grupal y las actuaciones comunitarias.

El apoyo domiciliario es una modalidad de intervención que implica la atención

individualizada a una familia. El hecho de poder conocer el hogar de la familia así como
observar sus rutinas e interacciones permite adaptar las actuaciones a las
características y recursos específicos de la familia, lo que sin duda es un punto fuerte

13
de los programas que adoptan esta modalidad (Escudero, 2009). Este formato de
intervención es especialmente útil para promover cambios en las conductas parentales
relacionadas con la salud, el cuidado y la vinculación emocional con los hijos. Aunque
los programas de apoyo domiciliario no están exentos de dificultades (pueden
fomentar la dependencia del profesional y no resuelven las situaciones de aislamiento
social), permiten el uso sistemático del modelaje, el apoyo psicológico individual y el
acompañamiento continuado, aspectos especialmente importantes en los casos de
familias con mayores dificultades (Máiquez et al., 2015). Se trata de un recurso
particularmente valioso para ayudar a padres y madres a transferir lo aprendido a su
vida familiar cotidiana. En concreto, el apoyo domiciliario resulta muy útil para ayudar
a madres y padres a generalizar el uso de las competencias y estrategias aprendidas en
un contexto concreto a otras situaciones similares, así como a incorporar tales
recursos en la resolución de tareas más complejas.

Muchos programas actuales de educación y apoyo parental adoptan la

modalidad grupal. En este caso, se trata de reuniones periódicas de un grupo de
familias que comparten características o necesidades de apoyo similares (en función
de la edad de los hijos, el tipo de familia, etcétera). Fieles al enfoque de la parentalidad
positiva y los principios de los programas psicoeducativos, estos programas grupales
no tratan de proporcionar recomendaciones de expertos ni describen un modelo ideal
de padre o madre. La gran ventaja del formato grupal es que facilita el aprendizaje de
las habilidades parentales en un escenario sociocultural que permite el intercambio de
ideas y creencias, así como la construcción conjunta de los conocimientos (Máiquez et
al., 2000). Además de facilitar el intercambio de experiencias entre los padres, los
programas grupales de educación y apoyo parental tienen el valor añadido de
posibilitar un lugar de encuentro entre padres y madres en situaciones similares que
potencia las redes de apoyo informales (Hidalgo et al., 2009).

También existen en la actualidad bastantes programas para familias en

situación de riesgo que se caracterizan por tratarse de intervenciones que se enmarcan
en el ámbito comunitario. Se trata de actuaciones que tratan de apoyar e impulsar
procesos de integración o transformación social que tanto benefician a las familias en
el ejercicio de la parentalidad. Utilizando una metodología participativa y de

14
construcción colectiva, los programas comunitarios de apoyo familiar suelen consistir
en actuaciones que promueven la utilización normalizada de los recursos de la
comunidad (a través de ludotecas, centros de día, programas de ocio familiar,
etcétera), potencian el asociacionismo y las redes de apoyo informal, y facilitan la
coordinación de actuaciones y el trabajo en red de las distintas instituciones y
profesionales que trabajan en esta línea en una misma comunidad (Máiquez et al.,
2015).

3.4. Fundamentos y características metodológicas

Al igual que la fundamentación teórica y el modelo de cambio de los programas da

sentido y justifica los objetivos y los contenidos, ese cuerpo teórico tiene unas
implicaciones metodológicas que deben ser tenidas en cuenta a la hora de diseñar e
implementar los programas de educación y apoyo parental. En concreto, los principios
metodológicos de los programas psicoeducativos que se sustentan en los
planteamientos teóricos expuestos anteriormente incluyen fundamentalmente la
comprensión de la parentalidad como una tarea evolutiva, la necesidad de respetar las
características del aprendizaje adulto y utilizar la experiencia de los padres como un
recurso en la intervención. Asimismo, los programas psicoeducativos deben tener en
cuenta la noción constructivista, situada, social y dialógica del aprendizaje y dar cabida,
entre sus propuestas, a la diversidad de estilos de aprendizaje de los participantes.
Estas implicaciones metodológicas hacen que, a pesar de la diversidad existente, cada
vez más programas psicoeducativos para familias en situación de riesgo empleen una
metodología grupal, activa, capacitadora o fortalecedora, experiencial, flexible, diversa
y constructiva (Jiménez et al., en prensa; Jiménez e Hidalgo, 2012).

En primer lugar, la metodología grupal tiene importantes beneficios en la

intervención familiar. Como se señalaba anteriormente, derivado de los principios del
aprendizaje social, el trabajo cooperativo en grupo proporciona un escenario
sociocultural de construcción del conocimiento en el que padres y madres tienen la
oportunidad de re-elaborar sus propias ideas y creencias confrontando sus propios
modelos educativos con los de otros progenitores que se encuentran situaciones
similares, favoreciéndose así el respeto ante la diversidad de puntos de vista, la

15
adopción de perspectivas y el aprendizaje de comportamientos alternativos (Jiménez
et al, en prensa). Por otro lado, el formato grupal facilita el intercambio de
experiencias entre personas que están en situaciones similares y, con ello, el fomento
de las redes de apoyo social informal, tan necesarias siempre para el desempeño
positivo de la parentalidad y especialmente en situaciones de dificultad (Hidalgo et al.,
2009). Normalmente, el trabajo grupal sobre los contenidos del programa se lleva a
cabo mediante la utilización de diferentes tipos de dinámicas de grupo (lluvia de ideas,
debates, juego de roles, análisis de casos, trabajos en pequeño grupo y puesta en
común posterior, etcétera) que facilitan la re-elaboración de los propios esquemas, el
perspectivismo y el aprendizaje de comportamientos alternativos.

En segundo lugar, desde una perspectiva positiva y capacitadora, es necesaria

la participación activa de los participantes, otorgándoles un papel protagonista en sus
procesos de cambio. Esto permite fomentar la autonomía y confianza de los padres en
sus decisiones, desarrollando estrategias de afrontamiento eficaces y promoviendo
con ello su percepción de competencia parental (Jiménez e Hidalgo, 2012). Se trata,
por tanto, de capacitar y fortalecer a padres y madres como agentes educativos para
que puedan desarrollar sus funciones parentales de forma autónoma y satisfactoria. A
tal efecto, resulta fundamental partir de los recursos y potencialidades existentes
como punto de partida de la intervención. Para fomentar la participación activa y el
empoderamiento de los padres, el profesional que implementa el programa no debe
asumir el rol de experto, sino de mediador que ayuda y acompaña a los padres en su
proceso de capacitación y fortalecimiento de sus competencias parentales (Rodrigo,
Máiquez, y Martín, 2010).

En tercer lugar y como se señalaba anteriormente, la mayoría de los programas

psicoeducativos actuales para madres y padres han superado el modelo académico
más tradicional y utilizan una metodología experiencial. Tal y como describen Máiquez
y sus colaboradores (2000), los programas basados en el modelo experiencial consisten
en la reconstrucción del conocimiento en un contexto de aprendizaje sociocultural. La
formación de padres y madres con metodología experiencial implica el trabajo sobre
situaciones cotidianas familiares en la que los participantes, a partir de sus teorías
implícitas y sus propias experiencias, y mediante estrategias inductivas, logran

16
reconstruir conjuntamente esas situaciones cotidianas de la vida familiar. Para ello, la
metodología experiencial requiere emplear la elaboración lingüística de las propias
experiencias para compartirlas con los demás participantes, así como promover el
entrenamiento reflexivo con objeto de desarrollar conocimientos compartidos. En
definitiva, la metodología experiencial implica la reconstrucción del conocimiento
experiencial de la tarea de ser padre o madre mediante una reflexión sobre situaciones
concretas de la vida cotidiana (primero hipotéticas y después personales) para
promover cambios en el funcionamiento familiar. Para que esta metodología sea
efectiva, es fundamental fomentar la participación activa de todos los padres de modo
que doten de significado personal a los aprendizajes realizados y, como señalábamos
anteriormente, contar con un coordinador o coordinadora que funcione como guía o
mediador y que apoye la transferencia de los aprendizajes a la vida familiar cotidiana.
Así, en estos programas, la figura del profesional no es la de un experto que transmite
conocimientos, sino la de un mediador que facilita a los miembros del grupo la
construcción de esos conocimientos (Rodrigo et al., 2015). Así mismo, el profesional
tiene un papel fundamental en ayudar a padres y madres a adquirir compromisos
familiares, a poner en práctica lo aprendido en el día a día, y a generalizar y consolidar
los aprendizajes (Jiménez et al., en prensa).

En cuarto lugar, los programas psicoeducativos para familias en situación de

riesgo obtienen mejores resultados cuando cuentan con una metodología flexible y
diversa. Por un lado, las tareas y actividades deben ser lo suficientemente flexibles
como para ajustar la intervención a las características, necesidades e intereses
específicos de los participantes. Por otro, deben proponerse técnicas diversas que
permitan conectar con participantes con distintos estilos de aprendizaje (por ejemplo,
combinando el visionado de vídeos con el análisis de casos). Sea como fuere, las
técnicas empleadas deben insertarse en actividades lo suficientemente abiertas y
flexibles para que padres y madres con distintas situaciones familiares, distintos
puntos de partida y distintos estilos de aprendizaje puedan beneficiarse de las mismas.
Asimismo, si tenemos en cuenta que en un porcentaje importante de las familias en
situación de riesgo los padres cuentan con niveles educativos bajos, es especialmente
importante diversificar las técnicas utilizadas introduciendo actividades manipulativas

17
que, además de ayudar a promover y guiar la reflexión, resultan sencillas y
gratificantes para las madres y los padres, reforzando así su participación (Hidalgo et
al., 2009; Jiménez et al., en prensa; Jiménez e Hidalgo, 2012).

Finalmente, y considerando las dificultades de los progenitores en riesgo

psicosocial, las actividades propuestas en un programa dirigido a esta población
deberían ser constructivas. Esto implica secuenciar la demanda de abstracción y
elaboración cognitiva de forma progresiva. En este sentido, una progresión escalonada
sería comenzar con tareas que requieran expresión corporal (con cuerdas, pelotas,
juegos de roles, etcétera) y manipulación de materiales (recortables, dibujos, etcétera)
antes de proponer meras reflexiones verbales. Además, es deseable que las
actividades propuestas permitan trabajar de forma separada la elaboración cognitiva
de cada nuevo planteamiento del análisis emocional que supone abordarlo en la
propia realidad familiar. Esta secuenciación permitirá amortiguar la complejidad
cognitiva y el impacto emocional de abordar ambos aspectos de forma simultánea
(Jiménez e Hidalgo, 2012).

3.5. Condiciones de implementación

Los datos disponibles sobre la eficacia de los programas de educación y apoyo parental
revelan con claridad que es tan importante que los programas cuenten con un buen
diseño (objetivos, contenidos y características metodológicas), como con unas
estrategias de implementación de calidad (Fixsen, Naoom, Blase, Friedman y Wallace,
2005). De hecho, la importancia de cuidar las condiciones de implementación queda
de manifiesto a partir de las evidencias existentes sobre cómo hay programas con un
buen diseño que fracasan por problemas en la implementación (Durlak y Dupre, 2008).

Cuando hablamos de estrategias o condiciones de implementación nos

referimos a aquellas cuestiones o indicaciones que han de tenerse en cuenta y cumplir
para la puesta en marcha de un programa. Dichas estrategias han de quedar definidas
durante la fase del diseño de la intervención y recogerse en el manual del programa
para permitir su aplicabilidad y su diseminación en escenarios diversos. Las estrategias
de implementación que han demostrado ser más importantes en los programas

18
psicoeducativos para familias en situación de riesgo son: el compromiso institucional,
la formación de los profesionales, la fidelidad en la aplicación, las estrategias de
selección de los participantes y la flexibilidad del programa para adaptarlo a contextos
distintos (Hidalgo, Jiménez, López, Lorence y Sánchez, 2016).

Contar con apoyo institucional en la aplicación del programa es un aspecto

clave para garantizar su éxito (De Melo y Alarcao, 2012). Por ello, la mayoría de los
programas actuales para familias en riesgo forman parte de los recursos de apoyo que
ofrecen los servicios sociales, el sistema sanitario o el sistema educativo. Es
fundamental que las instituciones cuenten con los recursos necesarios para
implementar y sostener en el tiempo los programas, así como que ofrezcan estos
servicios a todas las familias como una oportunidad formativa para promover el
ejercicio positivo de su parentalidad (Rodrigo, Byrne y Álvarez, 2016). Tal y como
señalan Herrera, León y Medina (2007), el compromiso institucional será mayor en la
medida en que se asegure la conexión entre los objetivos del programa y la finalidad
de la institución, se planifique a nivel institucional la selección y formación de los
profesionales y se cuente con planes de financiación a largo plazo.

La formación de los profesionales que van a aplicar el programa es otro aspecto

esencial que debe quedar definido en las estrategias de implementación (Fixsen et al.,
2005). La selección y formación de los profesionales depende evidentemente de las
características específicas de cada programa. No obstante y acorde con los principios
metodológicos que acabamos de describir, la formación de los profesionales
responsables de aplicar programas psicoeducativos para familias en situación de riesgo
incluye habitualmente, además de una formación de base cercana al ámbito de la
intervención social (psicología, trabajo social, educación social, etcétera), el
entrenamiento en habilidades comunicativas y del trabajo con grupos. Asimismo, una
formación específica en metodología experiencial y cómo desempeñar el rol de guía o
mediador también está prevista y es necesaria para aplicar gran parte de estos
programas (Máiquez et al., 2015; Sousa, Ribeiro y Rodrigues, 2007). Estos contenidos
suelen formar parte de una formación estructurada y guiada que se lleva a cabo antes
de la implementación, aunque también es habitual y necesario como contar con apoyo

19
y asesoramiento continuado por expertos durante el proceso de aplicación de los
programas (Small, Cooney y O’Connor, 2009).

La fidelidad en la implementación de un programa hace referencia al grado en

que una aplicación específica del mismo se corresponde con lo previsto en su diseño
original. Se trata por tanto de un aspecto que tiene que ver con el desempeño de los
profesionales durante la aplicación del programa y, según distintos autores, se
relaciona tanto con el grado de implicación o compromiso que muestran los
profesionales con el programa como con la propia competencia y formación
profesional (Baumann, Kohl, Proctor y Powell, 2016; Fixsen et al., 2005). El hecho de
que los resultados empíricos pongan de manifiesto de forma consistente que la
fidelidad en la aplicación se relaciona con el éxito de la intervención (Durlak y DuPre,
2008; Oats, Cross, Mason, Casey-Goldstein, Thompson, Hanson y Haggerty, 2014), ha
contribuido a que actualmente los programas de educación y apoyo parental traten de
asegurar el máximo grado de fidelidad en sus aplicaciones. Para ello, además de que
los programas cuenten con un importante grado de estructuración, es importante que
exista un manual detallado que incluya todas características del programa y que se
identifiquen de forma explícita cuáles son los aspectos clave que no se pueden
modificar a pesar de la necesaria adaptación que se haga en cada aplicación del
programa.

En este sentido y de forma complementaria a la fidelidad, la implementación de

un programa requiere de importantes dosis de flexibilidad, lo que permite las
adaptaciones necesarias para que el programa pueda ser aplicado con diferentes
poblaciones y en diferentes contextos. Así, la flexibilidad es un elemento fundamental
en la implementación y es habitual que sea contemplada en los programas
psicoeducativos de educación y apoyo parental como una estrategia para garantizar su
diseminación y validez ecológica. La flexibilidad debe contemplarse a la vez que se
asegura la fidelidad al programa por lo que, como señalábamos más arriba, los
programas deben señalar qué elementos son adaptables a las características
específicas de cada escenario de intervención y cuáles son inmodificables (Bernal y
Adames, 2017; Hidalgo et al., 2016).

20
 Finalmente, los programas psicoeducativos para familias en situación de riesgo
cuidan especialmente la selección de los participantes y la composición de los grupos.
Habitualmente, la selección de los participantes se realiza mediante entrevistas
personales que posibilitan la formación de grupos moderadamente heterogéneos que
sean representativos de la población a la que se dirigen y evita la estigmatización de
los participantes (Rodrigo, Byrne y Álvarez, 2012). En este sentido, los datos
disponibles muestran que los programas de educación parental para familias en
situación de riesgo consiguen mejores resultados cuando los grupos se conforman con
participantes, por ejemplo, con distintos niveles socioeconómicos pero con interesas y
necesidades parecidas por tener hijos e hijas de edades similares (MacLeod y Nelson,
2000). En todo caso, es importante asegurar que el grado de heterogeneidad y la
composición elegida permitan que se cubran las necesidades específicas de todos los
participantes y permita un desarrollo adecuado del grupo.

3.6. Evaluación

Como en toda intervención social, la evaluación es un componente esencial de los

programas de educación y apoyo parental. En este sentido, es inconcebible en la
actualidad que un programa de este tipo no incorpore en su diseño una propuesta
rigurosa de evaluación. La importancia de contar con una evaluación rigurosa es
asimismo el criterio esencial para que un programa sea considerado basado en
evidencias, es decir, que se reconozca que ha demostrado su efectividad mediante
métodos científicos (Small et al., 2009).

La evaluación de los programas es una tarea compleja que puede ser abordada
con diferentes objetivos y utilizando distintas estrategias. Así, existe un considerable
número de taxonomías y tipos de evaluación de programas en función de la finalidad,
las estrategias utilizadas, quien la lleve a cabo, etcétera (Anguera, Chacón y Blanco,
2008). Sin entrar en describir esta notable diversidad, sí es importante destacar que
existe un importante acuerdo en considerar que para demostrar su efectividad y estar
basados en evidencias, los programas deben contar con evaluaciones de eficacia,
eficiencia, así como con garantías para la diseminación (Flay et al., 2005).

21
 De cara a demostrar su eficacia, los programas deben contar con un diseño de
evaluación que permita comprobar si la intervención consigue los objetivos
propuestos. Para ello, los programas de educación y apoyo parental habitualmente
utilizan diseños que implican la comparación entre medidas antes (pretest) y después
de la intervención (postest), lo que habitualmente se conoce como evaluación de
impacto o sumativa (Anguera et al., 2008). Para poder interpretar el cambio
experimentado entre antes y después de la intervención como éxito del programa, es
necesario demostrar cambios con tamaño de efecto relevantes, mediante análisis
estadísticos apropiados y empleando medidas de evaluación robustas. Asimismo, para
considerar que un programa cuenta con evidencias rigurosas de eficacia se considera
que los cambios deben haber sido probados mediante diversas evaluaciones externas
de impacto, incorporando algún tipo de grupo de comparación y realizando
evaluaciones de seguimiento al menos a medio plazo (Flay et al., 2005, Jiménez e
Hidalgo, 2016).

Pero como señalábamos anteriormente, los criterios de calidad en materia de

evaluación de programas hacen referencia a que no es suficiente con evaluar la
eficacia global de la intervención, sino que además se debe probar su eficiencia y
aportar garantías para su diseminación (Flay et al., 2005). Es decir, un vez que los
programas han demostrado su eficacia en circunstancias ideales, para demostrar su
eficiencia es necesario que sean evaluados en condiciones reales y diversas de
intervención. Esto supone llevar a cabo evaluaciones no solo del impacto sino del
propio proceso de intervención. Así, al poner en relación el análisis del proceso con las
variaciones en los resultados del programa es posible determinar bajo qué condiciones
de implementación y qué perfil de familias se benefician más de cada intervención, lo
que implica la evaluación de eficiencia (Jiménez e Hidalgo, 2016).

Por último un programa de educación y apoyo parental estará listo para su

diseminación cuando haya probado su eficacia en contextos diversos. Para ello, los
programas deben contemplar la posibilidad de realizar las adaptaciones culturales
necesarias para garantizar su validez ecológica, conservando los elementos clave del
programa sin desvirtuarlo (Bernal y Adames, 2017; Jiménez e Hidalgo, 2016).

22
 Finalmente, es importante destacar en relación con el tipo de estrategias de
evaluación más comunes para demostrar la efectividad de un programa que nos
encontramos en un momento de redefinición. La evaluación de programas
psicoeducativos y psicosociales es en gran parte heredera de la evaluación en el
ámbito de la salud, caracterizada por un marcado carácter experimentalista, y que ha
situado a los estudios experimentales con grupo control de asignación aleatoria como
el máximo estándar en materia de evaluación (Jiménez e Hidalgo, 2016). En la
actualidad, cada vez son más los expertos en materia de evaluación de programas en
el ámbito del apoyo a las familias que adoptan una postura crítica ante este enfoque y
que apuestan por una visión plural de la evaluación (e.g., Boddy, Smith y Statham,
2011; Henry, Tolan, Gorman-Smith y Schoeny, 2017; Moran, Ghate y van der Merwe,
2004; Yarbrough, Shulha, Hopson y Caruthers, 2011). Este enfoque plural de la
evaluación asume que, además de los aspectos científicos, los éticos y de la práctica
profesional deben también tenerse en cuenta para dar lugar a estrategias de
evaluación rigurosas pero ajustadas a un contexto cultural dado (Canavan, en prensa).
Así, además del rigor científico, un enfoque plural de evaluación parte de una
perspectiva de derechos que tiene en cuenta la voz de los menores y de las familias, así
como una relación de doble dirección con la práctica profesional. Es decir, se nutre del
saber experiencial profesional y devuelve resultados a la práctica, parte del contexto
real y está comprometida con la promoción del pensamiento evaluativo en el contexto
profesional (Jiménez e Hidalgo, 2016). Desde esta perspectiva, no se considera que
exista una única estrategia ideal de evaluación, sino que distintos objetivos de
evaluación pueden responderse mediante diversas estrategias, lo que nos llevaría a
hablar de una matriz de estrategias de evaluación más que de una jerarquía de las
mismas (Fives, Canavan y Dolan, 2014).

4. Principales criterios para seleccionar y aplicar programas de educación y apoyo

parental con garantías de éxito

Tal y como se ha comentado, existe en la actualidad una apuesta decidida a nivel

institucional por poner en marcha actuaciones de apoyo familiar que promuevan la
parentalidad positiva, especialmente en las situaciones de riesgo psicosocial.

23
Asimismo, hay un importante consenso en reconocer que los programas
psicoeducativos constituyen una estrategia especialmente beneficiosa para abordar
ese objetivo. En este sentido, el debate actual no radica en si es pertinente o no aplicar
este tipo de programas, porque existen evidencias empíricas de que apoyar a los
padres en el ejercicio de su rol parental tiene repercusiones positivas para el bienestar
infantil, sino que el acento se sitúa en el modo en que estas actuaciones tienen que ser
articuladas (Jiménez e Hidalgo, 2012).

Con objeto de responder a esta cuestión, en los últimos años hemos asistido a
un importante esfuerzo por intentar identificar los criterios que definen la calidad de
los programas de educación y apoyo para familias, es decir, cómo deben diseñarse y
llevarse a cabo estos programas para garantizar el éxito de la intervención (Asmussen,
2011; Axford, Elliot y Little, 2012; Flay et al., 2005; Gottfredson, Cook, Gardner,
Gorman-Smith, Howe, Sandler y Zafft, 2015). A este respecto, contamos con diversas
plataformas que se están ocupando de describir cuáles son estos estándares de calidad
y que, en muchos casos, evalúan programas existentes de acuerdo con tales criterios.
En la Tabla 1 se presenta una selección de algunas de las plataformas más relevantes
en esta materia.

Tabla 1.

Plataformas en materia de estándares de calidad y programas basados en evidencias

en el ámbito de la educación parental y el apoyo familiar.

Plataforma Dirección Contenido

European Platform for
http://europa.eu/epic/practices Prácticas basadas en la evidencia en
investing in children
-that-work/index_en.htm materia de infancia y familia
(European Comission)
Catálogo y valoración de programas de
Early Intervention basados en evidencia dirigidos a
http://guidebook.eif.org.uk
Foundation menores y familias en riesgo
Estándares de calidad de los programas
https://www.kcl.ac.uk/ioppn/d
epts/cap/research/napr/our-
National Academy for research- Estándares de calidad en materia de
Parenting Research projects/commissioning-toolkit- programas de educación parental
-parenting-programme-
evaluation-tool.aspx
Promising Practices http://www.promisingpractices Catálogo y valoración de programas
Network on children, .net/programs.asp basados en evidencia en materia de

24
families and communities infancia y familia
Estándares de calidad de los programas
Programas y prácticas basadas en la
evidencia en el ámbito de la
The California evidence- preservación familiar
based Clearinghouse http://www.cebc4cw.org Estándares de calidad de los programas
for Child Welfare Orientaciones y recursos para la
implementación de programas de
preservación familiar
https://www.cwla.org/our-
work/cwla-standards-of-
Child of Welfare League of Estándares de calidad de los servicios de
excellence/standards-of-
America preservación familiar
excellence-for-child-welfare-
services
Catálogo y valoración de programas y
National Registry of prácticas basados en evidencias en el
https://www.samhsa.gov/nrep
Evidence-based Programs ámbito de la salud mental y el abuso de
p
and Practices sustancias
Estándares de calidad de los programas
Joint Committee on Estándares de calidad en materia de
Standards for Educational www.jcsee.org evaluación de programas
Evaluation psicoeducativos

Un paseo por las distintas plataformas presentadas en la Tabla 1 permitiría

constatar que en la comunidad científica internacional no existe un consenso absoluto
en cuanto a cuáles son los criterios de calidad de los programas de educación y apoyo
parental. En la descripción que hemos realizado de las principales características de los
programas psicoeducativos para familias en situación de riesgo a lo largo de este
capítulo hemos ido incluyendo los principales criterios o estándares de calidad que
cuentan con más consenso en la literatura. A continuación en la Figura 1 presentamos
una síntesis de estos criterios de calidad. Se trata en nuestra opinión de los criterios
más relevantes y que permitirían catalogar un programa como basado en evidencias,
es decir, aquel que cumple con los máximos estándares y que mediante evaluaciones
rigurosas ha demostrado su efectividad de cara a promover una parentalidad positiva
(Asmussen, 2011).

25
Figura 1.

Criterios de calidad de los programas de educación y apoyo parental basados en

evidencias (Tomado de Jiménez e Hidalgo, 2016)

Diseño ecológico Necesidades,

aunando academia, Fundamen- Existencia de
fortalezas y
familias, profesio- tación un manual
activos como punto
nales y gestores teórica detallado
de partida

Formación, Probada
Condiciones de asesoramiento eficacia y
Información
implementación y supervisión eficiencia
sobre costes
Modelo
de cambio
Identificación
Herramientas Probadas
de
de evaluación garantías de
componentes
y seguimiento diseminación
clave

Como puede observarse en la Figura 1, la puesta en marcha de programas de

educación y apoyo parental basados en evidencias requiere que investigadores,
profesionales y responsables institucionales y políticos trabajen juntos en su diseño e
implementación, incorporando estrategias de evaluación de efectividad adecuadas
desde presupuestos metodológicos, éticos y prácticos. Esta colaboración permitirá la
puesta en marcha de programas teóricamente fundamentados, basados en una
perspectiva de derechos, efectivos y culturalmente adaptados a las necesidades y
fortalezas específicas de los menores y sus familias; programas aplicados con fidelidad
a los componentes centrales del programa, en las mejores condiciones de
implementación y con el perfil de familias que más se beneficien de la intervención
(Jiménez e Hidalgo, 2016).

26
 Hemos optado por representar los principales de criterios de calidad de los
programas de educación y apoyo parental como un sistema de piezas engranadas, ya
que el cumplimiento de estándares de calidad de los programas no es una cuestión
dicotómica de todo o nada, sino un tamiz complejo y multi-dimensional (Jiménez e
Hidalgo, 2016). A este respecto, no existe una postura unánime sobre cuáles son los
estándares más relevantes. De hecho, en nuestra opinión, la selección y aplicación de
programas constituye un proceso de toma de decisiones por parte de las instituciones
y los profesionales responsables del apoyo a las familias que no debe producirse de
forma automática, y que debe contemplar otros criterios relacionados con aspectos
éticos y prácticos, además de los estándares científicos que nos permiten hablar de
programas basados en evidencias. A continuación se describen los principales criterios
que en nuestra opinión deberían guiar la selección y aplicación de programas de
educación y apoyo parental para familias en situación de riesgo psicosocial:

 Para que un programa de educación y apoyo parental funcione es fundamental

que se ajuste a las necesidades, fortalezas e intereses de los participantes. Para
ello, es importante conocer tanto las necesidades, fortalezas e intereses
específicos de la población con la que se vaya a trabajar como el perfil de los
destinatarios para el que se diseñó cada programa. Por este motivo, y aunque
se trate de un programa basado en evidencias, es necesario llevar a cabo una
evaluación inicial de las familias en cada aplicación del programa en cuestión.

 Relacionado con lo anterior, cabe señalar que la intervención con familias en

situación de riesgo psicosocial es compleja y suele incorporar distintos
recursos. Por ello, es fundamental insertar la participación en un programa de
educación y apoyo parental en el proyecto de intervención psicosocial familiar
de forma coordinada con el resto de actuaciones y profesionales implicados en
la intervención. Así mismo, desde una perspectiva de derechos, resulta
imprescindible incorporar la voz de las familias, de forma que la participación
en los programas sea voluntaria y consensuada.

 La fundamentación teórica y los principios metodológicos de los programas

psicoeducativos son sin duda claves esenciales del éxito de las actuaciones de
educación parental. A este respecto, nos parece fundamental comenzar por

27
 una revisión de los propios modelos que guían la práctica profesional, de cara a
seleccionar y aplicar programas de educación y apoyo parental acordes con
tales modelos.

 En este sentido, como se ha señalado, el trabajo con las familias desde una
perspectiva preventiva, constructiva, experiencial, capacitadora y basada en el
fortalecimiento de las competencias es fundamental para la promoción de una
parentalidad positiva, especialmente, con familias en situación de riesgo.

 Cuidar las condiciones de implementación constituye otra de las claves para

asegurar el éxito de las intervenciones. Entre las distintas condiciones descritas
en este capítulo, el balance entre fidelidad y flexibilidad constituye un aspecto
crucial, y debe permitir que se aplique el programa siendo fiel a los elementos
clave a la vez que se realizan las adaptaciones necesarias en los componentes
modificables.

 La formación, actitud e implicación de los profesionales con el programa

también se asocia al éxito de las intervenciones. Para que el programa
funcione los profesionales deben conocerlo en profundidad, compartir su
fundamentación y, en el caso de los programas psicoeducativos grupales,
adoptar el rol de mediador que guía al grupo en las construcción conjunta de
conocimientos.

 Conseguir la adherencia y participación activa de los participantes es otra

garantía de éxito en los programas de educación y apoyo parental. En este
sentido, la selección de los participantes constituye un aspecto fundamental, y
las estrategias metodológicas que se utilicen deben conseguir estimular el
interés y la atención de los participantes, motivándoles para continuar con la
intervención.

 En el caso de programas grupales, el clima alcanzado entre los participantes es

otra de las claves del éxito del programa. Un buen clima facilita el
establecimiento y fomento de redes de apoyo informal, uno de los objetivos
que se persiguen en los programas de educación y apoyo parental.

28
  En los programas de educación y apoyo parental al igual que en la intervención
familiar en general, la evaluación del proceso de intervención constituye un
aspecto fundamental. Los servicios de apoyo a las familias deben impregnarse
de una cultura de evaluación que permita monitorizar el progreso de los
participantes, revisar el proceso de implementación, comprobar la efectividad
del programa en aplicaciones concretas, y tomar decisiones que permitan
mejorar el servicio que se ofrece a las familias en situación de riesgo
psicosocial.

 Un aspecto fundamental que ha sido ampliamente destacado en la literatura

como predictor del éxito de cualquier intervención psicoeducativa es la
planificación. A este respecto, resulta fundamental dedicar tiempo suficiente a
tomar decisiones acerca de las personas (quiénes), los tiempos (cuándo) y las
formas (cómo) en que se llevarán a cabo los distintos pasos necesarios en la
puesta en marcha de un programa de educación y apoyo parental. En relación
con este punto cabe señalar que la planificación deberá contemplar no
solamente la intervención en sí misma, sino el tiempo necesario para
seleccionar y adaptar (en su caso) el programa, para evaluar y seleccionar a los
participantes, para la formación de los profesionales, para evaluar la
efectividad del programa, y para tomar de decisiones que permitan su
continua mejora.

 Finalmente, además de los criterios conceptuales, metodológicos y éticos

descritos hasta el momento, la toma de decisiones en la selección y aplicación
de un programa de educación y apoyo parental debe incorporar criterios de
viabilidad. A este respecto, durante la fase de planificación es necesario
examinar los recursos humanos y materiales con los que cuenta el servicio, así
como la accesibilidad, coste y requisitos de los programas disponibles, de cara
a tomar decisiones que permitan desarrollar la intervención con ciertas
garantías de éxito.

En definitiva, los programas psicoeducativos para familias en situación de riesgo

que hemos descrito a lo largo de este capítulo tratan de cubrir las necesidades de
apoyo de estas familias mediante el fortalecimiento de las habilidades parentales y

29
personales de los progenitores y con el objetivo de conseguir la autonomía y la
competencia que estos padres necesitan en sus comportamientos y decisiones. Como
se ha tratado de dejar de manifiesto a lo largo de estas páginas, la finalidad última de
este tipo de intervención familiar es, desde un planteamiento preventivo, conseguir
promover la parentalidad positiva y la dinámica familiar para, con ello, garantizar y
proteger el desarrollo de estos niños y niñas en sus contextos familiares de origen.
Para asegurar la consecución de estos objetivos, debemos aspirar a seleccionar y
aplicar programas de educación y apoyo parental basados en evidencias, esto es,
programas que hayan demostrado con procedimientos científicos que realmente
consiguen efectos beneficiosos en las familias en situación de riesgo y, sobre todo, en
los menores que crecen en estos contextos. Además de los estándares de calidad
relacionados con el rigor científico, habrán de incorporarse criterios de viabilidad, de
validez ecológica, relativos a la práctica profesional y éticos para la selección y
aplicación de estos programas en un contexto concreto.

30
Referencias

Anguera, M. T., Chacón, S. y Blanco, A. (2008). Evaluación de programas sociales y

sanitarios: un abordaje metodológico. Barcelona: Síntesis.

Asmussen, K. (2011). The evidence-based parenting practitioner's handbook. Nueva

York: Routledge.

Axford, N., Elliott, D. S. y Little, M. (2012). Blueprints for Europe: Promoting evidence-
based programmes in children's services. Psychosocial Intervention, 21(2), 205-
14.

Azar, S. y Cote, L. R. (2002). Sociocultural issues in the evaluation of the needs of

children in custody decision making: What do our current frameworks for
evaluating parenting practices have to offer? International Journal of Law and
Psychiatry, 25(3), 193-217.

Baumann, A. A., Kohl, P. L., Proctor, E. K. y Powell, B. (2016). Program implemetation.

En J. J. Ponzetti (Ed.), Evidence-based parenting education (pp. 24-33). Nueva
York: Routledge.

Bennet, C., Barlow, J., Huband, N., Smailagic, N. y Roloff, V. (2013). Group-based
parenting programs for improving parenting and psychosocial functioning: A
systematic review. Journal of the Society for Social Work and Research, 4(4), 300-
332.

Bernal, G. y Adames, C. (2017). Cultural adaptations: Conceptual, ethical, contextual

and methodological issues for working with ethnocultural and majority-world
populations. Prevention Science, 18, 681-688.

Boddy, J., Smith, M. y Statham, J. (2011) Understandings of efficacy: cross-national

perspectives on ‘what works’ in supporting parents and families. Ethics and
Education, 6(2), 181-196.

Canavan, J. (en prensa). Pluralist evaluation for the real worlds of intervention. En P.
Dolan (Ed.), Child Rights in practice and research. Realising children’s rights
through empowering parents and families. Galway, Irlanda: UNESCO Child and
Family research Centre.

31
Chaffin, M., Bonner, B. L. y Hill, R. F. (2001). Family preservation and family support
programs: child maltreatment outcomes across client risk levels and program
types. Child Abuse & Neglect, 25, 1269-1289.

Comisión Europea (2013). European Commission Recommendation of 20 February

2013 on Investing in children: breaking the cycle of disadvantage (2013/112/EU).

Consejo de Europa (2006). Recomendación Rec (2006)19 del Comité de Ministros a los
Estados Miembros sobre Políticas de apoyo al ejercicio positivo de la
parentalidad.

Daly, M. (2007) Parenting in contemporary Europe: A positive approach. Strasbourg,

Francia: Consejo de Europa.

Daly, M., Bray, R., Bruckauf, Z., Byrne, J., Margaria, A., Pec´nik, N. y Samms-Vaughan,
M. (2015). Family and Parenting Support: Policy and Provision in a Global
Context. Innocenti Insight, UNICEF Office of Research, Florence.

De Melo, A. T. y Alarcao, M. (2012). Implementation of a community-based family-

centred program in Portugal: a multiple case study evaluation. Journal of
Community Psychology, 40(6), 665-680.

Durlak, J. A. y DuPre, E. P. (2008). Implementation matters: A review of research on the

influence of implementation on program outcomes and the factors affecting
implementation. American Journal of Community Psychology, 41, 327-350.

Escudero, V. (2009). Guía práctica para la intervención familiar. Junta de Castilla y

León.

Fine, M. J. y Lee, S. W. (2001). Handbook of diversity in parent education. The changing

faces of parenting and parent education. Londres: Academic Press.

Fives, A., Canavan, J. y Dolan, P. (2014). Evaluation study design. A pluralist approach
to evidence. Galway, Irlanda: UNESCO Child and Family research Centre.

Fixsen, D. L., Naoom, S., F., Blase, K. A., Friedman, R. M. y Wallace, F. (2005).
Implementation research: A synthesis of the literature. Tampa, FL: University of
South Florida, Louis de la Parte Florida Mental Health Institute, The National
Implementation Research Network.

32
Flay, B., Biglan, A., Boruch, R. F., González, F., Gottfredson, D., Kellam, S. … Ji, P. (2005).
Standards of evidence: Criteria for efficacy, effectiveness and dissemination.
Prevention Science, 6(3), 151-175.

Frost, N., Abbott, S. y Race, T. (2015). Family support. Cambridge: Polity Press.

Gottfredson, D. C., Cook, T. D., Gardner, F. E, Gorman-Smith, D., Howe, G. W., Sandler,
I. N. y Zafft, K. M. (2015). Standards of evidence for efficacy, effectiveness, and
scale-up research in prevention science: next generation. Prevention Science,
16(7), 893-926.

Henry, D., Tolan, P., Gorman-Smith, D. y Schoeny, M. (2017). Alternatives to

randomized control trial designs for community-based prevention evaluation.
Prevention Science, 18, 671-680.

Herrera, I., León, J. M. y Medina, S. (2007). La implementación de programas de

intervención. En A. Blanco y J. Rodríguez-Marín (Eds.), Intervención psicosocial
(pp. 209-254). Madrid: Prentice-Hall.

Hidalgo, M. V., Jiménez, L., López, I., Lorence, B. y Sánchez, J. (2016). El programa de
Formación y Apoyo Familiar para familias en situación de riesgo psicosocial: el
papel del proceso de implementación. Psychosocial Intervention, 25(6), 79-85.

Hidalgo, M. V., Menéndez, S., Sánchez, J., Lorence, B. y Jiménez, L. (2009). La

intervención con familias en situación de riesgo psicosocial. Aportaciones desde
un enfoque psicoeducativo. Apuntes de Psicología, 27(2-3), 413-426.

Jiménez, L., Astiz, D., Hidalgo, M. V. y Contín, M. (en prensa). Ensuring respect for at-
risk children’s rights. Lessons learned from home- and group-based family
education programs. En P. Dolan (Ed.), Child Rights in practice and research.
Realising children’s rights through empowering parents and families. Galway,
Irlanda: UNESCO Child and Family research Centre.

Jiménez, L. e Hidalgo, M. V. (2012). La promoción del desarrollo infantil en el ámbito

de la preservación familiar. ¿Cómo se explica el cambio en las familias que
participan en programas de formación y apoyo familiar? Sistemas Familiares,
28(1), 7-24.

33
Jiménez, L. e Hidalgo, M.V. (2016). La incorporación de prácticas basadas en evidencias
en el trabajo con familias: los programas de promoción de parentalidad positiva.
Apuntes de Psicología, 34(2-3), 91-100.

Lundahl, B. W., Nimer, J. y Parsons, B. (2006). Preventing child abuse: A meta-analysis

of parent training programs. Research on Social Work Practice, 16(3), 251-262.

MacLeod, J. y Nelson, G. (2000). Programs for the promotion of family wellness and
the prevention of child maltreatment: A meta-analytic review. Child Abuse &
Neglect, 24(9), 1127-1149.

Máiquez, M. L., Rodrigo, M. J. y Byrne, S. (2015). El proceso de apoyo en la promoción

de la parentalidad positiva. En M. J. Rodrigo (Coord.), Manual práctico de
parentalidad positiva (pp. 67-90). Madrid: Síntesis.

Máiquez, M. L., Rodrigo, M. J., Capote, C. y Vermaes, I. (2000). Aprender en la vida

cotidiana. Un programa experiencial para padres. Madrid: Visor

Martín, J. C., Máiquez, M. L., Rodrigo, M. J., Byrne, S., Rodríguez, B. y Rodríguez, G.
(2009). Programas de educación parental. Intervención Psicosocial, 18(2), 121-
133.

Matos, A. R. y Sousa, L. M. (2004). How multiproblem families try to find support in

social services. Journal of Social Work Practice, 18(1), 65-80.

McDonald, L. (en prensa). Making an economic case for child-centred family and
parenting support: A case study of FAST. En P. Dolan (Ed.), Child Rights in practice
and research. Realising children’s rights through empowering parents and
families. Galway, Irlanda: UNESCO Child and Family research Centre.

Moran, P., Ghate, D. y van der Merwe, A. (2004). What works in parenting support? A
review of the international evidence. Research Report RR574.

Oats, R. G., Cross, W. F., Mason, W. A., Casey-Goldstein, M., Thompson, R. W., Hanson,
K. y Haggerty, K. P.(2014). Implementation assessment of widely used but
understudied prevention programs: An illustration from the Common Sense
Parenting trial. Evaluation and program planning, 44, 89-97.

34
Ponzetti, J. J. (Ed.) (2016). Overview and history of parenting education. En J.J. Ponzetti
(Ed.), Evidence-based parenting education: A global perspective. Nueva York:
Routledge.

Rodrigo, M. J., Almeida, A. y Reichle, B. (2016). Evidence-based parent education

programs: A European perspective. En J. Ponzetti (Ed). Evidence-based parenting
education: A global perspective (pp. 85-104). Nueva York: Routledge.

Rodrigo, M. J., Amorós, P., Arranz, E., Hidalgo, M. V., Máiquez, M. L., Martín, J. C. ...
Ochaita, E. (2015). Guía de buenas prácticas en parentalidad positiva. Un recurso
para apoyar la práctica profesional con familias. Madrid: Federación Española de
Municipios y Provincias.

Rodrigo, M. J., Byrne, S. y Álvarez, M. (2012). Preventing child maltreatment through

parenting programmes implemented at the local social services level. European
Journal of developmental Psychology, 9(1), 89-103.

Rodrigo, M. J., Byrne, S. y Álvarez, M. (2016). Interventions to promote positive

parenting in Spain. En M. Israelashvili y J. L. Romano (Eds). Cambridge handbook
of international prevention science (pp. 929-956). Camdridge, UK: Cambridge
University Press.

Rodrigo, M. J., Máiquez, M. L., Martín, J. C. y Byrne, S. (2008). Preservación familiar: un

enfoque positivo para la intervención con familias. Madrid: Pirámide.

Rodrigo, M. J. Máiquez, M. L., Martín, J. C. y Rodríguez, B. (2015). La parentalidad

positiva desde la prevención y la promoción. En M. J. Rodrigo (Coord.), Manual
práctico de parentalidad positiva (pp. 25-43). Madrid: Síntesis.

Rodrigo, M. J., Máiquez, M. L. y Martín, J. C. (2010). La educación parental como

recurso psicoeducativo para promover la parentalidad positiva. Madrid: FEMP.

Small, S. A., Cooney, S. M. y O’Connor, C. (2009). Evidence-informed program

improvement: Using principles of effectiveness to enhance the quality and
impact of family-based prevention programs. Family Relations, 58, 1-13.

35
Smith, C., Perou, R. y Lesesne, C. (2002). Parent Education. En M. Bornstein (Ed.),
Handbook of Parenting. Vol. 4. Social Conditions and Applied Parenting (pp. 389-
409). Londres: Erlbaum.

Sousa, L., Ribeiro, C. y Rodrigues, S. (2007). Are practicioners incorporating a strengths-

focused approach when working with multi-problem families? Journal of
community and applied Psychology, 17, 53-66.

Welshman, J. (2010). From Head Start to Sure Start: Reflections on policy transfer.
Children & Society, 24(2), 89-99.

White, A. (2005). Assessment of parenting capacity. Literature review. Ashfield,

Australia: Centre for Parenting and Research.

Yarbrough, D., B., Shulha, L. M., Hopson, R. K. y Caruthers, F. A. (2011, 3 a. ed.). The
program evaluation standards. California: Sage.

36