Accesibilidad en Los Centros Escolares

Colección Telefónica Accesible
Número 11
La accesibilidad
en los centros educativos
Cerrado a septiembre de 2007
Francesc Aragall
Ediciones Cinca
PROMOVIDA POR CERMI Y TELEFÓNICA

DIRECTORES:
Luis Cayo Pérez Bueno
Alberto Andreu
CON EL APOYO DE:
PRIMERA EDICIÓN: junio 2010

© DE LOS TEXTOS: Francesc Aragall
© DE ESTA EDICIÓN: Telefónica

CERMI
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La accesibilidad
en los centros educativos
Cerrado a septiembre de 2007
Francesc Aragall
CON EL APOYO DE:

ÍNDICE
Págs.
PRESENTACIÓN ................................................................................................ 9
I. INTRODUCCIÓN ....................................................................................... 11
II. DESTINATARIOS ....................................................................................... 17
III. ACCESIBILIDAD ........................................................................................ 23
3.1. Definición de accesibilidad.................................................................. 25

3.2. La accesibilidad en el entorno educativo europeo ............................ 27
3.3. Educación y accesibilidad.................................................................... 33
IV. ASPECTOS DE LA ACCESIBILIDAD EN EL ÁMBITO EDUCATIVO . 39
4.1. Espacios ................................................................................................ 41

4.1.1. Contexto local: entorno físico, transporte, excursiones y vi-
sitas culturales o de interés para la formación ....................... 42
4.1.2. Centro escolar: comedores, bibliotecas, laboratorios, talleres,
lavabos, etc. ............................................................................. 44
4.1.3. Aula ........................................................................................... 60
4.2. Recursos materiales .............................................................................. 64

4.2.1. Materiales accesibles: específicos y adaptados ....................... 64
4.2.2. Materiales digitales accesibles.................................................. 70
4.2.3. Juguetes y juegos adaptados para todos ................................. 71
4.3. Currículo ............................................................................................... 79

4.3.1. Criterios generales para la elaboración de un currículo ac-
cesible........................................................................................ 79
4.3.2. Adaptaciones de acceso al currículo y adaptaciones curri-
culares ....................................................................................... 82
4.3.3. Metodología y estrategias didácticas ....................................... 86
8 ÍNDICE
4.4. Interacción con los miembros de la comunidad educativa ............... 93

4.4.1. Información accesible............................................................... 93
4.4.2. Acceso a la participación y facilitadores de la interacción y
de la comunicación................................................................... 95
V. MÉTODO DE GESTIÓN DE LA ACCESIBILIDAD EN EL CENTRO

DE ENSEÑANZA........................................................................................ 97
5.1. Herramienta para la gestión de la accesibilidad en el centro ........... 99
VI. GUÍA DE RECURSOS ................................................................................ 111

PRESENTACIÓN
Es política del Ministerio de Educación mantener una estrecha co-

laboración con las entidades que desarrollan su labor en el ámbito de las
personas con discapacidad, con objeto de prestar al alumnado que pre-
senta necesidades educativas especiales una atención educativa de calidad
con equidad y propiciar los recursos materiales y personales necesarios.
En esta línea de actuación, el Ministerio, de acuerdo con el Comi-

té Español de Representantes de Personas con Discapacidad (CERMI),
constituyó el Foro para la Atención Educativa a Personas con Discapa-
cidad con el fin de que sirviera de órgano de consulta y de diálogo en-
tre la Administración y las organizaciones de ámbito estatal que repre-
sentan a las mencionadas personas, necesitadas de una especial atención
para conseguir su plena inclusión en el sistema educativo y para favo-
recer su desarrollo.
El mencionado Foro está integrado por representantes del Minis-

terio de Educación y del CERMI y pretende propiciar la incorporación
de iniciativas que mejoren los planteamientos educativos en la atención
al alumnado que presenta necesidades educativas especiales asociadas a
discapacidad, la planificación de las respuestas más adecuadas a las ne-
cesidades reales de este alumnado y el aprovechamiento óptimo de los
recursos.
10 PRESENTACIÓN
En el Pleno del citado Foro se propuso diseñar una guía orientati-

va sobre la accesibilidad en los centros educativos, cuyo propósito es
realizar recomendaciones para favorecer a las personas con discapaci-
dad la accesibilidad a los espacios educativos y al currículo.
La Comisión de Atención Educativa del Foro para la Atención Edu-

cativa a Personas con Discapacidad, en cumplimiento de la propuesta
del Pleno del Foro, ha coordinado la elaboración de la presente guía
con el propósito de que sea de utilidad para las Administraciones edu-
cativas y municipales, así como para la comunidad educativa.
FRANCESC ARAGALL
I. INTRODUCCIÓN
Hablar de accesibilidad es hablar de igualdad de oportunidades.
La creación de entornos, programas y herramientas educativas accesi-
bles hace posible que todas las personas, independientemente de sus ca-
pacidades, pueda acceder a la educación obligatoria y, posteriormente,
a la formación escogida para su desarrollo e independencia personal.
En la Convención sobre los Derechos de las Personas con Disca-

pacidad, de las Naciones Unidas, adaptada en Nueva York, en diciem-
bre de 2006, se acordó: en cuanto a la cuestión fundamental de la ac-
cesibilidad que los países identifiquen y eliminen los obstáculos y las
barreras de acceso que las personas con discapacidad puedan tener para
acceder, en igualdad de oportunidades que las demás personas, a su en-
torno físico, al transporte, las instalaciones y los servicios públicos, y las
tecnologías de la información y las comunicaciones (artículo 9).
Los Estados deben asegurar que las personas con discapacidad pue-
dan acceder a la educación primaria y secundaria, la formación profe-
sional, la enseñanza de adultos y el aprendizaje permanente sin discri-
minación y en igualdad de condiciones que los demás. La educación
debe hacer los ajustes razonables en función de las necesidades indivi-
duales, prestar los apoyos necesarios y facilitar las medidas personaliza-
das y efectivas en entornos que fomenten el máximo desarrollo acadé-
mico y social, emplear los materiales, las técnicas educativas y los medios
y los formatos de comunicación alternativos y aumentativos para que
todo el alumnado pueda alcanzar el máximo desarrollo académico y so-
cial de conformidad con el objetivo de la plena inclusión. Los alumnos
y alumnas que las necesiten deben recibir las medidas de apoyo perso-
nalizadas y efectivas, con objeto de que los alumnos ciegos, sordos o
sordociegos reciban su educación en los lenguajes, los modos y medios
de comunicación más apropiados en cada caso, se adoptarán las medi-
14 LA ACCESIBILIDAD EN LOS CENTROS EDUCATIVOS
das pertinentes para emplear a maestros cualificados en lengua de sig-

nos y el Braille. La educación de las personas con discapacidad debe
promover su participación de manera efectiva en la sociedad para de-
sarrollar plenamente el potencial humano, su personalidad, talento y
creatividad (artículo 24).
Para que las personas con discapacidad logren la máxima indepen-

dencia y capacidad, los países deben proporcionar y ampliar servicios
de habilitación y rehabilitación en las esferas de la salud, el empleo, la
educación y los servicios sociales (artículo 26).
Los países deben promover la participación en la vida cultural, el

recreo, el tiempo libre y los deportes, asegurando el suministro de pro-
gramas de televisión, películas, material teatral y cultural en formatos
accesibles, haciendo accesibles los teatros, los museos, los cines y las bi-
bliotecas, y garantizando que las personas con discapacidad tengan
oportunidad de desarrollar y utilizar su capacidad creativa no sólo en
su propio beneficio sino también para enriquecimiento de la sociedad.
Los países deben garantizar su participación en las actividades deporti-
vas generales y específicas (artículo 30).
La Ley 51/2003, de 2 de diciembre, de igualdad de oportunidades,

no discriminación y accesibilidad universal de las personas con disca-
pacidad, entiende la accesibilidad universal como la condición que de-
ben cumplir los entornos, procesos, bienes, productos y servicios, así como
los objetos o instrumentos, herramientas y dispositivos, para ser compren-
sibles, utilizables y practicables por todas las personas en condiciones de
seguridad y comodidad y de la forma más autónoma y natural posible. Pre-
supone la estrategia de «diseño para todos» y se entiende sin perjuicio de
los ajustes razonables que deban adoptarse.
La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación establece

que los centros educativos existentes que no reúnan las condiciones de
accesibilidad exigidas por la legislación vigente en la materia, deberán
adecuarse en los plazos y con arreglo a los criterios establecidos por la
Ley 51/2003; asimismo, las Administraciones educativas promoverán
programas para adecuar las condiciones físicas, incluido el transporte
escolar, y tecnológicas de los centros y los dotarán de los recursos ma-
INTRODUCCIÓN 15
teriales y de acceso al currículo adecuados a las necesidades del alum-

nado que escolariza, especialmente en el caso de personas con discapa-
cidad, de modo que no se conviertan en factor de discriminación y ga-
ranticen una atención inclusiva y universalmente accesible a todos los
alumnos.
Asimismo, determina que para la impartición de las enseñanzas que

ofrece el sistema educativo se dispondrá de los recursos necesarios para
garantizar al alumnado con necesidad específica de apoyo educativo, su
acceso, permanencia y progresión en el mismo.
Por otra parte, los Reales Decretos que establecen las enseñanzas
mínimas, recogen que las administraciones educativas, con el fin facili-
tar la accesibilidad al currículo, establecerán los procedimientos opor-
tunos cuando sea necesario realizar adaptaciones que se aparten signi-
ficativamente de los contenidos y criterios de evaluación del currículo,
con el fin de atender al alumnado que presenta necesidades educativas
especiales que las precise.
Sin embargo, los entornos educativos sin la suficiente adecuación

y, en ocasiones, la falta de conocimiento de la atención educativa espe-
cializada que requieren las diferentes discapacidades (entre una buena
visión y la ceguera, por ejemplo, existen otros problemas visuales que
requieren herramientas o materiales específicos), conllevan que no to-
das las personas dispongan de las mismas oportunidades para acceder
a la oferta educativa.
Por otro lado, se debe tener en cuenta que los centros docentes o
espacios educativos no son utilizados únicamente por alumnos (niños,
adolescentes, jóvenes y adultos), sino por todas las personas que forman
la comunidad educativa: profesores y especialistas, personal (adminis-
trativo, mantenimiento, refuerzo) y padres o tutores de los alumnos.
No se puede olvidar, tampoco, que «centro educativo» además de

hacer referencia al edificio (accesibilidad arquitectónica), también abar-
ca los recursos humanos, materiales técnicos y didácticos, programas,
contenidos, procesos de enseñanza y aprendizaje y de evaluación, do-
cumentación, herramientas y otros elementos necesarios para llevar a
cabo la educación y que, cada día más, se utilizan espacios abiertos y

dominios de Internet para la formación en áreas específicas (activida-
des o visitas culturales, talleres para la formación práctica, cursos por
Internet, intercambios, etc.) que también deben ser accesibles.
En consecuencia, hacer accesible un centro educativo es conseguir

que todas las personas implicadas en este proceso puedan utilizar de
manera autónoma todos y cada uno de los servicios que se ofertan en
él y por ello se deberán considerar las necesidades, comunes y especi-
ficas, derivadas de la diversidad humana.
Por tanto, si hablar de accesibilidad es hablar de igualdad de opor-

tunidades, un centro accesible debe contemplar las necesidades —co-
munes y específicas— derivadas de la diversidad.
II. DESTINATARIOS
El motivo de presentar esta guía es, por un lado, el de ayudar a to-
dos los integrantes de la comunidad educativa en general, así como a
los organismos competentes, asociaciones y ONGs, en sus esfuerzos
para hacer posible que todas las personas, independientemente de su
rol dentro de la comunidad docente, puedan participar en igualdad de
condiciones en todas las actividades que se desarrollan en el ámbito de
la educación y, a su vez, medidas y recursos para facilitar el acceso y la
participación a aquellas personas con discapacidad que podrían encon-
trarse con dificultades para hacerlo si no dispusieran de los corres-
pondientes apoyos, medidas o ajustes para acceder a la educación.
Para ello es imprescindible la coordinación entre los diferentes

miembros de dicha comunidad que, utilizando un mismo lenguaje y per-
siguiendo un mismo objetivo (la inclusión de todas y cada una de las
personas), podrán colaborar en el proyecto aportando su colaboración
desde las diferentes perspectivas de la realidad educativa: alumnos, pro-
fesores, técnicos, personal administrativo, familias, etc.
Por otro lado, esta guía pretende mejorar la práctica educativa y,

posteriormente, utilizarla como referencia para favorecer la accesibili-
dad y la participación, tanto de los aspectos físicos (espacios, recur-
sos...) como de los contenidos, competencias (aprender a aprender) y
currículo en general.
ACCESIBILIDAD
PRÁCTICA EDUCATIVA
Es decir, la accesibilidad favorece la práctica educativa y a su vez,

las decisiones que se toman para el desarrollo de ésta favorecen la ac-
cesibilidad.
Así, además del cumplimiento de la legislación y normativa exis-

tente por parte de las Administraciones Estatales, Autonómicas y Mu-
nicipales se ha de tener en cuenta que:
1. El equipo directivo y el claustro de profesores deben disponer de

las herramientas necesarias para detectar las posibles carencias
de los espacios y de los recursos, materiales, programas, conte-
nidos, documentación, herramientas y otros elementos necesa-
rios para llevar a cabo la educación, así como las necesidades
específicas del alumnado para poder trasladarlas al organismo
competente en cada caso y para coordinar las actuaciones y las
propuestas de trabajo que figuren en el Proyecto Educativo.
2. Los servicios de orientación educativa y psicopedagógica deben in-

formar a los equipos directivos de las necesidades y/o recomen-
daciones específicas y generales que detecten, para que se pue-
dan incluir en los documentos del centro y en los de los alumnos
que lo precisen.
3. El personal no docente (monitores de comedor, servicio de lim-

pieza y mantenimiento, personal administrativo, etc.) debe estar
informado del proyecto del centro por lo que a la accesibilidad
se refiere, de esta manera podrá contribuir con su trabajo en el
desarrollo del mismo y hacer las aportaciones que consideren
oportunas.
4. Las familias del alumnado, especialmente en el caso de meno-

res, deben recibir la información sobre accesibilidad necesaria
para implicarse en su implementación y ser respetuosos con las
normas que se derivan del proyecto (tipo de material escolar,
aparcamiento, horarios, etc.).
5. Las AMPAs y las ONGs del municipio comprometidas con los

procesos de formación, deben proponer, revisar y respetar los
DESTINATARIOS 21
criterios de accesibilidad e intentar que el diseño de sus progra-

mas guarde coherencia con el de los centros docentes de dicho
municipio.
6. Los centros de formación del profesorado y de recursos deben in-

cluir en el temario y en sus cursos de actualización los aspectos
de accesibilidad que se deben tener en cuenta en todo proceso
de formación.
III. ACCESIBILIDAD
3.1. Definición de accesibilidad
Definimos la accesibilidad como la característica que permite que

los entornos, los productos, y los servicios sean utilizados sin problemas
por todas y cada una de las personas, para conseguir de forma plena los
objetivos para los que están diseñados, independientemente de sus ca-
pacidades, sus dimensiones, su género, su edad o su cultura.
Así pues, si tenemos en cuenta que la oferta educativa se dirige a per-

sonas con diferentes necesidades y capacidades, abarca todos los grupos
de edad y que los mismos espacios pueden ser utilizados por diferentes
grupos de usuarios (por ejemplo, aulas de educación secundaria pueden
ser aulas de formación de personas adultas en horario no lectivo) la ac-
cesibilidad debe ser una cualidad imprescindible de estos espacios.
Por otro lado, si bien es cierto que las mejoras en accesibilidad no

son imprescindibles para todos, también es cierto que un entorno acce-
sible resulta más cómodo para todos sus usuarios:
• Una rampa para acceder en silla de ruedas, es un buen elemen-

to para los alumnos que llevan mochilas con ruedas o para trans-
portar material (de limpieza, proyectores) de un lugar a otro.
• Los apuntes de una clase tomados con un ordenador pueden en-

viarse por correo electrónico a los alumnos que han faltado ese día.
• El material bien organizado y con etiquetas bien visibles; fácil de

entender, resulta de gran ayuda para las personas que colaboren
en el centro o sustituyan tanto a los profesores como al personal
administrativo.
• Un mobiliario fácil de mover permite que se realicen actividades

de ocio en días de lluvia y que se pueda desplazar para facilitar
su uso.
• Un patio bien organizado a nivel de espacio facilita el trabajo de

vigilancia y permite observar la relación existente entre el alum-
nado y el modo en que éste se orienta.
• Un programa informático para trabajar la reeducación de la voz,

la gramática, el vocabulario y la lectura a través del juego, pue-
de ser útil para el alumnado cuya lengua de origen es diferente
a la lengua curricular y para el resto de los alumnos.
• Un lavabo con suficiente espacio para ser utilizado por personas

con movilidad reducida, es más fácil de limpiar y, por tanto, al
no quedar espacios inaccesibles, todos los usuarios se beneficia-
rán de una mayor higiene.
• Un pomo de puerta o un pestillo fácil de utilizar permitirá, ade-

más, ser accionado por otras personas que lleven guantes.
• Un suelo antideslizante, en seco y en mojado, evitará muchos ac-

cidentes.
• Una utilización adecuada de la luz facilita las tareas de los alum-

nos de baja visión a la vez que contribuye a una mejor higiene
visual para todos.
• El uso de colores y sus contrastes puede servir para una mejor

identificación de lugares y objetos.
• Los recursos educativos accesibles siendo imprescindible para los

alumnos con discapacidad, favorecen la integración de estos
alumnos en el aula y la mejor comprensión para el resto de los
alumnos.
Con estos ejemplos, se puede concluir que las medidas que favore-
cen la accesibilidad no siempre son imprescindibles, pero sí aconseja-
ACCESIBILIDAD 27
bles. Porque aunque existiera un centro educativo donde todos los usua-
rios (profesores, alumnos, padres, personal en general) fueran jóvenes
sin dificultades físicas y cognitivas, con una estatura ajustada a la me-
dia aritmética de las tablas antropométricas, con un oído, una visión y
un tacto inmejorables... incluso en este caso, un accidente o una enfer-
medad podría hacer que para uno de ellos la accesibilidad llegara a ser
imprescindible, o el simple paso de los años a medida que el claustro
de profesores u otros usuarios envejezcan.
3.2. La accesibilidad en el entorno educativo europeo
En el plano europeo, se aborda la accesibilidad desde los princi-

pios del Diseño para Todos (Design for All), que centra su actividad en
la búsqueda de soluciones de diseño para que todas las personas, inde-
pendientemente de la edad, el género, las capacidades físicas, psíquicas
y sensoriales o la cultura, puedan utilizar los espacios, productos y ser-
vicios de su entorno, participando, al mismo tiempo, en la construcción
de nuestra sociedad.
El Diseño para Todos tiene en cuenta la diversidad humana, las ten-

dencias de vida del país, ciudad o pueblo en el que se interviene y las
necesidades de la población, pero, además, trabaja con lo que se podría
llamar «variables de futuro», es decir, aborda la temática teniendo en
cuenta las futuras generaciones y los cambios derivados del progreso.
Resumiendo «Diseño para Todos es una actitud ética que preten-

de difundir el respeto a la diversidad humana, la promoción de la in-
clusión social y la equidad»
(Declaración de Estocolmo de EIDD - Design for All Europe).
Mediante esta actitud ética aplicada a la mejora de los entornos,

productos y servicios se consigue la Accesibilidad Universal.
En la publicación European Concept for Accessibility (ECA) 2003-

Concepto Europeo de Accesibilidad (www.eca.lu) se encuentran los cri-
terios a seguir para crear entornos, servicios y productos:
1. «Los entornos deben permitir que todos los individuos se de-

sarrollen como persona. Para ello, se han de diseñar teniendo
en cuenta la diversidad de la población y la necesidad que todas
las personas tienen de ser autónomas. Por tanto, los entornos
construidos, incluyendo sus elementos y componentes, se han de
diseñar para que todas las personas puedan acceder a las diferen-
tes opciones que ofrecen, por ejemplo: cultura, espacios, edificios,
comunicación, servicios, economía, participación, etc.
1. Así, un entorno, producto o servicio accesible debe ser:
1. Respetuoso: debe respetar la diversidad de los usuarios. Ninguna

persona se ha de sentir marginada y todas deben poder acceder.
2. Seguro: no debe suponer ningún riesgo para los usuarios. Por

tanto, todos los elementos que forman parte de un entorno de-
ben estar diseñados teniendo en cuenta la seguridad (suelos res-
baladizos, partes salientes, dimensiones, etc.).
3. Saludable: no debe constituir ningún riesgo para la salud ni oca-

sionar inconvenientes a aquellos que presentan alguna enferme-
dad o alergia. E incluso, debe promover el uso saludable de es-
pacios y productos. Por ejemplo, usando la escalera en lugar del
ascensor, cuando ello no es imprescindible, se hace ejercicio y se
ahorra energía.
4. Funcional: debe estar diseñado de manera que se puedan llevar a

término las funciones para las que ha sido creado sin ningún pro-
blema o dificultad. Por ejemplo, sería absurdo diseñar un centro
médico sin tener en cuenta que el ancho de los pasillos debe per-
mitir que se crucen dos camillas y que el ancho de las puertas ha
de ser suficiente para que éstas puedan acceder. De la misma for-
ma, sería absurdo hacer, por ejemplo, un aula de audiovisuales ac-
cesible en un segundo piso sin ascensor o sin rampas para acceder.
5. Comprensible: cualquier usuario ha de poder orientarse sin difi-

cultad dentro de un determinado espacio, para ello es imprescin-
dible:
ACCESIBILIDAD 29
1. Información clara: utilizar iconos comunes en los diferentes paí-

ses, huyendo de la utilización de palabras o abreviaturas del idio-
ma local que puedan crear confusión; por ejemplo, utilizar la le-
tra C en los grifos, que sugiere Cold (frío) en inglés pero Caliente
(exactamente lo contrario) en español.
1. Distribución espacial: ha de ser coherente y funcional, para no

crear desorientación y confusión.
6. Estético: el resultado debe ser atractivo, puesto que ello contri-

buye a una mejor aceptación por parte de todos (teniendo siem-
pre presentes los cinco puntos anteriores).»
A continuación se citan algunos ejemplos de programas e iniciati-

vas europeas que hacen referencia a la accesibilidad en el ámbito de la
educación:
Universidad de los Pueblos de Europa (U.P.E.): promueve la edu-

cación accesible estableciendo un sistema basado en el método a dis-
tancia y apoyado en las nuevas tecnologías denominado «Distance Le-
arning» y el uso de un Campus virtual que permite el acceso a la
educación a las personas de cualquier parte del mundo.
Este método, Distance Learning, al ser un sistema flexible y abier-

to permite al estudiante estipular el tiempo de dedicación, no imponien-
do fechas de inicio ni de finalización.
Programa Efelcren: la Universidad de Santiago y el Centro de Su-

percomputación de Galicia, en colaboración con profesores de diferen-
tes países europeos, abordan el análisis del desarrollo de un espacio de
trabajo de colaboración para la creación y la validación comunitaria de
materiales didácticos flexibles para entornos de educación en red (e-le-
arning), que serán empleados en espacios de formación online de edu-
cación Primaria y Secundaria.
La base de datos proporciona materiales con contenidos interacti-

vos, como simulaciones, archivos o videoclips, acordes a criterios comu-
nes de calidad y que están disponibles en diferentes idiomas, permitien-
do que cada profesor, desde cualquier lugar de Europa, pueda aplicar

los mismos métodos y adaptarlos a sus propias necesidades, redundan-
do en la mejora del proceso educativo.
Programa Sócrates: es un programa en el que participan unos trein-

ta países europeos, con la intención de conseguir «una educación de
puertas abiertas», mediante los siguientes objetivos:
• Reforzar los conocimientos, para adquirir competencias útiles u

obtener un puesto de trabajo o, sencillamente, para desarrollarse
en el plano personal. La educación es un proceso que se extien-
de a lo largo de toda la vida. La función no se realiza únicamen-
te en la escuela o en la universidad, sino también en centros me-
nos convencionales y a lo largo de todas las etapas de la existencia.
• Respetar la diversidad, ya que constituye una fuente de enrique-

cimiento para todos y crea un terreno abonado para la innova-
ción y la búsqueda de la calidad. ¡Juntos somos más fuertes y
más creativos!
• Desarrollar una Europa del conocimiento y, de ese modo, dar

mejores respuestas a los grandes retos que plantea este nuevo si-
glo: promover la educación a lo largo de toda la vida, fomentar
el acceso de todos a la educación, adquirir calificaciones y com-
petencias reconocidas, promover el aprendizaje de las lenguas,
fomentar la movilidad y la innovación, entre otras.
• Cooperar en todos los ámbitos de la educación. Ésta adopta for-

mas diversas: la movilidad (desplazarse en Europa), la elabora-
ción de proyectos comunes, la creación de redes europeas (difu-
sión de las ideas y de las prácticas correctas) o la realización de
estudios y de análisis comparativos.
El programa Sócrates va dirigido a todos los centros y a todos los

niveles de aprendizaje (desde preescolar hasta la universidad, sin olvi-
dar la educación de adultos que, a menudo, se desarrolla con arreglo a
esquemas menos convencionales), así como a todos los agentes de la co-
munidad educativa, internos y externos interesados.
ACCESIBILIDAD 31
Programa Leonardo Da Vinci: es un programa aprobado por el

Consejo de Ministros de la Comunidad Europea el 6 de diciembre
de 1994 (94/819/CE), que contribuye a la promoción de una «Eu-
ropa del conocimiento» mediante la consolidación de un espacio eu-
ropeo de cooperación en materia de educación y formación profe-
sional.
Apoya y complementa las acciones realizadas por los Estados

miembros y en los Estados miembros, respetando plenamente las
competencias de los mismos en lo relativo al contenido y a la organi-
zación de la formación profesional, así como su diversidad cultural y
lingüística.
Se concentra en tres objetivos:
1. La mejora de las aptitudes y competencias individuales, espe-

cialmente de los jóvenes, en la formación profesional inicial a
todos los niveles.
2. La mejora de la calidad y el acceso a la formación profesional

continua, así como facilitar la adquisición de competencias a lo
largo de la vida.
3. La promoción y el reforzamiento de la contribución de la for-

mación profesional al proceso de innovación, a fin de mejorar
la competitividad y el espíritu empresarial.
En la consecución de estos tres objetivos se tiene particularmente

en cuenta:
• La situación de las personas desfavorecidas en el mercado de tra-

bajo.
• El fomento de la igualdad de oportunidades entre mujeres y

hombres.
• La lucha contra la discriminación.

Programa eLearning: su finalidad es mejorar la calidad y la accesi-

bilidad de los sistemas europeos de educación y formación mediante el
uso eficaz de las tecnologías de la información y la comunicación, para
ello pretende:
• Fomentar y facilitar la utilización eficaz de las tecnologías de la

información y la comunicación (TIC) en los sistemas europeos
de educación y formación.
• Fomentar una educación de calidad.
• Adaptar los sistemas educativos y de formación a las necesida-

des de la sociedad del conocimiento y del modelo europeo de
cohesión social.
Para alcanzar estos objetivos el programa eLearning (2004-2006),

se propuso:
• Fomentar la alfabetización digital, en particular para quienes, de-

bido a su situación geográfica o social o a sus necesidades espe-
cíficas, no se podían beneficiar de la oferta educativa y de for-
mación tradicional.
• Crear campus virtuales europeos.
• Establecer hermanamientos electrónicos de centros escolares de

enseñanza primaria y secundaria y fomento de la formación de
profesores (eTwinning).
• Realizar acciones transversales y de seguimiento del aprendizaje

electrónico. Los objetivos fueron la difusión, promoción y adop-
ción de las buenas prácticas y los resultados de los numerosos
proyectos y programas financiados a escala europea o por los Es-
tados miembros y reforzar la cooperación entre los diversos agen-
tes participantes, promoviendo especialmente las asociaciones
público-privadas.
ACCESIBILIDAD 33
Unión Europea: durante la preparación de las perspectivas financieras

para el período 2007-2013, la Comisión ha propuesto un conjunto de
nuevos programas e instrumentos relacionados con distintos aspectos
de la educación y la cultura:
• Un programa de movilidad y cooperación en materia de educa-

ción y formación para el aprendizaje permanente, que fusiona los
programas Sócrates, Leonardo da Vinci y E-learning.
• Un nuevo instrumento «Juventud en acción».
• Un programa «Cultura 2007» cuya finalidad es la movilidad

transnacional de las personas y de los proyectos, así como el diá-
logo intercultural.
• Un único programa integrado «MEDIA 2007» en sustitución de

los programas MEDIA Formación y MEDIA Plus en el ámbito
audiovisual.
3.3. Educación y accesibilidad
El objetivo de hacer los centros docentes o espacios educativos

accesibles es que todas y cada una de las personas tengan las mismas
oportunidades para recibir y aprovechar al máximo los contenidos de
la educación obligatoria y, posteriormente (o al mismo tiempo, en el
caso de las extraescolares), seguir con la formación escogida (de ma-
nera presencial o a distancia), pudiéndola llevar a cabo de forma au-
tónoma (con las ayudas técnicas y personales necesarias), indepen-
dientemente de las capacidades físicas, cognitivas, sensoriales,
económicas o culturales. Pero no sólo los alumnos, sino todos los in-
tegrantes de la comunidad educativa (personal docente y no docen-
te, familiares y visitantes) disfrutarán de las medidas de accesibilidad
aplicadas.
Para ello es imprescindible que los espacios, servicios y programas

educativos sean diseñados de manera que respeten todas las diferencias,
promuevan y faciliten el desarrollo de todos los aspectos de la persona

de manera que la igualdad de oportunidades sea una realidad.
Si bien es cierto que en los últimos años se ha producido un giro

social importante en lo referente a la inclusión educativa de las per-
sonas con discapacidad, de los adultos y de los inmigrantes, también
es cierto que aún queda mucho camino por recorrer, ya que todavía
se piensa en estos grupos como grupos minoritarios que, en ocasio-
nes, reciben una formación desarrollada en aulas especiales o centros
separados.
Se debe tener en cuenta que el rasgo principal de la población es

la diversidad, es decir, cada individuo es único e irrepetible y, por tan-
to, presenta distintas capacidades y necesidades y aporta a la sociedad
experiencias únicas e irrepetibles. Así pues, crecer formando parte de
esa diversidad nos enriquece como personas, ya que nos brinda la opor-
tunidad de compartir diferentes experiencias (culturales, de relación con
el medio, del lenguaje, de otras realidades...) derivadas de los valores
individuales: cada uno aporta desde sus valores y recibe ayuda de los
valores de los otros.
Partiendo del hecho de que todas las personas forman parte de la

sociedad y que tienen los mismos derechos y las mismas obligaciones,
sería normal que, además, tengan las mismas oportunidades para dis-
frutar de esos derechos y cumplir esas obligaciones.
Por tanto, para que la igualdad de oportunidades sea una realidad

desde el punto de vista social, se deben diseñar los espacios formativos
teniendo en cuenta:
• La igualdad de género a la hora alcanzar competencias y objeti-

vos educativos y de adquirir y asimilar los contenidos, es decir,
la mayor o menor facilidad para aprender no está relacionada
con el sexo de los alumnos, ni con el de los profesores que im-
parten las enseñanzas.
• El derecho de todas las personas a recibir una formación ade-

cuada a sus necesidades, así como a sus intereses personales.
ACCESIBILIDAD 35
• El derecho a disfrutar de una vida digna y a sentirse útiles para

la sociedad, con independencia de la edad, las condiciones per-
sonales o sociales (formación continuada relacionada con sus in-
tereses personales, valoración de su saber y experiencia, etc.).
• El derecho a poder utilizar los mismos recursos educativos que

sus compañeros.
• El derecho de las personas con o sin discapacidad a recibir una

formación apropiada a sus deseos y necesidades, así como a ele-
gir dónde hacerlo.
• El beneficio que supone para el conjunto del alumnado, en su pro-

ceso educativo, la presencia y participación de compañeros que pre-
sentan una realidad distinta. Por ejemplo, describirle a un compañe-
ro con dificultades de visión el cuadro que estamos viendo, hará que
nos fijemos en detalles que, posiblemente, nos pasarían inadvertidos
(existencia de una sombra que nos hace ver de donde proviene la
luz). Como ejemplos, también se puede citar el de un alumno con
discapacidad auditiva que explica a la clase su sensación al recibir las
vibraciones de una determinada música o la del alumnado de origen
extranjero que expone como se celebra una determinada festividad
(común o diferente de las del país de acogida) en su país.
• El derecho de las personas de distinta etnia, de distinta lengua y

cultura a mantener su identidad y, a la vez, poderse integrar y
formar parte de la sociedad en la que viven.
• El derecho de las personas con una discapacidad temporal o per-

manente, a seguir con su formación, disfrutando de las mismas
condiciones y oportunidades que el resto de los alumnos.
De la misma manera, para que la igualdad de oportunidades sea

una realidad desde el punto de vista funcional, se deberá tener en cuen-
ta la diversidad física, intelectual y sensorial, sin olvidar, como ya se ha
dicho, que existen diferentes tipos de discapacidad, que requieren dife-
rentes tipos de apoyo sin que ello suponga un argumento para desarro-
llar recursos educativos específicos para cada discapacidad.
Así, los espacios, materiales, recursos didácticos, programas y es-

trategias metodológicas deben:
• Respetar las diferencias físicas, pero teniendo en cuenta que, ade-

más de las personas usuarias de sillas de ruedas, muletas, próte-
sis de algún miembro, o con otra discapacidad física o sensorial,
ya sea permanente o temporal, también existen diferencias di-
mensionales (alto, bajo, obeso, delgado), problemas de manipu-
lación, destreza y fortaleza, así como pequeñas discapacidades
motrices que no se aprecian a simple vista (no poder estirar el
brazo o la pierna del todo, por ejemplo). Pero también aquellas
que, sin llegar a ser una discapacidad, conllevan una dificultad
funcional o diferencia de usabilidad respecto a la mayoría como
es el caso de las personas zurdas. De la misma manera, el grupo
de personas con discapacidad sensorial es muy heterogéneo sien-
do preciso respetar esas diferencias individuales a la hora de ha-
cer accesibles espacios, materiales, programas y metodologías.
Por ejemplo, en el caso del alumnado sordo o con algún tipo de
pérdida auditiva puede haber alumnos/as que comunican en len-
gua oral, alumnos/as usuarios de la lengua de signos española o
catalana, alumnos/as usuarios de prótesis auditivas: implante co-
clear y/o audífonos, alumnos/as usuarios de sistemas de apoyo a
la comunicación oral, etc.
• Desarrollar las capacidades cognitivas. Además de las adaptacio-

nes curriculares individualizadas derivadas de la diversidad (fun-
cionamiento intelectual, memoria, lenguaje u otras), los progra-
mas y el material didáctico deben estar pensados para motivar al
alumno y para utilizar todos los recursos necesarios con regula-
ridad. Debe tenerse en cuenta que, al igual que ocurre con las
habilidades físicas, existe una gran diversidad en el plano cogni-
tivo y conductual que no siempre es fácil de detectar.
• Facilitar el seguimiento del proceso educativo de todo el alum-

nado, es decir, disponer de los recursos técnicos y humanos ne-
cesarios para que todos puedan seguir una clase sin problemas,
así como para que el profesor pueda organizar las actividades
formativas con normalidad. Como por ejemplo en la gran diver-
ACCESIBILIDAD 37
sidad de casos en los que existen problemas sensoriales (vista,

oído, tacto, gusto, olfato y equilibrio) que a veces se detectan con
dificultad.
Es necesario aclarar también que, en ocasiones, la buena voluntad

de profesores, padres, compañeros, equipos directivos, etc., provoca que
se improvisen recursos técnicos para solventar problemas que aparecen
durante el curso escolar (accidentes, nuevos alumnos, alergias). Cabe
decir que, en estos casos, la buena voluntad debería ir encaminada a
buscar un especialista que pueda atender el problema, ya que el desco-
nocimiento puede ser contraproducente para el alumno o para los com-
pañeros (malas posturas, elementos con partes cortantes, etc.).
En resumen, para que la igualdad de oportunidades sea una reali-

dad es necesario pensar que todas las personas tienen derecho a las mis-
mas oportunidades y, por tanto, se deben utilizar los mismos recursos
con la misma facilidad.
IV. ASPECTOS DE LA ACCESIBILIDAD
EN EL ÁMBITO EDUCATIVO
Si bien es habitual relacionar el concepto de accesibilidad a ele-
mentos puramente físicos como la arquitectura o las herramientas, e in-
cluso a elementos informáticos, la mejora de la accesibilidad comienza
por el cambio de actitudes de los miembros de la comunidad educati-
va que, integrando los valores de la diversidad y la igualdad de oportu-
nidades, adapta sus dinámicas y sus métodos de trabajo para que todos
y todas puedan participar en igualdad de condiciones.
Así pues, en este capítulo se tratarán los espacios y recursos mate-

riales pero también el currículo y los métodos didácticos los diferentes
elementos del currículo así como la interacción social entre los miem-
bros de la comunidad educativa todo ello en la línea de mejorar la ac-
cesibilidad en el entorno educativo.
4.1. Espacios
La comunidad educativa propiamente dicha no puede incidir di-

rectamente en algunos de los ámbitos que abarca la accesibilidad, ya
que son competencia de ayuntamientos, de otras administraciones pú-
blicas o de empresas privadas. Sin embargo, las peticiones y sugeren-
cias pueden llegar al Ayuntamiento mediante la persona que los repre-
senta en el Consejo Escolar.
Un ejemplo de esto, son los aspectos arquitectónicos. Si bien es

cierto que tanto la vía pública como habitualmente los edificios (cen-
tros docentes, talleres, gimnasios, etc.) son competencia de las adminis-
traciones públicas y, por tanto, desde la comunidad educativa no se pue-
de incidir, también es cierto que tener conocimientos sobre cómo
deberían ser, permitirá detallar en un informe los aspectos arquitectó-
nicos que se deben modificar para hacer un entorno accesible. Por este
motivo, se describen algunos de los requisitos mínimos que hacen refe-
rencia a dichos aspectos.
Por otro lado, en muchos municipios el transporte escolar es ges-

tionado por empresas privadas. En estos casos, el AMPA o el equipo
directivo podrían remitir peticiones y sugerencias a dichas empresas.
4.1.1. Contexto local: entorno físico, transporte, excursiones y visitas

culturales o de interés para la formación
El paso previo a la utilización de las instalaciones es el acercamien-

to, es decir, la posibilidad de llegar. En este sentido, los usuarios de los
centros educativos (alumnos, profesores, administrativos) deben poder
elegir la alternativa que les vaya mejor: a pie, en bicicleta o utilizando
el transporte escolar, el público o el privado (coche).
En lo referente al tráfico y el aparcamiento en las cercanías del cen-

tro, es necesario recordar tres puntos importantes:
• Deben existir, y estar señalizadas como tal, plazas reservadas para

personas con movilidad reducida, tanto si la persona con disca-
pacidad es el conductor del vehículo como si es un ocupante. Las
plazas estarán situadas tan cerca como sea posible de los accesos
peatonales accesibles y de las entradas accesibles del edificio.
• La velocidad de circulación debe ser mínima, ya que es un espa-

cio compartido entre los conductores y los transeúntes. Además,
para evitar accidentes, se debería estacionar el vehículo de ma-
nera que la salida no fuera marcha atrás.
• Se debe respetar siempre el espacio de tránsito de las personas

que acceden a pie, por tanto, si no se encuentra un sitio justo al
lado de la escuela para estacionar adecuadamente el vehículo, se
deberá buscar otro un poco más lejos, de esta manera, además
de hacer ejercicio, se contribuirá a reducir la «dependencia» del
transporte puerta a puerta.
ASPECTOS DE LA ACCESIBILIDAD EN EL ÁMBITO EDUCATIVO 43
Si el edificio está ubicado dentro de un recinto con jardines o pa-

vimentos no compactos debe existir un camino de acceso con el pavi-
mento compactado que permita llegar a todas las personas con facili-
dad hasta la puerta principal. En los niveles de educación infantil, se
tiene que prever que, en caso de no utilizar el transporte escolar, los
alumnos llegarán acompañados por un adulto y, en algunos casos, en
cochecito, por tanto el camino debe permitir el cruce de entrada y sa-
lida simultánea.
En el exterior del edificio la comunicación debe ser muy clara, ya

que es un espacio en el que, tanto los alumnos como los adultos que
acompañan a los más pequeños (padres, cuidadores o monitores del au-
tobús), van jugando, hablando o distraídos. Por tanto, la señalización
que avisa del inicio del horario escolar debe ser acústica, para llamar la
atención de las personas que van distraídas y luminosa para que la per-
ciban las personas con limitaciones auditivas.
Asimismo, en los espacios exteriores del centro (accesos y patios)

deben existir paneles informativos que permitan la visualización del
mensaje acústico que se trasmita a las personas que se encuentren en el
exterior a través de la megafonía, de esta forma se contribuye a mejo-
rar la orientación del alumnado con sordera en el entorno escolar.
La puerta de acceso principal debe ser fácilmente localizable con

una anchura mínima de paso de 0,80m y estar dotada de un mecanis-
mo de apertura fácil de utilizar por toda la población. Las puertas con
hojas totalmente transparentes dispondrán de señalización horizontal
que contraste con el entorno, para hacerlo perceptible a las personas
con discapacidad visual. En el caso de que existan interfonos o timbres,
deben ser sencillos de manipular, con alto contraste tacto-visual y estar
ubicados a la altura adecuada para ser utilizados por niños y adultos;
deben estar debidamente señalizadas. Además, debe existir un vídeo-
portero, bidireccional para que el personal responsable de abrir la puer-
ta vea quien llama y la persona sorda pueda comunicarse visualmente
con él, bien porque puede realizar la lectura labial de la persona que
habla, o bien porque puede comunicarse a través de la lengua de sig-
nos, si es usuaria de la misma, o a través de otros sistemas alternativos
o aumentativos de comunicación.
En las actividades que suponen un desplazamiento fuera del cen-

tro (excursiones, salidas para ir al teatro o a visitar una fábrica de cho-
colate o cerámica, por ejemplo), se debería pedir información anticipa-
da sobre las características de dichas actividades, tanto respecto de la
comunicación como de espacio, para solicitar la disposición de los re-
cursos que sean necesarios y así, garantizar que todas las personas pue-
dan acceder a las instalaciones, servicios, documentación e información
del lugar que se visita.
Además, se deberá tener en cuenta que el medio de transporte sea

accesible a todas las personas que acudan a la visita (alumnos, profeso-
res, monitores, etc.) tanto en el plano físico como sensorial: ¿Podrán ac-
ceder todos los profesores y todos los alumnos? ¿Recibirá la informa-
ción por igual, todo el alumnado y todo el profesorado o acompañantes?
Se deberá tener en cuenta, además, que el medio de transporte debe ser
el mismo para todos los participantes.
En el caso concreto del alumnado con sordera que sea usuario de

prótesis auditivas (audífonos y/o implantes cocleares) resulta útil que el
centro escolar cuente con versiones portátiles de bucle magnético (a
modo de bolso o mochila) y/o sistemas de frecuencia modulada para
que el profesor del centro pueda utilizarlo cuando tenga que informar
a sus alumnos/as de alguna incidencia o aviso, así como en sus explica-
ciones (en el autobús, en el museo, en el campo…) de tal forma que el
alumno/a con sordera pueda acceder a la información al igual que el
resto de compañeros.
4.1.2. Centro escolar: comedores, bibliotecas, laboratorios, talleres,

lavabos, etc.
En todos los casos, deberán quedar claros los límites del centro, es
decir, debe existir algún tipo de señalización (valla metálica, pared) que
indique si el espacio que hay inmediatamente frente a la puerta pertenece
al centro o es vía pública. La importancia de esto radica en dos puntos:
1. A partir de ese límite el alumnado más joven es atendido por

los profesionales del centro.
2. Las personas que acompañan a este alumnado no lo traspasarán

si no es necesario. Esta medida que parece no tener importancia,
facilita el trabajo a los responsable que atienden al alumnado en
el centro y, por tanto, pasa a ser una medida de seguridad.
Por otro lado, el acceso al edificio debe ser totalmente accesible,

cualquier persona, independientemente de sus capacidades físicas, sen-
soriales e intelectuales, debería poder entrar y salir sin ayuda, así como
realizar desplazamientos por su interior libremente. En consecuencia es
fundamental que:
1. Todos los usuarios (profesorado, alumnado, padres y madres,

personal administrativo, etc.) deben tener la oportunidad de
acceder al centro por la puerta principal, sin necesitar la ayu-
da de terceras personas. Para ello, es imprescindible que el ac-
ceso sea a nivel de calle y que las dimensiones de la puerta per-
mitan la entrada en silla de ruedas o cochecito de bebé y el
cruce de personas en ambas direcciones de la marcha.
2. En el caso de edificios ya construidos con escaleras de acceso,

se deben colocar rampas, ascensor o salvaescaleras, de acuer-
do con la normativa vigente en cada comunidad autónoma.
3. Los pequeños desniveles (uno o dos escalones) se deberán sal-

var con rampas adaptadas, que deben cubrir la totalidad del
ancho, ya que un escalón suelto en un recorrido puede crear
situaciones de riesgo para los usuarios.
4. Deben existir pasamanos a ambos lados de las rampas, a lo lar-

go de todo su recorrido, y, en caso de que algún usuario del
centro lo precise, se instalaran también en los pasillos.
5. La pendiente de las rampas debe ser la adecuada para ser uti-

lizada por cualquier persona sin ayuda.
6. El ancho de los pasillos debe contemplar el cruce entre diferen-

tes usuarios. Además debe existir un espacio que permita el giro
en silla de ruedas (1,20 m, como mínimo, para giros de 90º).
7. Los pasillos deben estar libres de obstáculos que puedan pro-

ducir situaciones de riesgo (por ejemplo, un altavoz situado a
una altura inferior de 2,10 m puede ser causa de accidente
cuando un adulto lleva a hombros a un niño) o situaciones de
desorientación (las personas ciegas utilizan la pared para
orientarse en determinados recorridos).
8. Los pasillos deberán disponer de avisos de alarma sonoros y

luminosos.
9. Las puertas interiores deben permitir el acceso de todos los

usuarios (mínimo: 0,80 m de ancho), teniendo en cuenta que
serán utilizadas por más de un usuario a la vez (en diferente
o en la misma dirección) y que, además, pueden ir cargados
con libros, mochilas, manualidades, etc.
10. Es importante evitar espacios totalmente cerrados y sin comu-

nicación con el exterior, como sería el caso de una cabina en
un aseo; por ello, se recomienda que exista acceso visual in-
terior-exterior (un espacio en la parte superior o inferior de
la puerta o bien el techo del mismo sea abierto) con objeto
de que pueda salir.
10. En caso de quedarse una persona encerrada o bien poder co-

municarse con una persona sorda en situaciones de emergencia.
11. Las puertas de vidrio y las grandes superficies acristaladas de-

ben señalizarse con franjas de color que contrasten claramen-
te con el fondo, colocadas a la altura de los ojos (1,10 m-1,70
m) para ser detectadas correctamente a nivel visual. En edu-
cación infantil y primaria estas puertas no son aconsejables
por el alto nivel de riesgo que suponen, a pesar de estar bien
señalizadas.
12. Detrás de las puertas no se deben colocar objetos (colgado-

res de abrigos, estanterías) que dificulten la apertura de la
puerta (una apertura inferior a 90º dificulta el acceso y, en al-
gunos casos, lo hace imposible).
13. En educación infantil y en los primeros ciclos de educación

primaria, las puertas abatibles deben estar dotadas de algún
mecanismo que evite que un niño pueda hacerse daño al pi-
llarse un dedo.
14. Las manecillas de las puertas deben permitir una fácil mani-
pulación y el mecanismo de apertura no debe incluir el giro
de la articulación de la muñeca, ya que muchas personas tie-
nen dificultad para hacer dicho movimiento. En el caso de los
aseos, es recomendable que estas manillas dispongan de un
dispositivo que indique mediante color si la cabina de un aseo
se encuentra libre u ocupado.
15. Los felpudos y las alfombras que no están fijados al suelo,

pueden causar diferentes accidentes derivados de deslizamien-
tos al pisarlos, de una mala colocación o por un simple tro-
piezo, de manera que, o bien se garantiza que están bien fija-
dos y enrasados o mejor no colocarlos.
16. Los suelos enmoquetados dificultan la marcha a las personas

con movilidad reducida en las extremidades inferiores, tanto
si llevan muletas como si no pueden levantar mucho los pies
al caminar.
17. El recorrido horizontal (por una misma planta) debe ser con-
tinuo y accesible, es decir, sin peldaños aislados, ya que los
alumnos pueden ir hablando entre ellos o corriendo y sufrir
un percance, y por esta misma razón, en las paredes de los
pasillos no deben existir elementos salientes con los que se
puedan golpear.
18. Referente al recorrido vertical (entre plantas), se debe tener

en cuenta que cualquier persona, puede necesitar acceder a
las diferentes salas del centro, por tanto, la comunicación en-
tre plantas debe ser accesible (ascensores, rampas).
10. Se debe tener en cuenta que el ascensor es el medio de co-

municación más rápido y fácil de utilizar, pero que queda in-
utilizado en caso de corte del suministro eléctrico y no debe

ser utilizado en caso de incendio, por tanto, debe existir una
alternativa accesible.
10. También es importante prever la comunicación no sólo auditiva,

sino también visual, desde el interior de la cabina con el exterior
en caso de avería. Las cabinas deben contener información so-
nora y visual de las paradas inmediatas y movimientos (sube, baja,
etc.) y han de disponer de un intercomunicador accesible conec-
tado con el departamento adecuado y deben permitir el contac-
to visual con el exterior a través de zonas acristaladas.
Para todos los niveles, en el interior del centro debe existir una se-
ñalización, organización y delimitación clara de los espacios que permi-
ta una buena orientación a la hora de acceder a los diferentes servicios
(aula, comedor, sala de profesores, etc.) y desplazarse por todos ellos.
Por ejemplo:
1. Las placas de señalización o identificación de las diferentes sa-

las (aula, biblioteca, comedor, dirección), deberían estar ubica-
das a la derecha de la puerta y a una altura que permita su fá-
cil visualización por los alumnos de baja estatura.
2. Así mismo, la señalización en general debe permitir una iden-

tificación clara y rápida: tamaño y tipo de letra, utilización del
alfabeto Braille y/o relieve y contraste de color entre el fondo
y el texto. Para los más pequeños, que todavía no saben leer,
la placa debe mostrar un dibujo que identifique claramente los
diferentes espacios esto, además, será de gran ayuda para los
alumnos con discapacidad intelectual.
3. El color, el tamaño y la forma de timbres y pulsadores deben

permitir una localización rápida y posibilitar su manipulación
por personas de cualquier altura
4. El color de las puertas, ventanas, radiadores, papeleras y arma-

rios empotrados debe contrastar con el de las paredes.
La distribución, la temperatura, la iluminación y la acústica/sonoridad

de las diferentes salas deben ser coherentes con el uso que se hace de ellas
(aula ordinaria, biblioteca, oficina, comedor, audiovisuales) y de las carac-
terísticas arquitectónicas del edificio (combinación luz natural / luz artifi-
cial). Pero en todos los casos es necesario tener en cuenta unos requisitos
mínimos desde el punto de vista de la funcionalidad y la usabilidad:
1. En el tema de la iluminación debemos pensar que el exceso de

luminosidad es tan contraproducente como la falta de ella.
2. Utilización, siempre que sea posible, de la luz natural (ahorro

energético). Además del ahorro económico, una de las ventajas
de utilizar la luz solar es que el cambio de intensidad luminosa
al pasar de un espacio iluminado con luz solar a la calle es mí-
nimo y, por tanto, se reduce el tiempo de adaptación visual.
Los inconvenientes de utilizar la luz solar son los siguientes:
— La intensidad luminosa cambia durante el día y está sujeta a las

condiciones meteorológicas y al cambio estacional.
— El cambio de intensidad luminosa al pasar de un espacio ilumi-

nado con luz natural a uno contiguo que carezca de ella (de una
habitación exterior a un pasillo interior o de las escaleras al as-
censor, por ejemplo), aumenta el tiempo de adaptación, que en
el caso de personas con deficiencia visual podría ser excesiva-
mente largo.
— Además de la intensidad luminosa, las zonas más o menos ilu-

minadas también cambian durante el día, por lo cual es más di-
fícil la distribución del mobiliario (mesas de estudio, ordenado-
res, monitores, pizarras, etc.).
— Es necesario utilizar cortinas o similares para evitar los reflejos

y las sombras, además de resultar una buena medida para me-
jorar la calidad acústica de las aulas, reduciendo la reverbera-
ción y el eco del sonido producidos por los cristales de las ven-
tanas.
3. A diferencia de la luz solar, la luz artificial se puede dirigir directa-

mente hacia un objeto o zona concreta, proporcionando, casi ex-
clusivamente, la iluminación de aquello que se desea resaltar (un
póster, el libro o la libreta, la pizarra, la pantalla del ordenador, etc.).
4. El inconveniente de la luz directa es que puede crear sombras

y reflejos, directos o indirectos, producidos por la superficie
iluminada. Para disminuir estos efectos se puede utilizar luz se-
midirecta (la diferencia entre la luz directa y la semidirecta, es
que en la primera proyectamos sobre la zona a iluminar entre
el 90% y el 100% de la intensidad luminosa, mientras que en
la semidirecta se proyecta sólo entre el 60% y el 90%).
5. Por otro lado, la luz indirecta ilumina la totalidad del espacio,

es decir, no va dirigida a una zona u objeto concreto. La inten-
sidad luminosa es inferior que en el caso de la luz directa, pero
proporciona una iluminación uniforme y no produce brillos.
6. Para conseguir una mayor luminosidad del espacio se puede

utilizar la luz semi-indirecta, para lo cual se dirigirá hacia el te-
cho entre el 60% y el 90% de la intensidad luminosa.
7. Otro tipo de iluminación es la luz artificial difusa, en este caso,

entre el 40% y el 60% de la intensidad luminosa se dirige hacia
la zona u objeto de interés, mientras que el resto se dirige hacia
el techo o las paredes. El problema de este tipo de iluminación
son los reflejos y las sombras, así como la constante adaptación
visual a la que obliga en el caso de que la actividad se realice por
igual en todo el espacio, por tanto, no es aconsejable para el aula.
8. El tipo de lámpara (bombilla, fluorescente o incandescente) de-

penderá de la iluminación que se desee, es decir, de la activi-
dad que se llevará a cabo. Sin embargo, se tendrá en cuenta
que la instalación de reguladores de intensidad permite acomo-
dar el grado de luminosidad a los requisitos individuales.
9. Las fuentes de luz se deben ubicar por encima de la línea de

visión.
10. Otro factor que se debe tener en cuenta a la hora de ilumi-

nar los espacios son los efectos ópticos:
10. • Deslumbramiento: se puede producir por la incidencia de

la luz directa sobre los ojos o bien por la reflexión de la luz
sobre materiales brillantes (espejos, suelos encerados, su-
perficies acristaladas, etc.). Reduce el contraste y disminu-
ye la visión. El deslumbramiento directo puede ocasionar
daños irreversibles en el ojo y al alumnado con sordera le
dificulta y/o impide el acceso visual a la información (le im-
pide ver la boca del profesor o de sus compañeros para po-
der realizar lectura labial), así como la localización de la
fuente sonora.
10. • Contraste entre los colores: algunas personas con discapaci-

dad vidual no pueden identificar los colores pero, sin em-
bargo, pueden distinguir los diferentes tonos cuando el con-
traste entre ellos es claro.
10. • Contraste entre las superficies y los diferentes elementos que

en ella se ubiquen (puertas, ventanas, cuadros, información,
tiradores de puertas, timbres, interruptores, papeleras,
etc.). Es decir, la iluminación debería contribuir a marcar
los contornos, respetando y, dentro de lo posible, remar-
cando la nitidez de los mismos.
10. • Reflejos y sombras: la ubicación de las diferentes fuentes de

luz debe evitar la aparición de reflejos y sombras. Por tan-
to, es aconsejable que la luz provenga de varias direcciones,
ya que, de esta manera, se anulan las sombras mutuamen-
te.
11. Una cuestión importante que se debe tener en cuenta con res-
pecto a la iluminación dentro del aula es la necesidad de que
el alumnado con sordera pueda ver claramente la boca del
profesor/a y de sus compañeros/as para poder realizar la lec-
tura labial, y, en el caso de que sea usuario de la lengua de
signos, poder ver bien al intérprete.
11. Asimismo, cuando la clase se quede sin iluminación porque

se proyecte un vídeo que siempre debe estar subtitulado, se
debe encender la luz si se realiza algún comentario por parte
del profesor o de algún compañero, para que el alumno/a con
sordera pueda realizar la lectura labial o, si es usuario de la
lengua de signos, atender al intérprete.
12. Es importante cuidar la acústica de las aulas en beneficio de

todo el alumnado, pero especialmente para aquellos que pre-
senten dificultades en el acceso a la información auditiva y a
la comprensión de los mensajes que se transmiten oralmente
(alumnado proveniente de otros países, alumnado con trastor-
nos difásicos, alumnado con sordera usuario de prótesis au-
ditivas).
Para ello, se deben seguir las siguientes recomendaciones:
• Las paredes del aula se pueden recubrir de paneles de corcho u

otros materiales que absorban las vibraciones que evitan la re-
verberación del ruido, las interferencias y las vibraciones.
• Las patas de las mesas y de las sillas deben tener protectores de

fieltro.
• El proyector de diapositivas, el retroproyector y el sistema de aire

acondicionado deben ser lo más silenciosos posible.
• Los sistemas de emergencia y su señalización, deben respetar las

medidas que marca la normativa contra incendios, de seguridad
y de accesibilidad.
La alarma de estos sistemas debe ser acústica y visual y la señaliza-

ción debe ser fácil de entender y localizar (resaltar del resto de infor-
maciones).
Las salidas de emergencia deben estar bien señalizadas, tener un

color vivo y contrastado con el resto de la pared y totalmente diferen-
te al resto de las puertas.
Las vías de evacuación, comunes y generales, deben disponer de

pantallas electrónicas programables y señales luminosas para señalizar
el camino hasta la salida.
Hay que recordar, además, la importancia de realizar simula-

cros de emergencia y evacuación, los cuales, además de proporcio-
nar al alumnado una buena práctica que le ayudará a saber qué ha-
cer en un caso real, también servirá para planificar la actuación del
profesorado y demás adultos que están en el centro: ¿Quién se ocu-
pará de qué o de quién? es decir, en caso de emergencia ¿hay algu-
na persona que necesite una ayuda especial para abandonar el cen-
tro?
Por último, haremos referencia a los patios, ya que son espacios co-
munes de ocio. En ellos se deben tener en cuenta las necesidades de las
diferentes etapas evolutivas, tanto en lo referente a su utilización, al tipo
de juego como al control por parte de los adultos. Teniendo en cuenta
que también los utilizan los alumnos con discapacidad, los juegos ubi-
cados en estos entornos deben ser diseñados para que cualquiera, inde-
pendientemente de sus características, los pueda utilizar con seguridad.
También se debe recordar que todo el alumnado en edad infantil o ju-
venil tiene derecho al riesgo con el fin de estimular sus habilidades y
capacidades, sin que ello comporte un peligro. En el caso de contar con
un alumno con discapacidad visual grave o ceguera total, el profesora-
do, y el personal de apoyo o los compañeros, deberán permanecer aten-
tos en el patio para que el alumno se encuentre ubicado en los espa-
cios, pueda encontrar a los compañeros y pueda disfrutar de su tiempo
libre.
Por otra parte, puede ocurrir que el alumnado con sordera, aún
siendo usuario de prótesis auditivas, no acceda a la información que,
en un momento determinado, pueda trasladarse en el patio a través
de un mensaje sonoro (una llamada de atención, el sonido del silba-
to, etc.), por lo que el profesorado, el profesor de apoyo o los com-
pañeros deben informarle si se produce alguna incidencia de este
tipo.
La secretaría
La secretaría, como espacio dentro del centro educativo que des-
empeña una importante labor informativa y que recibe, además, a un
número importante y diverso de personas (profesorado, alumnado, fa-
milias, personal contratado, proveedores) debe respetar los principios
de accesibilidad universal y diseño para todos.
Para alcanzar este objetivo,
• Se debe ofrecer toda la información en formatos y soportes ac-

cesibles.
• El personal de secretaría debe recibir la formación necesaria para

poder adaptar sus intercambios comunicativos con las personas
con discapacidad que acudan a secretaría, con objeto de poder
responder adecuadamente a sus necesidades específicas.
• El espacio destinado a la secretaría debe disponer de los recursos

necesarios para la eliminación de las barreras arquitectónicas y de
acceso a la información y la comunicación. En concreto, con ob-
jeto de facilitar el acceso a la información y la comunicación a las
personas con sordera, debe disponer de los siguientes recursos:
• — Bucle magnético (existen equipos de sobremesa muy útiles

para los mostradores y las ventanillas de información y equi-
pos de frecuencia modulada).
• — Teléfonos de texto.
• — Paneles informativos y señalización.
• — Tablón de anuncios con información actualizada.
• — Megafonía de calidad.
• — Avisos luminosos.
• — Acceso visual parcial interior-exterior.

El comedor
El comedor además de ser un espacio educativo (adquisición de há-

bitos alimenticios, posturales y de utilización de diferentes instrumen-
tos), es un espacio de relación entre iguales, de socialización. Por tan-
to, la decoración debería contribuir a crear un ambiente agradable que
permita al alumnado «desconectar» durante la comida de la escolariza-
ción en si.
En educación infantil y primaria, el tamaño y la forma del tipo de

mobiliario (mesas, sillas) y los instrumentos propios de la actividad (cu-
biertos, platos, vasos, jarras para el agua, etc.), deben fomentar la auto-
nomía personal y la adquisición de hábitos posturales y de comporta-
miento correctos.
Por tanto se debe tener en cuenta que:
• El espacio entre las mesas ha de permitir el paso cómodo, tenien-

do en cuenta que, con el comedor lleno, las sillas estarán sepa-
radas de la mesa unos 25 cm como mínimo y para que pueda pa-
sar una persona en silla de ruedas se necesita un espacio mínimo
de 90 cm.
• En el caso de los comedores en los que los alumnos pasan con

la bandeja a buscar los platos, la altura, total o parcial, del mos-
trador no debería de superar los 0,85 m, y su diseño debe per-
mitir el acercamiento del usuario.
• Las aristas de las diferentes superficies (mostradores, mesas) de-

ben ser romos para evitar posibles accidentes.
• Los utensilios (cubiertos, vasos, platos, bandejas, jarras de agua,

etc.) deben ser fáciles de manipular y adecuados para ser utiliza-
dos correctamente sin que ello suponga un peligro para el alum-
nado. Hay que citar, por ejemplo, el caso de cuchillos que o bien
cortan mucho (peligroso para los pequeños que tienen tenden-
cia a jugar con todo) o, por el contrario, casi no cortan (difícil
para la adquisición de posturas correctas en la mesa). Otro ejem-
plo, es el del alumnado con problemas motrices que no puede

sujetar un vaso, pero sí una copa, facilitando incluso esta acción
a los más pequeños.
• Las dimensiones de mesas y sillas deben guardar las proporciones

idóneas para que los usuarios mantengan una postura correcta.
• La superficie destinada para dejar los platos, los vasos y los cu-
biertos sucios debe ser lo suficientemente baja para que ningún
usuario se vea obligado a levantar los brazos para llegar, ya que
este gesto puede ocasionar accidentes mas o menos graves, como
por ejemplo que los cubiertos resbalen del plato y le caigan en-
cima, o que le caiga el agua.
También es recomendable la señalización a través de fotografías o

pictogramas de los lugares donde se pueden encontrar los diferentes
utensilios (cubiertos, paltos, servilletas), así como de otros objetos de
relevancia (cubo de basura, grifo para el agua…). Se debe considerar el
contraste de la vajilla y los cubiertos sobre la mesa y la zona de alma-
cenaje.
Asimismo, dado que los comedores escolares suelen tener mala

acústica, han de utilizarse materiales que amortigüen el sonido y la
reverberación (cortinas, paneles de corcho) y evitar el uso de aque-
llos que puedan incrementarlo (cristal). Se deben utilizar protectores
en las patas de las sillas y de las mesas y evitar el uso de bandejas me-
tálicas.
Debido a las dificultades que en este entorno puede tener el alum-

nado con sordera, tanto en los casos de sordera leve y moderada, como
los casos de sordera severa y profunda que sean usuarios de prótesis au-
ditivas, el personal y los compañeros deberán facilitar la comunicación
a través de la lectura labial.
Por otra parte, además de tener instaladas en el comedor señales

de emergencia luminosas, se deberá disponer de paneles informativos
para la transmisión de mensajes (los cuales, sin duda, facilitarán el ac-
ceso a la información a todo el alumnado y al profesorado del centro)
Por otro lado, la oferta alimenticia debería cubrir las diferentes deman-
das de los comensales. Para que esto sea así, se debe tener en cuenta que:
• Hay personas que no pueden ingerir determinados alimentos (celia-

cos, problemas de colesterol, intolerancia a la lactosa, diabetes, etc.).
• Algunas personas escogen voluntariamente no ingerir algunos ali-

mentos (alimentación vegetariana, o sin grasa, etc.).
• Algunas religiones prohíben determinados productos y, en ocasio-

nes, horarios diferentes a los habituales (ramadán, por ejemplo).
• Existen personas con tendencia a la obesidad, por tanto debería

existir un menú bajo en calorías.
También sería necesario que el personal auxiliar (monitores del co-

medor y de las actividades que se realizan en ese horario) tuviera cono-
cimientos sobre sistemas de comunicación con personas con discapaci-
dad visual y/o auditiva, parálisis cerebral, autismo, etc.
Salones de actos
Estos espacios deben reunir todas las medidas de accesibilidad y

diseño para todos que permitan la eliminación de las barreras físicas y
de la comunicación.
En concreto, entre las medidas que deben reunir los salones de ac-
tos para el acceso a la comunicación y a la información se encuentran
las siguientes:
— Megafonía de calidad.
— Bucle magnético para los usuarios de prótesis auditivas.
— Estenotipia computerizada (subtitulado en directo para confe-
rencias y actos, que transcribe en tiempo real el mensaje oral de
la persona que habla a un texto escrito).
— Medios audiovisuales subtitulados.
Aseos y cuartos de baño
Desde el punto de vista de la accesibilidad, la altura y las dimen-

siones del mobiliario de estos espacios deberían ceñirse a la medida de
los usuarios para fomentar la adquisición de la autonomía personal. Para
ello será también necesaria la correcta señalización de los espacios y
utensilios a través de pictogramas o fotografías, lo que facilitará su uso
por parte de personas con discapacidades de tipo cognitivo.
Se debe tener en cuenta que los aseos y cuartos de baño serán uti-
lizados por todos los usuarios del centro. Por tanto, la distribución y las
medidas del mobiliario y el espacio deberían ser accesibles y contem-
plar la posibilidad, casi segura, de que coincida más de un usuario a la
vez.
Las cabinas deben disponer de avisadores luminosos de emergen-

cia y, tal y como se ha señalado anteriormente, las puertas deben per-
mitir, respetando siempre la intimidad, la comunicación visual interior-
exterior.
Además, debería existir, como mínimo, una cabina adaptada que

cumpliera los siguientes requisitos:
• La amplitud de la puerta debe permitir el paso de cualquier per-

sona (0,80 cm).
• El espacio interior debe permitir la movilidad cómoda de las per-

sonas con discapacidad física (espacio de giro libre de obstácu-
los de 1,50 m de diámetro), así como la orientación y utilización
por parte de las personas con discapacidad visual.
• La puerta debería abrir hacia fuera de la cabina o ser corredera.

Evitar que la cabina de los aseos estén totalmente aisladas del ex-
terior: puerta con abertura superior o inferior.
• El pestillo debería ser tipo balda, es decir, un mecanismo que se

accione con un movimiento horizontal, sin tener que realizar un
giro de muñeca. Con indicación de libre u ocupado.
• La altura para colocar el interruptor debe oscilar entre 0,80 y

1,20 m y no debería estar provisto de un temporizador (proble-
mas de desorientación momentánea y peligro de tropezar con al-
gún elemento).
• El lavabo debería ser sin pie para permitir el acceso frontal en

silla de ruedas y estará a una altura comprendida entre 0,70 y
0,80 m. El borde inferior del espejo no deberá situarse por en-
cima de 0,90 m. de altura.
• El mecanismo de accionamiento recomendable para los grifos es

el de presión, palanca o célula fotoeléctrica.
• Los accesorios sanitarios, tipo jaboneras, secador de manos, etc.,

deben estar colocados a una altura que permitan ser utilizados
por todas las personas y cerca del grifo para evitar desplazamien-
tos innecesarios.
• Deben estar dotados con barras de ayuda a ambos lados del ino-
doro. Al menos una de ellas debería ser abatible con un espacio
libre lateral de al menos 0,80 m.
• No se debe ocupar el espacio lateral ni el de giro con papeleras,

contenedores para compresas, etc.
• La ubicación del accesorio del papel higiénico debería permitir

el uso sin levantarse del inodoro.
• La puerta de acceso a los lavabos, así como otros elementos del

cuarto de baño (lavabo, etc…) debería estar señalizada con un
pictograma fácilmente reconocible. Para las cabinas adaptadas se
debe utilizar el símbolo internacional de accesibilidad.
El gimnasio
Los gimnasios deberían estar dotados de los instrumentos, materia-

les, aparatos y espacios necesarios para que cualquier alumno, indepen-
dientemente de sus características, pueda desarrollar al máximo sus ha-

bilidades físicas. Para ello será también necesaria la correcta señaliza-
ción de los espacios y utensilios a través de pictogramas o fotografías,
lo que facilitará su uso por parte de personas con discapacidades de
tipo cognitivo.
El mobiliario y aparatos se dispondrán siempre alineados fuera de

la zona de paso para que la persona con problemas visuales se pueda
desplazar por él con seguridad e independencia.
En este tipo de instalaciones merece una especial atención el tipo

de suelo, el cual debería ser totalmente antideslizante ya que, con fre-
cuencia, se accede a ellos sin calzado y con los pies mojados (agua, su-
dor o cremas de masaje).
También se debe prever una zona que permita una cierta privacidad
en los vestuarios, por ejemplo, instalando un lavabo accesible con ducha.
Las duchas deben disponer de desagüe en el suelo, asiento plega-

ble y pasamanos.
4.1.3. Aula
Se trata por separado el aula por ser el espacio en el que más tiem-
po permanece el alumnado, ya que en ellas se imparten la mayoría de
las clases.
La distribución espacial, la transmisión de los diferentes sonidos (voz,

música), la iluminación, el mobiliario, etc., deben estar pensados para fo-
mentar la comunicación y el trabajo, tanto individual como en equipo.
La disposición del aula debe permitir la movilidad cómoda de to-

dos los usuarios. Para ello se deben respetar los espacios mínimos entre
los diferentes elementos del mobiliario. El mobiliario fijo (estanterías, ar-
marios), debe estar pegado a la pared, llegar hasta el suelo para que las
personas con discapacidad visual los detecten con el bastón y no tener
salientes que puedan ser peligrosos.
Es fundamental cuidar la ubicación del alumnado con sordera con

objeto de que reciba la información dentro del aula, bien sea por la vía
auditiva, gracias a sus restos auditivos y al aprovechamiento de las pró-
tesis auditivas, o por vía visual, a través de la lectura labial o de cual-
quier otro sistema de comunicación.
Lo más aconsejable es la segunda fila, desde la que el alumno/a con

sordera puede ver al profesor y a sus compañeros y, si es usuario de la
lengua de signos, al intérprete.
Si la disposición de las mesas en el aula no es la tradicional de fi-

las, sino que están, por ejemplo, en forma de ‘u’, el alumno con sorde-
ra deberá estar en la mesa más cercana al profesor, de forma que pue-
da verle la cara y utilizar sus estrategias de lectura labial, completando
así la información que pueda recibir por vía auditiva.
Durante la etapa de educación infantil, la distribución del aula debe

permitir la interacción entre los alumnos al participar en actividades de ocio
o educación de hábitos cotidianos, lectura e interpretación con mímica del
contenido del texto sin utilizar mesas ni sillas, para ello es necesario prever
espacios sin mobiliario y adaptable a la actividad que se desarrolle en su
momento, sin olvidar que ha de permitir en todo momento la continua vi-
gilancia por parte del adulto. Asimismo, será también necesaria la correcta
señalización de los espacios, objetos del aula, y de las actividades a desa-
rrollar en ella, a través de pictogramas o fotografías, lo que facilitará su uso
por parte de personas con discapacidades de tipo cognitivo.
También se debe tener en cuenta que, durante esta etapa infantil,

se trabaja la adquisición de la autonomía en cuanto a las necesidades
básicas y cotidianas (ir al lavabo, lavarse, comer, etc.), en las que toda-
vía necesitan las directrices del adulto, por tanto, los elementos para lle-
var a cabo estas actividades deben ubicarse dentro del aula o cercana a
ella para evitar recorridos largos.
En el aula de los más pequeños (hasta los 2 ó 3 años), la altura de

la superficie para cambiar los pañales debe ser la adecuada para que la
posición de los profesionales a la hora de hacer ese trabajo (bastantes
veces al día) no tenga incidencias negativas sobre la espalda.
Para los otros niveles, la distribución de las aulas debe fomentar la

realización del trabajo tanto individual como en equipo. Para ello es im-
prescindible que la distribución permita un alto grado de concentración
personal, pero a la vez una buena comunicación con el resto de com-
pañeros. Por tanto, el tipo de mobiliario debe permitir el cambio de dis-
tribución cuando sea necesario.
El acceso al pupitre debe ser cómodo para todos alumnos, inde-

pendientemente de sus capacidades físicas y características (alumnos
usuarios de sillas de ruedas, muletas, obesidad, altura).
Para las sillas, en niveles educativos superiores y formación de adultos,

la altura del asiento debería ser de 44 cm (+ 3cm), para que las personas
con problemas de movilidad puedan sentarse y levantarse cómodamente.
Si se escogen sillas con brazos para apuntes, se debe pensar que ha-
brá alumnos zurdos y diestros, por tanto el «brazo-mesa» tiene que ser in-
tercambiable de posición. Además, se debe tener en cuenta que este tipo
de mobiliario no puede ser utilizado por alumnado en silla de ruedas, por
tanto, en el aula debería existir alguna mesa convencional y las bibliotecas
o aulas de lectura deberían contar con un atril para sillas de ruedas, que
permite sujetar documentos de tamaño DIN A3 y DIN A4. Otro incon-
veniente de estas sillas es la carencia de sitio para apoyar los pies, impres-
cindible para algunas personas, en este caso el centro debería tener algún
escabel de ajuste individual que, al ser regulable en altura y ángulo de ho-
rizontalidad, permite sustituir a un reposapiés tradicional.
En el caso de contar con alumnos con discapacidad visual, también

se evaluará la necesidad de los materiales que requiere en el aula (Pu-
pitre grande, atril, pizarra blanca antirreflejo,…).
Por otro lado, el hecho de entrar o salir durante una clase, o acce-
der a la pizarra, no debe suponer una maniobra dificultosa y aparato-
sa, como por ejemplo que los compañeros tengan que mover la silla para
dejar pasar al compañero que se ha levantado.
En el caso de que la mesa del profesor esté ubicada sobre una ta-
rima, ésta debe ser accesible.
La iluminación debe ser uniforme para todas las personas que es-
tán en el aula (puede ocurrir que un objeto haga sombra sobre un pu-
pitre, por ejemplo). Además debe ser la adecuada para trabajar (leer, es-
cribir, hacer manualidades, etc.) y, siempre que sea posible, utilizar la
luz solar, colocando persianas o cortinas para regularla.
El profesor no debe situarse nunca de espaldas a la luz o a las ven-

tanas si tiene alumnos/as con sordera en su aula para que evitar que les
deslumbre la luz y puedan realizar en óptimas condiciones la lectura la-
bial.
La temperatura debe oscilar alrededor de 21º C todo el año, ya que,

por ejemplo, en invierno, sin ser excesivamente alta, permite que los
alumnos no lleven demasiada ropa de abrigo que dificulte el movimien-
to (escritura, manualidades, psicomotricidad).
El material de clase (libros de lectura, fichas) debe colocarse a una

altura cómoda para ser utilizado por todos los alumnos (1,20 m apro-
ximadamente). Se podrían utilizar, por ejemplo, archivos rotatorios que,
al permitir el giro independiente de cada disco, proporciona una gran
capacidad de almacenamiento a poca altura y la posibilidad de aprove-
char rincones y espacios pequeños.
La ubicación de la pizarra con respecto a las mesas o pupitres debe

permitir a todos los alumnos leer y/o copiar lo que en ella se escriba
con facilidad (a veces los reflejos sobre la pizarra impiden que algunos
alumnos la vean con claridad desde su puesto de trabajo). La pizarra
debe estar colocada a una altura adecuada a las necesidades de todo el
alumnado que vaya a utilizarla.
El profesor deberá tener especial cuidado en no explicar la mate-

ria mientras está escribiendo para que el alumnado con sordera no pier-
da esta información.
Para leer y consultar los pósteres o carteles, tanto informativos

como ilustrativos de diferentes temas debe existir la posibilidad de acer-
carse hasta 5 cm y, además, deben estar colocados a una altura que per-
mita su lectura a todo el alumnado. Los de uso cotidiano deberán estar
adaptados en relieve para los alumnos ciegos y en su caso con letreros

en braille.
Además, la acústica del aula debe estar pensada para que tanto
alumnos como profesores puedan oír correctamente y se puedan expre-
sar sin necesidad de forzar la voz. Para el alumnado con sordera usua-
rio de prótesis auditivas será necesario contar con ayudas técnicas para
el acceso a la información auditiva (equipo de frecuencia modulada, bu-
cle magnético...).
4.2. Recursos materiales
4.2.1. Materiales accesibles: específicos y adaptados
El material didáctico de cualquier centro educativo debe incluir:
• La diversidad cultural: mediante la utilización de calendarios (fes-

tividades diferentes, inicio del año en China, etc.), fotos (tipos de
viviendas, ropa, productos típicos), dibujos, maquetas, audiodes-
cripciones y otros materiales gráficos se pueden abordar temas re-
lativos a las peculiaridades de las diferentes culturas y fomentar el
respeto hacia las costumbres y modos de vida de otros países, et-
nias o comunidades lingüísticas. Dotar a la biblioteca del Centro
de materiales didácticos, DVD s subtitulados, cuentos, libros, etc.,
en Lengua de Signos Española (o LSC en Cataluña) y en Braille,
y contar con una videoteca subtitulada para personas sordas.
• La diversidad en cuanto a la funcionalidad: es fundamental abor-

dar, a través de materiales adaptados, el conocimiento de la diver-
sidad por motivos de discapacidad, lo cual fomentará el respeto
hacia el alumnado con discapacidad dentro y fuera del aula y fa-
cilitará su inclusión.
• Diferentes estrategias didácticas que permitan a los alumnos pro-

cesar la información e incorporar nuevos conocimientos a los ya
existentes. Por ejemplo, la utilización de puzzles para estudiar la
geografía, permite empezar con las piezas de la ciudad en la que
se reside y, posteriormente, ir agregando las de la comunidad au-

tónoma, el país, el continente... De esta manera, además de dejar
clara la situación geográfica, se pueden ir incluyendo los aspectos
culturales de las diferentes regiones y relacionarlos con el clima
(más o menos al norte), el tipo de suelo (montaña, playa), etc.
• La utilización de diferentes sistemas de comunicación y recursos

comunicativos dentro del aula (lenguaje oral, comunicación bi-
modal, palabra complementada, signos, pictogramas, gráficos,
sistema Braille). Esto brinda la posibilidad de que todos puedan
participar facilitando la inclusión y educación para la diversidad.
• Diferentes sistemas de memorización: cada persona tiene distinta

facilidad para memorizar y utilizar los distintos procesos inter-
nos para hacerlo. Sin embargo, es importante adquirir un méto-
do de memorización adecuado a cada proceso. El material di-
dáctico debe prever la memorización mediante diferentes
estrategias (grafías, imágenes, relación entre lo que se necesita
memorizar y la vida cotidiana, anécdotas, etc.).
También el material didáctico de uso común (carpetas del centro,

agendas escolares, ordenadores, pinturas, reglas, reproductores de víde-
os, etc.) deben ser fáciles de manipular. Así, por ejemplo, el material de
la clase debería contar con tijeras para zurdos; las etiquetas de identifica-
ción (nombre del alumno, numeración de los libros) debe permitir utili-
zar números o grafías grandes; el color de los números y líneas divisorias
que marcan los centímetros de las reglas deben resaltar claramente, etc.
En general, los centros deberían contar con un material utilizable

por todo el alumnado desde el punto de vista de las dimensiones, la fa-
cilidad para manipular y usar (incorporando instrucciones accesibles
para su uso, a través de pictogramas o fotografías que ilustren cómo se
pueden utilizar) la prevención de accidentes y el reciclaje.
Asimismo, el centro deberá disponer de productos de apoyo que

permitan adaptar el material convencional o, en su defecto, información
sobre las ayudas que se pueden encontrar en el mercado, como por
ejemplo:
• Diferentes tipos de lupas: con forma de regla para poner encima

del documento que se está leyendo, plegables con diferentes au-
mentos y tamaños, etc.
• Lupa de monitor: consigue un aumento de la imagen de hasta

un 175%.
• Adaptadores de agarre para utensilios: son estructuras en forma

de tubo que sirven para engrosar utensilios facilitando su mani-
pulación.
• Adaptadores para bolígrafos: dispositivos ultraligeros que se fi-

jan al bolígrafo para facilitar la presión.
• Licornio: casco de plástico con un barbuquejo que lleva incor-

porado una varilla de aluminio que permite trabajar con tecla-
dos.
• Carcasa para teclado: carcasa de metacrilato transparente aguje-

reada que se coloca encima del teclado permitiendo el acceso in-
dividual a cada tecla, evitando la presión involuntaria de las te-
clas adyacentes.
• Pegatina de ampliación de caracteres: etiquetas adhesivas del ta-

maño de las teclas, que tienen impresas las letras a un tamaño
mayor que las del teclado convencional.
• Pasapáginas: existen de diferentes tipos: con ángulo ajustable,

con ventosa, telescópico, electrónico, varilla de boca, etc.
Otro tipo de material (o información sobre cómo y dónde adqui-

rirlo) que debe existir en el centro, es el material adaptado específica-
mente para personas con discapacidad:
• Textos transcritos al sistema Braille (libros de lectura, novelas...).
• Libros de texto (matemáticas, geografía, física, etc.), con el tex-

to en Braille y las ilustraciones (mapas, gráficos, dibujos) en re-
lieve. También libros adaptados para personas con discapacida-

des de tipo cognitivo, en los que se emplean pictogramas o di-
bujos para acompañar la narración.
• Material tipo maquetas o planos en relieve.
• Algún software especialmente diseñado para personas con di-

ferentes discapacidades. Como ejemplo, podemos citar el pro-
grama «La pulga Leocadia», diseñado para niños entre 2 y 5
años con discapacidad visual, pero que puede ser utilizado por
cualquier compañero. Permite trabajar con el teclado y el ra-
tón del equipo, utilizando información auditiva y refuerzos ver-
bales de forma constante, con efectos sonoros, voces naturales
y expresivas que motivan y facilitan la comprensión del pro-
grama.
• Materiales audiovisuales subtitulados. En concreto existen

DVDS con subtitulado específico para personas sordas.
• Programas informáticos específicamente diseñados para trabajar

el desarrollo del lenguaje oral: aspectos del vocabulario, lectura,
etc...que resultan muy atractivos para el alumnado con sordera,
ya que, fundamentalmente, se basan en la percepción visual y el
movimiento, pero que también puede ser de gran utilidad para
el alumnado que presente problemas de acceso al lenguaje.
• Ordenadores y máquinas de escribir con teclados y mandos adap-

tados. El ratón de bola, por ejemplo, puede utilizarse con el mo-
vimiento de un solo dedo (con un soporte adecuado, se puede
utilizar con la barbilla). Pantallas interactivas, tabletas digitaliza-
doras, líneas braille, etc.
• Tijeras y sacapuntas adaptados (es recomendable que los saca-

puntas estén fijados a una superficie).
• Juegos de manipulación con piezas grandes.
• Sillas con apoya cabezas, separador de piernas y reposapiés.

• Calculadora científica: existen algunas con sintetizador de voz en

español que emiten una respuesta oral al pulsar una tecla y per-
miten oír el contenido de la visualización en cualquier momen-
to.
• Bolígrafos de dedo: se coloca en el extremo del dedo y está re-

comendado para personas que tienen dificultad para realizar la
pinza tridigital utilizada para la escritura.
Pero, además del material accesible para todos los alumnos, el ma-
terial que permite la adaptación del convencional y el material adapta-
do específicamente, también se deben tener en cuenta las los recursos
técnicos específicos que se pueden encontrar en el mercado.
Así, en el caso de alumnos con problemas de visión que le dificul-

ten la lectura de textos normales, la clase debería contar con un ordena-
dor que pudiera escanear los diferentes textos objeto de estudio, ya que
esto permite manipularlo dependiendo de las necesidades específicas.
Como ejemplos, se puede citar el Lector Óptico Poet, que es una

especie de escáner que proporciona un acceso rápido y sencillo a tex-
tos impresos, verbalizando el contenido de los documentos y permitien-
do variar la velocidad de lectura. O el OCR (Optical Character Recog-
nition) que es un software de reconocimiento óptico de caracteres que
extrae de una imagen los caracteres que componen un texto para alma-
cenarlos en un formato, permitiendo interactuar con otros programas
de edición de texto.
En la actualidad, para los textos escritos a mano (con letra clara)

el porcentaje de texto reconocido por el programa oscila entre el 80 y
90% mientras que los textos mecanografiados y escaneados superan am-
pliamente el 95% de reconocimiento.
Otros elementos que sería interesante incluir en el material de

clase son: el magnificador, que es un software que permite la amplia-
ción del tamaño de los elementos que aparecen en la pantalla de un
ordenador, y el revisor de pantalla, programa que envía la informa-
ción que ofrece el ordenador a una línea braille, a una síntesis de voz,
o a ambas, permitiendo el manejo del ordenador mediante una serie

de comandos y combinaciones de teclas y facilitando el acceso a la
información, tanto a las personas con problemas auditivos como vi-
suales.
Al hablar de la integración de las personas con problemas de vi-

sión, no se puede olvidar la escritura Braille: código de lecto-escritura
basado en combinaciones de seis puntos dispuestos en una matriz de
dos columnas y tres filas, que se percibe mediante el tacto. Siempre que
sea necesario, debe existir la posibilidad de editar la información en
Braille, para lo cual el centro debería disponer de una impresora braille
para que, de esta manera, todos los interesados pudieran acceder a la
información en el mismo momento.
Otros ejemplos de productos de apoyo, en este caso para las per-

sonas con problemas de manipulación, son la pantalla táctil, que permi-
te el manejo del ordenador mediante pulsaciones en la misma pantalla
o la tableta digitalizadora, que permite manejarlo desde un tablero sen-
sible a las pulsaciones y movimiento de un lápiz especial.
En lo referente a la inclusión de las personas sordas o con proble-

mas de audición, es necesario disponer de bucles magnéticos o equipos
de FM en el aula.
En este sentido también existe la posibilidad de transcribir en una

pantalla las explicaciones del profesor, con la ventaja sobreañadida de
tener los «apuntes» del profesorado escritos y facilitar la comprensión
y la practica de la lengua para alumnos extranjeros.
El sistema de frecuencia modulada y el bucle magnético son re-

cursos técnicos que acercan la señal auditiva eliminando los efectos
negativos que la distancia, el ruido y la reverberación tienen sobre
la calidad del mensaje oral. Estos productos de apoyo permiten que
los alumnos sordos usuarios de prótesis auditivas (audífonos e im-
plantes cocleares), perciban con una mayor inteligibilidad el men-
saje transmitido por el profesor de esta forma contribuyen al correc-
to y efectivo desempeño de la acción formativa y que la clase se
desarrolle con normalidad, ya que, por ejemplo, el profesor puede
moverse por la clase mientras explica. En este sentido, se pueden

encontrar equipos de uso individual, como el sistema de frecuencia
modulada (formado por un emisor que lleva el profesor y un recep-
tor que lleva el alumno conectado al audífono o implante coclear)
y equipos que pueden ser de uso individual o colectivo como el Bu-
cle magnético que recoge la voz del profesor a través de un micró-
fono y la transmite a través de ondas magnéticas, mediante un aro
o bucle magnético a la prótesis auditiva del alumno. El bucle mag-
nético, permite que el alumno reciba también los comentarios de
sus compañeros.
También existe material informático que trabaja aspectos relaciona-

dos con el sonido y la reeducación de la voz, incluyendo, además, as-
pectos gramaticales, de vocabulario y lectura a través de juegos, progra-
mas de simulación y ejercitación. Este material puede servir de ayuda
en cualquier situación en la que se encuentre la persona con problemas
de audición.
4.2.2. Materiales digitales accesibles
Como último ejemplo de los materiales y recursos técnicos que se

pueden obtener a la hora de hacer accesible el entorno educativo, se
debe hablar de las Pautas WAI, Iniciativa de Accesibilidad a la Web,
(www.w3.org), que tienen como propósito promover la accesibilidad de
la Web para todos los usuarios, independientemente del software que el
usuario utilice (navegadores de escritorio, navegador de voz, teléfono
móvil, televisión, impresoras, etc.), o las limitaciones bajo las que se ope-
re (conexiones lentas, entornos ruidosos...).
Están dirigidas a los desarrolladores de contenidos de la Web (au-

tores de páginas y diseñadores de sitios), así como a los desarrolladores
de otros programas de usuario. Por tanto, la página Web del centro, y
aquellos enlaces que desde la misma se recomienden, deben estar dise-
ñados teniendo en cuenta dichas pautas.
En el caso de alumnos con ceguera o grave discapacidad visual el

software que se maneje en el aula debe cumplir las Pautas de Diseño de
entornos Educativos accesibles para personas con discapacidad visual,

según las cuales, se distinguen dos tipos de aplicaciones, las dirigidas,
más adecuadas para las primeras etapas y las no dirigidas, que podrán
ser utilizadas con un revisor de pantalla. En dichas pautas, se especifi-
ca cómo hacer accesibles unas y otras para alumnos con discapacidad
visual de forma que puedan realizar los programas conjuntamente con
sus compañeros videntes, consiguiendo los objetivos para los que el pro-
grama estaba diseñado.
En el caso del alumnado con sordera, las páginas web y los progra-
mas informáticos deben ofrecer formatos alternativos al audio, a través
de subtitulado y lengua de signos, utilizar un lenguaje claro y sencillo,
información sobre avisos persistente y ralentizar o detener la presenta-
ción dinámica de la información. Además, se debe asegurar que los equi-
pos informáticos no generen campos magnéticos o de radiofrecuencia
que puedan interferir con las prótesis auditivas de los alumnos.
Esta enumeración de posibles materiales no supone, ni mucho me-

nos, una solución universal para todas las personas con una discapaci-
dad, por el contrario, deberá estudiarse en cada caso y con los equipos
de apoyo especializados, los instrumentos y técnicas más adecuadas para
cada persona en función de sus características y las del entorno.
4.2.3. Juguetes y juegos adaptados para todos
Es importante considerar el papel de los juguetes y los juegos, ya

que es posible utilizar métodos lúdicos para el aprendizaje del alumna-
do de diferentes edades.
Ya en 1959, la Asamblea General de las Naciones Unidas procla-

maba que jugar es un derecho de la infancia.
Es cierto que se puede jugar sin juguetes y, es cierto, que los niños
son especialistas en descubrir identidades y usos diferentes para cual-
quier objeto que esté a su alcance. Sin embargo, no podemos olvidar
que los juguetes, además de entretener y divertir, también proporcionan
al niño la posibilidad de desarrollar diferentes capacidades físicas, sen-
soriales, mentales y sociales (manipulación, memoria, aceptación de re-

glas, relación, coordinación, atención, audición, etc.).
Por tanto, los juguetes y juegos (de mesa, informáticos, para la con-
sola) deben estar diseñados teniendo en cuenta las pautas del diseño
para todos.
En la sociedad actual (competitiva, de consumo y de adultos ocu-

pados durante muchas horas diarias), los juguetes y juegos han pasado
a ser una especie de «canguro educativo» en el tiempo libre de los ni-
ños: mantas multiactividades para bebés, juegos informáticos para re-
forzar las matemáticas, juegos magnéticos para los viajes, libros de plás-
tico para la bañera, juegos para practicar deporte sin salir de casa,
juguetes que fabrican helados y otras chucherías, etc.
Esta realidad, unida al hecho de que la transmisión y adquisición

de contenidos, actitudes y capacidades mediante el juego es más fácil,
en ocasiones, debido a que el ambiente lúdico y relajado proporciona
que las personas se muestren más abiertas a la hora de experimentar,
convierte a los juguetes en una herramienta importante para la educa-
ción.
El diseño de cualquier juguete debe contemplar la diversidad de la

población infantil, en cuanto a la capacidad motora, visual y auditiva;
debe ser seguro y fomentar la participación activa del usuario. Además,
debe presentar un buen diseño y responder a las expectativas de desa-
rrollo deseadas: ¿Qué áreas o habilidades se desean fomentar o traba-
jar?
En este sentido, se puede utilizar la organización y clasificación de

los juegos que propone el Sistema ESAR y que permite disponerlos de
acuerdo a las posibilidades y preferencias de los niños, atendiendo a las
características de su estado de desarrollo. Los juegos se agrupan en cua-
tro espacios o áreas que trabajan aspectos psicológicos, sociales, afecti-
vos culturales y motrices particulares:
1. Juegos de ejecución, orientados al desarrollo de la inteligencia

senso-motriz a través de la manipulación y el uso.
2. Juegos simbólicos, que desarrollan la comunicación, la imagi-

nación, la interacción, la construcción de normas y valores a
través de la interpretación (disfraces, marionetas).
3. Juegos de armar, que refuerzan las habilidades para la creativi-

dad, la construcción de conceptos de tamaño, volumen, forma
y colores, fomentando que descubran que todo está formado
por partes, así como la adquisición de seriación y clasificación.
4. Juegos de reglas simples y complejas, que promueven la interio-

rización y el valor de las normas (comunicación e interacción).
Por otro lado, es imposible que un solo juguete tenga las caracte-
rísticas necesarias para utilizarlo de la misma forma y con el mismo re-
sultado por todos y cada uno de los usuarios. Pero no por ello, se debe
uno conformar y desechar el juguete, si está bien diseñado será útil, aun-
que no se aprovechen al 100% las posibilidades del producto.
Teniendo en cuenta las características del usuario, entre ellas, el tipo

y el grado de discapacidad del niño, el Sistema ESAR hace la siguiente
clasificación:
1. Juguete adecuado: puede ser utilizado por ese usuario concre-

to, pero su aprovechamiento no será al 100%.
2. Juguete adecuado con ayuda: será enriquecedor para el niño,

pero necesitará la ayuda de una tercera persona.
3. Juguete adaptable: introduciendo algún cambio podrá ser uti-

lizado sin problemas.
4. Juguete accesible: no necesitará ayuda externa.
A continuación, se redacta un listado de consejos y sugerencias para

elegir y adaptar los juguetes convencionales, clasificados según las dife-
rentes discapacidades por el Instituto Tecnológico del Juguete, (AIJU),
así como algunos juegos de mesa adaptados que se pueden encontrar
en el mercado.
JUGUETES ADAPTADOS PARA NIÑOS CON DISCAPACIDAD

VISUAL
Consejos para su selección y diseño
• Diseño sencillo, realista y fácil de identificar al tacto.
• Que incluyan objetos o complementos fáciles de manipular.
• Que incorporen efectos sonoros y distintas texturas.
• Que no incluyan muchas piezas de pequeño tamaño o que per-

mitan una cómoda y rápida clasificación de las mismas al tacto.
• Que sus colores sean muy vivos y contrastados para que puedan
ser percibidos por niños/as con resto visual.
• Que sean compactos y no se desmonten fácilmente.
Sugerencias para la realización de adaptaciones
• En los juegos con textos o instrucciones, traducir al sistema

Braille o dotar de relieve las indicaciones o ilustraciones, o
bien, incluir grabaciones de voz que sustituyan informaciones
textuales.
• Incorporar sonidos, relieves o texturas que sustituyan o acompa-

ñen al estímulo visual y acompañar con estímulos visuales los es-
tímulos sonoros.
• En juegos de mesa, dotar de relieve al tablero y a las fichas de

algún sistema de sujeción (velcros, salientes, etc.), para que no
se desplacen involuntariamente.
• En estructuras para el juego simbólico que consten de varias

piezas puede resultar útil pegarlas para evitar que se desmon-
ten.
Juguetes y juegos que se pueden encontrar en el mercado
Ajedrez: el tablero se encuentra a dos alturas para diferenciar las ca-

sillas negras de las blancas. Igualmente, las piezas blancas disponen de un
distintivo (chincheta) en la parte superior de la figura, para distinguirlas
al tacto de las negras. Todo el tablero tiene unas pequeñas hendiduras en
el centro de cada cuadrante, y cada pieza tiene un pivote en la base. De
esta manera, cada vez que se mueve una pieza, se mantiene en el tablero
sin que se mueva al pasar las manos para ver su posición en él.
Baraja española gigante: es la misma baraja pero de un tamaño su-

perior para facilitar su acceso a personas con discapacidad visual (12’5
x 19 cm.).
Cartones adaptados para el bingo: dentro de cada cajetín el núme-

ro está escrito en tinta con bastante contraste y en Braille. En el lugar
donde no hay número la textura es diferente.
Parchís en relieve: misma técnica que en el ajedrez en la adapta-

ción del tablero. Las fichas no son planas, sino que cada color tiene una
forma diferente para su identificación.

AUDITIVA
• Los juguetes con sonido deben tener control de volumen y sali-

da opcional de auriculares, para poder facilitar el acceso a aque-
llos niños/as con restos auditivos funcionales.
• Si tienen efectos sonoros, deben acompañarse de otros efectos per-

ceptibles para estos niños/as (luces, imágenes, vibraciones, etc.).
• Para evitar posibles acoplamientos es necesario consultar a un

especialista que nos oriente en la selección, dependiendo del tipo
de audífono o implante coclear usado por cada niño/a.
Sugerencias para adaptar los juguetes para todos
• Dotar al juguete de los elementos necesarios para poder usar si-

multáneamente auriculares y sonido por el canal habitual del ju-
guete, con el fin de posibilitar el juego compartido de niños/as
con y sin deficiencia auditiva.
• Colocar dispositivos electrónicos que: traduzcan los efectos so-

noros en otro tipo de efectos perceptibles por el niño o la niña,
amplifiquen las vibraciones del juguete al producir efectos so-
noros o amplifiquen efectos sonoros o tengan su equivalente lu-
minoso.
• Traducir los mensajes orales a mensajes escritos.
Son especialmente interesantes los juguetes que reaccionan a la

voz, y al movimiento, ya que facilitan la emisión sonora en entorno lú-
dico y desarrollan la percepción visual. Diseñar juguetes para ser ac-
cionados con este sistema puede resultar bastante sencillo (conmuta-
dor de sonido).
También son enriquecedores los juguetes que producen vibración

o efectos visuales.
Otro tipo de adaptación que puede facilitar el acceso a un juguete

a las personas sordas o con discapacidad auditiva es revisar y adaptar
sus instrucciones para facilitar su comprensión a los niños/as con esta
circunstancia, ya que estos, en función de su competencia en lengua
oral, pueden mostrar ciertos retrasos en la adquisición de las habilida-
des relacionadas con la comprensión lectora bien mediante el empleo
de lenguaje, sencillo, bien mediante imágenes o dibujos, bien mediante
la posibilidad de elegir el idioma, incluida la lengua de signos, para aque-
llos niños que sean usuarios de la misma, a través de un DVD o un en-
lace a la página web del producto.

MOTORA
• Que se manipulen mediante técnicas motrices controladas por

los propios niños/as.
• Que sus pulsadores o botones sean muy accesibles y fáciles de

accionar.
• Que sus piezas sean fáciles de encajar.
• En estructuras grandes tipo mobiliario (cocinas, bancos de tra-

bajo, etc.), que sus dimensiones permitan introducir las sillas de
ruedas, o que permitan un desglose en módulos para poder uti-
lizarlos desmontados sobre una superficie.
• Que permitan un fácil acceso a todas sus posibilidades o funcio-

nes.
• Que los juguetes de sobremesa tengan antideslizantes en su par-

te inferior.
• Que no exijan mucha rapidez de movimientos o que se puedan

regular los tiempos de respuesta.
• Que no obliguen a movimientos simultáneos (presionar 2 teclas

a la vez, por ejemplo).
Sugerencias para adaptar los juguetes para todos:
• Fijar las bases de los juguetes (con velcro, imanes, gatos, etc.)
para evitar movimientos no deseados durante el juego.
• Diseñar los vestidos de las muñecas para facilitar su manipula-

ción (con velcro en las costuras, por ejemplo).
• Engrosar piezas, mangos o agarradores para facilitar su agarre y

manejo.
• Colocar reposacabezas, chalecos o cinturones de sujeción para

mantener la postura.
• Añadir cuerdas o varillas para facilitar el arrastre de algunos ju-

guetes.
• Diseñar las dimensiones del juguete (altura, profundidad, etc.)

para permitir el acceso al mismo de forma frontal.
• Incorporar elementos en relieve (tacos, palancas, anillas, etc.) que

faciliten el giro o agarre de las piezas.
• Adaptar el juguete para poder accionarlo a través de un pulsa-

dor externo.

INTELECTUAL
• Que tengan fácil manejo de todas sus funciones, para que per-
mita al niño/a poder jugar con autonomía.
• Que su diseño sea sencillo y realista, lo que permitirá al niño/a

trabajar la transferencia y generalización de los aprendizajes.
• Que resulten atractivos desde el principio hasta el final de su uso,

lo que permitirá mantener la atención y el interés durante todo
el juego.
• Que permitan tiempos de respuesta largos, para que todos pue-

dan jugar aunque su ritmo sea un poco más lento.
• Que no requieran altos niveles de concentración o razonamiento.

• Si son juegos de reglas, que tengan la posibilidad de adaptarse a

niveles cognitivos más bajos, reduciendo el número de reglas y
la complejidad de las mismas.
4.3. Currículo
4.3.1. Criterios generales para la elaboración de un currículo

accesible
El primer paso para conseguir un currículo que promueva la igual-

dad de oportunidades para todo el alumnado, es que sea abierto y fle-
xible en cuanto a la inclusión, priorización y temporalización.
Por tanto, debería tenerse en cuenta:
• La temporalización (tiempo para conseguir los objetivos).
El diseño del currículo general debe prever la posibilidad de hacer

adaptaciones individuales que respeten el ritmo de los alumnos que ne-
cesitan más tiempo para adquirir ciertos aprendizajes:
— Cuando el alumno consigue el mismo resultado que sus com-

pañeros con unos meses de diferencia (en el mismo ciclo es-
colar), se considera que su incidencia en los aprendizajes es
poco significativa, ya que el alumno supera los objetivos del
ciclo y, por tanto, podrá seguir el ciclo posterior sin dificul-
tad.
— Cuando el alumno no consigue alcanzar los objetivos del ciclo

una vez acabado éste, su incidencia en la adquisición de apren-
dizajes es mayor, ya que en el nuevo ciclo deberá seguir reci-
biendo refuerzo del anterior.
Para respetar el ritmo de todo el alumnado —no únicamente de los

que tardan más en adquirir los conocimientos, sino también de los que
los adquieren más rápidamente— es imprescindible:
• — La organización de la actividad en el aula: teniendo en cuenta

que, aunque los contenidos son los mismos, no todos los alum-
nos los adquieren al mismo ritmo (medidas de apoyo y refuer-
zo, material avanzado, rincones, ayuda entre los compañeros,
etc.).
• — Planes individualizados: ¿qué alumnos lo necesitan? ¿Cuán-

do? ¿En qué contenidos específicos? ¿Qué necesitan?
• — Tareas: una vez obtenidas las respuestas a las preguntas ante-

riores se podrán planificar las diferentes tareas dentro y fue-
ra del aula (materiales personal de refuerzo, trabajos extras,
ayuda de un compañero, implicación de los padres, etc.).
• La priorización de algún elemento o contenido curricular que el

alumno no tenga totalmente adquirido y sea de suma importan-
cia para adquirir nuevos aprendizajes (lectura, escritura, relacio-
nes con los compañeros, etc.).
Para llevarla a cabo es necesario:
— El análisis del contexto cultural del alumno: ubicación del do-

micilio (urbano, rural), posibilidad de tener conexión a Inter-
net, acceso a los diferentes recursos comunitarios (bibliotecas,
teatros), hábitos y costumbres familiares, horas que pasa sólo
(padres y madres que trabajan fuera de casa con un horario di-
ferente al escolar), etc.
— La elección de una metodología que pueda propiciar una más

rápida adquisición del aprendizaje.
— El conocimiento de los recursos de los que se dispone (dentro

y fuera del centro).
— La adaptación del lenguaje a los conocimientos previos del

alumnado: aquel cuya lengua materna no sea la lengua acadé-
mica, personas con un vocabulario poco desarrollado, giros pro-
pios de la lengua que no se utilizan en otras zonas, etc.
• Inclusión. Para adaptar las estrategias de aprendizaje para que to-

dos los alumnos puedan alcanzar los objetivos básicos y desarro-
llar al máximo sus capacidades deberán tenerse en cuenta todas
las herramientas a nuestra disposición desarrollando un currículo
inclusivo que contemple y respete las características personales del
alumno, mediante una o más de las siguientes estrategias:
• — Diferentes tipos de agrupamientos del alumnado del centro:

desdobles (formando grupos más reducidos heterogéneos),
grupos flexibles (teniendo en cuenta los contenidos del
aprendizaje), grupos interactivos, etc.
• — Adaptaciones de acceso al currículo y adaptaciones curriculares

no significativas: son pequeños cambios en el currículo base
que no modifican sus elementos básicos
• — Adaptaciones curriculares significativas: se apartan significativa-

mente de los objetivos, contenidos y criterios de evaluación del
currículo. Están destinadas y podrán aplicarse, únicamente, a
los alumnos que presentan necesidades educativas especiales.
• — Organización de los procesos y las estrategias de enseñanza/apren-

dizaje en el aula, teniendo en cuenta las medidas de organiza-
ción y curriculares, ordinarias y extraordinarias, para la aten-
ción a la diversidad del alumnado. En este punto es fundamental
facilitar información escrita (esquemas, resúmenes, mapas con-
ceptuales...) previa a la impartición de contenidos en el aula
(esta medida es muy útil, por ejemplo, para el alumnado con
discapacidad auditiva, ya que le permite poder acceder previa-
mente al nuevo vocabulario y, una vez en el aula, centrar su
atención en los contenidos que le plantean mayor dificultad),
contar con materiales adaptados, que puedan ser empleados por
el alumnado con discapacidad (por ejemplo, a la hora de dis-
tribuir documentación escrita, facilitar textos de mayor tamaño
al alumnado con discapacidad visual o en cuestionarios tipo test
u otros ejercicios, dejar espacios más amplios para que el alum-
nado con discapacidad motriz pueda escribir las respuestas sin
dificultad).
4.3.2. Adaptaciones de acceso al currículo y adaptaciones curriculares
Para adaptar el currículo a las necesidades individuales y de grupo

en el aula es necesario analizar cada situación concreta mediante los si-
guientes pasos:
• Detectar las posibles necesidades del alumnado para conseguir

los objetivos educativos generales (adquisición de conocimientos,
relaciones personales, desarrollo individual e integración social,
pero también barreras físicas, materiales poco adecuados o falta
de algún medio o herramienta).
• El estudio de la detección de las necesidades debe incluir tanto

los aspectos del contexto (acceso, recorridos, movilidad dentro de
los diferentes espacios, utilización de los diferentes instrumen-
tos, objetos y/o elementos propios del proceso educativo, así
como el establecimiento de relaciones e interacciones en el con-
texto social y los aspectos individuales, ya sean estos producidos
por el entorno (vocabulario escaso, poca familiaridad con las nue-
vas tecnologías, desconocimiento de la lengua y los hábitos, ca-
rencia de material didáctico o de ayuda en el hogar, etc.) o pro-
ducidos por una discapacidad (material adaptado, ayudas
técnicas, personal especializado, habilidades sociales, etc.).
• Se deben tener en cuenta, también, aquellos casos particulares

en los que las carencias del entorno afectan al grupo en general.
Así, en zonas desfavorecidas desde un punto de vista económi-
co, cultural o estructural (entorno rural, catástrofes naturales, po-
breza, guerras) el Proyecto Educativo del Centro debe incluir los
principios educativos, los recursos humanos, las estrategias orga-
nizativas, así como estrategias didácticas y materiales (bibliote-
cas, salas de estudio, material informático, personal de refuerzo
o ayuda) necesarios para suplir dichas carencias, propiciando que
cada persona del grupo pueda desarrollar al máximo sus capaci-
dades y, por tanto, pueda integrarse, crecer como persona, seguir
la formación y/o trabajar, si es ese su deseo (igualdad de opor-
tunidades).
• La evaluación Inicial, Predictiva o Diagnóstica en esta primera

fase servirá para determinar los objetivos, partiendo de las con-
diciones de inicio del alumnado, las posibilidades, los recursos y
los medios de realización de los que se dispone (análisis del con-
texto y de las necesidades educativas de los alumnos), para pos-
teriormente elaborar la planificación del curso.
• Diseñar las metodologías y estrategias más adecuadas para con-

seguir dichos objetivos, incluyendo las ayudas o recursos técni-
cos necesarios.
• Es decir, la toma de decisiones para diseñar el plan de actuación

dependerá de las necesidades (contextuales, individuales o del
grupo) detectadas en la evaluación inicial.
• En el plan de actuación anual deben quedar claramente defini-

das las medidas organizativas y curriculares ordinarias, así como
los elementos para la atención a la diversidad del alumnado (ge-
nerales del centro y el aula) y las medidas extraordinarias (pro-
ductos de apoyo, materiales adaptados, apoyos específicos,
como por ejemplo los necesarios en los recreos y en los tiempos
de descanso).
• Por otro lado, el plan de actuación anual deberá contar con «ele-
mentos evaluadores» que permitan realizar un seguimiento de los
resultados a corto plazo, es decir, que permitan introducir cam-
bios a lo largo del curso.
• En este caso, la función de los elementos evaluadores no tendría

como fin único evaluar los conocimientos de los alumnos, ya que
lo que nos interesa es saber si con la metodología que se está uti-
lizando se consiguen las competencias y los objetivos marcados.
Por tanto, las pruebas de evaluación se basarán en la aplicación,
y no en la memorización, de los contenidos trabajados. Así, por
ejemplo, para saber si el método utilizado para enseñar a dividir
es correcto (los alumnos entienden el proceso de la división) se
deberán utilizar divisiones sencillas e, incluso, dejar que el alum-
nado consulte las tablas de multiplicar. De esta manera será más
fácil localizar el problema: no sabe dividir, se olvida de contar

«las que se lleva», no sabe utilizar las tablas, etc.
• Evaluar las metodologías y estrategias utilizadas, comparando los

objetivos conseguidos con los que se tenían que conseguir y, en
caso de un resultado negativo, buscar nuevas soluciones para ser
implementadas en el propio grupo o en futuras promociones.
• Es decir, una vez terminado el curso escolar, se deben evaluar los

resultados obtenidos combinando el proyecto educativo del cen-
tro, con el Plan General Anual y las adaptaciones curriculares in-
dividuales. Los resultados de dicha evaluación servirán de base
en la toma de decisiones y diseño del plan de actuación para el
curso siguiente.
Este tipo de evaluación es la denominada sumativa.
Finalmente, deberán incorporarse todas las adaptaciones al proyec-

to curricular general del centro.
Pero, independientemente de las técnicas de evaluación que se uti-

licen, es necesario tener en cuenta que el sistema de evaluación mida
realmente las competencias y objetivos adquiridos mida realmente los
contenidos adquiridos, eliminando las dificultades no vinculadas a los
contenidos que se evalúan. (Por ejemplo: una prueba con control de
tiempo no tiene por qué aplicarse con los mismos parámetros a un alum-
no con discapacidad que al resto de los alumnos).
Para establecer la adecuación y grado de significatividad en las

adaptaciones curriculares individuales, es necesario tener en cuenta los
siguientes aspectos fundamentales:
— Características y necesidades individuales del alumno.
— Tipo de materia y actividades de aprendizaje.
— Características del contexto del centro escolar.

Las decisiones sobre las adaptaciones curriculares pueden estar

guiadas por los siguientes principios educativos:
— Priorizar los factores que puedan potenciar en mayor grado la

inclusión educativa y social del alumno.
— Utilizar medidas cada vez más integradoras, que favorezcan la

normalización de la atención educativa.
— Favorecer el desarrollo de capacidades y la consecución de las

competencias mediante los contenidos.
Los tipos de adaptaciones curriculares pueden ser, de acuerdo con

las dos grandes categorías previamente establecidas:
a) Adaptaciones curriculares no significativas
Las adaptaciones no significativas del currículo pueden afectar, en-

tre otros aspectos, a:
— La organización: reorganización de agrupamientos, organiza-

ción didáctica, organización del espacio.
— Los objetivos y los contenidos: priorización de bloques de con-

tenidos, de tipos de contenidos o de objetivos; secuenciación de
objetivos y contenidos.
— La evaluación: modificación de la selección y adaptación de téc-

nicas e instrumentos.
— Los procedimientos didácticos y actividades: modificación de

procedimientos, introducción de actividades alternativas o com-
plementarias a las previstas, modificación del nivel de comple-
jidad de las actividades eliminando componentes, secuenciación
de la tarea, facilitadores de la realización de la tarea, modifica-
ción de la selección de los materiales seleccionados y adapta-
ción de los materiales.
— La temporalización: modificación del tiempo de realización para

determinados objetivos y contenidos dentro del ciclo.
b) Adaptaciones curriculares significativas
Los contenidos de los elementos curriculares de las adaptaciones

significativas del currículo pueden afectar a:
— Objetivos: eliminación de objetivos básicos, introducción de ob-

jetivos específicos, complementarios y/o alternativos.
— Contenidos: introducción de contenidos específicos comple-

mentarios y/o alternativos, eliminación de contenidos nucleares
del currículo general.
— Metodología y organización didáctica: introducción de métodos

y procedimientos complementarios y/o alternativos de enseñan-
za y aprendizaje, organización e introducción de recursos espe-
cíficos de acceso al currículo.
— Evaluación: introducción de criterios de evaluación específicos,

eliminación de criterios de evaluación generales, adaptación de
criterios de evaluación comunes.
4.3.3. Metodología y estrategias didácticas
La metodología y las estrategias didácticas que deben seguirse han de

estar consensuadas por la dirección del centro y por el profesorado u otros
profesionales (Equipos de Orientación Educativa) que trabajen en él.
El profesorado, por su contacto en el día a día con el alumnado, debe

tener conocimientos para evaluar y sugerir las adaptaciones curriculares
que sean necesarias, tanto a nivel de grupo como individual. Resulta fun-
damental por tanto la formación específica de profesionales en materias
relacionadas con la diversidad humana, de tal forma, que sean capaces de
abordar eficazmente las necesidades del alumnado con discapacidad.
Para facilitar la inclusión del alumnado con discapacidad, a la hora

de diseñar la metodología y las estrategias didácticas, se deberá recurrir
a los parámetros de la educación inclusiva y la educación cognitiva, con-
cretadas en el proyecto INCLUES (Proyecto Europeo de Redes sub-
vencionado por la Acción Comenius del Programa Sócrates de la Co-
misión Europea) como:
• Educación inclusiva: se define como la educación adaptada, per-

sonalizada y a la medida de todos los niños en grupos homogé-
neos de edad, con una diversidad de necesidades, habilidades y
niveles de competencias. Proporciona el apoyo necesario dentro
de un aula ordinaria. Implica la enseñanza de niños con dificul-
tades de aprendizaje (cualquiera que sea su origen, personal, so-
cial, cultural, historia escolar o por presentar discapacidad), jun-
to con niños que no las presentan.
• Educación cognitiva: hace referencia a la activación de las habi-

lidades cognitivas básicas del niño (implicadas en el aprendizaje
de habilidades académicas básicas, al igual que en el aprendiza-
je adaptado social, motor, artístico y emocional), con objeto de
desarrollar su capacidad para aprender a aprender, para encon-
trar las «pistas» del aprendizaje.
El principio de educación inclusiva fue adoptado en la Conferen-

cia Mundial sobre educación de necesidades especiales: acceso y cali-
dad (Salamanca, 1994): «todas las escuelas deben acoger a todos los ni-
ños independientemente de sus condiciones personales, culturales o
sociales; niños con discapacidades y bien dotados, niños de la calle, de
minorías étnicas, lingüísticas o culturales, de zonas desfavorecidas o
marginales». Para ello, es preciso que las escuelas modifiquen sustan-
cialmente su estructura, funcionamiento y propuesta pedagógica con el
fin de dar respuesta a la diversidad de necesidades educativas de todo
el alumnado, incluidos aquellos que presentan una discapacidad.
El logro de estos objetivos requiere cambios profundos en las con-

cepciones, actitudes y prácticas educativas para lograr que todo el alum-
nado, sin ningún tipo de discriminación, tenga las mismas oportunida-
des de aprendizaje, desarrolle plenamente sus capacidades y participe

en igualdad de condiciones en las situaciones educativas.
En la actualidad, son muchos los profesionales de la educación im-

plicados en el desarrollo e implantación de las prácticas inclusivas, así
como en la búsqueda de una definición que abarque las diferentes po-
sibilidades que se derivan de dicha tendencia.
En palabras de Pilar Arnáiz (2003): «La filosofía de la inclusión de-

fiende una educación eficaz para todos, sustentada en que los centros, en
tanto comunidades educativas, deben satisfacer las necesidades de todos
los alumnos, sean cuales fueren sus características personales, psicológicas
o sociales (con independencia de si tienen o no discapacidad).»
Para Mel Ainscow (2006): «La inclusión es un proceso que tiene que
ver con la tarea de identificar y mover barreras, que reclama la presencia,
la participación y el rendimiento de todos los alumnos y alumnas, ponien-
do un énfasis particular en los grupos de alumnos que pueden estar en
riesgo de marginalización, exclusión o fracaso escolar.»
Para F. J. García Ponce (Coordinador del «Proyecto Aprender»

para las N.E.E. MECCNICE), la tecnología juega un papel muy impor-
tante en los programas de educación inclusiva: «Bajo el prisma de la in-
clusión, los centros educativos tienen como principal misión ofrecer una
respuesta educativa adaptada a las necesidades de los alumnos que escola-
rizan. Se trata de alcanzar los objetivos determinados en el currículum ofi-
cial a través de los contenidos, con una metodología acorde a las necesi-
dades que presenta la población escolar. En este sentido, el uso de las TIC
(Tecnologías de Información y Comunicación) favorece la utilización de
una metodología cada vez más rica en la que los elementos multimedia e
interactivos juegan un poderoso papel en la individualización de la ense-
ñanza presentando los contenidos de forma dinámica, atractiva y persona-
lizada».
«La utilización de las TIC en el aula está cambiando los clásicos mo-
delos metodológicos en los que el docente dirigía el aprendizaje a todos
los alumnos realizando las oportunas adaptaciones en los alumnos que pre-
sentaban necesidades educativas especiales. Con la utilización de las TIC,
la metodología permite que cada alumno vaya avanzando al ritmo de sus

propias capacidades e intereses.»
García Ponce coincide con Soto y Fernández (2004) en el hecho

de que «el desarrollo de las tecnologías ha favorecido la aparición de nue-
vas formas de exclusión social. La ausencia de políticas específicas sobre
inclusión digital; las dificultades de acceso a las infraestructuras tecnoló-
gicas; la insuficiente formación en y para el uso de las TIC; la ausencia de
referentes y apoyos; o la escasa aplicación y promoción de los estándares
y directrices del «diseño para todos»; son algunas de las causas de lo que
acertadamente se viene denominando «exclusión digital», «divisoria digi-
tal», «brecha digital» o «discapacitado tecnológico».
Es decir, el uso de las TIC como metodología eficaz resulta com-

pletamente inútil en el medio educativo si falta la adaptación a su uti-
lización. Si determinados grupos de alumnos no pueden acceder a las
TIC se estará cortando su formación y por tanto una auténtica com-
prensión de la realidad, ya que ésta es la más excepcional vía de acce-
so a la autonomía personal de cada alumno.
Es evidente que, por un lado, el abordaje de la diversidad en el aula

debe ir mucho más allá de lo que era habitual en el pasado. Por otro
lado, es imprescindible la incorporación de las TIC que, como hemos
visto, pueden ser un arma de doble filo que, utilizada correctamente,
colabora de manera definitiva en la integración pero, usada incorrecta-
mente, abre una brecha entre los alumnos.
Por tanto, la integración de ambos retos en el proceso educativo

exige un cambio radical en los métodos y estrategias didácticas, de tal
manera que el «enseñar a aprender» cobra un nuevo significado exi-
giendo de los educadores no la transmisión de conocimientos sino el
apoyo a cada alumno para que, de manera individual, unas veces, y en
grupo, otras, desarrolle al máximo sus capacidades personales, cree su
sistema de valores y amplíe sus conocimientos, aportando, en conse-
cuencia, lo mejor de si mismo a la sociedad.
Por otra parte existe un gran abanico de recursos y/o métodos cuyo
conocimiento facilita, el acceso a la comunicación oral, que pueden apli-
carse, de forma individual o en grupo. A continuación se presentan los

más conocidos:
• Lectura labial: determinadas personas con sordera que utilizan

la lectura de los labios para percibir el mensaje que transmite
otra persona a través de los movimientos y posiciones de sus ór-
ganos fonoarticulatorios visibles (lengua y labios). A través de la
lectura labial sólo se pueden reconocer las palabras que ya se co-
nocen, esto, junto con la dificultad de percibir los fonemas no
visibles provoca que, en ocasiones, sólo se entiendan algunas pa-
labras sueltas de la frase, por lo que la comprensión del lengua-
je puede verse comprometida. La persona que habla ha de estar
de cara y vocalizar bien, por tanto cuesta mucho mantener una
conversación con varios interlocutores.
• La Palabra Complementada (LPC): sistema de apoyo a la comu-

nicación oral para las personas con sordera que utiliza movimien-
tos manuales en combinación con el habla. La intención es cla-
rificar la visualización de la articulación de los fonemas que no
puedan ser distinguidos a través de la lectura labio-facial.
• Utiliza ocho configuraciones de la mano para las consonantes re-

alizadas en tres posiciones en torno a la boca, en función de las
vocales que componen cada sílaba, por lo que figura y posición
se unen en un sólo movimiento de la mano.
• Brinda la posibilidad de acceder a la fonología, importante para

la adquisición de la lectura comprensiva, así como la visualiza-
ción de los elementos morfosintácticos de la frase, su completa
estructuración y el aprendizaje de nuevas palabras.
• Comunicación bimodal: sistema de apoyo a la comunicación oral

para las personas con sordera. Permite la adquisición del lengua-
je oral mediante la utilización simultánea del lenguaje oral y de
unidades gestuales. Utiliza signos tomados habitualmente de la
lengua de signos pero en el orden del lenguaje oral, añadiendo
signos creados para las preposiciones, artículos, etc., ya que és-
tas no existen en la lengua de signos. Además utiliza la dactilo-
gía (deletreo manual) para las palabras que no se corresponden

con un signo.
• Metodología verbotonal: aprovechamiento de las zonas de fre-

cuencias en que permanecen conservadas las posibilidades de es-
cucha de la persona con discapacidad auditiva.
• El habla se adquiere siguiendo el desarrollo lingüístico normal,

pero compensando la parte auditiva del habla. Se trabaja la psi-
comotricidad, el ritmo, el juego, el movimiento y las dramatiza-
ciones. Como elementos auxiliares utiliza los equipos de ampli-
ficadores que optimizan la audición residual.
• Sistema Braille: código de lecto-escritura utilizado por muchas

personas con discapacidad visual basado en combinaciones de
seis puntos dispuestos en una matriz de dos columnas y tres fi-
las. Dicho código se percibe mediante el tacto.
• Tiflotecnología: es el conjunto de conocimientos, técnicas y re-

cursos de que se valen las personas con discapacidad visual para
poder utilizar la tecnología estándar. Esto permite la adaptación
y accesibilidad de las tecnologías de la información y comunica-
ción para su utilización y aprovechamiento.
• Tramas: diferentes tipos de relleno que permiten a las perso-

nas con discapacidad visual diferenciar mediante el tacto las
distintas zonas de un dibujo. Por ejemplo, se pueden, utilizar
tramas en la creación de mapas (países, provincias, autonomí-
as, montañas, ríos, etc.), o para hacer un plano del centro con
los recorridos de emergencia y la situación de los diferentes
servicios.
• Tecnología estándar: permite la adaptación y mejora de la acce-

sibilidad de las tecnologías de la información y comunicación
para su utilización y aprovechamiento.
• S.P.C. (Symbols Picture Comunication): dibujos lineales o picto-

gramas que representan la realidad de forma sencilla y son fáci-
les de aprender y reproducir. Puede utilizarse en edades muy

tempranas y permite una comunicación telegráfica y concreta.
• PECS: sistema de Comunicación por Intercambio de Imágenes.

Uso de tarjetas en las que se muestran símbolos de objetos o acti-
vidades deseadas, y que la persona le da o le muestra a su interlo-
cutor para desarrollar el intercambio comunicativo. Las tarjetas de
cada persona se archivan en un libro o tablero personalizado y por-
tátil, permitiendo que el usuario lo lleve consigo, lo que favorece
su comunicación en todos los entornos en los que se desenvuelve.
Los símbolos se intercambian para formular peticiones, hacer elec-
ciones, proporcionar información o responder a preguntas.
• Sistema Bliss (Charles Bliss): este método combina símbolos pic-

tográficos, ideográficos, arbitrarios y compuestos, que permiten
partir de símbolos simples para obtener otros más complejos.
• El significado de los símbolos cambia según el tamaño, la posi-

ción, la orientación de la forma, etc.
• Para iniciarse en el sistema Bliss es necesario que el alumno ten-

ga capacidad para establecer y mantener contacto visual, mante-
ner la atención centrada en una tarea durante cinco minutos, ca-
pacidad para seguir órdenes verbales y deseos de comunicarse.
• Lengua de signos española: es la lengua usada por las personas

sordas signantes en nuestro país, de carácter viso-gestual en la que
las manos, el cuerpo y la expresión facial conforman su sistema
lingüístico -con estructura, gramática y léxico propio, un sistema
lingüístico diferente de las lenguas orales. Las manos y la mirada
no son sustitutivas del habla y la audición de la lengua española,
sino que la lengua de signos española tiene su propia gramática,
estructura y léxico.
• Bilingüismo: utilización del lenguaje oral y la lengua de signos:
• • — Bilingüismo simultáneo: consiste en la adquisición y apren-

dizaje de ambas lenguas desde el principio.
• • — Bilingüismo sucesivo: primero se adquiere la lengua de sig-

nos y, posteriormente, la lengua oral.
4.4. Interacción con los miembros de la comunidad educativa
4.4.1. Información accesible
La información sobre los proyectos educativos, el funcionamiento

del centro, los programas y otras actividades relacionadas con la forma-
ción, tanto escolares como extraescolares deben ser totalmente accesi-
ble, tanto para los alumnos como para los padres, profesores y perso-
nal del centro educativo.
En la información destinada al alumnado debemos tener en cuen-

ta que:
• La agenda escolar debe tener una organización clara y funcional,

por ejemplo, el espacio destinado a cada día debe ser suficiente
para que cualquier niño pueda anotar las diferentes informacio-
nes (deberes, fiestas de cumpleaños, excursiones, etc.). Debe
adaptarse para aquellos niños que no empleen exclusivamente
lenguaje escrito y sí utilicen apoyos visuales, como pictogramas
o fotografías para indicar la secuencia de actividades, tareas
pendientes y otras informaciones de interés.
• En las circulares informativas se debe utilizar un lenguaje cla-

ro y fácil de entender por parte de los alumnos y con un ta-
maño de letra no inferior a 12 y con caracteres sin sheriff o
«gracias», por ejemplo tipo Arial. Cuando sea necesario, se de-
ben imprimir en braille y para los más pequeños, o para niños
con dificultades cognitivas de acceso a la información se de-
ben utilizar dibujos representativos de la información o picto-
gramas.
• En la información académica debe quedar claro qué informes

son para los padres, así como si han de volver firmados al cen-
tro.
En la información destinada a los padres o tutores, es imprescindi-

ble utilizar diferentes formatos o procedimientos para trasmitirla, dise-
ñándolos teniendo en cuenta la diversidad de la población, para evitar
la desigualdad de oportunidades de acceso a la información; como, por
ejemplo, los padres y tutores de menores que utilizan el transporte es-
colar no tienen acceso cotidiano a la información que se ubica en dife-
rentes sitios del centro referente a becas, menú del comedor, espec-
táculos de interés familiar, objetos perdidos o encontrados, etc. que no
les llega.
Por otro lado, la agenda escolar, que también se utiliza como me-
dio de comunicación entre el centro y las familias (comunicados, auto-
rizaciones, justificantes, entrevistas, etc.) debe ser fácil de consultar, ya
que en muchas ocasiones los niños se olvidan de decir que tienen una
nota (para los padres o los profesores) y los adultos no la revisan a dia-
rio porque es poco funcional.
Sería recomendable la utilización de una página Web como elemen-

to de comunicación entre el centro y las familias (en algunos centros,
incluso, se ha empezado a incorporar el envío de un SMS al móvil para
informar de la ausencia de un alumno). Para que todos los usuarios pue-
dan consultar la página, ésta debe diseñarse teniendo en cuenta la ac-
cesibilidad y el Diseño para Todos, por ejemplo mediante las pautas
WAI (Iniciativa de Accesibilidad a la Web), que se han mencionado an-
teriormente.
Por otro lado, el espacio destinado a las reuniones de padres o ac-

tividades culturales y deportivas, debe prever que pueda ser usado por
personas con distintas discapacidades; por tanto, al igual que las aulas
ordinarias, debe estar dotado de bucle magnético, tener una buena ilu-
minación, ser accesible, con una distribución que permita una cómoda
movilidad y, si es necesario, porque acuda a la reunión alguna persona
sorda que sea usuaria de la lengua de signos, contar con la presencia de
un intérprete de lengua de signos.
Por ultimo, no se debe olvidar que uno de los objetivos del inter-
cambio de información entre el centro y las familias es fomentar la par-
ticipación de todos los agentes implicados en el proceso educativo; apor-
tando y recibiendo de los otros las estrategias personales que les permi-
ten relacionarse, formarse, respetarse, así como ayudar y recibir la ayu-
da que se necesite en el momento oportuno.
4.4.2. Acceso a la participación y facilitadores de la interacción

y de la comunicación
Todo proyecto educativo debe permitir la participación de todas

las personas relacionadas con el mismo y defender el derecho que todo
el mundo tiene a ser diferente. Para ello es necesario:
• La existencia de un espacio de convivencia accesible en el que

alumnos, padres, profesores y otros profesionales relacionados
con el proceso de formación, se puedan expresar libremente y
en igualdad de condiciones.
• La existencia de un espacio de ocio destinado a los alumnos (pa-

tio) que brinde a todos las mismas posibilidades a la hora de par-
ticipar en los juegos, de proponer una actividad o de disfrutar
del descanso. Es decir, se debería estimular a los alumnos para
que escogiesen o, incluso, inventasen actividades de ocio en las
que todos pudieran participar a la medida de sus posibilidades,
pero disfrutando al máximo. Asimismo, se deberá garantizar el
apoyo a los alumnos que presenten dificultades de participación
social, favoreciendo el apoyo natural de sus compañeros.
• Una manera de llevarlo a cabo es, por ejemplo, eliminar el factor

competitivo de algunos juegos: jugar para pasarlo bien, no única-
mente para ganar (jugar a fútbol para hacer ejercicio, para domi-
nar cada vez mejor el control del balón, para aprender las reglas
del juego, etc., pero no con el mero fin de ganar el partido).
• Por otro lado, en los espacios de ocio donde los niños interac-
cionan solos, los profesores deberán velar para que la persona
con discapacidad no pueda sufrir situaciones de marginación,
burla o maltrato, promoviendo actividades en las que todos pue-
dan participar.
• Fomentar el respeto y la ayuda entre iguales: que un alumno ayu-

de a otro en aquellas áreas que le cuestan más, no quiere decir
que uno sea más listo que el otro.
• Dar a los docentes la oportunidad de contar con la participación

de un profesor de refuerzo cuando lo crean necesario (dentro o
fuera del aula ordinaria).
• Dar a los alumnos y a los padres la oportunidad de contar con

la ayuda de un profesor de refuerzo cuando lo estimen oportu-
no (dentro o fuera del aula ordinaria).
• En los cursos superiores, se podría contar con la colaboración de

algún compañero que realice funciones de apoyo a otro compañe-
ro con discapacidad, siempre contando con el conocimiento por
parte de las familias y el consentimiento del alumno con discapa-
cidad. Entre otros apoyos podrían, con cuadernos autocopiativos,
pasar los apuntes completos al compañero con discapacidad una
vez que finalice la clase, confirmar que el alumno con discapaci-
dad está informado de alguna incidencia respecto a la dinámica de
la clase (fecha de exámenes, plazos de entrega de trabajos...)
En resumen, para que la participación sea una realidad a lo largo

de todo el proceso educativo y formativo, es necesario que el profeso-
rado sepa qué tiene que hacer en el caso de tener un alumno con dis-
capacidad en su clase; que los padres tengan conocimiento de los re-
cursos disponibles y de cómo pueden colaborar; que los compañeros
sepan qué pueden ofrecer y recibir y que los alumnos con discapacidad
conozcan sus derechos y las vías o ayudas que pueden utilizar para con-
seguir sus objetivos.
V. MÉTODO DE GESTIÓN DE LA ACCESIBILIDAD
EN EL CENTRO DE ENSEÑANZA
Una vez descritos todos los ámbitos en los que se puede actuar para
hacer un centro más accesible es preciso ponerse manos a la obra.
Para ello, es necesario que la comunidad educativa aborde de mane-

ra decidida, pero también sistemática, el reto de adecuar la educación a
la diversidad de características y necesidades de las personas implicadas.
Por tanto, se presenta la adaptación al entorno educativo de un mé-

todo desarrollado por F. Aragall, P. Neumann y S. Sagramola para ges-
tionar proyectos de mejora de la accesibilidad desde la perspectiva del
Diseño para Todos.
Este método se ha desarrollado en 2008 con el fin de facilitar a las

administraciones de los países de Europa la puesta en práctica sobre el
terreno de los muchos planes que, a lo largo de los años han ido desa-
rrollando para mejorar la accesibilidad pero que desgraciadamente han
producido todavía escasos frutos.
Sería deseable que la comunidad educativa encuentre en esta he-

rramienta un apoyo eficaz para transformar las buenas intenciones en
realidades integradoras.
5.1. Herramienta para la gestión de la accesibilidad en el centro
Varias experiencias en toda Europa demuestran que una implemen-

tación satisfactoria y exitosa del Diseño para Todos depende de la in-
clusión de Factores Interdependientes de Éxito (FIE) en el proceso de
trabajo.
Estos factores son:

1. Compromiso al más alto nivel.
2. Coordinador/a.
3. Redes de colaboración y participación.
4. Planificación.
5. Gestión del conocimiento.
6. Recursos.
7. Comunicación y reconocimiento.
Los estudios de casos de toda Europa, han demostrado que existe

un fuerte vínculo entre el éxito de los proyectos o iniciativas y la pre-
sencia simultánea de los 7 FIE, especialmente cuando se presentan y
combinan de forma adecuada teniendo en cuenta los criterios y valores
del entorno en los que se aplican.
Por otro lado, si uno o mas FIE faltan o desaparecen durante el

proceso, existe un alto riesgo de que el proyecto no alcance los objeti-
vos o resultados esperados.
Por lo tanto es altamente recomendable que los 7 FIE se tengan en

cuenta y estén presentes tanto en la planificación como en la gestión de
la accesibilidad del centro.
Debido a su papel esencial, es importante adquirir un conocimien-

to profundo de cada uno de los FIE.
1. Compromiso al más alto nivel
Como ya se ha ido comentando a lo largo del texto, la implica-

ción de todos y cada uno de los integrantes de la comunidad educa-
tiva es fundamental para conseguir un centro accesible en todas sus
vertientes.
MÉTODO DE GESTIÓN DE LA ACCESIBILIDAD EN EL CENTRO DE ENSEÑANZA 101
Así pues, el compromiso de mejorar la accesibilidad debe acordar-

se al más alto nivel de decisión del centro, normalmente a nivel de Con-
sejo Escolar, como órgano máximo de gobierno.
Si además de la decisión de dicho consejo, las autoridades educativas

de rango superior apoyan y reconocen las líneas de acción para conseguir
un centro accesible, las probabilidades de éxito serán aún mayores.
2. Coordinador/a
La coordinación de la gestión del proyecto debería ser encomen-

dada a una persona (empleado, funcionario, experto, etc.) que no ten-
ga problemas para dedicar parte de su tiempo al desempeño de esta
función. Es importante que la persona tenga claro y sea consciente de
lo que eso conlleva.
Su función consiste —de forma permanente— en crear y mantener

las redes de colaboración y participación, hacer el seguimiento de las
estrategias y acciones definidas en la planificación y conservar y difun-
dir el conocimiento acumulado y producido durante el proceso.
El coordinador debe asegurar la continuidad del proyecto para que en

ningún momento pierda el impulso inicial por desinterés, apoyando en todo
momento a los implicados y evitando que, en algún momento del proceso,
se pongan en situación de riesgo los esfuerzos y recursos destinados.
3. Redes de colaboración y participación
Todos los implicados e interesados deben ser invitados a participar

en el proceso desde el principio. De hecho, en algunos casos, si uno de
ellos está ausente, será preferible suspender el proceso hasta que su par-
ticipación se pueda garantizar.
Por razones prácticas, y debido a la diversidad de los posibles agen-

tes (políticos locales, docentes, empleados, padres, alumnos, voluntarios
y expertos externos), puede ser más eficaz establecer distintas subredes.
El coordinador/a debe garantizar una cooperación eficaz dentro de

la red y las subredes en base a reglas claras de participación. El princi-
pio del consenso será una cuestión clave para garantizar el éxito de am-
bos proyectos y el reconocimiento de los resultados obtenidos.
4. Planificación
Hay que diseñar un plan de acción que incluya todas las estrate-
gias, recursos, calendario (a corto, medio y largo plazo) coordinación
y acciones concretas a realizar, con hitos bien definidos para facilitar
el seguimiento. Debe ser detallado y concreto, y evaluado al final del
proceso.
Sin embargo, no ha de ser rígido. Debe permitir la flexibilidad ade-

cuada para asegurar que todos los interesados participen activamente
en el proceso. Desde los objetivos iniciales a las acciones detalladas, to-
dos los elementos del plan han de estar sujetos a negociación con el ob-
jetivo de alcanzar el consenso en cada paso.
Los progresos alcanzados, el conocimiento adquirido sobre el tema

y las circunstancias y oportunidades cambiantes pueden hacer necesa-
rios cambios en las estrategias, la reprogramación del calendario de ac-
ciones y la redistribución de recursos.
Un plan de acción se puede establecer en 5 pasos consecutivos:
1) Realización de un análisis DAFO —evaluación de Fortalezas,

Oportunidades, Debilidades y Amenazas— es decir, situación
en la que se encuentra el centro, dificultades a superar, capa-
cidades y oportunidades con las que se cuenta, etc.
2) Establecimiento de objetivos.
3) Creación de estrategias.
4) Definición de acciones y recursos.
5) Evaluación continua.
Análisis Objetivos Estrategias Evaluación
Medidas Inmediatas y Evaluación
Las medidas inmediatas se pueden adoptar desde el principio. En

este sentido, es imprescindible documentar qué hay que hacer y quién
tiene que hacerlo, hasta cuándo, con qué intención y con qué prioridad.
Eso significa que el proceso de implementación puede comenzar justo
después de una primera reunión o decisión y que no hay que esperar
hasta la redacción completa del plan de acción.
¿Hasta
N.º ¿Qué? ¿Quién? ¿Intención? ¿Prioridad? ¿OK? ¿Acción?
cuándo?
1.
2.
...
5. Gestión del conocimiento
Una buena gestión del conocimiento debería garantizar la transmi-

sión del conocimiento adquirido de forma eficaz, considerada y abierta.
Con demasiada frecuencia, la sociedad considera la accesibilidad

como un tema solo para personas con limitaciones de la actividad, por-
que son el grupo de interesados más visible y uno de los pocos que re-
clama mejoras en este contexto.
Por lo tanto, aunque la perspectiva y participación de las personas

con limitación de la actividad son indispensables («nada para nosotros
sin nosotros» es el lema del Foro Europeo de la Discapacidad), la so-
lución propuesta debería ser el resultado del trabajo de expertos mul-

tidisciplinares y de un análisis probado del caso.
El conocimiento adquirido a escala local podría mejorarse con informa-

ción complementaria de casos similares afrontados por otros centros o pro-
cedente de la experiencia de expertos externos. La participación en redes au-
tonómicas, nacionales o internacionales, que se ocupen de un tema concreto
es otra buena oportunidad de compartir conocimientos y experiencias.
Finalmente, no se debe olvidar que cualquier usuario y las perso-

nas de su entorno necesitan formación y que un técnico de la adminis-
tración necesita adquirir las habilidades que le capaciten para partici-
par eficazmente en el proceso.
Como resultado del proceso de trabajo, todos los interesados debe-

rían ser capaces de adquirir una sólida base común de conocimiento.
6. Recursos
La administración debe proveer y distribuir los recursos necesarios
para completar todas las fases del proyecto. Estos recursos pueden ser
financieros, humanos o técnicos.
A veces la imposibilidad de obtener apoyo económico amenaza el

lanzamiento de un proyecto y, a su vez, la disponibilidad de recursos
puntuales puede estimular su inicio; pero debe tenerse siempre en cuen-
ta que la continuidad de los proyectos debe estar garantizada desde el
principio para que no se vea amenazada en caso de que los fondos se
acaben de forma inesperada en algún momento.
En ocasiones no es cuestión de dinero sino de una (re)distribución

creativa de los recursos humanos o económicos, o de aprovechar opor-
tunidades, que permitan concretar logros durante el proceso.
La inclusión de los criterios de Diseño para Todos o condiciones

en las compras públicas de material, mobiliario, obras, etc., es un ejem-
plo típico de cómo las administraciones pueden obtener resultados sin
comprometer recursos propios.
Otro ejemplo es la inclusión de los criterios de accesibilidad en la

construcción de edificios nuevos para los centros o en el diseño de las
nuevas páginas Web.
7. Comunicación y reconocimiento
La comunicación externa es importante para el éxito sostenible y

el reconocimiento externo.
La comunicación de las intenciones del centro en una etapa tem-

prana y la publicidad de los objetivos logrados, cuando finalice el pro-
yecto, destacará y valorizará el compromiso de todos los miembros in-
volucrados e inspirará a otros centros para que asuman el reto.
El reconocimiento nacional e internacional, a través de la implicación

en redes de Diseño para Todos, puede incrementar la sensación de logro.
Fases de Transición
La experiencia de toda Europa ha puesto de manifiesto que la apli-

cación de criterios de Diseño para Todos es un proceso que sólo pue-
de ser completado paso a paso. Cada centro educativo tiene que deci-
dir cuándo y cómo empezar, qué camino seguir y qué objetivos alcanzar.
Generalmente, el proceso de desarrollo en un centro determinado

tiene lugar en cuatro fases de transición:
1. Fase de Concienciación
2. Fase Inicial
3. Fase de Desarrollo
4. Fase de Consolidación
En realidad, las fases no son claramente distinguibles y su duración

también varía dependiendo del centro, sus servicios e instalaciones.
Sin embargo, las cuatro fases presentan características y acciones que

son comunes a todas las administraciones. En la siguiente tabla se ofrece
una visión general de esas características y acciones combinadas con los
Factores Interdependientes de Éxito (FIE) presentadas anteriormente.
Para responder de forma equilibrada y adecuada a todos los FIE
mencionados, hay que considerar la participación de todos los interesa-
dos y los recursos disponibles en todas las fases, según la cultura y las
condiciones locales y autonómicas.
A continuación, se presenta una tabla que relaciona las fases de
transición con los factores interdependientes de éxito.
Fase de Fase Fase de Fase de Comentarios

Concienciación Inicial Desarrollo Consolidación
Compromiso
Coordinador/a
Redes
Plan de Acción
Gestión del
Conocimiento
Recursos
Comunicación y
Reconocimiento
En ella se presentan conceptos de manera genérica. Cada centro

debería utilizar el formato de esta tabla, tanto como guía para la elabo-
ración de un proyecto de accesibilidad, como para comprobar si un pro-
yecto en curso, en caso de que ya se haya iniciado, contiene todos los
elementos necesarios para alcanzar los objetivos propuestos.
De la misma manera que se puede utilizar el formato para elabo-
rar un proyecto general del centro, también puede utilizarse para abor-
dar áreas concretas, como cambios en los métodos didácticos, la acce-
sibilidad de la página Web o la adecuación de los espacios.
Ejemplo de FASES DE TRANSICIÓN
posibles fases de
transición genérica Fase de Concienciación Fase Inicial Fase de Desarrollo Fase de Consolidación
El Consejo Escolar (que representa a Luz verde al equipo del centro para Aprobación del Plan de acción El Consejo Escolar destina los recursos
padres, profesores y alumnos) decide empezar el proceso. presentado por el comité al cargo. propios necesarios y solicita los recursos
Compromiso apoyar y comenzar el proceso. externos adecuados a las administraciones
Definir los roles y nombrar el competentes.
coordinador/a.
Motivación y muestra de interés por el Un comité de padres y profesores es Organizar la adquisición e intercambio Garantizar la continuidad del proceso (por
proceso. designado y un profesor es delegado del conocimiento y el mantenimiento de ejemplo a través de una vigilancia perseverante
para redactar el Plan de acción. la red. y constante o la creación de nuevas
responsabilidades).
El coordinador/a debe convocar las
Coordinador/a reuniones necesarias con estudiantes, Él/ella trabajará en red con otras escuelas en
padres y profesores. el mismo proceso y buscará otras áreas de
mejora a planificar.
Él/ella realizará el seguimiento,
establecerá las adaptaciones adecuadas a
las circunstancias del Plan de acción y
elaborará los informes pertinentes.
La inscripción de un estudiante con Invitar a participantes internos/externos Establecer una estructura clara, definir Mantener la estructura y adquisición de
discapacidad motiva al centro a mejorar y definir roles, estructuras y métodos de responsabilidades y métodos de trabajo. experiencia. La accesibilidad e igualdad de
la accesibilidad. trabajo. oportunidades se convierten en un esfuerzo
Transmisión del conocimiento y común a todos los niveles de la escuela.
Redes Se comunica a todos los padres, consenso sobre estrategias y acciones.
profesores y alumnos la decisión de
mejorar la accesibilidad con el lenguaje Tienen lugar diversas reuniones para
MÉTODO DE GESTIÓN DE LA ACCESIBILIDAD EN EL CENTRO DE ENSEÑANZA
adecuado. informar de las mejoras y se organizan

reuniones con las administraciones
involucradas.
107
108

posibles fases de
Los deseos y necesidades son Se estructuran los deseos y necesidades. Desarrollo del Plan de Acción con Analizar y evaluar el control del éxito y la
inconcretos y ambiguos. actuaciones, estrategias, calendario de calidad permanente (punto de referencia,
Se debaten y acuerdan metas, objetivos y ejecución y recursos acordados y fijados. análisis de costes y beneficios, etc.).
acciones concretas.
Adaptación continuada. Una vez completado el Plan de Acción, debe
Plan de acción Se adoptan las acciones principales para evaluarse y plantearse el inicio de un nuevo
hacer posible la participación de los Se planean pasos y acciones concretos Plan para mejorar nuevas áreas.
alumnos con discapacidad y se definen según los recursos disponibles.
los principales objetivos para el conjunto
del centro educativo.
Aparece el interés y surgen las Análisis de la situación (marco legal, Establecer una base de conocimiento Gestión del conocimiento creado.
preguntas. documentación, etc.). Identificar las común (educación, formación,
necesidades de educación y/o información, conferencias, etc.). Elaborar un documento sobre la accesibilidad
Gestión del habilidades externas. y la igualdad de oportunidades para informar
Conocimiento Organizar, disponer y dirigir la a los nuevos profesores y padres.
Una vez definidas las acciones y los transmisión del conocimiento El
objetivos el coordinador/a busca dentro personal de la escuela recibe la
y fuera las capacidades necesarias e formación adecuada del tema.
idóneas para que se lleven a cabo.
LA ACCESIBILIDAD EN LOS CENTROS EDUCATIVOS
posibles fases de
La aparición inesperada de recursos Identificar las necesidades y establecer la Distribución de recursos según el Plan Asignar recursos estables (para la
puede estimular la creatividad y la distribución de recursos indispensables y de Acción y disposición de las coordinación, gestión del conocimiento,
concienciación. necesarios. oportunidades. control del éxito, etc.).
Recursos Se estimula el voluntariado. Decidir la redistribución de tareas del Negociación con otras administraciones El centro educativo cuenta con los recursos
personal para que algunos profesores para encontrar recursos externos. adecuados para afrontar las mejoras necesarias
trabajen en el tema. y su mantenimiento.
Definir un presupuesto general.
Aparece el interés (a través de Utilizar todos los medios de Desarrollo de estrategias de Documentación y difusión de resultados
experiencias clave, apariciones en comunicación del centro docente para comunicación según el Plan de Acción. (charlas, presentaciones, web, etc.).
prensa, etc.). comunicar y anunciar su voluntad de
Comunicación y hacer el centro docente accesible para la Comunicación regular y obtención de Control permanente de la calidad y el éxito,
Reconocimiento comunidad. información sobre los hitos alcanzados. mediante la gestión de relaciones con el
alumnado, profesorado y padres.
Intervención en las herramientas de
comunicación del centro docente para Se comunican los logros a toda la comunidad
que sean accesibles. educativa del país.
MÉTODO DE GESTIÓN DE LA ACCESIBILIDAD EN EL CENTRO DE ENSEÑANZA
109
VI. GUÍA DE RECURSOS
• Design for All Foundation
www.designforall.org
Es una fundación privada internacional sin afán de lucro, que tiene como prin-
cipal objetivo desarrollar, promover, investigar y difundir el Design for All
(Diseño para Todas las Personas) en empresas y entidades, tanto públicas
como privadas, administraciones, agentes educativos, y entre los diseñadores
profesionales en general que intervienen modificando el entorno, los produc-
tos y los servicios.
• EIDD-Design for All Europe (European Institute for Design

and Disability)
www.designforalleurope.org
Se fundó en Dublín en 1993 con el objetivo de promover un mejor dise-

ño para las personas con discapacidades, con la finalidad de mejorar la vida
de todas las personas a través del diseño.
• European Design for All e-Accessibility Network (EDeAN)

www.edean.org
Es una red de centros de excelencia con el objetivo principal de fomentar ac-

tividades en Europa referentes al Diseño para Todas las Personas y la Acce-
sibilidad electrónica, concretamente en las Tecnologías de la Información y
Comunicación. Es una respuesta al objetivo del grupo e-Accessibility que se
enmarca en el Programa Europa 2002.
La VE, a través de la Dirección General de la Sociedad de la Información,
participa como un observador activo de la red.
• Red Nacional de Centros de Excelencia en Diseño para Todos y Accesi-

bilidad electrónica en España (REDeACC)
www.redeacc.e-prestaciones.net
Incluye centros, universidades, asociaciones y organizaciones que se de-

dican al Diseño para Todas las Personas, las tecnologías de la Informa-
ción y Comunicación Accesibles, Investigación y Desarrollo, Accesibili-

dad en las paginas webs, Diseño Industrial y fomentar la accesibilidad
electrónica.
• European Concept for Accessibility Network (EuCAN)

www.eca.lu
Es el resultado de una solicitud realizada por la Comisión Europea en el

año 1987 a un grupo de expertos con el fin de confeccionar unos criterios
de accesibilidad homogéneos a nivel europeo.
Este grupo de profesionales definieron el Concepto Europeo de Accesibi-
lidad en el año 1989 y la última versión del 2003 ha sido redactada por
Francesc Aragall.
• International Association for Universal Design

www.iaud.net
Es una asociación internacional que difunde y promueve el Diseño Univer-

sal «para crear el entorno social en que las características de cada persona
sean respetadas». A ella están asociadas las más importantes y diversas em-
presas japonesas.
Mediante la implantación del diseño universal en el tejido empresarial, es-
peran revitalizar la economía japonesa contribuyendo a la mejora del bien-
estar de toda la humanidad.
• Institute for Human Centered Design (Adaptive Environments)

www.adaptiveenvironments.org
Es una organización internacional sin ánimo de lucro, creada hace 30 años,

con sede en Boston, con el fin de promover el papel del diseño en la amplia-
ción de oportunidades y a mejorar la experiencia de las personas de todas
las edades y habilidades. Combina la experiencia en la accesibilidad que exi-
gen las leyes con la promoción de las mejores prácticas en recursos huma-
nos centrados en el diseño o universal.
• Disability Rights Commission (DRC)

www.direct.gov.uk
La Comisión de Igualdad y Derechos Humanos trabaja no sólo para los desfavo-

recidos, sino para toda la sociedad, y puede utilizar sus nuevas competencias de
GUÍA DE RECURSOS 115
ejecución cuando sea necesario para garantizar la igualdad de las personas y pro-
mover la comprensión de los Derechos Humanos.
Esta nueva comisión reúne la labor de las tres anteriores comisiones de
igualdad y también tiene la responsabilidad de los demás aspectos de la
igualdad: la edad, la orientación sexual y religión o creencia, así como los
derechos humanos.
• European Older People’s Platform (AGE)

www.age-platform.org
Es la Plataforma Europea de las Personas Mayores, que tiene como objetivo ser
la voz y promover los intereses de las personas mayores en la Unión Europea
y aumentar la concienciación sobre este tema que nos atañe a todos influen-
ciando en la implementación de iniciativas de la UE.
• Coordinadora del Diseño para Todas las Personas

www.dfa-coordinadora.org
Constituida en 1996, es la entidad representante en España del EIDD-De-

sign for All Europe.
• Organización Nacional de Ciegos Españoles - ONCE

(www.once.es)
La ONCE es una Corporación de Derecho Público con la misión de me-

jorar la calidad de vida de las personas ciegas y con discapacidad visual de
toda España.
• Fundación ONCE
www.fundaciononce.es
La Fundación ONCE nace en febrero de 1988 para la Cooperación e Integra-

ción Social de Personas con Discapacidad como un instrumento de coopera-
ción y solidaridad de los ciegos españoles hacia otros grupos de personas con
discapacidad para la mejora de sus condiciones de vida.
• CIDAT-Centro de Investigación, Desarrollo y Aplicación Tiflotécnica de

la ONCE
(www.once.es/cidat)
Es un centro donde puede encontrarse información sobre programas y dis-

positivos de acceso alternativo para personas con discapacidades visuales.
• Comité Español de Representantes de Personas con Discapacidad -

CERMI
(www.cermi.es)
Es la plataforma de representación, defensa y acción de los ciudadanos es-

pañoles con discapacidad, más de cuatro millones de personas (que repre-
sentan en España, un 9% de la población total) y constituida por las princi-
pales organizaciones estatales y autonómicas de personas con discapacidad.
• Confederación Española de Familias de Personas Sordas - FIAPAS

(www.fiapas.es)
Es la mayor plataforma de representación de las familias que tienen hijos e

hijas con sordera en España. Creada hace más de tres décadas, es una orga-
nización sin ánimo de lucro que actúa como representante del grupo de pa-
dres y madres de niños, niñas y jóvenes con sordera, ante los organismos e
instituciones relacionadas con sus objetivos. Asimismo, ejecuta aquellas ac-
ciones que considera precisas para encontrar soluciones adecuadas a las ne-
cesidades de las personas sordas dentro de sus cinco áreas de actuación: fa-
milias, sanidad, educación, empleo y accesibilidad, que es eje transversal a
todas las demás áreas.
• Confederación Estatal de Personas Sordas, CNSE

(www.cnse.es)
Es una organización sin ánimo de lucro que atiende y canaliza los intere-
ses de las personas sordas en España. Desde su creación, en 1936, se ha
ocupado de incentivar el desarrollo y la participación social de este grupo.
Está integrada por federaciones autonómicas, asociaciones locales y comar-
cales de personas sordas, así como por otras entidades colaboradoras.
• Fundación CNSE para la supresión de las barreras

de Comunicación
(www.fundacioncnse.org)
Creada en 1998 a instancias de la CNSE es una entidad de referencia en la

supresión de las barreras de comunicación que afectan a las personas sordas
en todos los ámbitos, entre ellos el educativo.
• Confederación Española de Organizaciones en favor

de las Personas con Discapacidad Intelectual (FEAPS)
(www.feaps.org)
Es un conjunto de organizaciones familiares que defienden los derechos,

imparten servicios y son agentes de cambio social de personas con disca-
pacidad intelectual.
• Centro Español de Documentación sobre Discapacidad (CEDD)

(www.cedd.net)
El Centro cuenta con una biblioteca especializada y gestiona y distribuye

las publicaciones del organismo. Ofrece sus servicios a entidades públicas
y privadas, profesionales o cualquier persona interesada en el campo de las
discapacidades.
• Discapnet
www.discapnet.es
Discapnet es una iniciativa para fomentar la integración social y laboral de

las personas con discapacidad, cofinanciada por la Fundación ONCE y el
Fondo Europeo de Desarrollo Regional (FEDER). Comprende dos líneas
de actuación principales:
— Un servicio de información para las organizaciones, profesionales, las
personas con discapacidad y familiares.
— Una plataforma para el desarrollo de acciones dirigidas a promover la
participación en la vida económica, social y cultural de las personas con
discapacidad.
• Centro Estatal de Autonomía Personal y Ayudas Técnicas

www.ceapat.org
Es un centro tecnológico dependiente del IMSERSO, Ministerio de Sani-

dad y Política Social. La misión del Ceapat es contribuir a mejorar la cali-
dad de vida de todos los ciudadanos, con especial apoyo a personas con
discapacidad y personas mayores, a través de la accesibilidad integral, el
diseño para todos y la tecnología de apoyo.
• Associació Lectura Fàcil (LF)

www.lecturafacil.net
Es una entidad sin ánimo de lucro, integrada por profesionales del mundo
educativo y bibliotecario, que trabaja para acercar la lectura a las personas
con dificultades lectoras y de comprensión, teniendo en cuenta que toda
persona debe tener acceso a la información, a la literatura y a las noticias.
Colaboran con entidades, editoriales e instituciones públicas que compar-

ten este principio, y los asesoran en la elaboración de textos basados en los
criterios de Lectura Fácil.
• European Disability Forum (EDF)

www.edf-feph.org
El EDF, creado en 1996, es una organización independiente europea no

gubernamental, que representa los intereses de 60 millones de las personas
con discapacidad de la Unión Europea, defendiendo sus derechos ante las
instituciones comunitarias y otras autoridades europeas, para que se incor-
poren plenamente en la sociedad, con igualdad de oportunidades.
• World Wide Web Consortium (W3C)

www.w3.org
Es un consorcio internacional donde las organizaciones miembro, personal

a tiempo completo y el público en general, trabajan conjuntamente para de-
sarrollar estándares Web, con el objetivo de desarrollar protocolos y pautas
que aseguren el desarrollo de las paginas web teniendo en cuenta la accesi-
bilidad y que sean para todas las personas.
• Fundación SIDAR
www. sidar.org
Es una Fundación que trabaja para conseguir que la Sociedad de la Infor-

mación, en toda Iberoamérica, sea accesible e inclusiva. Su principal ob-
jetivo es la realización de estudios y actividades orientadas al desarrollo
de acciones de investigación, formación, promoción, asesoría y todas aque-
llas que faciliten el desarrollo de la Sociedad de la Información de forma
accesible e inclusiva. Sus actividades pueden ser de carácter informativo,
formativo, de investigación y de intercambio.
• Inclusive Design Curriculum Network (IDCnet)

www.idcnet.info
Su objetivo era integrar la información e identificar los conocimientos y ha-

bilidades para los planes de estudio de Diseño para Todos para los pro-
ductos, sistemas y servicios de Información y Comunicación en las TIC.
• ProAsolutions, SL
www.proasolutions.com
Es una consultoría de arquitectura y ingeniería especializada en proveer so-

luciones funcionales, accesibles y respetuosas con el medio ambiente, ins-
pirándose en los principios del Design for All.
ProAsolutions, diseña, proyecta y dirige obras y construcciones en los ámbi-

tos de la movilidad, los equipamientos públicos, la vivienda, las tecnologías
de la información, la provisión de servicios y los productos de consumo.
• AIJU Centro Tecnológico

www.aiju.info
Aiju es una entidad privada de servicios, sin ánimo de lucro, cuyos fines
son: favorecer la investigación, desarrollo e innovación tecnológica; aumen-
tar la competitividad de las empresas y mejorar la calidad de los produc-
tos, en el ámbito del juguete.
A ella están asociadas más de 400 empresas, generalmente del sector del ju-
guete, artículos de Plástico, Moldes - Matrices y toda clase de artículos des-
tinados a los niños (puericultura, artículos deportivos, papelería y regalo).

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CON EL APOYO DE:

PRIMERA EDICIÓN: junio 2010

© DE ESTA EDICIÓN: Telefónica

Reservados todos los derechos.

Grupo Editorial Cinca, S. A.

CON EL APOYO DE:

II. DESTINATARIOS ....................................................................................... 17

III. ACCESIBILIDAD ........................................................................................ 23

3.1. Definición de accesibilidad.................................................................. 25

IV. ASPECTOS DE LA ACCESIBILIDAD EN EL ÁMBITO EDUCATIVO . 39

4.1. Espacios ................................................................................................ 41

4.2. Recursos materiales .............................................................................. 64

4.3. Currículo ............................................................................................... 79

4.4. Interacción con los miembros de la comunidad educativa ............... 93

V. MÉTODO DE GESTIÓN DE LA ACCESIBILIDAD EN EL CENTRO

5.1. Herramienta para la gestión de la accesibilidad en el centro ........... 99

VI. GUÍA DE RECURSOS ................................................................................ 111

Es política del Ministerio de Educación mantener una estrecha co-

En esta línea de actuación, el Ministerio, de acuerdo con el Comi-

El mencionado Foro está integrado por representantes del Minis-

En el Pleno del citado Foro se propuso diseñar una guía orientati-

La Comisión de Atención Educativa del Foro para la Atención Edu-

En la Convención sobre los Derechos de las Personas con Disca-

das pertinentes para emplear a maestros cualificados en lengua de sig-

Para que las personas con discapacidad logren la máxima indepen-

Los países deben promover la participación en la vida cultural, el

La Ley 51/2003, de 2 de diciembre, de igualdad de oportunidades,

La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación establece

teriales y de acceso al currículo adecuados a las necesidades del alum-

Asimismo, determina que para la impartición de las enseñanzas que

Sin embargo, los entornos educativos sin la suficiente adecuación

No se puede olvidar, tampoco, que «centro educativo» además de

cabo la educación y que, cada día más, se utilizan espacios abiertos y

En consecuencia, hacer accesible un centro educativo es conseguir

Por tanto, si hablar de accesibilidad es hablar de igualdad de opor-

Para ello es imprescindible la coordinación entre los diferentes

Por otro lado, esta guía pretende mejorar la práctica educativa y,

Es decir, la accesibilidad favorece la práctica educativa y a su vez,

Así, además del cumplimiento de la legislación y normativa exis-

1. El equipo directivo y el claustro de profesores deben disponer de

2. Los servicios de orientación educativa y psicopedagógica deben in-

3. El personal no docente (monitores de comedor, servicio de lim-

4. Las familias del alumnado, especialmente en el caso de meno-

5. Las AMPAs y las ONGs del municipio comprometidas con los

criterios de accesibilidad e intentar que el diseño de sus progra-

6. Los centros de formación del profesorado y de recursos deben in-

Definimos la accesibilidad como la característica que permite que

Así pues, si tenemos en cuenta que la oferta educativa se dirige a per-

Por otro lado, si bien es cierto que las mejoras en accesibilidad no

• Una rampa para acceder en silla de ruedas, es un buen elemen-

• Los apuntes de una clase tomados con un ordenador pueden en-

• El material bien organizado y con etiquetas bien visibles; fácil de

• Un mobiliario fácil de mover permite que se realicen actividades

• Un patio bien organizado a nivel de espacio facilita el trabajo de

• Un programa informático para trabajar la reeducación de la voz,

• Un lavabo con suficiente espacio para ser utilizado por personas

• Un pomo de puerta o un pestillo fácil de utilizar permitirá, ade-