Aplicación de La Matemática Recreativa Como Estratégia para Desarrollar La Capacidad Creativa en Alumnos de Pregrado

APLICACIÓN DE LA MATEMÁTICA RECREATIVA
COMO ESTRATEGIA PARA DESARROLLAR LA

CAPACIDAD CREATIVA EN ALUMNOS DE
PREGRADO
Hecho el Depósito Legal en la Biblioteca Nacional del Perú N°:
© Derechos Reservados © Derechos Reservados
Editor ISBN
Primera Edición Digital Publicación Disponible en
DERECHOS RESERVADOS:
DEDICATORIA
A mis queridos padres Máximo y Marcelina, por
seguir orientándome y acompañándome en esta
vida.
A Pina, Dianira, Finley y Max fuente de

inspiración y de soluciones creativas.
Fermín Pozo
AGRADECIMIENTO
A la Universidad Nacional Hermilio Valdizán de Huánuco, a la Escuela de Post Grado

y a todas aquellas personas que de una u otra manera contribuyeron para la
culminación de la presente investigación.
Los sinceros agradecimientos a mis amigos y colegas Arnulfo Ortega Mallqui, Joel
Tarazona Bardales y Romer Javier Quijano, quienes de una manera desinteresada
colaboraron en la ejecución de la presente investigación, asimismo a los alumnos de
la Facultad de Ciencias de la Educación, por haberme permitido desarrollar los juegos
matemáticos, problemas recreativos y paradojas matemáticas, que a través de mi vida
he apreciado y me ha gustado trabajar con ellas por ser interesantes, excitantes y
estimulantes en el desarrollo de la capacidad creativa.
Fermín Pozo
RESUMEN
El propósito de la presente investigación fue determinar el nivel de influencia

de aplicación de la matemática recreativa en el desarrollo de la capacidad creativa en
los alumnos del primer año de la Facultad de Ciencias de la Educación-UNHEVAL. Se
desarrolló una investigación explicativa de diseño cuasi experimental, se trabajó con
un grupo control y un grupo experimental, en el cual se desarrolló la aplicación de la
matemática recreativa durante el segundo semestre de agosto a diciembre. Los
resultados de la posprueba sobre la capacidad creativa tanto en el grupo control
(cuadro No 07) como en el grupo experimental (cuadro No 04) se observa que existen
diferencias; ya que en el primero la mayoría de alumnos representado en un 71,4%
se ubican en el nivel medio con notas que fluctúan de 06 a 10 en la dimensión
originalidad; 54,3% en la dimensión fluidez y 37,1% en la dimensión flexibilidad.
Mientras que en el grupo experimental la mayoría de alumnos se ubican en el nivel
medio alto con notas que fluctúan de 11 a 15, representado en un 62% en la
dimensión originalidad, el 68% en la dimensión fluidez y el 70% en la dimensión
flexibilidad, lo cual demuestra la influencia significativa de la aplicación de la
matemática recreativa en el desarrollo de la capacidad creativa. En conclusión, el valor
calculado de Z=18,58 se ubica a la derecha del valor crítico de Z=1,96 que es la zona
de rechazo, por lo tanto, descartamos la hipótesis nula y aceptamos la hipótesis
alternativa, es decir la aplicación de la matemática recreativa influye significativamente
en el desarrollo de la capacidad creativa de los alumnos del primer año de la Facultad
de Ciencias de la Educación-UNHEVAL.
CONTENIDO
DEDICATORIA .................................................................................................................... 5
AGRADECIMIENTO ...........................................................................................................6
RESUMEN ............................................................................................................................ 7
CONTENIDO ........................................................................................................................ 8
INTRODUCCIÓN ............................................................................................................... 12
CAPÍTULO I
EL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
1.1. Descripción del problema ............................................................................... 14
1.2. Formulación del Problema ............................................................................. 16
1.2.1. Problema General ............................................................................... 16
1.2.2. Problemas Específicos ......................................................................16
1.3. Objetivo General y objetivos Específicos .................................................. 17
1.3.1. Objetivo General.................................................................................. 17
1.3.2. Objetivos Específicos ........................................................................17
1.4. Sistema de Hipótesis ....................................................................................... 17
1.4.1. Hipótesis General................................................................................ 17
1.4.2. Hipótesis Específicas ........................................................................17
1.5. Variables .............................................................................................................. 18
1.5.1. Variable Independiente ......................................................................18
1.5.2. Variable Dependiente .........................................................................18
1.5.3. Operacionalización de variables..................................................... 18
1.6. Justificación e importancia ............................................................................ 20
1.7. Viabilidad ............................................................................................................. 20
1.8. Limitaciones .......................................................................................................21
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
2.1. Antecedentes del estudio ............................................................................... 23
2.2. Bases Teóricas ..................................................................................................24
2.2.1. ¿Qué son las Matemáticas Recreativas? .....................................24
2.2.2. Matemática Recreativa para el desarrollo del
pensamiento matemático .................................................................26
2.2.3. El juego como estrategia de Aprendizaje en la
Educación Matemática ......................................................................29
2.2.4. El pensamiento creativo....................................................................31
2.2.5. El proceso del pensamiento creativo ............................................ 32
2.2.6. Características del pensamiento creativo ....................................33
2.2.7. Creatividad y desarrollo humano ................................................... 34
2.3. Definiciones conceptuales ............................................................................. 35
2.4. Bases Epistémicas ........................................................................................... 42
2.4.1. Bases Psicológicas del juego ......................................................... 42
2.4.2. Bases pedagógicas del juego ......................................................... 43
2.4.3. Pensamiento......................................................................................... 45
2.4.4. Tipos de pensamiento: convergente y divergente .................... 46
2.4.5. La capacidad de pensar como habilidad ......................................48
2.5. Bases Antropológicas ..................................................................................... 53
2.5.1. El papel del juego en la Educación Matemática ......................... 53
2.5.2. Desarrollo de la inteligencia creativa. ........................................... 54
2.5.3. La creatividad: Análisis científico .................................................. 57
2.5.4. La personalidad creativa ...................................................................62
CAPÍTULO III
MARCO METODOLÓGICO
3.1. Tipo y nivel de investigación .........................................................................71
3.2. Diseño y esquema de la investigación ........................................................ 71
3.3. Población y muestra......................................................................................... 71
3.3.1. Población .............................................................................................. 72
3.3.2. Muestra ..................................................................................................72
3.4. Instrumentos de recolección de datos ........................................................ 73
3.5. Técnicas de recojo, procesamiento y presentación de datos .............. 73
3.5.1. Técnicas para el recojo de datos .................................................... 73
3.5.2. Técnicas para el procesamiento de datos ...................................74
3.5.3. Técnicas para la presentación de datos .......................................74
CAPÍTULO IV
RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN
4.1. Presentación, análisis e interpretación de resultados del
trabajo de campo............................................................................................... 76
4.2. Prueba de Hipótesis ......................................................................................... 92
CAPÍTULO V
DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS DE LA
INVESTIGACIÓN
5.1. Discusión de los resultados........................................................................... 98
5.2. Con el problema planteado ............................................................................ 98
5.3. Con las bases teóricas .................................................................................... 98
5.4. Con la hipótesis planteada ........................................................................... 100
5.5. Aporte Científico de la Investigación......................................................... 100
CAPÍTULO VI
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
6.1. Conclusiones ...................................................................................................102
6.2. Sugerencias ......................................................................................................103
........................................................................................................... 104
INTRODUCCIÓN
En la actualidad numerosos especialistas han planteado la necesidad del
estudio de las estrategias para desarrollar la creatividad en el proceso enseñanza-
aprendizaje, ya que a partir de la revolución científico tecnológica aumenta la
necesidad de personas con un pensamiento creador que el permita resolver
problemas.
Coincidiendo con Vigotski quien considera que la creatividad existe

potencialmente en los seres humanos, y es susceptible de ser desarrollada; es decir
que no es privativa de los genios, sino que está presente en cualquier ser humano que
imagine, transforme y cree algo. Obviamente el individuo que ha heredado aptitudes
creativas y ha disfrutado de un ambiente que estimulaba y alentaba la creatividad
alcanzará un mayor nivel de desempeño creativo.
En la escuela tradicional las tareas de creatividad estuvieron vinculadas al arte

y literatura, pocas veces se piensa que la matemática brinda un espacio fundamental
para ello. Creo que esta actitud procede de una presentación de las nociones y
procedimientos matemáticos como cosas ya acabadas y que el estudiante debe
repetir. Sin embargo, nociones y procedimientos ya establecidos han dependido de
muchos procesos imaginativos que luego, por medio de la lógica se han consolidado,
considero que se debe legitimar el ámbito escolar como espacio esencial para el
desarrollo del pensamiento y la creatividad, y que las actividades matemáticas
convenientemente seleccionadas y desarrolladas son una fuente importante, es decir
el quehacer matemático que generaran diversos procedimientos de resolución o que
se pueden ver de distintos aspectos o puedan relacionarse con otras dimensiones del
conocimiento, estaremos contribuyendo a fomentar la creatividad en nuestros
alumnos. Los problemas que se abordan deben ser tales que contribuyan a la fluidez,
flexibilidad y originalidad de las ideas que puedan proponer los alumnos.
14
1.1. Descripción del problema

La aspiración de toda educación es que el estudiante sea creativo, por lo cual
la enseñanza y el aprendizaje deben ser creativos.
La creatividad del estudiante se evidencia de diferentes maneras según su

edad de desarrollo y se relaciona mucho con la formación del pensamiento,
acentuándose en el período de las operaciones concretas y sobre todo de las
operaciones formales como se da en el nivel secundario y superior.
Las formas creadoras de aprender se pueden encontrar en las diferentes

actividades escolares vinculadas con la exploración, manipulación, formulación de
preguntas, experimentando, arriesgando, verificando, modificando ideas,
construyendo algo nuevo, resolviendo problemas, y desarrollando proyectos de
investigación.
Se puede identificar formas de comportamiento creativo en personas de

cualquier edad. Para las teorías evolutivas esta capacidad se manifiesta desde los
primeros estadios de desarrollo. Los mejores ejemplos lo observamos en el empleo
de la representación, el simbolismo, la fantasía y el juego.
Para Sánchez (2018), el pensamiento creativo o creatividad humana se

manifiesta de múltiples formas y en diversas circunstancias. Desde que el niño nace,
dado su carácter activo y asimilador, puede mostrar indicadores de creatividad en su
actividad diaria, en el juego, en el estudio, en su hobby, etc., los cuales posteriormente
van definiendo tipos específicos de conducta creativa.
En la educación preescolar o inicial, por ejemplo, luego en los primeros grados

de Educación Básica, por los objetivos y características del currículo, los estudiantes
son estimulados a desarrollar en especial la creatividad artístico plástica y plástico
15
corporal, posteriormente en educación secundaria se les estimula para que se les

desarrolle la creatividad científica o técnica; sin embargo, la estimulación de esta
capacidad debe darse en forma integral y en todas las direcciones desde los primeros
grados y continuar inclusive hasta la Educación Superior.
En el Diseño Curricular Nacional se asume la importancia y trascendencia que

tiene la creatividad en la formación integral del educando, considerándolo como
esencia de las capacidades fundamentales que son indispensables desarrollar a
través de todas las áreas educativas, el desarrollo de dichas capacidades que propone
el Ministerio de Educación a través del currículo, exige una profunda sensibilidad para
remontar la crisis en la que se encuentra la educación peruana, pero sobre todo, un
gran ingenio para responder en forma novedosa y creativa a los retos o desafíos que
plantean los lineamientos de la política actual. Estas capacidades están
interrelacionadas y dependen una de la otra. No por gusto estas capacidades son
fundamentales y sintetizan las grandes intencionalidades del currículo. Es importante
reconocer a la creatividad en cada una de estas capacidades. Para desarrollar el
pensamiento creativo se requiere tener una postura crítica; es decir, no aceptar, no
repetir, evitar lo cotidiano y la rutina, y, en cambio, cuestionar, posibilitar, imaginar,
tener idea de lo probable; con ello se alcanza una actitud creativa, puesto que ya no
se acepta el común de las ideas de los demás. Asimismo, de todo esto se puede
deducir que la solución de un problema implica, necesariamente, una actitud creativa,
porque se está buscando una manera diferente de enfocar una situación que supere
la dificultad que creó el problema.
El pensamiento creativo constituye una de las manifestaciones más originales

del comportamiento humano, se presenta cuando una persona trata de transformar o
adaptarse al medio ambiente en que vive. Todos los seres humanos nacen con la
potencialidad para ser creativos.
La creatividad se manifiesta en todos los seres humanos, aunque no siempre
en el mismo nivel o la misma modalidad o forma.
Según Jean Piaget: “el objetivo principal de la educación es formar hombres

capaces de hacer cosas nuevas que no repitan simplemente lo que otras
16
generaciones han hecho, hombres que sean creativos, que tengan inventiva y que
sean descubridores”.
Es decir, la aspiración de toda educación es que el estudiante sea creativo, por
lo cual la enseñanza y el aprendizaje deben ser creativos.
Las formas creadoras de aprender se pueden encontrar en las diferentes

actividades escolares vinculadas con la exploración, manipulación, formulación de
preguntas, experimentando arriesgando, verificando, modificando ideas,
construyendo algo nuevo y resolviendo problemas.
Una de las estrategias para desarrollar el pensamiento creativo es la

matemática recreativa ya que el juego tiene una estructura similar a la matemática, su
desarrollo se basa en reglas que se deben respetar y aplicando estas se pueden
obtener resultados, asimismo estos juegos matemáticos cuidadosamente elegidos
son adecuados para el desarrollo de contenidos y favorece una predisposición y
reacción positiva a ser estudiantes recreativos.
1.2. Formulación del Problema

1.2.1. Problema General
¿En qué medida la aplicación de la matemática recreativa como
estrategia; influye en el desarrollo de la capacidad creativa de los alumnos del
primer año de la Facultad de Ciencias de la Educación - UNHEVAL?
1.2.2. Problemas Específicos

1. ¿En qué medida la aplicación de la matemática recreativa con juegos
matemáticos, influye en el desarrollo de la capacidad creativa de los
alumnos del primer año de la Facultad de Ciencias de la Educación-
UNHEVAL?
2. ¿En qué medida la aplicación de la matemática recreativa con
problemas recreativos, influye en el desarrollo de la capacidad
creativa de los alumnos del primer año de la Facultad de Ciencias de
la Educación-UNHEVAL?
17
3. ¿En qué medida la aplicación de la matemática recreativa con

paradojas matemáticas, influye en el desarrollo de la capacidad
creativa de los alumnos del primer año de la Facultad de Ciencias de
la Educación-UNHEVAL?
1.3. Objetivo General y objetivos Específicos

1.3.1. Objetivo General
Determinar la influencia de aplicación de la matemática recreativa como
estrategia, en el desarrollo de la capacidad creativa de los alumnos del primer
año de la Facultad de Ciencias de la Educación – UNHEVAL.
1.3.2. Objetivos Específicos

1. Determinar la influencia de aplicación de la matemática recreativa con
juegos matemáticos, en el desarrollo de la capacidad creativa de los
UNHEVAL.
problemas recreativos en el desarrollo de la capacidad creativa de los
UNHEVAL.
paradojas matemáticas, en el desarrollo de la capacidad creativa de
los alumnos del primer año de la Facultad de Ciencias de la
Educación-UNHEVAL.
1.4. Sistema de Hipótesis

1.4.1. Hipótesis General
La aplicación de la matemática recreativa como estrategia influye
significativamente en el desarrollo de la capacidad creativa de los alumnos del
primer año de la Facultad de Ciencias de la Educación-UNHEVAL.
1.4.2. Hipótesis Específicas

18
1. La aplicación de la matemática recreativa con juegos matemáticos

influye significativamente en el desarrollo de la capacidad creativa de
Educación-UNHEVAL.
2. La aplicación de la matemática recreativa con problemas recreativos
Educación-UNHEVAL.
3. La aplicación de la matemática recreativa con paradojas matemáticas
Educación-UNHEVAL.
1.5. Variables
1.5.1. Variable Independiente
Aplicación de la matemática recreativa
1.5.2. Variable Dependiente

Desarrollo de la capacidad creativa
1.5.3. Operacionalización de variables

VARIABLE DIMENSIONES INDICADORES INSTRUMENTOS
- Juegos - Resuelve los juegos
matemáticos numéricos
- Practica los juegos
gráficos. -Ejercita los ❖ Programa
V. I.
juegos geométricos. experimental:
Aplicación
- Problemas - Desarrolla las módulos –
de la
recreativos curiosidades taller
Matemática
matemáticas.
Recreativa
- Resuelve los acertijos ❖ Cuestionarios
lógicos.
- Plantea y resuelve los
problemas curiosos.
19
- Paradojas - Demuestra las

matemáticas paradojas aritméticas.
- Analiza las paradojas
algebraicas.
- Originalidad - Ejecución de
operaciones y
estrategias del
pensamiento en
soluciones fuera de lo
común es decir que
lleven a innovar o
crear.
- Fluidez - Considera un mayor
V.D.
número de soluciones ❖ Paquete de
Desarrollo
posibles frente a un valoración de
de la
hecho o problema, es la creatividad
Capacidad
decir busca diversas - CAP.
Creativa
formas creativas en la
resolución de
problemas.
- Flexibilidad - Maneja estrategias
metacognitivas.
Deduce o infiere
conclusiones,
teoremas y
postulados.
20
1.6. Justificación e importancia
Es sabido que un porcentaje considerable de adolescentes manifiestan un

abierto rechazo a la matemática, parte de este rechazo está alimentado por el hecho
de no encontrar una significación de los contenidos matemáticos en aspectos que
sean de interés del estudiante, por lo que mediante la matemática recreativa se busca
acercar los contenidos matemáticos a todos los interesados o no en ésta ciencia, es
decir que las curiosidades matemáticas, la recreación, el desafío, los juegos ayudan
a aumentar el interés por parte del alumno hacia la matemática y consecuentemente
al desarrollo del pensamiento lógico matemático.
De problemas curiosos se han ocupado eminentes matemáticos que, además

de servir de entretenimiento ejercitan el desarrollo del pensamiento lógico matemático,
nos preparan para resolver con mayor facilidad otros problemas que se nos presenten
en la vida práctica.
Con el desarrollo de la presente investigación demostraremos que la

matemática recreativa a la vez que tiene un carácter fundamental de pasatiempos y
diversión tienen la posibilidad de familiarizar con hábitos de pensamientos adecuados
para la resolución de problemas matemáticos, es decir:
“la matemática recreativa y juegos matemáticos permiten el desarrollo del
pensamiento lógico matemático, la capacidad creativa y heurística, así como
los hábitos de pensar y enfrentar retos de diverso índole”.1
1.7. Viabilidad
La predisposición de los alumnos del primer año de la Facultad de Ciencias de

la Educación de la E.A.P. de Educación Secundaria en el desarrollo de las sesiones y
la aplicación de los instrumentos de evaluación, durante el segundo semestre
académico, en el que estuvo planificado la ejecución de la investigación; asimismo fue
viable porque el investigador tenía a cargo los cursos de matemática en la Facultad.
1 HERNÁNDEZ, Hernán. “Matemática Recreativa y Juegos Lógicos”. p.06.

21
1.8. Limitaciones
Por la naturaleza de la investigación, se encontró un buen grupo de estudiantes

con niveles de poco interés para el aprendizaje de la matemática, porque son alumnos
que desaprobaron matemática en sus estudios de educación secundaria o no tienen
la base suficiente para estudiar esta materia.
Asimismo, el tiempo limitado de horas de clases, ya que en cada sesión de

aprendizaje debe desarrollarse contenidos de matemática recreativa como preámbulo
a los contenidos del syllabus de Matemática Básica.
22
23
2.1. Antecedentes del estudio
Existen algunos estudios, las cuales permitieron tenerlos como referencias para
el desarrollo de la presente investigación:
a) PIQUERAS CALERO, Mayalen (1996) “Juego y Creatividad. estudio

sobre las posibilidades de fomentar la Creatividad Artística mediante
una Enseñanza Lúdica”, (sevilla), en la tesis magistral concluye:
Esta investigación se ha centrado en el estudio del juego como actividad
que por su naturaleza resulta favorecedora de los procesos creativos y el
aprendizaje, demostrando la viabilidad y efectividad de un método didáctico
multidireccional basado en el juego para la educación artística.
b) CALLE CARRACEDO, Mercedes (1999) “La Aplicación de una

Metodología Lúdica para la Enseñanza-Aprendizaje una aproximación
inicial a través de las Ciencias Sociales”, en la tesis doctoral de la
Facultad de Educación (Valladolid), concluye:
Con esta investigación se pretende valorar las consecuencias de la
aplicación en el aula, de forma sistemática, de actividades de aprendizaje
de carácter lúdico para la enseñanza-aprendizaje de las ciencias sociales,
con una organización social del aula basada en el trabajo cooperativo. Se
han elaborado materiales didácticos específicos, y a través de su aplicación
se ha conseguido una nueva perspectiva en la utilización del juego en la
enseñanza de las ciencias sociales, convirtiéndose en un instrumento que
favorece el aprendizaje significativo y mejora la participación del alumnado.
Y finalmente, se ha implicado la formación inicial y permanente del
profesorado en el proceso de investigación, logrando que los
planteamientos educativos utilizados transciendan a la realidad del mundo
escolar a través de la continuidad de grupos de trabajo en los colegios.
24
c) PEREIRA M. Lourdes (1999) “Creatividad, Juego y Experimentación en

la Enseñanza de las Ciencias Naturales”, en su tesis para obtener la
licenciatura en la Universidad Nacional de Educación a Distancia (Brasil),
concluye:
El desarrollo de actividades lúdico-creativas es una ocasión excepcional
para valorizar el proceso cognoscitivo concretado a través de experimentos
susceptibles de ser realizados por el alumnado. Dichos experimentos
intentan una comprensión más completa de los fenómenos ambientales y
estimulan el logro de la construcción del propio conocimiento. Al término de
una exhaustiva investigación científica se comprueba, a través de varios
estadísticos paramétricos y no-paramétricos, la confirmación global de la
hipótesis del estudio, confirmándose a un nivel de confianza superior al 95
por ciento, la posible validez de método se hace, en cuanto a nivel de
rendimiento escolar de los encuestados (grupo experimental) que
estudiaron contenidos de ciencias naturales por el método se hace en
relación a lo que estudiaron por metodología tradicional (grupo control),
distribuidos en cuatro tipos de escuelas: municipal, estatal, militar y privada
en la ciudad de Joao (Brasil).
2.2. Bases Teóricas

2.2.1. ¿Qué son las Matemáticas Recreativas?
Si se tratase de dar una definición probablemente se necesitaría acudir
a sinónimos: no obstante, se entiende que se puede incluir bajo tal epígrafe
todas aquellas actividades relacionadas con las matemáticas y que tengan un
cierto carácter lúdico.
Una Pedagogía activa hace continuamente llamadas al juego, pues es

éste una de las formas más frecuentemente empleada por el niño para
manifestarse; es una actividad más próxima más espontánea del escolar y por
ende más adecuada para ser empleada en el desarrollo intelectual.
Si bien no todas las Matemáticas a lo largo de la enseñanza primaria

pueden reducirse a juegos, se entiende que éstos proporcionan al profesor una
25
fuente inagotable de ideas con las que interesar al alumno por las matemáticas
a lo largo de su discurrir por la escuela.
La enseñanza de la Matemática y en particular la básica, está

impregnada de procesos algorítmicos, es decir, de conjuntos finitos de pasos o
reglas que permiten resolver un determinado tipo de problemas; la mayoría de
las veces los alumnos aprenden la secuencia de ellas, adquiriendo así el
conocimiento mecánico de un algoritmo, pero son incapaces de razonar el por
qué se hace así o de otro modo y menos aún establecer analogías intuyendo
soluciones en casos parecidos.
Debido a esta reiteración de lo mismo, de lo que “siempre es igual”,

frecuentemente los escolares pierden interés y caen en el aburrimiento y en la
apatía.
Un buen rompecabezas o un truco de apariencia “mágica”, puede

colaborar al desarrollo de la imaginación, a vencer el tedio antes mencionado,
puesto que el alumno ha de hacer un esfuerzo más intenso para lograr
resultados apetecidos.
Orientando los numerosos procesos algorítmicos que se tratan en la vida

escolar, de modo que puedan repetirse lo necesario para adquirir destrezas en
ellos, pero cambiando la presentación: haciendo juegos en lugar de cuentas o
problemas, e instando al alumno a que exprese ante sus compañeros el
proceso que ha seguido para resolver un determinado pensamiento, se
fomentará el desarrollo de la expresión oral, así como la reflexión acerca del
razonamiento que se ha hecho para llegar a la solución.
Se considera que los juegos pueden contribuir a una mejor formación del
escolar, bien sea porque le motivan especialmente, o bien porque, desde un
punto de vista metodológico, ayuden a explicar los porqués, desde un proceso,
o bien porque sirven para adquirir las destrezas necesarias en un determinado
algoritmo, o a descubrir la importancia de aquellas propiedades que, en la
26
mayoría de las ocasiones, quedan reducidas a un nombre que hoy se aprende

y mañana se olvida y que no parecen necesarias.
Se tiene la creencia de que un juego elegido adecuadamente, puede

incidir en las distintas etapas del desarrollo psicológico, desde la más elementar
de observación, hasta el periodo lógico, pasando por las de experimentación e
intuición, favoreciendo así el proceso madurativo del alumno.
Con el juego se evitará que el “paso por las matemáticas” quede en la

fase manipulativa, desarrollando la capacidad de reflexión, pues no cabe duda,
que el alumno planteará preguntas acerca de cuál será el mejor modo de
actuación para conseguir el éxito. “¿qué va a pasar si se opta por una u otra
vía de acción?”. En definitiva, estará buscando estrategias de actuación que le
permitan ganar, contribuyendo a lograr unidad entre percepción y acción.
Así pues, se tiene la certeza de que los pasatiempos, convenientemente

elegidos, servirán fundamentalmente, para motivar al alumno, para hacerles
descubrir un concepto, o para asegurar y afianzar conocimientos ya adquiridos.
Además, de todos es conocido el hecho de que teorías matemáticas muy
importantes se han desarrollado teniendo como origen meros entretenimientos,
lo que confirma que el juego colabora en el desarrollo intelectual, fomentando
el ingenio y la creatividad.
2.2.2. Matemática Recreativa para el desarrollo del pensamiento

matemático
El juego tiene una estructura similar a la matemática. Su desarrollo se
basa en reglas que se deben respetar y aplicando estas se pueden obtener y
predecir resultados, descubrir estrategias y ganar.
JUEGO MATEMÁTICA
REGLAS Instrucciones Axiomas
27
Conceptos
Definiciones
PRODUCTOS Estrategias Propiedades
OBTENIDOS ganadoras Teoremas
Por ello es conveniente su uso en la Educación Secundaria, no sólo

porque su aplicación desarrolla capacidades similares a las de la Matemática,
sino porque muchos de estos juegos, cuidadosamente elegidos, son
adecuados para el desarrollo de contenidos y procesos matemáticos.
Como se sugiere en la OTP su característica de diversión y pasatiempo

favorece una predisposición y reacción positiva de los estudiantes, conveniente
durante las sesiones de aprendizaje de matemática. Incluso si adquirimos
mayor pericia en su uso, podemos desarrollar gran parte de los contenidos y
procesos matemáticos en una forma más amena, sin atentar contra el rigor
matemático. Casos que ejemplifican este argumento hay muchísimos, como
por ejemplo las pirámides en Z y otras actividades más.
Pensamiento creativo
Según el Diseño Curricular Nacional (DCN), es la capacidad de proponer
formas originales de actuación, superando las rutas conocidas o los cánones
preestablecidos. En la Guía para el Desarrollo de Capacidades se define como
el procedimiento relativamente autónomo de una persona que actúa en y sobre
su medio ambiente, y que desemboca y concluye en un resultado o producto
personalizado.
Se entiende que este tipo de pensamiento es personal, para el cual se

requiere transitar por otros caminos no estandarizados, no se ajusta a un
esquema rígido de acción. En la GDC se describen las características de esta
capacidad:
- La fluidez
28
- Flexibilidad
- La originalidad
- La profundidad de pensamiento
Las capacidades, en este contexto, se entienden como potencialidades

inherentes a la persona y que ésta procura desarrollar a lo largo de toda su
vida. También suele identificarse las capacidades como macrohabilidades, o
habilidades generales, talentos o condiciones especiales de la persona,
fundamentalmente de naturaleza mental, que le permiten tener un mejor
desempeño o actuación en la vida cotidiana. Las capacidades están asociadas
a procesos cognitivos y socio-afectivos, que garantizan la formación integral de
la persona. Representan para el desarrollo humano un conjunto de “seres” y
“haceres”, o sea todo aquello que la persona puede ser o hacer (opciones) y lo
que llega efectivamente a ser o hacer (logros).
Las capacidades, según su nivel de evolución y perfeccionamiento,

suponen el manejo adecuado de determinadas destrezas y habilidades. Las
habilidades se traducen en el manejo preciso de procesos, las destrezas
requieren el manejo funcional y eficiente de estrategias y las capacidades, por
último, de la utilización eficaz de procedimientos.
El pensamiento, por su parte, es un conjunto de cualidades del ser

humano cuya función fundamental consiste en interpretar y comprender el
mundo, reflexionar racional y conscientemente sobre su propia existencia y,
solucionar con eficiencia los problemas y dificultades que le imponen el medio
ambiente en el que vive. El pensamiento es abordable desde cinco modos
diferentes:
- Como la capacidad de asociación de ideas,
- Como responsable de las exigencias biológicas,
- Como la capacidad de adaptación al ambiente,
- Como la capacidad de reestructuración cognitiva, y
- Como la capacidad de resolución de problemas.
29
Durante el proceso de aprendizaje, algunas personas necesitan realizar

diferentes acciones. Por ejemplo, algunos para pensar caminan, otros escriben,
hablan, dan vueltas o necesitan hacer comentarios. Resulta que la información
se construye con todo el cuerpo y no sólo con el cerebro. El sistema sensorial
es uno de los principales recursos de nuestra vida cognitiva, pero debe
entenderse que los sentidos sólo sirven en la medida que abastecen a la mente
de datos que necesita para pensar y reflexionar.
Igualmente, aprender haciendo es una necesidad biológica y no sólo un

concepto pedagógico, porque nada se sabe hacer hasta que no haya sido
llevado a nuestra praxis de vida e incorporado a nuestro sistema neuronal. Por
eso, aprender a usar los sentidos inteligentemente es crucial porque no es lo
mismo, por ejemplo, una información auditiva que una información audio-visual-
táctil, ya que son las sensaciones las que se organizan en procesos
perceptuales, y son las cogniciones la integración de todos ellos.
2.2.3. El juego como estrategia de Aprendizaje en la Educación

Matemática
Es indiscutible el importante rol del juego en el desarrollo del niño y del
adulto, ya que constituye una de las actividades más propias del ser humano.
Platón decía que “el juego es el modelo y la imagen de la vida natural, interna,
misteriosa, en los hombres y en las cosas. El juego es el origen de los mayores
bienes”.
Actualmente, la matemática aparece en los niveles de educación

escolar, básica y superior como un área de expresión, que da mucha
importancia a la naturaleza y sentido de la matemática, ya que lo que se ha de
enseñar al alumno es una forma de expresar matemáticamente las realidades
circundantes. La matemática se presenta como un nuevo lenguaje, que lleva
hacia un nuevo modo de pensar; se la concibe como una dimensión de la
realidad. No hay duda que para lograr estos propósitos el juego debe ser para
el niño su primer contacto con la matemática.
30
El juego es el núcleo del desarrollo educativo porque la actividad lúdica

constituye el motor o es el impulso del desarrollo cognitivo, y porque es un
vehículo mediante el cual el educador ayuda al alumno a aprovechar las
oportunidades de aprendizaje, entre los cuales destacamos el aprendizaje
matemático, tanto en educación escolar como en educación básica y superior.
En ambos niveles se convierte en una estrategia óptima para apoyar la
construcción de conocimientos de este tipo de aprendizaje, y para realizar la
ejercitación de algunos contenidos matemáticos, de forma tal que tenga
significado y sea interesante además de entretenida. El juego permite presentar
el proceso de abstracción de manera comprensible, y pone al alumno en
contacto con las estructuras matemáticas.
Juegos, rompecabezas, curiosidades, trucos, mágicos y demás recursos

del repertorio de matemática recreativa, constituyen los mejores medios para
que el alumno, junto con entretenerse, desarrolle habilidades con relación a los
números, entre otros, en vez de memorizar y realizar tediosos, ejercicios de
cálculo, a veces intrascendentes y cuyas ventajas resultan difíciles de explicar
y que muchas veces contribuyen a acrecentar en los alumnos el tradicional
desinterés por la matemática.
Los juegos de ejercicios que se presenten a los alumnos para ejercitar

contenidos matemáticos deberán impulsarlos a averiguar, a observar, a
experimentar hechos y fundamentalmente, a explicar sus conocimientos.
Deberán, también, permitir la creación de ideas y el desarrollo de la función
simbólica, el uso de recursos gráficos o verbales para expresar estas ideas, y
proporcionarle las técnicas y automatismos necesarios para desenvolverse en
la vida.
En relación a la introducción de aspectos recreativos en la Educación

Matemática de alumnos es deseable considerar los distintos tipos de juegos y
actividades recreativas que pueden servir de apoyo al logro de objetivos
fundamentales y principalmente al desarrollo de su pensamiento.
31
2.2.4. El pensamiento creativo

La creatividad, es una actividad considerada desde el punto de vista de
sus efectos sobre la sociedad o como una de las expresiones más genuinas
del ser humano, sobresale como una forma de pensamiento que se debe
estimular, cultiva y desarrollar en los estudiantes.
La creatividad, prerrogativa de todo ser humano, puede verse como una

humilde analogía humana de la creación divina. El ser humano como creador
de símbolos que le permiten actuar y relacionarse al seguir patrones fijos –ya
sea que recurra a un conjunto complicado de formas y procederes– tiende a
utilizar el repertorio de sus recursos de manera imaginativa, y usa los procesos
cognoscitivos que le ha legado la cultura a la cual pertenece. Pero, el proceso
creador va más allá de los medios habituales de enfrentarse a las actividades
que su medio le reclama. El pensamiento creativo es uno de los medios
principales que tiene el hombre para librarse de las respuestas condicionadas;
sin embargo, aunque se vale de métodos distintos del pensamiento crítico, no
está en desacuerdo con él, antes bien lo complementa, lo que le da originalidad
y libertad para generar un pensamiento propio.
Es importante diferenciar espontaneidad, originalidad y creatividad. La

espontaneidad contempla una gama diversa de posibilidades de actuación al
alcance de cualquier persona; su elección depende de experiencias pasadas y
presentes de cada persona. Cuando la actuación espontánea escapa o sale de
ciertas pautas experiencias comunes a los seres de su propia cultura, se habla
de originalidad. Así una persona puede ser espontánea y no necesariamente
original, lo que le suele ocurrir a la mayoría en el proceso de madurar educarse.
El niño pequeño pierde sus medios individuales de actuar para adquirir los que
le ofrece su cultura, su contexto; si la combina de manera extraordinaria,
mantendrá su originalidad, pero ya perdió su espontaneidad natural.
También los especialistas convienen en distinguirlo del pensamiento

divergente del que nos habla Guilford, ya que la divergencia rechaza las viejas
32
soluciones para buscar en direcciones nuevas, aunque puede tener diversos

grados de originalidad; pero no es libre porque tiene hacia una solución que se
evidencia como eficaz. El pensamiento original es más vasto que el
pensamiento divergente y el espontáneo, es decir que los incluye a los dos.
2.2.5. El proceso del pensamiento creativo

Existen numerosas definiciones del pensamiento creativo. Una de las
más mencionada es, quizás, la de Torrance –estudioso del tema– quien afirma
que el pensamiento creativo es “un proceso mediante el cual una persona se
percata de un problema, una dificultad o una laguna del conocimiento para lo
cual no es capaz de encontrar solución aprendida o conocida; busca posibles
soluciones planteándose hipótesis; evalúa, prueba, modifica esas hipótesis y,
finalmente, comunica los resultados obtenidos”.
Se puede afirmar que el pensamiento creativo es el procedimiento

relativamente autónomo de una persona que actúa en y sobre su medio
ambiente, y que desemboca o concluye en un resultado o producto
personalizado.
Es necesario distinguir, en consecuencia, entre proceso creador y

producto creativo. El primero carece de novedad, por cuanto utiliza, en una
medida considerable, mecanismos y procedimientos mentales ya conocidos
por el sujeto, generalmente relegados o inusuales en su repertorio de formas
frecuentes de pensamiento. Se habla de proceso creador cuando se toma como
base el procedimiento de búsqueda de ideas, conceptos, imágenes, etc.,
nuevas, ya sea por un científico o un artista, o cualquier persona enfrascada en
esa búsqueda.
Se habla de producto creativo cuando sólo se considera el resultado

de un proceso creador, caracterizado por la novedad o espontaneidad, la
originalidad y cierta utilidad. Para el interés pedagógico es el proceso de
creación el que más interesa, por cuanto se trata de generar situaciones que
permitan el desarrollo de éste.
33
No obstante, la diversidad de concepciones y definiciones de

pensamiento creativo, la mayoría coincide en que éste conlleva una acción
personal del sujeto, acción que es una combinación, una organización, una
transformación de elementos disponibles-más no predeterminados- que
producen un resultado novedoso, pertinente, estructurado y original.
2.2.6. Características del pensamiento creativo

Al ser el pensamiento creativo, una de las capacidades fundamentales
más importantes del ser humano –y quizás la más compleja y desconocida de
todas– conviene saber que es una de las múltiples formas de cómo el ser
humano interactúa con su medio, a pesar de todos los mitos y pre–conceptos
existentes en torno a él. Sus características son:
• La divergencia, es aquella que nos demanda generar varias ideas,

diversos procedimientos y variados resultados o soluciones ante una
situación problemática que es –lógicamente– de naturaleza abierta, y
en la que es posible plantear diferentes alternativas o maneras de
enfrentarla y resolverla, aunque siempre dentro de un rango de
pertinencia de las respuestas halladas, de tal manera que sean
evaluadas como eficientes.
• La fluidez, es aquella característica del pensamiento creativo que nos

permite producir un flujo rápido de ideas y preguntas, así como un
mayor número de soluciones posibles frente a una situación o
problema planteado dentro de un lapso determinado.
• La flexibilidad, es una característica que permite abordar una

situación desde diferentes perspectivas, así como, hacer confluir
varias soluciones para un mismo problema, desde diversos criterios o
enfoques, tales como buscar pistas que aparentemente pueden ser
contradictorias o ideas escenarios o contextos distintos a los
usualmente deseados; es decir, percibir las cosas o situaciones desde
sus diversas perspectivas.
34
• La originalidad, es un rasgo del pensamiento creativo que se

manifiesta en la producción de asociaciones muy distantes de los
datos en cuestión y ofrece resoluciones fuera de lo común, pero de
igual o superior eficacia que las frecuentes. Una respuesta original
debe poseer pertinencia, porque de lo contrario solo quedaría como
extravagante, al no ser eficaz.
• La elaboración, es la característica que permite desarrollar y añadir

detalles y elementos con facilidad o también ampliar un problema o
situación dada, y generar nuevas extensiones y versiones de las
situaciones o datos primigenios.
Existen, además, ciertos condicionantes que ayudan al desarrollo del

pensamiento creativo, como la sensibilidad a los problemas, o lo que
comúnmente se llama curiosidad, que impulsa la búsqueda o descubrimiento
de implicaciones; también la necesidad de autorrealización y de modificar el
medio circundante.
Una persona creativa, desde el punto de vista emocional o actitudinal se

caracteriza por un marcado interés por la fantasía y el riesgo, gran sentido de
autoconfianza, una fuerte tolerancia a la ambigüedad ya la frustración, así como
un resuelto rechazo hacia el conformismo.
2.2.7. Creatividad y desarrollo humano

La creatividad es producto del ser humano, ningún otro ser vivo actúa
con la razón; la creatividad es producto del pensamiento con características
lógicas y que se direccionan en función a la fluidez, flexibilidad y originalidad.
Al respecto, De la Torre, S. (2009) manifiesta: El ser humano solo llega

a su plena autorrealización cuando ha desarrollado al máximo sus
35
potencialidades. Siendo la creatividad la cualidad más propia y específica del

ser humano, parece lógico suponer que su pleno desarrollo pasa
irremediablemente por la potenciación de dicha cualidad. La sociabilidad, la
comunicabilidad, la educabilidad, la intelectualidad son algunos de los rasgos
que han contribuido a definir la naturaleza humana. Rasgos muy adecuados
para una visión estática y ontológica de la realidad en la que predominaba el
ser sobre el devenir. Hoy hemos de apoyarnos en la creatividad si queremos
interpretar de forma aceptable la celeridad de los cambios sociales, culturales
y políticos. Constatamos que el cambio es un fenómeno inherente a nuestra
sociedad. El cambio constituye una categoría fundamental de conocimiento.
Tanto la epistemología genética como la científica se fundamentan en el
cambio. Dicho de otro modo, sin cambio no hay aprendizaje, ni conocimiento…
La creatividad es el rasgo o cualidad humana que mejor explica los cambios,
ya sea desde un punto de vista individual o social. El comportamiento animal
perdura durante siglos sin pocas variaciones. Estudiada la conducta de un ave
u otro animal, resulta fácil generalizarla al resto de la especie. Pero no podemos
hacer lo mismo respecto del hombre. Solo el género humano ha sido capaz de
introducir cambios significativos en su forma de vida y de relación con el medio,
los cuales son cada vez más acelerados.
La conciencia humana resulta ser la mayor explosión (bigest bang)

acontecida en el cosmos desde el origen de los tiempos. Ella representa mucho
más que el big bang, por cuanto esta cobra sentida a la luz de aquella. Sin
conciencia, la realidad y la fantasía carecen de significado; es como si no
existieran. Porque ¿qué significaba para nosotros el big bang antes de que los
científicos lo descubrieran? La conciencia es un concepto clave no solo en
educación, sino como motor del desarrollo humano. La conciencia es ese
atributo humano que hace presente lo ausente, visible lo invisible, posible lo
imaginario. La actividad creativa suele tener su origen en la conciencia de algo
problemático o mejorable. La conciencia es la chispa que pone en marcha el
proceso creativo.
2.3. Definiciones conceptuales

36
• Pensamiento Matemático. - Nos referimos propiamente en el sentido de

la actividad matemática como una forma especial de actividad humana. De
modo que debe interesarnos por entender las razones, los procedimientos,
las explicaciones, las escrituras o las formulaciones verbales que el alumno
construye para responder a una tarea matemática.
Para el Ministerio de Educación; el Pensamiento Matemático se desarrolla

fortaleciendo las capacidades del área de matemática, las cuales son:
Razonamiento y demostración, Interpretación de gráficos y/o expresiones
simbólicas y Resolución de problemas.
• Matemática Recreativa. - Es la matemática entretenida consistente en

juegos matemáticos, paradojas matemáticas, acertijos matemáticos,
problemas recreativos.
Para Reyna Napán, Lorenzo; la matemática recreativa es aquella formada con

motivación, alegría, pero sin atentar contra las reglas de juego de la disciplina
matemática.2
Según Santiváñez Marín; en la matemática recreativa se describen situaciones

planteadas dando un enfoque recreativo para resolver o demostrar curiosidades
con el auxilio del pensamiento matemático.3
• Juegos Matemáticos. - Son situaciones problemáticas donde es preciso

observar, actuar, formular y validar en palabras de Miguel de Guzmán.
“Un juego que tiene bien definidas sus reglas y que posee cierta riqueza de
movimientos suele prestarse muy frecuentemente a un tipo de análisis intelectual
cuyas características son muy semejantes a las que presenta el desarrollo
matemático”.
2
REYNA NAPÁN, Lorenzo. “Didáctica de la Matemática”. p.54.
3
SÁNTIVAÑEZ Marín, José. “Matemática Recreativa”. p.5.
37
• Paradojas Matemáticas. - El término paradoja viene del griego (para

doxos) y significa “más allá de lo creíble”. En la actualidad la palabra
paradoja tiene numerosos significados:
a) Afirmación que parece falsa, aunque en realidad es verdadera.

b) Afirmación que parece verdadera, pero en realidad es falsa.
c) Cadena de razonamientos aparentemente impecables, que conducen
sin embargo a contradicciones lógicas.
d) Declaración cuya veracidad o falsedad es increíble.
e) Verdad que se vuelve patas arriba para llamar la atención.
• Acertijos Matemáticos. - Son cuestiones que pueden resolverse sin

especial preparación y se plantean con la finalidad de mensurar la
capacidad de raciocinio; es decir, la habilidad para resolver determinados
problemas haciendo uso de la inteligencia. Pueden ser acertijos numéricos,
geométricos, lógicos, con figuras y auditivos.
• Problemas Recreativos. - Son problemas curiosos que llaman la atención

y conducen al alumnado a pensar y razonar, a manera de distracción o
recreación.
Para Vera Duarte, Hugo; los problemas recreativos son todos aquellos
problemas que en un primer momento parecen de fácil solución, pero luego
nos damos cuenta que es todo lo contrario, llegamos inclusive a
impresionarnos su respuesta.4
• Definiciones de creatividad
Definir la creatividad es tan complicado como definir la inteligencia pues,
como señala Margaret Boden (citada por Monreal, 2000) más se la ha
definido operacionalmente que conceptualmente.
4
VERA DUARTE, Hugo. “ Psicotécnico”. p.121.
38
a) Guilford (2005): “La personalidad creativa se define, pues, según la

combinación de rasgos característicos de las personas creativas. La
creatividad aparece en una conducta creativa que incluye actividades
tales como la invención, la elaboración, la organización, la composición,
la planificación. Los individuos que dan pruebas manifiestas de esos
tipos de comportamiento son considerados como creativos”.
b) Stein (2006): La creatividad es “aquel proceso que produce una obra

nueva que es aceptada como defendible o útil o satisfactoria por un
grupo en un determinado momento temporal”.
c) Gordon (2011): el proceso creativo consiste en “la actividad mental en

situaciones de definición de problemas o solución de problemas cuyo
producto son las invenciones artísticas o técnicas, acentuando así tanto
la formulación como la solución de problemas como partes del proceso
creativo”.
d) Mednick (2002): “La creatividad es una formación de elementos

asociados y mutuamente muy lejanos, en nuevas combinaciones”
e) Taylor (2005): los procesos de creatividad consisten en: “un sistema

que implica a una persona que da forma o diseña su ambiente
transformando problemas básicos en salidas fructíferas facilitadas por
un ambiente estimulante”.
f) Gardner (1995): el individuo creativo “es una persona que resuelve

problemas con regularidad, elabora productos o define cuestiones
nuevas en un campo de un modo que al principio es considerado
nuevo, pero que al final llega a ser aceptado en un contexto cultural
concreto”
39
g) Alfonso Monreal (1997): “la capacidad de utilizar la información y los

conocimientos de forma nueva, y de encontrar soluciones divergentes
para los problemas”.
Hugo Sánchez Carlessi (2003) recoge otras tantas definiciones de la

capacidad creativa, prescindiendo si se trata de los enfoques de
estudio, ya sea como producto o como proceso. Veamos algunas del
listado que presenta:
h) David Ausubel (1963), define “la personalidad creadora a aquella que

distingue a un individuo por la calidad y originalidad que sale fuera de
lo común, de sus nuevas aportaciones a la ciencia, el arte, la política”
i) Frank Barron (1976), señala que “la creatividad es la capacidad de

aportar algo nuevo a la existencia; la creación psíquica es un caso
especial del problema de la originalidad. La creatividad existe en todas
las personas en mayor o menor grado”.
j) J.E. Drevdah (1992), afirma que: “La creatividad es la capacidad

humana de producir resultados mentales de cualquier clase, nuevos en
lo esencial y anteriormente desconocidos para quien lo produce…, la
creatividad incluye la formación de nuevos sistema y nuevas
combinaciones a partir de datos conocidos, así como, la transferencia
de las relaciones conocidos, así como, la transferencia de las
relaciones conocidas a nuevas situaciones y la formación de nuevas
correlaciones…, debe ser intencional, dar y aportar a un objetivo; puede
adoptar formas artísticas, literarias o científicas, o ser de carácter
técnico o metodológico”.
k) John Flanagan (1998); empleó el término ingenuity (ingenio) para

caracterizar una forma superior de comportamiento, referida al aspecto
creativo. Para Flanagan, la creatividad se muestra al dar existencia a
algo novedoso. Lo esencial radica en la novedad y la no existencia
40
previa de la idea o producto. La creatividad se demuestra inventado o

descubriendo una solución a un problema, y en la demostración de
cualidades excepcionales en la solución del mismo.
l) Getzels y Jackson (2012), opinan que “la creatividad es la habilidad

de producir formas nuevas y reestructurar situaciones estereotipadas”
m) G. Heinelt (1992), considera que “en sentido general, se comprende

por creatividad a las aptitudes que en distintos ámbitos de la vida se
manifiestan con diferente calidad e intensidad. Se piensa en
contendidos y procesos que hasta ahora se circunscribían con
nociones tales como: ideas creativas, pensamiento productivo,
pensamiento inventivo, pensamiento descubridor, pensamiento
espontáneo”, “… El concepto de creatividad, constituye el puente entre
dos áreas psicológicas por lo general nítidamente diferenciadas, la de
aptitud por una parte y la de personalidad por la otra”. Para Heinelt, un
producto ha de considerarse como creativo si además de su
originalidad, satisfacer los criterios de “utilidad” y de referencia a la
realidad.
n) H.R. Lueckert (1999), manifiesta que “la creatividad es una actividad

del pensamiento que se distingue por las siguientes señales:
originalidad, independencia, inventiva, sentido de lo esencial, apertura
a la inocencia ambiental, tendencia a la variación, poder de imaginación
y entusiasmo. La creatividad es una facultad básica de los seres
humanos; todos los individuos son potencialmente creativos, la
creatividad existe en todas las esferas de la actividad humana”.
o) D. Mackinnon (2009), considera que “la creatividad comprende una

respuesta a una idea, nueva o rara en sentido estadístico, que puede
ponerse en práctica enteramente o en parte. Debe servir para
solucionar un problema, para mejorar una situación, o para alcanzar
41
una meta existente; además, implica una valoración crítica de la

originalidad de la realización”.
p) M. Mead (2012), subraya en la creatividad, el elemento de lo

subjetivamente nuevo: “en la medida que una persona, haga, invente o
conciba algo que resulte nuevo para ella misma, puede decirse que ha
consumado un acto creativo”.
q) J. Piaget (1964), dice que “la creatividad constituye la forma final del
juego simbólico de los niños, cuando éste es asimilado en su
pensamiento”
r) P. Torrance (1990), considera a “la creatividad como el proceso de

apreciar problemas o lagunas en la información, la formación de ideas
o hipótesis, la verificación y modificación de estas hipótesis, y la
comunicación de los resultados”.
s) G. Veraldi (2019), dice que “el acto de crear es una característica

esencial del hombre. El acto creador es muy complejo y aunque lleve
parte del instinto, está íntimamente ligado a la inteligencia global. La
creatividad, es una aptitud para producir eventos más ordenados que
los preexistentes en un mismo lugar y en una misma fecha”
t) M. Wertheimer (1992), hace hincapié en que, en “los procesos

creativos que se orientan hacia la búsqueda de la verdad estructural,
debe participar el hombre entero, tanto la faz cognoscitiva al igual que
la afectiva y motivacional. La relación con el objeto por investigar es
comparable con una identificación de índole singular, dice que, el
pensamiento creativo consiste en observar y tener en cuenta riesgos y
exigencias estructurales. Es la visión de la verdad estructurada y no
fragmentada”.
42
u) Gunther Wollschlager (2006), define “la creatividad como la

capacidad de alumbrar nuevas relaciones de transformar las normas
dadas, de tal manera que sirvan para la solución general de los
problemas dados en una realidad social”. Según este autor se puede
hablar de creatividad siempre que los individuos o los grupos logren dar
salida espontánea al potencial propio, reflexionar sobre el mismo,
medirlo y modificarlo con cotejo en la realidad, con un orden dado.
v) Sigmund Freud, dice que “la energía creativa es vista como una
derivación de la sexualidad infantil sublimada, y que la expresión
creativa resulta de la reducción de la tensión”.
w) Jerome Bruner (1963), considera que “la creatividad es un acto que

produce sorpresa al sujeto, en el sentido de que no lo reconoce como
producción anterior”.
x) Smith, Sarason (1982), “…las personas creativas suelen tener un

pensamiento independiente, ser autosuficiente y que, aunque se
requiere un mínimo de inteligencia, son la motivación y la personalidad
los factores centrales en la actividad creadora”.
y) Dorsh (1985) dice que “la creatividad es un término no bien definido

que designa una serie de rasgos de la personalidad, rasgos
intelectuales y no intelectuales (motivaciones, actitudinales y
temperamentales), que son considerados fundamentales en el
rendimiento productivo, original y fecundo”
2.4. Bases Epistémicas
2.4.1. Bases Psicológicas del juego

Según Piaget, la asimilación y la acomodación son dos procesos
esenciales en la constitución de las formas primitivas y preverbales de la
43
inteligencia. En este contexto, el juego empieza, según él, cuando se produce

la disociación entre asimilación y acomodación.
Para este autor los juegos se clasifican en: juegos de ejercicios, juegos
simbólicos, juegos de reglas, los cuales corresponden a los tres niveles de la
inteligencia: sensoriomotriz, representativo y reflexivo.
El juego de ejercicio consiste en prácticas que pretenden la asimilación

funcional de una conducta, acompañada de un placer y de un sentimiento de
potencia. Se puede dividir en dos categorías: los puramente sensoriomotores y
los juegos pensamiento.
El juego simbólico no viene a suprimir el ejercicio sensoriomotor, sino

que se subordina a él, son pues sensoriomotores y simbólicos, en la medida en
que el simbolismo se integra en los otros elementos.
Además, a sus funciones se agregan cada vez más el simple ejercicio,

la compensación, la realización de deseos y la liquidación de conflictos.
El juego de reglas presenta también una parte de los ejercicios

sensoriomotor y de imaginación simbólica, pero además añade un elemento
nuevo: la regla, que resulta de la organización colectiva de las actividades,
lúdicas.
El juego de reglas marca el debilitamiento del juego infantil y el paso al

juego propiamente adulto, juego que presenta un equilibrio sutil entre la
asimilación al yo-principio de todo juego-y la vida social.
2.4.2. Bases pedagógicas del juego

El juego tiene un inmenso alcance pedagógico. Cada educador se
orienta fácilmente hacia las aplicaciones que considere deseables sin olvidar,
sin embargo, que en la educación el juego no ha de ser un fin en sí, sino
solamente uno de los medios más eficaces para educar al alumno.
44
Desde un punto de vista pedagógico el juego es un gran medio

cognoscitivo, afectivo y social. Además de todo lo dicho en relación con la
situación de aprendizaje y el desarrollo de la inteligencia, el juego determina
capacidades estimables también en formas de conducta que expresan la
adquisición de la conciencia del yo, de la afirmación de su personalidad, el
autocontrol, la capacidad de observación, el sentido crítico y selectivo, la fuerza
imaginativa, el poder creador y hábitos de orden, perseverancia y atención.
El juego ayuda a desarrollar la función simbólica que permite al alumno

a representar algo por su significante. El juego de reglas, no sólo desarrolla el
pensamiento lógico mediante las abstracciones que supone el descubrimiento
de las regularidades y su generalización, sino que, a la vez, favorece el sentido
comunitario mediante la aceptación y cumplimiento de esas reglas.
Reglas de oro del juego

Un buen juego debe:
1. Prescindir de los preparativos largos y complicados.
2. Ser de fácil aprendizaje, pero tener un reglamento fijo y
fundamentado.
3. No depender de una mera casualidad o depender de ella
generalmente.
4. Entretener a un número no muy reducido de jugadores.
5. Estar en directa relación con la cantidad y el espacio de que se
dispone.
6. Prescindir de los jugadores espectadores.
7. Movilizar a todos los jugadores.
8. Tener un equilibrio entre la actividad y el descanso.
9. Tener variantes y no repetir siempre lo mismo.
10. Exigir a los jugadores una gran habilidad y destreza.
11. Poder volverse a jugar con el mismo interés de la primera vez.
12. Gustar ante todo a la juventud.
45
2.4.3. Pensamiento
El cerebro, mediante un proceso complejo en el que interviene una gran
cantidad de neuronas cerebrales, genera los pensamientos. Cuando se
aprende algo, en el cerebro se crea una red neuronal, que puede reforzarse
con la repetición de la información o experiencia; y cuando se tiene una
experiencia diferente, pero relacionada con la red original, automáticamente el
cerebro “reescribe” el archivo para tener en cuenta la nueva entrada.
Por lo que, el pensamiento es producto del cerebro e implica diversos

procesos mentales que desempeñan un papel determinado en muchas
funciones psicológicas. El pensamiento es, entonces “una actividad conceptual
(abstracta), que interpreta, relaciona y ordena la información procedente de las
sensaciones y percepciones”.
Asimismo, el pensamiento como actividad cognoscitiva superior que el

ser humano realiza; se caracteriza:
- Por ser representativa o invisible, es decir, no es observable a pesar

de intentar definirlo o describirlo en términos conductuales.
- Conlleva a actividades de tipo neurológico o cuasi-fisiológico.
- Es causa de la conducta ejecutiva del organismo, es decir, tiene un
estatus respecto a la conducta.
- No siempre necesita de estímulos externos para actuar, bastan los
estímulos internos como la memoria, la imaginación, etc.
- Por ser compleja y abarcar diferentes aspectos de la personalidad
humanas.
- Es selectivo, dinámico y consiste en resolver problemas y razonar.
De esta manera, nuestra mente realiza una actividad específica

denominada pensar y que ésta, básicamente, consiste en una rigurosa
elaboración de pensamientos. Es una actividad específica porque se distingue
de otras actividades que realiza la mente como: atender, recordar, crear,
imaginar, etc. Aunque como es natural, se encuentra estrechamente
46
relacionada con todas ellas dentro de la peculiar estructura personal de cada

uno.
Pero, ¿cuáles son las estructuras básicas del pensamiento?

Según Morris y Maisto (2019) el lenguaje, las imágenes y los conceptos
son los tres elementos básicos del pensamiento más importantes. Por ejemplo:
para pensar en una amiga podríamos preguntarnos con palabras cómo se
encuentra, representárnosla con imágenes y asociarla a conceptos como gentil,
amistosa e inteligente. Estas estructuras del pensamiento nos ayudan a
organizar nuestras ideas.
Lenguaje Imágenes
Estructura del
pensamiento
Conceptos
2.4.4. Tipos de pensamiento: convergente y divergente

El pensamiento convergente es “la capacidad más común para
identificar sólo una respuesta”. Woolfolk (1996).
En este proceso se utilizan las imágenes o conceptos determinados para

realizar un objetivo específico, generalmente idéntico para todos o con la misma
apariencia para todos. Asimismo, el material utilizado para alcanzar este
objetivo debe ser bastante bien definido o formar parte de un repertorio
específico. Dado que los objetivos y buena parte de los medios han sido
precisados desde un principio, la operación convergente genera en un grupo
dado resultados sensiblemente uniformes.
47
En cambio, el pensamiento divergente es “la capacidad para proponer

muchas ideas o respuestas diferentes”. Woolfok (1996).
- Utilizar de una manera diversificada o novedosa un material
disponible con miras a obtener resultados novedosos o diversificados.
- Disponer de un material y utilizarlo de diferentes maneras para
resolver un problema bastante preciso.
- Probar varios caminos, diversas posibilidades y realizar diferentes
intentos para resolver un problema bastante preciso en un principio.
Este tipo de pensamiento según Amegan (1997) nos exige “generar
varias ideas, diversos resultados y soluciones variadas para resolver un mismo
problema (…) No hay sólo una buena respuesta; es buena cualquiera respuesta
que entre en el marco del problema planteado”.
Asimismo, la divergencia implica fluidez, flexibilidad, originalidad y
elaboración:
- Fluidez
Habilidad que nos permite emitir un rápido flujo de ideas, pensar en
más cosas, ideas y preguntas, y considerar un mayor número de
soluciones posibles frente a un hecho o un problema dado dentro de
un lapso preciso.
- Flexibilidad
Capacidad que tenemos de utilizar, de encontrar enfoques
diversificados para abordar una situación, de hallar varias soluciones
para una situación, buscar pistas diferentes, clasificar de diferentes
maneras, cambiar de perspectivas y percibir las cosas de otra
manera.
- Originalidad
Se manifiesta por nuestra capacidad de producir asociaciones muy
distantes de los datos en cuestión, ofrecer soluciones hábiles, astutas,
fuera de lo común, proporcionar respuestas o producir objetos raros.
48
- Elaboración
Es la habilidad que nos permite desarrollar y añadir con facilidad
detalles, ampliar unos problemas dados, embellecer o detallar objetos
o ideas, considerar una situación de una manera extensiva.
Fluidez Flexibilidad
Pensamiento
divergente
Originalidad Elaboración
En tal sentido, la capacidad de las personas para utilizar el

pensamiento divergente o convergente es muy variable. Quienes
tienen altas calificaciones en las pruebas normales de inteligencia
(pensamiento convergente) también tienden a ser más creativos que
el promedio de la gente (pensamiento divergente); pero algunas
personas cuyo coeficiente de inteligencia es elevado, se les dificultad
resolver problemas para pensamiento divergente y viceversa.
Sin embargo, muchos problemas no se prestan para ser resueltos

mediante estrategias directas, sino que es necesario utilizar una forma
de pensar flexible y original. De tal manera, que permita a los alumnos
obtener diversas imágenes y conceptos para estimular principalmente
su pensamiento divergente.
2.4.5. La capacidad de pensar como habilidad

Considerar la capacidad de pensar como una compleja habilidad o
conjunto de habilidades es concebir el pensamiento, como algo que se puede
hacer bien o deplorablemente, con o sin eficacia; y supone que la manera de
49
hacerlo mejor es algo que se puede aprender, que circunscribe a otras

habilidades más.
En tal sentido, la capacidad de pensar es una habilidad compleja, pues

la capacidad general de una persona para dedicarse a tareas intelectualmente
exigentes podría mejorarse sencillamente mediante un ejercicio mental
vigoroso y frecuente. Sin embargo, no cabe duda de que a fin de prepararse
óptimamente para determinados tipos de problemas cognitivos, hay que tener
práctica en el manejo de esos tipos concretos de problemas. Así como una
mente despierta y enérgica constituye una ventaja para resolver problemas
geométricos, ayuda sin duda también a tener determinadas habilidades
matemáticas.
Esto lo corrobora Nickerson, Perkins y Smith (1990) al expresar;

“Sospechamos, dicho en pocas palabras, que el desempeño intelectual puede
mejorarse, en parte, mediante el cultivo de la concentración mental habitual y
de determinadas estrategias generales del enfoque de las tareas cognitivas, y
en parte, mediante el dominio de habilidades específicas para determinados
tipos de problemas.
Por lo tanto, si las habilidades de pensamiento son patrones de conducta

ya aprendidos, se espera, por su entrenamiento, un aumento del propio
repertorio del desempeño intelectual, de tal manera que la persona se
desenvuelva hábilmente en su contexto apropiado.
Las habilidades de pensamiento versus conocimiento

Los enfoques tradicionales de la Educación se han centrado en la
enseñanza de material de “contenido de los cursos”. Y en comparación se ha
prestado relativamente poca atención a la enseñanza de las habilidades de
pensamiento o al menos, a la enseñanza de las habilidades que intervienen en
actividades de orden superior tales como el razonamiento, el pensamiento
creativo y la solución de problemas.
50
Al enfocarse en las habilidades de pensamiento, no es necesario

desconocer la importancia de la adquisición del conocimiento. Más bien, se
sostiene que son interdependientes. Por una parte, el pensamiento es esencial
para la adquisición de conocimiento y, por la otra, el conocimiento es esencial
para el pensamiento.
El pensamiento hábil puede ser definido como “la capacidad de aplicar

el conocimiento de un modo eficaz. El pensamiento implica en sí pensar en
algo; no pensar en nada es una cosa muy difícil de hacer. Y cuanto más
conocimiento se tenga lo más probable es que la vida mental sea más rica y
más impresionante el desempeño intelectual”.
Sin embargo, reconocer la interdependencia del pensamiento y el

conocimiento no niega la realidad de la distinción. Por lo menos, es concebible
que personas que poseen el mismo conocimiento puedan diferir
significativamente en la habilidad que tienen para aplicar lo que saben. En
pocas palabras, la Educación debe dirigirse al conocimiento y desarrollo de
habilidades de pensamiento.
Por lo tanto “lo importante es enfatizar que la educación debería impartir

conocimiento y habilidades para pensar (…) la mayoría de las personas tienen
el potencial para desarrollar habilidades para pensar mucho más efectivas que
las que utilizan cotidianamente”. Arancibia, Herrera y Strasser (1999).
¿Cómo mejorar las habilidades mentales?

La aplicación de estrategias para el mejoramiento de habilidades y
procesos cognitivos como: el razonamiento, la metacognición, la creatividad, la
solución de problemas y la imaginación, requieren cambios en el ambiente de
la sala de clases, que incluye: la constitución física, el rol del profesor, el rol de
los alumnos y su interacción.
En este ambiente el profesor es el facilitador de las actividades

educativas, para fomentar el desarrollo de los procesos intelectuales de los
51
alumnos. El profesor hace preguntas que promueven los pensamientos

divergentes y que fuerzan a los alumnos a reflexionar y responder con ideas
creativas, originales, con construcción de imágenes, figuras, objetos y así
extender sus procesos de razonamiento.
En consecuencia, algunas sugerencias para mejorar las habilidades

mentales de los alumnos en el salón de clases son:
a. Crear un ambiente no atemorizante: Es necesario que los alumnos

se sientan libres para plantear sus ideas y realizar sus
construcciones mentales, sin temor a ser rechazados, criticados
negativamente o ridiculizados. Asimismo, se debe fomentar la
participación de todos los alumnos. Dar ejemplos de lo que se le
pide, sugiriendo formas de responder.
b. Plantear preguntas creativas, constructivas y provocadoras del

pensamiento e imaginación: No se debe guiar a los alumnos
directamente a la solución de lo que se le pide, mostrándoles las
maneras de hacerlo, sino más bien, se debe hacer preguntas a los
alumnos que los orienten hacia una amplia gama de respuestas.
Algunas preguntas abiertas serían: ¿qué pasaría si…? ¿Qué otros

objetos pueden pensar…? ¿Qué podría salir de esto…? ¿Qué cosas
realizarías a partir de...? Primero piensa…, ahora sí responde…
c. Incentivar en todo momento el recuerdo de conocimientos

previos: A los alumnos se les debe permitir utilizar en todo momento
sus conocimientos previos para lograr aprendizajes significativos.
Para que el alumno logre habilidades mentales, éste debe haberlas
aprendido y utilizarlas en el momento adecuado y recordarlas, sin
haberse olvidado de ellas.
52
d. Fomentar la creatividad en todo momento: Los alumnos deben

tener libertad para pensar. La creatividad sólo se desarrolla si el
alumno se siente libre para asumir riesgos sin temor a ser
recriminado. Asimismo, se debe estimular la producción divergente
de ideas y formas en las situaciones de aprendizaje que se les
plantee.
e. Estimular a los alumnos para que hagan conjeturas: Conjeturar
es el acto de pensar en varios resultados a una situación
problemática. Se le debe dar tiempo a los alumnos para que
imaginen, piensen, razonen e infieran, hasta que aparezcan sus
ideas creativas, sin presionar en las soluciones correctas muy
rápido.
f. Incentivar a los alumnos a resolver problemas: Para que los

alumnos logren desarrollar sus habilidades mentales, éstos deben
verse enfrentados a diferentes situaciones problemáticas. Para esto,
la práctica es necesaria: los alumnos deben resolver problemas
constantemente.
g. Sugerir alternativas cuando los alumnos han sido frustrados en

sus intentos de solución: Es frecuente que algunos alumnos, aún
sin lograr el éxito, continúan con la misma aproximación, que no les
permite obtener el resultado o producción; por lo que el profesor
puede ayudar no dándoles las respuestas correctas, sino
mostrándoles algunas ideas o dándoles información que les permita
solucionarlos.
h. Potenciar el esfuerzo y autoestima personal: Se debe propiciar

que los alumnos pongan en práctica sus recursos individuales, tanto
físico-intelectuales como afectivos. Deben brindar todo lo que
puedan, su fuerza, ingenio, experiencia, creatividad, imaginación,
53
etc. Así como todos sus logros o producciones deben ser

reconocidos y valorados para brindarles confianza y seguridad.
i. Hacer que los alumnos reflexionen sobre sus propios procesos

mentales: Cuando han logrado producir sus imágenes, objetos
figuras y solucionar problemas, la atención del alumno debe
centrarse en qué tipo de razonamiento se usó: qué hicieron, cómo lo
hicieron, por qué lo hicieron, qué más les gusto. Deben pensar
acerca de esto individualmente y luego compartirlo con la clase.
j. Utilizar estrategias activas para propiciar la actividad mental: El

profesor debe poner énfasis en ayudar a los estudiantes a desarrollar
estrategias y tácticas efectivas que les permitan ser personas
pensantes y a utilizar sus procesos mentales en la solución de
situaciones problemáticas. Una forma o medio de lograrlo es
empleando las técnicas constructivas.
2.5. Bases Antropológicas
2.5.1. El papel del juego en la Educación Matemática

La actividad matemática ha tenido desde siempre un componente lúdico
que ha sido la que ha dado lugar a una buena parte de las creaciones más
interesantes que en ella han surgido.
El juego, tal como el sociólogo J. Huizinga lo analiza en su obra Homo

Ludens, presenta unas cuantas características peculiares:
- Es una actividad libre, en el sentido de la paideia griega, es decir, una

actividad que se ejercita por sí misma, no por el provecho que de ella
se pueda derivar.
- Tiene una cierta función en el desarrollo del hombre en tanto que
juega y se prepara con ello para la vida; aprende sobre el seguimiento
y acatamiento de reglas y roles sociales.
54
- El juego, como la obra de arte, produce, placer a través de su

contemplación y de su ejecución.
- El juego se ejercita separado de la vida ordinaria en el tiempo y en el
espacio.
- Fomenta desde su inicio hasta su término la creatividad y la inventiva.
- El juego de origen a lazos especiales entre quienes lo practican.
Quien desea avanzar en el dominio del juego va adquiriendo unas pocas
técnicas simples que, en circunstancias que aparecen repetidas a menudo,
conducen al éxito. Estos son los hechos y lemas básicos de la teoría que se
hacen fácilmente accesibles en una primera familiarización con los problemas
sencillos del campo.
Es necesario que el docente tenga en cuenta que la educación en

general y por lo tanto la enseñanza de las matemáticas debe considerar el
entorno de sus alumnos, sus preferencias y actividades, para que se utilicen
como herramientas para el docente en sus clases y es evidente que el juego es
una de las que poseen más importancia para ellos.
2.5.2. Desarrollo de la inteligencia creativa.

Desarrollar en los alumnos habilidades para resolver problemas, reforzar
su autoestima, mejorar la calidad de su trabajo, concentración y comunicación,
así como consolidar hábitos de pensamiento creativo, son los objetivos de
cualquier educador moderno; sin embargo, pocos conocen y manejan los
beneficios que el taller de arte y creatividad puede ofrecerles en el medio
educativo. Muchos de ellos se plantean la misma pregunta: ¿cómo desarrollar
la inteligencia creadora en nuestros niños aprovechando su potencial desde los
primeros años de vida? Hay varias maneras de hacerlo, pero las
investigaciones demuestran que son dos las “supercarreteras” para favorecer
estas habilidades: el juego y el arte.
Juego
Desde hace muchos años se valora al juego infantil como un
componente importante en la educación y a lo largo del tiempo tanto
55
investigador como educador han documentado este hecho y señalado ideas

fundamentales para su aprovechamiento.
John Dewey, en 1916, creía que los niños aprendían sobre ellos mismos
y sobre el mundo que les rodeaba a través del juego y que éste cambiaba
continuamente dependiendo de sus nuevas experiencias. Enfatizaba también
que el compartir e interactuar con los compañeros, se fortalecían de manera
considerable las habilidades sociales.
Patricia Smith, en 1923, apoyaba los conceptos de Dewey y estableció

la idea básica de que el juego era indispensable para el aprendizaje. Ella
inventó los cubos de colores que existen en casi todos los salones de clases y
creía que en el espacio de enseñanza los niños deben poder explorar con
libertad y tener acceso a diferentes materiales. Introdujo también el concepto
del aprendizaje en equipos de compañeros que comparten experiencias y
cooperan entre sí.
Asimismo, Susan Isaacs, otra precursora en el estudio del juego en los
años treinta, creía que el juego influía en todos los aspectos del desarrollo de
los niños. Su trabajo se centraba más en el área emocional y afirmaba que era
la mejor herramienta para que el niño conociera y manejara sus emociones.
Antes de los planes y las reformas en gran escala en el mundo de las

escuelas en la década de 1960, los educadores reconocían la importancia del
juego como recurso básico en el aprendizaje de los niños y manejaban muy
bien en la práctica conceptos como los de Piaget (1962), quien describía a los
niños como alumnos siempre activos.
Sin embargo, otros investigadores empezaron a documentar la

tolerancia del desarrollo intelectual como Bloom e 1964 y Bruner en 1966, por
lo que los educadores pusieron el acento en el aspecto académico y al llevar a
la práctica todas estas ideas convirtieron los salones de clases en espacios
rígidos donde las habilidades académicas se convertían en el centro de los
planes de estudio.
56
Desafortunadamente, esta tendencia ha perdurado durante varias

décadas, pero el clima en el medio académico está cambiando al revalorarse
una educación más integral frente a las necesidades reales del nuevo milenio.
La gran mayoría de los programas en los países desarrollados ahora se

basan menos en cómo enseñar, sino en quién aprende, apoyándose el
desarrollo de habilidades como la capacidad para resolver problemas de
manera creativa, el pensamiento divergente y el desarrollo de las habilidades
sociales. El juego y el arte están logrando estos objetivos y los educadores
desechan el mito de que estas actividades son simplemente recreativas o de
relleno.
La Asociación Internacional para la Educación de la Niñez señaló en

1997 que el juego:
• Permite a los niños darle sentido a su mundo.
• Desarrolla un mejor conocimiento social y cultural.
• Les permite expresar lo que piensan y lo que sienten.
• Promueve el pensamiento divergente y flexible.
• Proporciona oportunidades para enfrentar y resolver problemas
reales.
• Desarrolla habilidades cognoscitivas y de lenguaje.
• Aumenta su competencia y madurez en el área emocional.
Al revisar con cuidado todos estos beneficios, no podemos evitar
interesarnos en este proceso del juego y preguntarnos, ¿por qué los niños
juegan, durante casi todo el tiempo?
Las teorías clásicas han sostenido que lo hacen para deshacerse de un

exceso de energía, como relajación, recreación e incluso práctica de roles
futuros o recapitulación, que da al niño la oportunidad de no cometer los errores
del pasado y prepararse para el futuro. Pero aun cuando el concepto que
muchos educadores tienen sobre el juego incluye estas ideas, hay que
detenerse a reflexionar ya que se deja a un lado su verdadero significado.
57
Las teorías modernas enfatizan las consecuencias del juego más en

beneficio de los propios niños que de una cultura o grupo social determinado.
Los teóricos del psicoanálisis lo conciben como un vehículo para el desarrollo
emocional, los cognoscitivistas lo valoran como un medio para desarrollar las
habilidades mentales y los teóricos sociales destacan los beneficios del juego
en la búsqueda de libertad y capacidad de negociación con la realidad.
Independientemente de sus diferencias, todos ellos afirman que el juego

es un elemento básico en el desarrollo y que el resultado final es más rico y
elaborado cuando este tipo de actividades son favorecidas por los adultos.
Como maestros podemos reflexionar y preguntarnos a menudo: ¿se pueden
aprender algunas cosas jugando?
Con base en lo anterior, hoy se acepta que el desarrollo del juego en la
infancia contribuye al fortalecimiento del área cognoscitiva, del lenguaje, social
y emocional, por lo que ha sido estudiado desde estas perspectivas y
considerado como fundamental en el fortalecimiento del desarrollo global de los
niños.
Una de las
Aumenta la madurez supercarreteras para
emocional desarrollar la
inteligencia creativa
Desarrolla habilidades
cognoscitivas, del
lenguaje social y
emocional Influye de manera
determinante en el
JUEGO desarrollo
Desarrolla el
conocimiento social y
cultural
Indispensable para el
aprendizaje
Gimnasio de la vida
2.5.3. La creatividad: Análisis científico

58
El análisis teórico y la valoración práctica llevan el criterio de que en la

creatividad se expresa la esencia socio transformadora del hombre, lo cual no
quiere decir que todos los hombres sean creadores, pero sí que todos pueden
serlo potencialmente.
Definir al hombre como esencia creadora equivale a definirlo como

esencia histórica y viceversa. La actividad vital del hombre es el trabajo,
mediante el cual se desarrolla él mismo y se crea la cultura. La cultura se
encuentra estrechamente vinculada con la creación, al extremo de que ésta se
puede considerar como un aspecto dinámico de la cultura, como la
intranquilidad interna que hace al hombre desarrollarse. La creación es como
un resorte interno de la historia del hombre que condiciona su dirección
progresiva. En la medida en que la actividad del hombre sea creadora, la
historia adquirirá el carácter de progreso social.
Como categoría expresa lo general que existe en su nexo histórico y en

el movimiento ascendente de la sociedad, fija el aspecto de la actividad humana
que se orienta al futuro.
Es la actividad histórica de los hombres la que incesantemente traspasa

los propios límites de las posibilidades del desarrollo humano. Por tanto, es
inseparable del movimiento histórico de la humanidad, es la condición y el
resultado de este movimiento, ya que en cada jalón de la historia se expresa
una nueva forma particular de realización que refleja un nivel determinado de
desarrollo del hombre.
Como resultado de la actividad creadora se forma un nivel más alto de

conocimiento y/o un nuevo modo de acción. La actividad creadora es una
relación compleja del hombre con la realidad, en que se integran los procesos
intelectual, volitivo y emocional. Lleva al hombre a penetrar en la esencia de los
fenómenos estudiados a utilizar nuevos procedimientos para eliminar las
dificultades, a introducir elementos novedosos en los métodos para el
cumplimiento de las tareas sociales. La actividad creadora permite resolver los
59
problemas que se presentan y, como proceso, participan en él todas las fuerzas

del hombre para producir valores materiales y espirituales cualitativamente
nuevos.
La afirmación de que sólo es creadora la actividad que conduce al

progreso en cualquiera de sus manifestaciones no es admitida por todos.
El proceso creador presupone el traslado independiente de los

conocimientos a una nueva situación. Mientras más alejado sea el vínculo entre
la situación de partida y el conocimiento acumulado por el individuo, más
carácter creador tendrá el empleo de ese conocimiento. Un rasgo importante
de la actividad creadora es hallar nuevos problemas en condiciones ya
conocidas o ver nuevas funciones, encontrar la estructura y perspectiva del
objeto sometido a estudio. Se define una actitud creadora igualmente, cuando
el sujeto es capaz de determinar que no es correcto el camino escogido para la
solución del problema planteado y puede, además, combinar los métodos ya
conocidos de solución con uno nuevo más adecuado, quizá creado
originalmente por no existir el que convenga. Es la originalidad la que permite
al sujeto alejarse de los estereotipos de la actividad.
La creación, como se ha analizado, es siempre actividad, pero no toda

actividad es creadora. Los momentos creadores son acciones originales que
conducen al cambio de la realidad, al desarrollo de las tradiciones progresivas,
a la transformación de la experiencia pasada, a la transformación de los
resultados del trabajo en una dirección positiva. Los momentos no creadores
son reproductivos, tienden a la repetición de las acciones, y rutinarios porque
fijan tendencias y estereotipos; no admiten condiciones cambiantes y se
vinculan, por tanto, al pensamiento que se rige por patrones, al formalismo y a
la imitación. Entre los elementos reproductivos hay que distinguir las acciones
necesarias y útiles que debe perfeccionar el propio hombre, sin lo cual sería
imposible lograr un resultado creador, y aquellas estructuras operacionales
estereotipadas para hacer indicaciones, automatizar y transmitir información.
60
La actividad creadora es un atributo del trabajo gracias al cual se realizan

cambios socialmente significativos, se desarrolla la cultura y se perfecciona la
personalidad.
El proceso creador descubre un momento esencial de especificidad de

la relación humana con la realidad y se refleja en todas las esferas de actividad
de la personalidad. No es atributo de determinados individuos con altos
rendimientos sino una potencialidad humana, por ello, tampoco es una
actividad genial, aunque sea genial un descubrimiento.
La actividad creadora del científico tiene una particularidad paradójica.

La fuerza del intelecto de los investigadores se dirige no a la destrucción de las
ideas viejas, sino a la aclaración de sus fuentes, en ocasiones para poder
avanzar en las nuevas mediante la profundización y fundamentación de los
conceptos y principios. Por tanto, el nuevo resultado surge como una
consolidación de lo anterior; de ahí que el éxito en el descubrimiento de lo
nuevo radique en la asimilación profunda de las riquezas creadas.
Lo nuevo se debe entender no sólo como el producto acabado, sino

además como la capacidad resultante, la nueva potencia que amplía el
horizonte de la actividad. La creación le da al hombre la posibilidad de realizar
su propia esencia como conjunto de relaciones sociales. Salir de los límites en
que se encuentra un sujeto no es la negación absoluta de la esencia propia
sino la realización de la misma. La negación se refiere al aspecto que se
renueva. La acción del hombre se orienta hacia aquella realidad en que está
incluido y se presupone que la propia creación expresa la interrelación
dialéctica de lo objetivo y lo subjetivo.
En el propio objeto de creación, siempre actúan las necesidades que se

pueden ajustar de acuerdo con el objetivo trazado. Sólo esto es lo que hace
posible la creación. Cada momento de la creación es una brecha de salida de
lo subjetivo y puede provocar hasta la objeción de su realización por razones
objetivas. En este caso, el hombre transforma la realidad actuando
61
productivamente con sus fuerzas subjetivas; crea nuevas formas, nuevos

objetos.
Las investigaciones registran que para el desarrollo del pensamiento

creador se observan dos tendencias fundamentales; la primera, orientada a
garantizar el interés por la incorporación de los logros científicos a la vida en
general, para lo cual es necesario que el individuo tenga cualidades tales como
la concentración, la aplicación, la habilidad para concentrar la atención en lo
fundamental, autodisciplina, iniciativa, motivaciones y responsabilidad. La
segunda tendencia se orienta a la adquisición de aptitudes, de manera tal que
el hombre pueda generalizar, de modo integral, las nuevas situaciones,
transformar las relaciones; además, para ello el individuo debe utilizar las leyes
objetivas, auto educarse, disponerse a asimilar los conocimientos necesarios a
la sociedad.
Se dice que la génesis de la creatividad es poco conocida. Guilford

formula hipótesis en función de sus posibles componentes, a saber,
sensibilidad ante los problemas (percatarse rápidamente de ellos), fluidez de
pensamiento (producir mayor número de ideas que sean nuevas), flexibilidad
mental (ajustarse a diversas situaciones), habilidad de analizar y sintetizar (para
desintegrar estructuras y utilizar sus componentes en nuevas tonalidades),
capacidad significativa para manejar gran número de ideas relacionadas entre
sí. En general, esto se relaciona con la inteligencia y su desarrollo.
Antiguamente, inteligente era el que tenía o demostraba una prodigiosa
memoria. Con el desarrollo de la sociedad estos conceptos van cambiando y la
ciencia, en su avance, hace meditar acerca del origen latino y del propio término
intus ligere: penetrar lo más profundo, leer muy hondo.
Diversas pruebas han demostrado que en el transcurso del estudio y del

trabajo, en el aprendizaje se diferencian tendencias: la que converge con lo
aprendido y la que diverge y lleva a nuevos derroteros que engrandece a los
hombres y a los pueblos, los hace progresar, ésa es la creatividad. Recordar
una máxima que es imprescindible: “Quién quiera pueblo, ha de habituar a los
62
hombres a crear. Y quien crea, se respeta, y se ve como una fuerza de la

naturaleza”
La educación no se contrapone a la creación como piensan algunos, sino

todo lo contrario; puede y debe contribuir a ello. Quedan entonces las
interrogantes. ¿Cuáles son los rasgos del hombre creador? ¿Cómo puede la
educación contribuir al desarrollo de la creatividad?
El hombre creador es, ante todo, objetivo para tener claro de dónde partir
y hacia dónde ir, sólido en sus criterios, con tenacidad y audacia para mantener
la línea, aunque no todos lo comprendan. En eso lo ayuda su dinamismo y
agudeza para que su originalidad e imaginación salgan adelante con flexibilidad
en su actuación. Esto es posible por su profunda motivación y curiosidad
insaciables y porque, además, es capaz de concentrarse en lo esencial,
establecer relaciones entre los fenómenos y valorarlos de forma sistémica a
partir de la determinación de sus contradicciones fundamentales. Claro está, a
partir de lo ya argumentado logra descubrir lo nuevo, vinculado lo lógico y lo
intuitivo con un pensamiento esencialmente independiente.
2.5.4. La personalidad creativa

Así como las naciones buscan proponer modelos de buenos ciudadanos
(los héroes nacionales), y las religiones occidentales modelos de buenos
cristianos (los santos), a todas las personas interesadas en desarrollar su
propia creatividad les interesa también tener modelos, o eventualmente
descubrir el tipo ideal de la persona creativa. ¿Cómo es ésta en su versión más
cabal?: ¿pasional o tranquila? ¿Idealista o realista? ¿Equilibrada o neurótica?,
¿conservadora o revolucionaria?, ¿social o introvertida?, ¿seria y solemne, o
sencilla e informal?
Es interesantísimo analizar las biografías de los maestros. Un recorrido

por la galería de los héroes y de los santos de la creatividad nos ofrece el
material más heterogéneo. La variedad de personalidades recorre desde Van
Gogh hasta Newton; desde Mahoma hasta Madame Curie; desde Henry Ford
63
hasta Rubén Darío… Pero indudablemente existe una especie de común

denominador en las personas de eminente creatividad. Están en juego no sólo
cualidades y habilidades, sino actitudes; no sólo lo cognoscitivo, sino también
lo afectivo, lo volitivo y lo social: no sólo la corteza cerebral, sino también el
sistema límbico. Repasaremos estos tres aspectos: cognoscitivo, afectivo y
volitivo.
1. Características cognoscitivas
Fineza de percepción. Porque la percepción provee la materia para
el trabajo del pensamiento. El sujeto es buen observador y sabe
captar al mismo tiempo los detalles y las situaciones globales. Es un
tipo concientizado en el sentido más genuino.
Capacidad intuitiva. La intuición es una especie de percepción

completa, íntima e instantánea de realidades complejas; es una
forma de pensamiento en la cual el manejo de los datos es más
inconscientemente que consciente.
Imaginación. Elabora y remodela los materiales que ingresaron a la

psique a través de la percepción sensorial. Pero no se trata de la
imaginación que vuela loca (como sucede con los castillos en el
aire), sino de una imaginación que vuela y aterriza una y otra vez, o
si se quiere, de una fantasía, ligada a la realidad por un grueso
cordón umbilical.
Capacidad crítica. Permite distinguir entre la información y la fuente

de ésta. Es el polo opuesto del conformismo intelectual que con la
fuerza de un hábito inveterado tiende a averiguar cuál es la autoridad
social del emisor y por principio se somete a ella. Paradójicamente,
esta actitud crítica casa muy bien con la receptividad a nuevas ideas
y con la humildad intelectual, que hace al sujeto dispuesto siempre
a ser enseñado por la realidad y a rectificar y cambiar de opinión
siempre que sea necesario.
64
Éste sería el lugar para discutir un problema que apasiona a muchos:

las relaciones entre inteligencia y creatividad. ¿La elevada
inteligencia implica siempre gran creatividad, y viceversa?
Se han realizado diversos estudios para esclarecer estas

correlaciones. Por principio de cuentas, la creatividad requiere dotes
de carácter que, en sí, tienen poco de intelectual. Un conformista y
comodino podrá ser muy inteligente y no será creativo. Rensis Likert
reporta un estudio sobre personas con un coeficiente intelectual (CI)
altísimo: 140. Pues bien, sólo la tercera parte de estos sujetos eran
calificados como creativos.
La naturaleza práctica y no erudita de las investigaciones nos

desaconseja adentrarnos en profundidad en la cuestión. Digamos
sólo que una conclusión bastante segura es que la inteligencia
superior, la que permite excelentes calificaciones en los estudios, no
garantiza elevada creatividad, pero que la premisa recíproca sí es
verdadera: si eres notablemente creativo, eres además inteligente.
Alta inteligencia
Alta creatividad
Curiosidad intelectual. Apertura a la experiencia, flexibilidad de la

mente, que no se deja encerrar en las rutinas estrechas y áridas de
lo ya conocido y de lo ya sabido. Aunque se tiende a creer que esta
capacidad es innata, lo cierto es que en buena medida se educa y
se aprende.
65
Las personas creativas viven en constante cuestionamiento. Uno de

los tantos parecidos entre el genio y el niño es que ambos tienen un
alto grado la capacidad de asombrarse y de preguntar una y mil
veces: ¿por qué?
¡Cuántos de los descubrimientos al parecer casuales obedecieron a

esta actitud! Arquímedes, mientras se baña, experimenta la
iluminación sobre las leyes del equilibrio de los líquidos y la fórmula
para saber si una corona es realmente de oro o es falsa. Charles
Goodyear observa una mezcla de azufre y goma que por descuido
ha caído en un horno y descubre el proceso de la vulcanización.
Jacques Daguerre observa cómo se ha grabado la imagen de una
cuchara en una superficie de metal tratada con yodo, y descubre el
modo de fijar las imágenes formadas en la cámara oscura
(fotografía). Wilhelm Rontgen advierte que unas sales de bario
fosforecen al encender un tubo de Crookes, a pesar de haber un
cartón negro interpuesto entre ambos, y descubre los rayos X, John
Tyndall, al detectar partículas móviles en un haz luminoso dentro de
un cuarto oscuro, encuentra el apoyo para explicar el movimiento
coloidal. Alexander Fleming ve que un cultivo de bacterias dejado
por descuido se contamina con hongos, y que los hongos matan a
las bacterias; así descubre los antibióticos.
Galileo ante la lámpara de la catedral de Pisa, y Edison observando

cómo las imágenes que se mueven con rapidez son percibidas en
forma diferente y especial, también realizaron grandes
descubrimientos. Mil otros hallaron soluciones geniales a partir de
hechos sencillos y comunes, porque vivían en profundos
cuestionamientos.
Cerremos la lista con un ejemplo nacional. Se dice que el mole

poblano fue inventado accidentalmente por una monja, en una
ocasión en que cayó un poco de chocolate en la salsa para el pavo.
66
Se confirma una y cien veces la advertencia de Pasteur. “La

casualidad sólo favorece a los espíritus preparados”, y también la de
Edison: “El genio consiste en un dos por ciento de inspiración y en
un 98 de transpiración”.
2. Características afectivas
Autoestima. Para tener el ánimo de intentar y fracasar, para no
depender ciegamente de lo que otros piensan, dicen y hacen. Las
personas de muy baja autoestima son conformistas en demasía. No
les queda otra.
El famoso predicador y escritor Normán Vincent Peale observa: “La

dificultad de la persona común y corriente es que no confía lo
bastante en sí misma para crear y expresar sus ideas”.
Soltura, libertad. A un amigo que se quejaba de su escasa

creatividad, Schiller le aconsejaba quitar de la conciencia el portero
de la razón lógica, para dejar irrumpir libremente las ideas. El creador
de buena categoría conserva algo de niño: el sentido lúdico de la
vida. Por el contrario, la dicotomía drástica entre trabajo y juego, que
caracteriza a tantos profesionales, es un principio de rutina y de
aridez.
Pasión. Para ser creador hay que ser capaz de entusiasmarse,

comprometerse y luchar, hay que gozar de bastante energía vital y
de espíritu juvenil más allá de la tiranía de las leyes biológicas.
Audacia. Es la capacidad de afrontar los riesgos. El creador, por

definición, se atreve a apartarse de los caminos conocidos. Necesita
67
una buena dosis de rebeldía, de descontento constructivo y de valor,

porque desatará la hostilidad de los que disfrutan del statu quo es
decir de los acomodados en el sistema: aquellos que viven según el
viejo refrán italiano chi sta bene non si mouve.
Profundidad. Es la facilidad para ir más allá de la superficie y

sumirse en profundas reflexiones. Ya el admirable observador que
fue Aristóteles había notado que el genio fácilmente va unido a la
melancolía.
3. Características volitivas
Ortega y Gasset escribieron hace 50 años: la división más radical
que cabe hacer en la Humanidad, consiste en dos clases de
criaturas, las que se exigen mucho y acumulan sobre sí mismas
dificultades y deberes, y las que no se exigen nada especial, sino
que para ellas vivir es ser en cada instante lo que ya son sin esfuerzo
de perfección sobre sí mismas; boyas que van a la deriva.
Tenacidad. Implica constancia, esfuerzo, disciplina, trabajo arduo y

lucha. Thomas A. Edison lo dijo magistralmente: “El genio es una
larga paciencia”. “Nuestra mayor debilidad consiste en que
desistimos. El camino más seguro para tener éxito consiste en
siempre intentar una vez más”. Eva Curie, al escribir la biografía de
su madre, encarece la “terrible paciencia” de la ilustre dama dos
veces galardonada con el premio Novel. A William Shockley, premio
Nóbel en 1956 por la invención del transistor, sus amigos y
compañeros de trabajo le decían que su artefacto debería llamarse
“persistor”.
Al creador le es preciso combinar la audacia para formular hipótesis

novedosas y atrevidas, con la paciencia ante las reacciones
adversas de la gente afectada por el trabajo mismo. Aquí radica una
de las principales diferencias entre la imaginación creadora y la
68
fantasía; la imaginación creadora es a la fantasía lo que la voluntad

es a la veleidad.
Tolerancia a la frustración. El hombre creativo debe saber resistir

la ambigüedad y la indefinición; debe saber vivir en tensión, porque
el material que maneja es ambiguo, evasivo e imprevisible.
Capacidad de decisión. La misma naturaleza de los problemas

creativos exige saber moverse y definirse en condiciones de
incertidumbre, oscuridad y riesgos.
En suma, la personalidad creativa es paradójica, una verdadera
unión de los opuestos: “is both more primitive and more cultured,
more destructive and more constructive, crazier and saner tan the
average person”. Separada y distanciada del medio ambiente, pero
no hostilmente alineada o enfrentada a él. No blanda pero tampoco
rígida. Una rara combinación de rasgos esquizoides y al mismo
tiempo de gran fuerza del yo; de sobresaliente sensibilidad (rasgo
asociado a la mujer), pero también independencia de juicio y de
acción (rasgo asociado al varón).
Podemos concluir que la creatividad, además de sus muchas otras

excelencias y ventajas, viene a ser una dimensión integradora de la
personalidad.
En esta investigación cabrían otros muchos apartados para ahondar

en el estudio de la creatividad, según las diversas edades, razas,
temperamentos, sexos, profesiones, condiciones de salud o
sistemas políticos. No tenemos ni el espacio ni la competencia para
tratarlos, ni tampoco lo creemos necesario en un estudio
introductorio como éste.
Vamos a iniciar una reflexión solamente sobre el primero de ellos: la

edad. Los estudios, sobre todo de Lehman y Guilford, nos revelan
69
que el florecer se produce en edades tempranas,

impresionantemente tempranas. Quien se esperará a conquistar
primero un alto grado de madurez para ponerse a crear, viviría una
ilusión lastimosa; porque los años de la vida corren y se esfuman, y
cuando menos se piensa ya es tarde, y las manos están aún vacías.
Sin embargo, existe una interesante excepción; quienes cultivaron y

desarrollaron su creatividad a temprana edad, logran conservarla
viva hasta el ocaso. Ahí están los nombres y allí están las obras de
Fray Angélico, Garcilaso de la Vega (el inca), Emmanuel Kant,
Miguel de Cervantes, Silvio Pellico, J. Wolfgang Goethe, Pablo
Picasso, Graham Greene, entre otros.
El prefacio del último libro del famoso historiador alemán Leipoldt

comienza así: “Hasta los últimos días de su vida trabajó Johannes
Leipoldt en la preparación de este tomo de ilustraciones
concernientes a la historia antigua de la religión, y cuando a los 85
años de edad la muerte le arrebató la pluma de la mano, ya lo tenía
terminado”.
La creatividad no espera; es un tren que pasa frente a nosotros en

los albores de la vida y que si no lo abordamos se nos puede escapar
para siempre.
70
71
3.1. Tipo y nivel de investigación

El tipo de estudio realizado es APLICADA, puesto que se pretende utilizar una
estrategia metodológica para mejorar los niveles de aprendizaje de los estudiantes de
la Facultad de Ciencias de la Educación.
El nivel de estudio realizado es el EXPLICATIVO, porque no se pretende

quedar en la descripción de conceptos o del establecimiento de relaciones entre
conceptos, se tratará de explicar los efectos que produce la aplicación de la
matemática recreativa en el desarrollo de la capacidad creativa en los alumnos de la
Facultad de Ciencias de la Educación –UNHEVAL.
3.2. Diseño y esquema de la investigación

El diseño utilizado es el cuasi-experimental.
G.E. O1………..X…………O2
G.C. O1………....…………O2
En donde:
G.E.: Grupo experimental
G.C.: Grupo de Control
O1: Aplicación de la preprueba en ambos grupos.
O2: Aplicación de la posprueba en ambos grupos.
X: Variable independiente aplicado al grupo experimental
3.3. Población y muestra

72
3.3.1. Población
La población de estudio estuvo constituida por todos los estudiantes
matriculados en el primer año de la E.A.P. de Educación Secundaria de la
Facultad de Ciencias de la Educación-UNHEVAL.
CUADRO Nº 01
ALUMNOS MATRICULADOS EN EL CURSO DE MATEMÁTICA BASICA
DE LA E.A.P. DE EDUCACIÓN SECUNDARIA
ESPECIALIDAD Nº DE ALUMNOS
Ciencias Históricos Sociales y Geográficas 21
Lengua y Literatura 41
Biología y Química 21
Filosofía, psicología y CC. SS 15
Matemática y Física 27
TOTAL 125
Fuente: Estudiantes matriculados en el Curso de Matemática Básica 2013 II- Unidad de procesos Académicos.
3.3.2. Muestra
La muestra fue no aleatoria ya que se consideró a todos los estudiantes
matriculados asistentes en el primer año de la E.A.P. de Educación Secundaria
de las cuatro especialidades, no se consideró a los alumnos de la especialidad
de Matemática y Física puesto que ellos demuestran mayor dominio de los
temas tratados en la investigación; asimismo para determinar a los grupos
experimental y control se hizo mediante un sorteo.
CUADRO Nº 02
ALUMNOS MATRICULADOS ASISTENTES EN EL CURSO DE
MATEMÁTICA BASICA DE LA E.A.P. DE EDUCACIÓN SECUNDARIA
Nº DE
ESPECIALIDAD GRUPO TIPO DE GRUPO
ALUMNOS
Ciencias Históricos
18
Sociales y Geográficas 1 GRUPO EXPERIMENTAL
Lengua y Literatura 32
73
Biología y Química 20
Filosofía, Psicología y 2 GRUPO DE CONTROL
15
CC. SS
TOTAL 85
Fuente: Estudiantes matriculados en el Curso de Matemática Básica 2013 II-Unidad de Procesos Académicos.
3.4. Instrumentos de recolección de datos

Para la recolección de datos se aplicó dos pruebas pedagógicas evaluativas
(preprueba y posprueba) elaboradas con 15 problemas referidos a la temática
propuesta de Matemática Recreativa, 5 problemas por cada dimensión de la variable
dependiente similares a las que se les orientó a los alumnos inmersos en la
investigación, en cada pregunta de la dimensión originalidad se consideró 4 incisos
con una valoración de un punto cada uno, en la dimensión fluidez, cada pregunta con
2 incisos, con un valoración de dos puntos cada uno y en la dimensión flexibilidad un
solo inciso con una valoración de 4 puntos por pregunta; todas las preguntas fueron
de libre desarrollo con preguntas abiertas.
El instrumento se validó mediante juicio de expertos por docentes doctores, y

la confiabilidad se realizó mediante una prueba piloto.
3.5. Técnicas de recojo, procesamiento y presentación de datos
3.5.1. Técnicas para el recojo de datos

Para la recolección de los datos se utilizaron las siguientes técnicas:
a) Técnica de la evaluación educativa

Es una técnica que se utilizó antes y después de aplicar la
matemática recreativa con los alumnos.
Instrumentos para la recolección de datos

b) Pruebas educativas: Se elaboraron para la obtención de datos y la
comprobación de la hipótesis, para lo cual se consideró las variables,
dimensiones e indicadores, con la finalidad de recoger datos
respecto al desarrollo de la capacidad creativa.
74
3.5.2. Técnicas para el procesamiento de datos

a) Clasificación de la información: Se llevó a cabo con la finalidad de
agrupar datos mediante la distribución de frecuencias de las
variables independiente y dependiente.
b) La Codificación y tabulación: Se procedió a codificar mediante la
escala cualitativa para medir los niveles de creatividad de tal manera
que los datos fueron tabulados, cuyo análisis se realizó aplicando
paquetes estadísticos.
3.5.3. Técnicas para la presentación de datos

a) Cuadros estadísticos bidimensionales: con la finalidad de
presentar datos ordenados y así facilitar su entendimiento, se
elaboró cuadros estadísticos de tipo bidimensional.
b) Gráficos de columnas o barras: Permitió relacionar las
puntuaciones con sus respectivas frecuencias, por ser el más usual
y comprensible.
75
76
4.1. Presentación, análisis e interpretación de resultados del trabajo de campo

Para presentar los resultados se utilizó la escala de calificación propuesto por
Frank Williams en su publicación “Paquete de valoración de la creatividad – CAP”
(Creativity Assessment Packet), la misma que se resume en el siguiente cuadro:
ESCALA PARA MEDIR LOS NIVELES DE LA CREATIVIDAD

ESCALA CUALITATIVA ESCALA CUANTITATIVA
Medio bajo 00 – 05
Medio 06 – 10
Medio alto 11 – 15
Creativamente superdotado 16 – 20
Fuente: Paquete de valoración de la creatividad – CAP” (Creativity Assessment Packet) p. 27
CUADRO Nº 03
PUNTAJES OBTENIDOS POR LOS ESTUDIANTES DEL GRUPO
EXPERIMENTAL EN LA CAPACIDAD CREATIVA RESPECTO A LA PRE
PRUEBA
ESCALA DE MEDICIÓN Originalidad Fluidez Flexibilidad
DE LA CREATIVIDAD fi % fi % fi %
Medio bajo 00 - 05 6 12,0 0 0,0 21 42,0
Medio 06 - 10 23 46,0 31 62,0 25 50,0
Medio alto 11 - 15 21 42,0 19 38,0 4 8,0
Creativamente
16 - 20 0 0,0 0 0,0 0 0,0
superdotado
TOTAL 50 100% 50 100% 50 100%

77
Fuente: Resultados de la pre prueba
GRÁFICO Nº 01
EXPERIMENTAL EN LA CAPACIDAD CREATIVA RESPECTO A LA PRE
PRUEBA
80
FRECUENCIA PORCENTUAL
70 62.0
60 50.0
46.0
50 42.0 42.0
38.0
40
30
20 12.0
8.0
10 0.0 0.0 0.0 0.0
0
0-5 6 - 10 11 - 15 16 - 20
Medio bajo Medio Medio alto Creativamente
superdotado
Originalidad Fuidez Flexibilidad
Fuente: Cuadro Nº 03
INTERPRETACIÓN:
El cuadro y gráfico respectivo nos muestran los puntajes obtenidos por los
estudiantes del grupo experimental en la capacidad creativa respecto a la pre prueba
en las tres dimensiones, verificándose lo siguiente:
El 12% de las unidades de análisis que representan a 6 alumnos respecto a la

dimensión originalidad; el 0% de las unidades de análisis que representa a 0 alumnos
respecto a la dimensión fluidez y el 42% de las unidades de análisis que representan
a 21 alumnos respecto a la dimensión flexibilidad se ubican en el nivel medio bajo
con notas que fluctúan de 00 a 05, lo que implica que los estudiantes tienen serias
dificultades para la solvencia en la capacidad creativa.
El 46% de las unidades de análisis que representa a 23 alumnos respecto a la

dimensión originalidad; el 62% de las unidades de análisis que representa a 31
alumnos respecto a la dimensión fluidez y el 50% de las unidades de análisis que
78
representa a 2 alumnos respecto a la dimensión flexibilidad se ubican en el nivel

medio con notas que fluctúan de 06 a 10, lo que implica que los estudiantes tienen

medio alto con notas que fluctúan de 11 a 15, lo que implica que los estudiantes
superaron dificultades para la solvencia en la capacidad creativa.
Se observa que en el nivel creativamente superado no se ubica ninguna

unidad de análisis, lo que implica que ningún alumno obtuvo un puntaje de 16 a 20.
CUADRO Nº 04
EXPERIMENTAL EN LA CAPACIDAD CREATIVA RESPECTO A LA POS
PRUEBA
Medio bajo 00 - 05 0 0,0 0 0,0 0 0,0
Medio 06 - 10 11 22,0 2 4,0 2 4,0
Medio alto 11 - 15 31 62,0 34 68,0 35 70,0
Creativamente
16 - 20 8 16,0 14 28,0 13 26,0
superdotado
TOTAL 50 100 50 100 50 100
Fuente: Resultados de la posprueba
79
GRÁFICO Nº 02
EXPERIMENTAL EN LA CAPACIDAD CREATIVA RESPECTO A LA POS
PRUEBA
80 68.0 70.0
70 62.0
60
50
40 28.0 26.0
30 22.0
16.0
20
4.0 4.0
10 0.0 0.0 0.0
0
0-5 6 - 10 11 - 15 16 - 20
superdotado
INTERPRETACIÓN:
estudiantes del grupo experimental en la capacidad creativa respecto a la posprueba
Se observa que ninguna unidad de análisis se ubica en el nivel medio bajo con
notas que fluctúan de 00 a 05, lo que implica que los estudiantes superaron las serias
dificultades observadas en la preprueba.

respecto a la dimensión fluidez y el 4% de las unidades de análisis que representa a
2 alumnos respecto a la dimensión flexibilidad se ubican en el nivel medio con notas
que fluctúan de 06 a 10, estos resultados nos muestran mínimos porcentajes en el
80
nivel indicado lo que implica que la matemática recreativa aplicada en este grupo ha
sido eficiente.
medio alto con notas que fluctúan de 11 a 15, estos resultados muestran el aumento
sustancial en los porcentaje en este nivel lo que implica que los estudiantes mejoraron
sus dificultades para la solvencia en la capacidad creativa.

creativamente superdotado con notas que fluctúan de 15 a 20, estos resultados
muestran que los estudiantes obtuvieron calificativos que los ubica en el máximo nivel
de desarrollo de la capacidad creativa, en tanto que en la preprueba ningún alumno
se ubicó en esta escala.
CUADRO Nº 05
PUNTAJES COMPARATIVOS DE LOS PROMEDIOS RESPECTO A LA PRE
PRUEBA Y POS PRUEBA OBTENIDO POR LOS ESTUDIANTES DEL GRUPO
EXPERIMENTAL EN LA CAPACIDAD CREATIVA
PRE PRUEBA POS PRUEBA

ESCALA DE MEDICIÓN DE LA CREATIVIDAD
fi % fi %
Medio bajo 00 - 05 2 4,0 0 0,0
Medio 06 - 10 42 84,0 0 0,0
Medio alto 11 - 15 6 12,0 38 76,0
Creativamente superdotado 16 - 20 0 0,0 12 24,0
TOTAL 50 100 50 100

Fuente: Resultados de la preprueba y posprueba
81
GRÁFICO Nº 03
EXPERIMENTAL EN LA CAPACIDAD CREATIVA
84.0
90.0 76.0
80.0
70.0
60.0
50.0
40.0
24.0
30.0
20.0 12.0
4.0 0.0 0.0 0.0
10.0
0.0
0-5 6 - 10 11 - 15 16 - 20
superdotado
INTERPRETACIÓN:
El cuadro y gráfico respectivo nos muestran los puntajes comparativos de los
promedios respecto a la preprueba y posprueba obtenidos por los estudiantes del
grupo experimental en la capacidad creativa, verificándose lo siguiente:

preprueba se ubicaban en el nivel medio bajo con notas que fluctúan de 00 a 05,
asimismo se observa que en la posprueba ningún alumno obtuvo notas en este
intervalo.
Un porcentaje considerable del 84% de las unidades de análisis que representa

a 42 alumnos respecto a la preprueba se ubicaban en el nivel medio con notas que
fluctúan de 06 a 10, mientras que en la posprueba ningún alumno obtuvo notas en
este intervalo, notándose una gran mejoría en sus calificativos.
82

preprueba se ubicaban en el nivel medio alto con notas que fluctúan de 11 a 15, sin
embargo, en la posprueba se observa que un 76% de las unidades de análisis que
representa a 38 alumnos se ubicaron en esta escala, existiendo una gran diferencia
respecto a la preprueba.
En la preprueba ningún alumno obtuvo notas de 16 de 20, sin embargo, en la

posprueba el 24% de las unidades de análisis que representa a 12 alumnos obtuvieron
calificativos que los ubica en la escala de creativamente superdotado, esta
diferencia muestra que los alumnos obtuvieron mejores resultados en la posprueba.
CUADRO Nº 06
PUNTAJES OBTENIDOS POR LOS ESTUDIANTES DEL GRUPO CONTROL EN
LA CAPACIDAD CREATIVA RESPECTO A LA PRE PRUEBA
Originalidad Fluidez Flexibilidad
fi % fi % fi %
Medio bajo 00 - 05 3 8,6 0 0 9 25,7
Medio 06 - 10 27 77,1 23 65,7 17 48,6
Medio alto 11 - 15 5 14,3 12 34,3 9 25,7
Creativamente superdotado 16 - 20 0 0,0 0 0,0 0 0,0
TOTAL 35 100 35 100 35 100

Fuente: Resultados de la pre prueba
83
GRÁFICO Nº 04
LA CAPACIDAD CREATIVA RESPECTO A LA PRE PRUEBA
77.1
80
65.7
70
60 48.6
50
34.3
40
25.7 25.7
30
14.3
20 8.6
10 0.0 0.0 0.0 0.0
0
0-5 6 - 10 11 - 15 16 - 20
superdotado
INTERPRETACIÓN:
estudiantes del grupo control en la capacidad creativa respecto a la pre prueba en
las tres dimensiones, verificándose lo siguiente:
El 8,6% de las unidades de análisis que representa a 3 alumnos respecto a la

respecto a la dimensión fluidez y el 25,7% de las unidades de análisis que representa
a 9 alumnos respecto a la dimensión flexibilidad se ubican en el nivel medio bajo
con notas que fluctúan de 00 a 05, lo que implica que los estudiantes tienen marcadas
El 77,1% de las unidades de análisis que representa a 27 alumnos respecto a

la dimensión originalidad; el 65,7% de las unidades de análisis que representa a 23
alumnos respecto a la dimensión fluidez y el 48,6% de las unidades de análisis que
84
medio con notas que fluctúan de 06 a 10, lo que implica que los estudiantes tienen
dimensión originalidad; el 34,3% de las unidades de análisis que representa a 12
medio alto con notas que fluctúan de 11 a 15, lo que implica que los estudiantes
superaron dificultades para la solvencia en la capacidad creativa.
Se observa también que en el nivel creativamente superado no se ubica

ninguna unidad de análisis, lo que implica que ningún alumno obtuvo nota de 16 a 20.
CUADRO Nº 07
LA CAPACIDAD CREATIVA RESPECTO A LA POS PRUEBA

Medio bajo 00 - 05 2 5,7 0 0 10 28,6
Medio 06 - 10 25 71,4 19 54,3 13 37,1
Medio alto 11 - 15 8 22,9 16 45,7 12 34,3

Creativamente
16 - 20 0 0,0 0 0,0 0 0,0
superdotado
TOTAL 35 100 35 100 35 100
85
GRÁFICO Nº 05
LA CAPACIDAD CREATIVA RESPECTO A LA POS PRUEBA
80 71.4
70
54.3
60
45.7
50
37.1 34.3
40 28.6
30 22.9
20
5.7
10 0.0 0.0 0.0 0.0
0
0-5 6 - 10 11 - 15 16 - 20
superdotado
INTERPRETACIÓN:
estudiantes del grupo de control en la capacidad creativa respecto a la posprueba

dimensión originalidad; 0% de las unidades de análisis respecto a la dimensión
fluidez y el 28,6% de las unidades de análisis que representa a 10 alumnos respecto
a la dimensión flexibilidad aún se ubican en el nivel medio bajo con notas que
fluctúan de 00 a 05.
El 71,4% de las unidades de análisis que representa a 25 alumnos respecto a

la dimensión originalidad; el 54,3% de las unidades de análisis que representa a 19
medio con notas que fluctúan de 06 a 10, estos resultados nos muestran que la
86
mayoría de los alumnos se ubican en esta escala de calificación y no existe diferencia

significativa respecto a la preprueba.
dimensión originalidad; el 45,7% de las unidades de análisis que representa a 16
medio alto con notas que fluctúan de 11 a 15, estos resultados muestran similitud
respecto a los resultados de la preprueba.
Ninguna unidad de análisis se ubicó en la escala creativamente superdotado,

es decir ningún alumno obtuvo notas que fluctúan de 15 a 20, caso similar al de la
preprueba.
CUADRO Nº 08
CONTROL EN LA CAPACIDAD CREATIVA
fi % fi %
Medio bajo 00 - 05 0 0,0 0 00,0
Medio 06 - 10 26 74,3 27 77,1
Medio alto 11 - 15 9 25,7 8 22,9
Creativamente superdotado 16 - 20 0 0,0 0 0,0
TOTAL 35 100 35 100

87
GRÁFICO Nº 06
100.0 PRE PRUEBA POS PRUEBA

90.0
74.3 77.1
80.0
70.0
60.0
50.0
40.0
25.7 22.9
30.0
20.0
10.0 0.0 0.0 0.0 0.0
0.0
0-5 6 - 10 11 - 15 16 - 20
superdotado
INTERPRETACIÓN:
promedios respecto a la preprueba y posprueba obtenidos por los estudiantes del
grupo de control en la capacidad creativa, verificándose lo siguiente:
Ninguna unidad de análisis se ubica en la escala medio bajo, es decir ningún

alumno obtuvo notas de 00 a 05.
Un porcentaje considerable del 74,3% de las unidades de análisis que

representa a 26 alumnos respecto a la preprueba se ubicaban en el nivel medio con
notas que fluctúan de 06 a 10, mientras que en la posprueba 77,1% de las unidades
de análisis que representa a 27 alumnos se ubicaron en este nivel, estos resultados
nos muestran diferencias mínimas en comparación entre estas dos evaluaciones.
88

preprueba se ubicaban en el nivel medio alto con notas que fluctúan de 11 a 15,
también se observa que el 22,9% de las unidades de análisis que representa a 8
alumnos se ubicaron en esta escala, no existiendo una gran diferencia en esta escala
respecto a la pre y posprueba.
Ninguna unidad de análisis se ubicó en la escala creativamente superdotado

ni en la preprueba ni en la posprueba.
CUADRO Nº 09
PRUEBA OBTENIDO POR LOS ESTUDIANTES DEL GRUPO EXPERIMENTAL Y
GRUPO GRUPO DE
ESCALA DE MEDICIÓN DE LA
EXPERIMENTAL CONTROL
CREATIVIDAD
fi % fi %
Medio bajo 00 – 05 2 4,0 0 0,0
Medio 06 – 10 42 84,0 26 74,3
Medio alto 11 – 15 6 12,0 9 25,7
Creativamente
16 – 20 0 0,0 0 0,0
superdotado
TOTAL 50 100 35 100
Fuente: Resultados de la preprueba
89
GRÁFICO Nº 07
84.0
90
74.3
80
70
60
50
40 25.7
30
12.0
20
4.0
10 0.0 0.0 0.0
0
0-5 6 - 10 11 - 15 16 - 20
superdotado
Grupo experimental Grupo de control
Fuente: cuadro Nº 09
INTERPRETACIÓN:
promedios respecto a la preprueba obtenidos por los estudiantes del grupo
experimental y control en la capacidad creativa, verificándose lo siguiente:
El 4% de las unidades de análisis que representa a 2 alumnos del grupo

experimental y ninguna unidad de análisis del grupo de control se ubicaron en el nivel
medio bajo con notas que fluctúan de 00 a 05.
Un porcentaje considerable del 84% de las unidades de análisis que representa

a 42 alumnos del grupo experimental y el 74,3% de las unidades de análisis que
representa a 26 alumnos del grupo de control se ubicaron en el nivel medio con notas
que fluctúan de 06 a 10, visualizándose qué tanto que en ambos grupos el mayor
porcentaje de alumnos se ubicaron en esta escala.
90
Solo el 12% de las unidades de análisis que representa a 6 alumnos del grupo
experimental y el 25,7% de las unidades de análisis que representa a 9 alumnos del
grupo de control se ubicaron en el nivel medio alto con notas que fluctúan de 11 a 15.
En el nivel creativamente superdotado no hubo resultados en ninguno de los

grupos.
CUADRO Nº 10
PUNTAJES COMPARATIVOS DE LOS PROMEDIOS RESPECTO A LA POS
GRUPO GRUPO DE
ESCALA DE MEDICIÓN DE LA
EXPERIMENTAL CONTROL
CREATIVIDAD
fi % fi %
Medio bajo 00 - 05 0 0,0 0 0,0
Medio 06 - 10 0 0,0 27 77,1
Medio alto 11 - 15 38 76,0 8 22,9
Creativamente
16 - 20 12 24,0 0 0,0
superdotado
TOTAL 50 100 35 100

91
GRÁFICO Nº 08
PUNTAJES COMPARATIVOS DE LOS PROMEDIOS RESPECTO A LA POS
100
90 77.1 76.0
80
70
60
50
40 24.0
22.9
30
20
10 0.0 0.0 0.0 0.0
0
0-5 6 - 10 11 - 15 16 - 20
superdotado
Grupo de experimental Grupo de control
INTERPRETACIÓN:
promedios respecto a la posprueba obtenidos por los estudiantes del grupo
experimental y control en la capacidad creativa, verificándose lo siguiente:
Ninguna unidad de análisis de ningún grupo se ubicó en el nivel medio bajo

con notas que fluctúan de 00 a 05.
Ninguna unidad de análisis del grupo experimental y el 77,1% de las unidades

de análisis que representa a 27 alumnos del grupo de control se ubicaron en el nivel
medio con notas que fluctúan de 06 a 10.

experimental y el 22,9% de las unidades de análisis que representa a 8 alumnos del
grupo de control se ubicaron en el nivel medio alto con notas que fluctúan de 11 a 15.
92

experimental y ninguna unidad de análisis del grupo de control se ubicaron en el nivel
creativamente superdotado.
CUADRO N° 11
ESTADÍGRAFOS PARA EL ANÁLISIS DE DESARROLLO DE LA CAPACIDAD
CREATIVA DEL GRUPO DE CONTROL Y EXPERIMENTAL
PREPRUEBA POSPRUEBA
MEDIDAS GRUPO GRUPO DE GRUPO GRUPO DE

EXPERIMENTAL CONTROL EXPERIMENTAL CONTROL
Media 8,42 8,66 14,10 9,06
Mediana 8,00 9,00 14,00 9,00
Moda 8,00 9,00 15,00 10,00
Desviación
1,63 1,66 1,31 1,61
estándar
Varianza de la
2,66 2,76 1,72 2,58
muestra
Coeficiente de
0,05 -0,03 -0,08 -0,32
asimetría
Rango 7,00 5,00 6,00 6,00
Mínimo 5,00 6,00 11,00 6,00
Máximo 12,00 11,00 17,00 12,00
Suma 421 303 705
Unidades de
50 35 50 35
análisis
4.2. Prueba de Hipótesis
En este tipo de investigación es necesario contrastar la hipótesis planteada, la

misma que permitirá darle el carácter científico al presente trabajo.
93
Para tal efecto se ha considerado los siguientes criterios:

a) Formulación de la Hipótesis
H0: La aplicación de la matemática recreativa no influye significativamente
en el desarrollo de la capacidad creativa de los alumnos del primer año
de la Facultad de Ciencias de la Educación-UNHEVAL.
H0: e  c → DCC (GE)  DCC (GC)
H1: La aplicación de la matemática recreativa influye significativamente en

el desarrollo de la capacidad creativa de los alumnos del primer año de
la Facultad de Ciencias de la Educación-UNHEVAL.
H1: e  c → DCC (GE) > DCC (GC)
Donde:
H0 : Hipótesis Nula
H1 : Hipótesis Alternativa
DCC (GE): Desarrollo de la capacidad creativa de los alumnos del grupo
experimental.
DCC (GC): Desarrollo de la capacidad creativa de los alumnos del grupo
de control.
 e : Media poblacional respecto al grupo experimental.

 c : Media poblacional respecto al grupo de control.
b) Determinación si la prueba es unilateral o bilateral

La hipótesis alternativa indica que la prueba es unilateral de cola hacia la
derecha, ya que se trata de verificar solo una probabilidad.
c) Determinación del nivel de significancia y nivel de confiabilidad de la

prueba:
Se asume el nivel de significancia del 5% y un nivel de confiabilidad del
95%.
d) Determinación de la distribución muestral de la prueba

94
Considerando el texto de “Estadística Descriptiva e Inferencial” de Córdova,

M. (2003); la distribución de probabilidad apropiada para la prueba es la
distribución normal Z, sobre la diferencia entre dos medias, teniendo en
cuenta que dichas medias tienen distribución aproximadamente normal. “Si
las muestras aleatorias independientes de tamaños n1 y n2 se seleccionan
respectivamente de dos poblaciones . . . siempre que los tamaños de las
muestras sean grandes; n1 ≥ 30 y n2 ≥ 30 los parámetros  1 y  2 se
estiman respectivamente por ŝ 1 y ŝ 2. Para probar la hipótesis nula con una
alternativa bilateral o unilateral se utiliza la estadística Z”.
Asimismo, el texto: “Estadística con Aplicaciones a las Ciencias Sociales y
a la Educación” de Wayne W, Daniel; la distribución de probabilidad
adecuada para la prueba es la distribución normal, el mismo que se
verificará sobre la diferencia entre dos medias. Además, teniendo en cuenta
que la distribución muestral de diferencias de medias tiene distribución
aproximadamente normal, se usa la distribución normal Z.
e) Determinación del valor de los coeficientes críticos

El valor crítico de Z para el 95% es 1,96 que se halla de las tablas
estadísticas.
f) Cálculo de Z con el estadístico de la prueba

Con el estadístico de prueba, se calculó Z con los datos del grupo
experimental y de control mediante la siguiente fórmula:
Z= x −x
1 2
2 2
s +s
1 2
n n
1 2
Donde:
x1 : Media del grupo experimental, respecto a la posprueba.

x 2 : Media del grupo de control, respecto a la posprueba.
S12 : Varianza del grupo experimental, respecto a la posprueba.
95
S 22 : Varianza del grupo de control, respecto a la posprueba.
DATOS
GRUPO EXPERIMENTAL GRUPO DE CONTROL
x1 = 14,10 x2 = 9,06
S12 = 1,72 S 22 = 2,58
n1 = 50 n2 = 35
Entonces:
Z= x −x
1 2
2 2
s +s
1 2
n n
1 2
14,10 − 9,06
Z=
1,72 2,58
+
50 35
Z = 18,58
Gráfico y toma de decisiones

96
GRÁFICO
0,05
0 1,96 18,58
x
Toma de decisión
El valor hallado Z = 18,58 en el gráfico se ubica a la derecha del valor crítico Z
= 1,96 que es la zona de rechazo, por lo tanto, se rechaza la hipótesis nula, y se
acepta la hipótesis alternativa, es decir la aplicación de la matemática recreativa
influye significativamente en el desarrollo de la capacidad creativa de los alumnos del
primer año de la Facultad de Ciencias de la Educación-UNHEVAL, en consecuencia,
se prueba lo formulado en la hipótesis general.
97
98
5.1. Discusión de los resultados
En el presente capítulo se presenta la confrontación del contexto problemático

formulado a raíz de las bases teóricas, y de la hipótesis propuesta con los resultados
alcanzados durante el desarrollo de la investigación; del mismo modo para conocer la
influencia y significancia de la aplicación de la matemática recreativa como estrategia
para desarrollar la capacidad creativa en alumnos de la Facultad de Ciencias de la
Educación-UNHEVAL. Se ha considerado la siguiente confrontación:
5.2. Con el problema planteado
La interrogante que se planteó al iniciar el trabajo es: ¿En qué medida la

aplicación de la matemática recreativa, como estrategia; ¿influye en el desarrollo de
la capacidad creativa, en alumnos del primer año de la Facultad de Ciencias de la
Educación de la UNHEVAL? Luego de haber desarrollado la investigación y como
consecuencia de los resultados se determina que la aplicación de la matemática
recreativa, como estrategia tiene un óptimo nivel de efectividad en el desarrollo de la
capacidad creativa en alumnos del primer año de la Facultad de Ciencias de la
Educación de la Universidad Nacional Hermilio Valdizán. Dichos resultados se
evidencian en los cuadros Nº 04, 09, 10 y sus gráficos respectivos; en las que se
demuestra el progreso favorable de resultados en la posprueba, respecto de la
preprueba; sobre todo en el grupo experimental, que fue muy significativo.
5.3. Con las bases teóricas
Respecto al sistema teórico, en la presente investigación, las teorías

planteadas establecen una base consistente para las variables de estudio. Los
fundamentos teóricos que se plantearon sobre el constructivismo fueron ineludibles
para lograr los resultados obtenidos; en ese sentido citar las teorías de Jean Piaget,
David Ausubel, Lev Vigotski, entre otros, que plantearon aprendizajes activos,
significativos, socializados; en general un aprendizaje integral donde el ser no es
99
pasivo y no aprende solo contenidos, sino que está en movimiento y desarrolla sus
capacidades, para encaminarlo a ser competente. Asimismo, este contexto
constructivista permite la utilización de metodología activa; los mismos que han sido
considerados en la programación y desarrollo de las actividades de aprendizaje,
particularmente en el grupo experimental, Utilizar ese enfoque fue de mucha
trascendencia. Asimismo, se hizo necesario enfatizar los fundamentos de matemática
recreativa, pensamiento creativo y la teoría del juego. Con la aplicación de la
matemática recreativa se logró desarrollar el pensamiento creativo en lo que
corresponde a su originalidad, fluidez y flexibilidad.
Tal como afirman:
• José Fernández e Inés Rodríguez en su obra Juegos y pasatiempos para

la enseñanza de la matemática elemental (p. 12). “Los juegos y
pasatiempos convenientemente elegidos, servirán fundamentalmente para
motivar al alumno, para hacerles descubrir un concepto o para asegurar o
afianzar conocimientos ya adquiridos. Además, es conocido el hecho de que
teorías matemáticas muy importantes se han desarrollado teniendo como
origen mero entretenimientos, lo que confirma que el juego colabora en el
desarrollo intelectual fomentando el ingenio y la creatividad”.
• Hugo Vega Duarte, en su libro Super Acertijos Recreativos, (p. 5). “La
matemática recreativa permite aumentar y desarrollar el intelecto de los
alumnos en base a la resolución de problemas y al desarrollo de su lógica,
creatividad e ingenio, haciendo que ellos inventen nuevos pasatiempos
matemáticos. Así, los alumnos desarrollarán el aprendizaje holístico o total
es decir la utilización del pensamiento creativo y del pensamiento analítico”.
• Alicia Cofre y Lucila Tapia en su obra Matemática Recreativa en el Aula,
(p. 14). “Parte de la matemática recreativa utiliza estrategia e juego cuyas
bondades como recurso de aprendizaje son ampliamente conocidas, asi
como su potencia para fomentar el desarrollo de objetivos transversales tales
como el respeto por las personas y las cosas, la responsabilidad de participar
jugando correctamente, respetar turnos y aprender a esperar. El
compañerismo, la tolerancia, la justicia, la confianza en sí mismo y la
autonomía también se ven favorecidos cuando se juega. Finalmente
100
pensando en el logro de un pensamiento eficaz, no hay duda que al jugar, la

búsqueda de estrategias ganadoras colabora al desarrollo del pensamiento
creativo”.
Por tanto, el trabajo dentro del enfoque constructivista permitió desarrollar en

los estudiantes capacidades conceptuales, procedimentales y actitudinales, para
interactuar eficaz y eficientemente en su contexto, también es importante considerar
que el docente debe propiciar un ambiente adecuado en las actividades que desarrolla
para lograr un aprendizaje óptimo en sus estudiantes.
5.4. Con la hipótesis planteada
El procesamiento de los resultados obtenidos en la presente investigación

científica demuestra que la aplicación de la matemática recreativa influye
significativamente en el desarrollo de la capacidad creativa de los alumnos; los
mismos que se corroboran con la contrastación de la hipótesis en el capítulo anterior,
que rechaza la hipótesis nula; siendo el valor calculado Z (18,58) mayor que el crítico
(1,96). Asimismo, los resultados muestran que la mayoría de unidades de análisis del
grupo experimental lograron alcanzar los niveles de medio alto y creativamente
superdotados, con puntuaciones de 11 a 15 (76%) y de 16 a 20 (24%)
respectivamente; frente al grupo de control que no tuvo un ascenso significativo
manteniéndose en los niveles medio y medio alto con puntuaciones de 06 a 10 (77,1%)
y de 11 a 15 (22,9%) respectivamente
5.5. Aporte Científico de la Investigación
Una investigación científica en su estado final debe constituir un aporte

científico. Los resultados obtenidos en la presente investigación evidencian que, al
aplicar la matemática recreativa como estrategia, se desarrolla la capacidad creativa
de los alumnos. En tal sentido, esta investigación tendrá trascendencia cuando en
todos los niveles educativos se desarrolle una matemática divertida, amena y
motivadora que desarrolle los distintos tipos de pensamiento; es así que, de acuerdo
a las bases teóricas y a los resultados obtenidos, la aplicación de la matemática
recreativa como estrategia, sí desarrolla la capacidad creativa de las personas;
constituyendo este trabajo un gran aporte científico.
101
102
6.1. Conclusiones
1. Al finalizar el estudio se concluye: la matemática recreativa de los juegos

matemáticos y su respectivo ejercitamiento, influye significativamente en
el desarrollo de la capacidad creativa de los alumnos de la Facultad de
Ciencias de la Educación-UNHEVAL.
2. La formulación, planteamiento y desarrollo de los problemas recreativos,

mejoran significativamente la capacidad creativa de los alumnos de la
Facultad de Ciencias de la Educación-UNHEVAL.
3. La demostración de las paradojas matemáticas en los talleres de

aprendizaje en el aula y fuera de ella, influyeron significativamente en el
desarrollo de la capacidad creativa de los alumnos de la Facultad de
Ciencias de la Educación-UNHEVAL.
4. La matemática recreativa constituye una de las estrategias de aprendizaje

que permite a los profesores de matemática innovar su práctica
pedagógica, y puede ayudar a los alumnos a adquirir altos niveles de
destreza en el pensamiento matemático y el desarrollo de la capacidad
creativa.
103
6.2. Sugerencias
1. A los docentes de las Universidades e Instituciones de Formación Superior

que tengan a cargo las asignaturas de Matemática Básica, incorporar en
sus sílabos, contenidos de la matemática recreativa, ya que su aplicación
permite desarrollar la capacidad creativa en los estudiantes.
2. A los docentes de matemática de Educación Básica Regular y a los

alumnos que estudian la especialidad de Matemática, investigar temas
relacionados a la matemática recreativa; para aplicarlos en su ejercicio
profesional, promoviendo una enseñanza amena y divertida, a la vez
potencialmente útil para el desarrollo de la capacidad creativa en sus
alumnos.
3. Al Ministerio de Educación, incorporar en sus planes curriculares y a la vez

promover capacitaciones en temas relacionados a las estrategias de
enseñanza de la matemática, mediante las actividades lúdicas: juegos
matemáticos, problemas recreativos y paradojas matemáticas; situaciones
que permiten el desarrollo del pensamiento lógico matemático y el
desarrollo de la capacidad creativa.
104
BIBLIOGRAFÍA
1. Agostini, F. (2007). Juegos de Lógica y Matemática. Madrid, España: Editorial

Pirámide S.A.
2. Aguirre, R. (2000) Juegos Matemáticos en Educación Secundaria. Lima, Perú:
Primera Edición.
3. Aguirre, R. y Hospinal, M. (2000) Juegos Matemáticos en Educación Secundaria.
Lima, Perú: Editorial D.R.
4. Avilés. A. (2009). Divertimat. Huánuco, Perú: Editorial Letra Muerta
5. Bradgon, A. y Gamon, D. (2006). Juegos para ejercitar el cerebro. México: Grupo
Editorial S.A. de C.V.
6. Calero, M. (2012). Creatividad. Reto de Innovación Creativa. México: Edit.
Alfaomega.
7. Cantoral, R. (2000) Desarrollo del Pensamiento Matemático. México: Editorial
Trillas.
8. Casas, E. (2008). Juegos Matemáticos. Colombia: Cooperativa Editorial
Magisterio.
9. Cisneros, D. y Evangelista, J. (2004) Juegos Educativos: Para el desarrollo del
Pensamiento Lógico Matemático. Huancayo, Perú: Editorial Caribet S.R.L.
10. Cofre, A. y Tapia, L. (2007). Matemática Recreativa en el Aula. México: Edit.
Alfaomega.
11. Corte, M. (2010). Inteligencia Creadora. México: Editorial Trillas.
12. Csikszentmihalyi, M.(2000). Creatividad, el fluir y la psicología del
descubrimiento y la invención. Buenos Aires, Argentina: Ediciones Paidos Ibérica
S.A.
13. De La Torre, S. (2009). Creatividad y Formación. México: Editorial trillas.
14. Del Rio Barboza, A. (2010). Desarrolla tu Creatividad, Memorias e Inteligencia
Conociendo tu Mente y Cerebro. Perú: Editorial D.R.
15. Enzensberger, H. (1997). El Diablo de los Números. España: Editorial Siruela.
16. Fernández, J. (1991). Juegos y Pasatiempos para la Enseñanza de la
Matemática Elemental. España: Editorial Síntesis S.A.
17. Frabetti, C. (2007). Malditas Matemáticas. Colombia Editorial Alfaguara.
105
18. Galván, L. (2001). Creatividad para el Cambio: Innovación para la vida y la

empresa. Lima, Perú: Editorial el Comercio.
19. Gardner, M. (1985). Ruedas, Vida y otras diversiones Matemáticas. España:
Editorial Labor.
20. Guerri, M. (2014). Entrenamiento Mental para Mejorar tu Inteligencia. España:
Editorial Mestas.
21. Gutierrez, V.(2000). Matemática Recreativa Vol. I y II. Lima, Perú: Editorial
Omega S.A.
22. Guzmán, M. (1987). Aventuras Matemáticas. España: Editorial Labor.
23. Guzmán, M. (1995). Para Pensar Mejor. España: Editorial Pirámide.
24. Hernández, H. (2004). Matemática Recreativa y Juegos Lógicos. Lima, Perú:
Editorial Ingenio.
25. KesseL, W. (2014). Ejercita tu Mente. Barcelona, España: Editorial Robinbook.
26. Ladera, V. (2002). Juegos Matemáticos. Lima, Perú: Editorial Abedul.
27. Ladera, P. Victorino (2002). Metodología Activa de la Matemática. Lima, Perú:
Editorial Abedul.
28. López, M. (2008). Matemática Alegre. Lima, Perú: Consorcio Editorial Peruano.
29. Martinez, M. (2002). Creatividad y Calidad en la Labor del Maestro. Lima, Perú:
Editora Magisterial.
30. Menchen, B. (2003). Descubrir la creatividad. Madrid, España: Editorial Pirámide
S.A
31. Mere, V. (2001). Matemática Lúdica. Lima, Perú: Editorial San Marcos.
32. Millar, D. (1999). Matemática: Razonamiento y Aplicaciones. México: Editorial
Pearson.
33. Ministerio de Educación (2002). Juegos Matemáticos. Lima, Perú: Fascículo
Auto instructivo.
34. Ministerio de Educación (2007). Guía para el desarrollo del Pensamiento
Creativo. Lima, Perú: Editorial Metrocolor S:A.
35. Monreal, C. (2000). ¿Qué es la creatividad?. Madrid, España: Editorial Biblioteca
Nueva SL.
36. Northorp, E. (2011). Paradojas Matemáticas. México: Editorial Limusa S.A.
37. Nosic, G. (2001). Aprender a pensar. España: Editorial Prentice Hall.
106
38. Ortiz, L. (1999). Desarrollo del Pensamiento Espacial y Geométrico. Bogotá,

Colombia: Editorial Sec. de Educación.
39. Perelman, Y. (1970). Matemáticas Recreativas. Barcelona, España: Editorial
Diamante.
40. Poniachik-Samoilovich (1996). Nuevos Acertijos de Sam Loyd . España:
Editorial Zugarto.
41. Pozo, F. (2010). Matemática Recreativa. Huánuco, Perú: Editorial K&S.
42. Reyna, N. (2003). Didáctica de la Matemática. Lima, Perú: Editorial El Alba.
43. Rodriguez, M. (2011). Manual de Creatividad. México: Editorial Trillas.
44. Sánchez, H. (2003). Psicología de la Creatividad. Lima: Editorial Visión
Universitaria.
45. Sánchez, H. (2018). Cómo desarrollar el Pensamiento Creativo. Lima: Editorial
Visión Universitaria.
46. Sánchez, N. (2010). Creatividad y desarrollo. Lima: Editorial Edimundo
47. Santivañez, J. (2004). Matemática Recreativa. Lima, Perú: Editorial Euclides.
48. Silva, J. (2004). El Método Silva de Control Mental. Argentina: Editorial Mundo
Nuevo.
49. Sulca, A. y Gámez, A. (2004). Estrategias Lúdicas para la Enseñanza de la
Matemática en Educación Primaria. Lima, Perú: Editorial San Marcos.
50. Summers, G. (2002). Juegos de Ingenio. España: Editorial Martínez Roca.
51. Tasayco, H. (1992). Cuentos Matemáticos. Lima, Perú: Edit. San Marcos.
52. Valqui, H. (2009). Jaquemática Vol. I y II. Lima, Perú: Editorial UCH.
53. Vera, H. (2009). Psicotécnico. Lima, Perú: Editorial San Marcos.
54. Vera, H. (2008). Super Acertijos Recreativos. Perú: Editorial San Marcos.
55. Vera, H. (2006). Matemáticas Recreativas. Perú: Editorial San Marcos.
56. Vigotski, L. (1988). El Desarrollo de los Procesos Psicológicos Superiores.
México: Editorial Grijalbo.
57. Vilchez, J. y Pozo, F. (2013). Elementos de Estadística y Probabilidades. Lima,
Perú: Editorial Carvil.
107
ANEXOS
108
MÓDULO – TALLER Nº 01
109
TEMA: TRIÁNGULOS MÁGICOS Y FIGURAS NUMÉRICAS
JUEGO: Ubicación de números
I. CAPACIDAD:
- Adquiere habilidades y destrezas necesarias con las reglas de los juegos de las
figuras numéricas.
- Motiva la imaginación y creatividad en los alumnos con los juegos de las figuras
numéricas.
II. SECUENCIA METODOLÓGICA

- Se representa el triángulo mágico o la figura numérica.
- Se indican los números a utilizar.
- Se indica el número mágico y se procede a completar.
III. EJERCICIOS DEL TALLER
A) Triángulos mágicos. - Ubicar los números de 1 al 9 en los círculos, de manera

que la suma de cada lado sea:
i. 17
ii. 20
iii. 21
iv. 23
v. Números consecutivos
º
º º
º º
º º º º
110
B) Cruz Numérica. - Escribir los números de 9 al 16 de manera que un número

no quede vecino con su antecesor ni con su sucesor, ni por los vértices ni por
los lados.
C) Colocar los números de 1 al 9 en cada círculo de la figura de tal manera que la

suma horizontal y vertical de 27.
º
s
º
s
º º º º
s s s s
º
s
º
s
D) Colocar los números del 1 al 8 en cada círculo de la figura de tal manera que
la suma de cada lado sea 15.
s s s
s s
s s s
111
E) Los dos medios. - En la figura adjunta, se encuentra dos filas de tres números
cada una. ¿Puedes determinar la secuencia lógica de esos números y
completar el cuadradito final de la tercera fila?
A B C
108 356 124
196 780 292
284 648
112
F) Observe la disposición de los números del cuadrado A y complete los

cuadrados B, C y D.
A 6 2 6 B
2 36 2 36
6 2 6
C D
40 44
G) La rueda de la fortuna. - Los números mágicos para la rueda de la fortuna

son: 34; 42; 43; 50; 51; 52; 59; 60 y 68.
Con cada uno de dichos números ubica en el círculo apropiado de manera que
los tres números de cada línea sumen 153.
Asimismo, los números en los círculos ABC, CDE, EFG y GHA también sumen
153.
H º
s B
º º
s s
G 59º º º C
s s s
º º D
F
s s
º
Es
113
H) Cambio de lugares. - En la figura adjunta, reacomoda las cifras en los cuadros,

de tal forma que cada fila y columna; y las dos diagonales del esquema den la
suma de 30.
1 2 3 4
5 6 7 8
9 10 11 12
13 14 15
I) Coloca los números 1; 2; 3; 4; 5; 6; 7 en los cuadrados de manera que dos

números consecutivos no estén uno al lado del otro, ni horizontal, ni vertical, ni
diagonalmente.
a)
b)
J) Ubica los números que faltan del 1 al 16, para que sea un cuadrado mágico.
16 34 35 13
11 10
4 1
114
K) Ubica los números que faltan del 1 al 25, para que sea un cuadrado mágico.
3 34 9 34 13
8
7 13
24 18
11 23
L) Escribir en cada cuadradito los números del 1 al 8, de manera que la diferencia

entre dos números vecinos no sea nunca menor que 4.
M) Utilizando los números del 1 al 7, colocar los números en cada círculo de la

figura, de modo que cada triángulo grande y cada diagonal sumen igual.
N) Disponer los números del 1 al 8 en los círculos de los vértices del cubo, de tal
manera que la suma de cualquiera de las seis caras siempre se obtiene 18.
115
116
TEMA: JUEGOS GRÁFICOS (JUEGOS CON PALITOS)
JUEGO: MOVER, QUITAR O PONER PALITOS
I. CAPACIDAD: Construye figuras con ingenio y habilidad.
- Juegos de posición, consiste en obtener figuras distintas de las figuras iniciales

moviendo, quitando o poniendo un determinado número de palitos.
- Juegos de construcción, consiste en construir figuras planas utilizando el número
de palitos necesarios.
A) El siguiente arreglo tiene 24 palitos de fósforos. Hacer lo que se pide:
a) Mueve 12 palitos, para formar dos cuadrados del mismo tamaño.

b) Quitar 4 palitos, para formar 4 cuadrados pequeños y un cuadrado
grande.
c) Quitar 6 palitos, para formar tres cuadrados.
d) Quitar 8 palitos, formando cuatro cuadrados de un palito por lado
e) Quitar 8 palitos, para formar dos cuadrados.
f) Quitar 8 palitos, para formar tres cuadrados.
g) Quitar 6 palitos, para formar dos cuadrados y dos figuras en L.
h) Quitar 4, 6 y luego 8 palitos, para formar cinco cuadrados de un palito de
lado.
i) Quitar 2 palitos, para dejar siete cuadrados idénticos.
117
B) Los siguientes arreglos de palitos de fósforos representan numerales romanos.

a) Mover dos palitos para obtener una igualdad correcta.
b) Mover un palito para obtener una igualdad correcta.
c) Mover dos palitos para obtener una igualdad correcta.
d) Mover dos palitos para obtener una igualdad correcta.
C) Mover 3 palitos de modo que el pez mire hacia abajo.
D) Mover 3 palitos para que el cangrejo camine hacia abajo

118
E) En el siguiente arreglo, mover dos palitos para obtener cinco cuadrados

iguales.
F) En el siguiente arreglo, agregar tres palitos para obtener cinco cuadrados

iguales.
G) De la siguiente figura, mover 4 palitos para formar 2 cuadrados
H) Mover 7 palitos para formar cuatro cuadrados

119
I) Mover 2 palitos, para obtener cuatro cuadrados
J) Moviendo un palito, hacer que el animal mire al otro lado
K) Mueva 3 bolitas para cambiar de sentido
L) Retirar 4 palitos, para transformar esta figura en 4 triángulos

120
M) De la siguiente figura, desaparecer cuatro triángulos

a) Moviendo 4 palitos
b) Moviendo 5 palitos
121
122
TEMA: JUEGOS GEOMÉTRICOS
I. CAPACIDAD
- Forma figuras geométricas convencionales,
- Crea nuevos puzles que resulte del juego
- Desarrolla la habilidad o manipulación para transformar figuras.

-Con una regla y un lapicero, pero sin levantando enlazar todos los puntos con
un número mínimo de rectas, en cada una de las figuras.
-En los otros casos encontrar la solución de acuerdo a lo solicitado.

A) Con cuatro líneas rectas, enlazar todos los puntos sin levantar el lapicero.
B) Con 4 líneas rectas enlazar todos los puntos sin levantar el lapicero.
1
1
1
1
1
C) Con 3 líneas rectas enlazar todos los puntos sin levantar el lapicero.
123
D) Con 6 líneas rectas, enlazar todos los puntos sin levantar el lapicero.
E) Se tiene una torta en el que se han colocado 7 pasas y hay que repartir a
siete invitados. ¿cómo cortaría siete partes con una pasa en cada una de
ellas y haciendo sólo tres cortes con el cuchillo?
F) Con sólo 3 cortes, obtener ocho pedazos iguales de torta.
G) Dividir la luna en 5 y 6 pedazos, haciendo sólo dos cortes rectos.
H) Se tiene 5 eslabones de cadena sueltas. ¿Cuántas se deben abrir y cerrar

como mínimo para formar una sola cadena?
I) Se tiene una parte del tablero y una ficha de caballo del ajedrez recorrer
todos los casilleros con el caballo (en L) sin que este se detenga más de una
vez en un mismo casillero.
124
J) Se tiene un tablero de ajedrez de 6 x 6; se quiere distribuir seis reinas de tal

manera que en su posición inicial no se coman entre ellas.
K) Fermín decidió pintar el tablero mostrado, de modo que no existan 2

cuadriláteros contiguos (con un lado común) del mismo color. ¿Cuál es el
mínimo número de colores que Fermín debe utilizar?
L) Dividir la figura en cuatro partes iguales que tengan la misma forma y tamaño.
M) ¿Cuál es el menor número de rectas que deben trazarse para dividir la figura
en seis regiones?
125
N) Puedes hacer una tercera flecha que tengan el mismo tamaño que las otras
dos agregando sólo dos líneas rectas.
O) TANGRAMAS. - Es un conjunto de piezas simples diseñadas para poder

ensamblarlas de muy diversas maneras. El trabajo con este material estimula
la creatividad cuando se inventan modelos, colabora al desarrollo de nociones
espaciales por las actividades a nivel perceptivo que se realizan con él y
permite al armar figuras, un alto grado de concentración realizando un proceso
de análisis síntesis de gran valor formativo.
MODELOS DE TANGRAMAS. -
d
c
TANGRAM CHINO TANGRAM ALEMÁN

NOTA: La medida de “b” es igual a “c”
P) Con el tangram chino armar las siguientes regiones:

a) Región triangular
b) Región rectangular
c) Región Pentagonal
d) Región Trapezoidal
e) Armar las figuras, donde se le presenta sólo sombras.
126
Q) Con el tangram alemán construir 16 regiones poligonales convexas, explicar el

criterio utilizado.
R) BUSCANDO FIGURAS RECORRIBLES. - Analizar las figuras recorribles (o no

recorribles) es decir que se puede recorrer un grafo pasando una sola vez por
cada arista.
a) b) c)
d) e)
127
128
TEMA: PROBLEMAS CURIOSOS
PROBLEMAS RECREATIVOS
I. CAPACIDAD
- Presenta problemas cuya solución permita el razonamiento en forma divertida

sin mayores requerimientos de conceptos matemáticos.
- Desarrolla la imaginación creadora del intelecto al tratar de dar solución a los
problemas planteados en forma amena.
- Comprende y resuelve los problemas curiosos, poniendo a prueba su
capacidad de razonamiento.
- Se propone el enunciado del problema.

- Antes de hacer tratar de entender.
- Busca las estrategias: Esquemas, figuras, diagramas.
- Busca un modo más sencillo u otro modo de resolverlo.
III. EJEMPLOS DEL TALLER
A. EL CABALLO Y EL MULO. - Un caballo y un mulo caminaban juntos llevando

sobre sus lomos pesados sacos. Lamentábase el caballo de su carga, a lo que
el mulo le dijo: ¿De qué te quejas? Si yo tomara un saco, mi carga sería el
doble que la tuya. En cambio, si te doy un saco, tu carga se igualará a la mía.
¿Cuántos sacos llevaba el caballo y cuántos el mulo?
B. LAS CAMPANADAS. - Un reloj da seis campanas en 5 segundos. ¿En

cuántos segundos dará 12 campanadas?
C. LEYES ROMANAS. - Una viuda debería repartirse con el lujo que debía nacer
la herencia de 3500 pesos que le dejó su esposo. Si nacía un niño, la madre
129
de acuerdo con las leyes Romanas debía recibir la mitad de la parte del hijo.
Si nacía niña la madre recibiría el doble que la hija, pero nacieron dos mellizos:
un niño y una niña. ¿Cómo debería repartir la herencia para cumplir las
condiciones que la ley establece?
D. CADA UNO BAILA CON SU PESCADO. - Tres hermanos A, B y C salieron a

vender pescados; Antonio llevará 50, Beto llevará 40 y Carlos llevará 30
pescados, cada uno de ellos por separado deben vender bajo las siguientes
condiciones: vender al mismo precio, no deben prestarse pescados ni dinero,
al final de la venta los tres obtendrán la misma ganancia. ¿Será posible este
negocio?
E. ¿Qué es más barato, invitar al cine dos veces a un amigo, o invitar a dos
amigos una vez?
F. Cierto día en el Hospital Hermilio Valdizán nacieron 15 bebes. De estos un par

eran gemelos y tres bebés fueron trillizos; si el resto fueron bebés simples.
¿Cuántas madres dieron a luz ese día?
G. Un lechero poseía 8 litros de leche en un recipiente de esa capacidad; además

disponía para la medida de la leche uno de cinco y otro de tres litros. ¿Cómo
debería hacer el lechero para medir 4 litros, utilizando los 3 recipientes?
H. EL LOBO, LA OVEJA Y LOS REPOLLOS. - Un viajero llega a la orilla de un

río llevando consigo un lobo, una oveja y una cesta de repollos. El único bote
disponible es muy pequeño y no puede llevar más que el viajero y a uno de
sus bienes. Pero si los deja juntos, la oveja se comería los repollos, o el lobo
devoraría a la oveja. Si logra transportar todos sus bienes a la otra orilla.
¿Cómo lo hizo?
I. EL GAVILÁN Y LAS PALOMAS. - Un gavilán al ver pasar una bandada de

palomas les dice adiós mis cien palomas, y una de las palomas le responde:
no señor gavilán; nosotras, más nosotras, más la mitad de nosotras, más la
130
cuarta parte de nosotras, más usted señor gavilán recién somos cien.
¿Cuántas palomas conforman la bandada?
J. Un gringo vendió un caballo por 156 dólares, pero el comprador se arrepintió

y devolvió el caballo diciendo que era muy caro, frente al cual el gringo le
propuso nuevas condiciones: Si le parece elevado ese precio, compre sólo los
clavos de las herraduras y conseguirá gratis el caballo.
En cada herradura hay 6 clavos; por el primer clavo me paga tan sólo ¼ de
dólar, por el segundo ½; por el tercero 1 dólar, etc. ¿Conviene este negocio y
cuál fue el importe de la compra?
K. Un juntapuchos, puede armar un cigarrillo con 3 puchos. ¿Cuántos cigarros

como máximo puede fumar con 11 puchos?
L. Un anciano dejo 69 camellos para que sean repartidos entre sus 3 hijos, de tal
manera que al primero le corresponda la mitad, al segundo una tercera parte
y al tercero una novena parte. ¿Cuánto le toca a cada uno y cómo se hizo el
reparto?
M. Entre dos personas: una dice un número de 1 a 10 y la otra agrega (suma) un

número siempre de 1 a 10, y así se continúa alternadamente, gana el primero
que llega a 100. ¿Cómo se logra ganar?
N. En un cajón dentro de un cuarto oscuro hay 24 medias rojas y 24 azules. ¿Cuál

es el menor número de medias que se tiene que sacar para estar seguro que
son dos del mismo color?
O. Se tienen 27 bolas de billar semejantes, entre las que hay una más pesada
que las otras. ¿Podrías hallarla la más pesada mediante 3 pesadas en una
balanza de platillos, cómo lo harías?
131
132
TEMA: CURIOSIDADES MATEMÁTICAS
I. CAPACIDAD
- Ejercita características aritméticas con imaginación y creatividad
- Ejercita el cerebro para desarrollar las capacidades mentales que le
permitirá potenciar la memoria y el razonamiento lógico.
- Resuelve e identifica la solución correcta de las operaciones propuestas.

- Con los enunciados propuestos en cada caso, y en algunos con los ejemplos
desarrollados, tratar de encontrar otras soluciones más, en lo posible
buscando una explicación o la generalización.
A) Disponer los números naturales del 1 al 9 formando un triángulo, luego sumarlos
y obtener el resultado que sea CAPICÚA.
Ejemplo: ¿Encontrar otras más?
8 +
964
17532
27972
B) Los siguientes pares de cuadrados y sus potencias están conformados por las
mismas cifras escritas en orden inverso. ¿Podrías encontrar algunos más?.
Ejemplo:
122 = 144 212 = 441

1222 = 14884 2212 = 48841
…….
…….
…….
133
C) Encontrar dos números cuyos productos si hacemos sus imágenes en el espejo

son iguales.
Ejemplos:
a) 42 x 36 = 63 x 24
1512 1512
b) 46 x 96 = 69 x 64
4416 4416
c) ………………………………
D) CRIPTOARITMÉTICA.- Encontrar cifras en reemplazo de las letras en una

operación matemática, generalmente letras diferentes representan dígitos
diferentes y tienen el mismo valor en un ejercicio; su desarrollo permite la habilidad
deductiva y capacidad de análisis.
b) W R O N G + c) BATA +
a) JANI +
WRONG BATA
JANI
R I GHT MANTO
MAURA
e) DAME + f) PAR +
d) S E ND+ RAS
MOR E MAS
AMOR ASSA
MONEY
134
E) Coloque los signos de operación aritmética e incluso puede utilizar los símbolos
de agrupación, para obtener la igualdad; en el siguiente arreglo.
(1 + 2) : 3 = 1
1 2 3 4 = 1
1 2 3 4 5 = 1
1 2 3 4 5 6= 1
1 2 3 4 5 6 7= 1
1 2 3 4 5 6 7 8 = 1
1 2 3 4 5 6 7 8 9 = 1
F) Se han acomodado los números del 1 al 9 en una matriz de orden 3 x 3, de modo

que la segunda fila es el doble de la primera y la tercera fila es el triple de la
primera ¿Podrías encontrar otras disposiciones con las mismas condiciones?
Ejemplo:
1 9 2
3 8 4
5 7 6
G) Colocar en cada espacio cinco cifras consecutivas (aunque no se coloquen en

orden) para que se verifique una igualdad.
___ ____ X ___ = ___ ___
Ejm: 1 3 x 4 = 5 2
H) El número Mágico 4 8 1.-

Escoja un número cualquiera de dos cifras, por ejemplo 47; realice la siguiente
operación: 47 + 47 x 20 = 987; luego 987 x 481 = ?
¿Qué obtendremos, halle otros más y explique porque sucede?
135
I) PRODUCTOS SIN REPETIR CIFRAS. - Los siguientes productos tienen la

particularidad de que en cada uno de ellos entran cada una de las nueve primeras
cifras significativas sólo una vez. ¿Podría encontrar otras más?
Ejemplo:
138 x 42 = 5796
297 x 18 = 5346
J) DOBLE SUMA. - En la figura adjunta aparecen los números del 1 al 9, distribuidos

de un modo curioso, así como están dispuestos forman una suma correcta, pero
si Ud., gira la hoja noventa grados en sentido horario, forman otra suma correcta.
¿Puede Ud., encontrar otra disposición de los números que cumpla la misma
condición?
Ejemplo: girando:
+
58 3 + 583 + 715 +
14 6 146 248
72 9 729 963
K) EL NÚMERO MÁGICO 495.- Elija un número cualquiera de tres cifras, no todas

iguales; luego ordene sus cifras de menor a mayor y de mayor a menor, en
seguida reste el menor del mayor, repita la operación unas cuantas veces. ¿Qué
observas?
Ejemplo:
Sea: 494 ordenando: 944 –
449
495 ordenando: 954 –
459
495
136
L) Utilizando los dígitos del 1 al 8, sustituya por ellos las letras A y B, hacerlo teniendo
en cuenta que los que ponga en B deben ser la suma de sus dos “A” vecinos.
A B A
B B
A B A
M) Utilizando todas las cifras del 1 al 9, siguiendo su orden correlativo y empleando

los signos (+) y (-) obtener el resultado de 100.
Ejem: 12 – 3 – 4 + 5 – 6 + 7 + 89 = 100
¿Encontrar otras 10 soluciones más?
N) ¿Cómo deberían colocarse 4 nueves para que sumen 100?.

137
138
TEMA: ACERTIJOS NUMÉRICOS
I. CAPACIDAD
- Desarrolla la capacidad de observación, para completar la serie y obtener
conclusiones o generalizaciones.
- Ejercita la imaginación creadora del intelecto mediante las operaciones
matemáticas.
- Acepta el desafío de los acertijos numéricos tratando de descubrir o acertar, tal
como lo solicitan.
II. SECUENCIA METODOLOGICA.
- Con los enunciados propuestos en cada caso, y en algunos con los ejemplos
desarrollados, tratar de encontrar otras soluciones más, en lo posible buscando
una explicación o la generalización.
1. Con la suma de ocho ochos, obtener 1000.
2. Curiosos números impares, consecutivos decrecientes y pares. ¿Hasta

cuánto?
1 9 2 1 + 9 + 2 = 12
3 8 4 3 + 8 + 4 = 15
5 7 6 5 + 7 + 6 = 18
7 6 8 ……………………
3. Observa que:
1 x 2 x 3 x 4 = 24 = 52 – 1
2 x 3 x 4 5 = 120 = 112 – 1
3 x 4 x 5 x 6 = 360 = 192 – 1
4 x 5 x 6 x 7 = 840 = 292 – 1
………………………
139
4. Observa que:
173 = 4913 4 + 9 + 1 + 3 = 17
183 = 5832 5 + 8 + 3 + 2 = 18
263 = 17576 1 + 7 + 5 + 7 + 6 = 26
.
.
.
Halla otros más que cumplan la condición
5. Coloca los signos de operación e inclusive los signos de agrupación entre los
números, para obtener los resultados indicados:
a) [(2 x 2) – 2] : 2 + 2 + 2 = 5
b) 3 3 3 3 3 3 = 21
c) 5 5 5 5 5 5 = 4
d) 6 6 6 6 6 6 = 7
e) 7 7 7 7 7 7 = 20
f) 9 9 9 9 9 9 = 18
6. Escribir el 10 con cinco nueves.

9
Ejemplo: 9 + 9 – 9 +
9
Halla otras soluciones más
.
.
7. Escribir el 10 con cuatro unos (varias soluciones)

1
Ejemplo: 11 -
1
.
.
.
140
8. Escribir el número 100 empleando cinco cifras iguales

3
Ejemplo: 33 x 3 +
3
.
.
.
9. Escribir los 10 primeros números naturales empleando cuatro cuatros. (varias

soluciones para cada caso).
Ejemplo: 0 = 44 – 44
44
1=
44
.
.
.
10. Escribir el número 1 con cinco unos.
Ejemplo: 11 – 11 + 1
.
.
.
11. Escribir los 10 primeros números naturales con cuatro números tres. (varias
soluciones para cada caso).
Ejemplo: 0=3+3–3–3
.
.
.
12. Pide a una persona que piense un número de tres cifras, que sume el valor
de sus cifras, que reste esta suma del número pensado, que tache una cifra
del resultado y te diga las cifras restantes.
¿Podría decirle la cifra tachada?
141
13. Pide a alguien que piense un número de cualquier número de cifras, que reste
de este número la suma de los valores absolutos de sus cifras, que tache una
cifra cualquiera del resultado y que te diga las restantes. ¿Podría decirle la
cifra tachada?
14. Dile a una persona que piense un número de tres cifras diferentes, que invierta
el orden de las cifras, que reste el menor del mayor y que te diga la primera
cifra del resultado. ¿Podrías decirle la cifra del medio y la última?
15. Pida a alguien que piense un número, lo multiplique por 2, sume 18, divida
entre 2, reste al número que pensó y dígale que le queda 9. ¿Cómo explica?
16. Adivinar la suma que han de dar varias cantidades antes de escribirlas. - Pida
a una persona que escriba una cantidad de cuatro, cinco o más cifras. Una
vez escrita y mostrada, se le pregunta. ¿Cuántas más desea escribir?, a
condición de que por cada una que él escriba, tú escribirás otra, y estarás en
condiciones de escribir la suma anticipada ¿cómo hacerlo?
17. ¿Cuál es el mayor número que puede escribirse con cuatro unos?
Adivinanzas Matemáticas
18. Soy un número de dos cifras menor que 20 y la suma de mis cifras es 5.
¿Quién soy?
19. Soy un número de dos cifras mayor que 20 y menor que 30; además la
diferencia de mis cifras es 4. ¿Quién soy?
20. Soy un número de dos cifras mayor que 40. Una de mis cifras es 2 y la
diferencia de estas cifras es 7. ¿Quién soy?
142
143
TEMA: PARADOJAS MATEMÁTICAS
I. CAPACIDAD
- Adquiere habilidades y destrezas necesarias de diferentes axiomas y reglas de

juego en las paradojas aritméticas.
- Demuestra las diferentes paradojas matemáticas.
- Analiza el desarrollo de lo atractivo de las paradojas e identifica la contradicción
o inconsistencia que se presenta.
- Se propone el enunciado de las paradojas.

- Se escribe simbólicamente la paradoja.
- Se parte de una situación real o verdadera para llegar a demostrar la
paradoja.
- Encontrar la inconsistencia o error en el desarrollo de la demostración de las
paradojas.
1. Demostrar algo espectacular y sorprendente: “Dos es igual a tres”.

2. Demostrar algo espectacular y sorprendente: “Dos por dos es igual a cinco”.
3. Demostrar algo espectacular y sorprendente que: “Uno es igual a dos”.
4. Demostrar algo espectacular y sorprendente que: (-2)3 = 8
5. Demostrar algo espectacular y sorprendente que: - 1 = 1
6. Demostrar algo espectacular y sorprendente que: 11 > 9
7. Demostrar algo espectacular y sorprendente que “Dos números desiguales
son iguales”.
8. Demostrar algo espectacular y sorprendente que “todo número es mayor que
él mismo”
9. Demostrar algo espectacular y sorprendente que: “n = n + 1”
1 1
10. Demostrar algo espectacular y sorprendente que: “  ”
8 4
144
11. Un comerciante prestó S/. 50 a un ecuatoriano y S/. 50 a un chileno, el

préstamo debía ser devuelto en 4 pagos con cantidades libremente elegidas
por cada uno. En su libreta anotó todos los pagos y deuda. ¿le habrá
engañado el chileno?
Ecuatoriano Chileno
Paga Debe Paga Debe

20 30 20 30
15 15 18 12
10 5 3 9
5 0 9 0
S/. 50 S/. 50 S/. 50 S/. 51
12. La repartición de caballos. - Un padre al morir dejó a sus tres hijos 17

caballos para que se repartieran de la siguiente forma: La mitad para el mayor,
un tercio para el segundo, y un noveno para el menor. En estas condiciones
el reparto era imposible. ¿Cómo se puede realizar tal partición?
13. Un pastor de ovejas le dijo al otro: “Si te regalo una de mis ovejas, tú tendrás
el doble de las que yo tengo. Pero si tú me das una de las tuyas, tendríamos
las mismas cantidades”. ¿Cuántas ovejas tenía cada uno?
14. Los cántaros de leche. - Un lechero tiene una cántaro de 8 litros lleno de
leche, y dos más de 5 y de 3 litros. Un cliente le pide exactamente 4 litros.
¿Cómo puede calcular los cuatro litros que le pidió el cliente?
15. Un caracol sube por un palo de 20 metros de altura, ascendiendo 3 metros

durante el día y resbalando 2 metros por la noche. ¿Cuánto tarda en llegar a
la punta del palo?
145
16. Un vendedor tiene 30 limones y las vende a 2 por 10 céntimos. Otro vendedor
también tiene 30 limones y las vende a 3 por 10 céntimos. Para evitar
competencias reúnen los limones y las venden a 5 por 20 céntimos, con lo
que creen que cobrarán lo mismo entre los dos. Al final de la venta ganan o
pierden los vendedores.
17. La paradoja de Aquiles y la tortuga. - Aquiles le da a la tortuga algo de

ventaja, en una carrera, sabiendo que su velocidad era 10 veces la velocidad
de la tortuga, le apostó a correr dándole una ventaja de 100 metros y
asegurándole que le alcanzaría antes, que ella recorriese 12 metros. Pero la
tortuga le dice que nunca podrá alcanzarlo y que siempre tendrá que empezar
por llegar al sitio de donde la tortuga acaba de partir. ¿Cómo se explica esto?
18. Si: x = 2 – 2 + 2 – 2 + 2 – 2 + 2 – 2 + …
Hallar “x”
19. Aumento de sueldo. - Un trabajador fue a pedirle aumento de sueldo a su

patrón, éste se enojó muchísimo y sacando lápiz y papel le hizo la siguiente
cuenta:
Usted trabaja en mi finca solamente 8 horas diarias, lo que representa una
1
tercera parte del día, es decir de 366 que es igual a 122 días. Pero como
3
Ud., no trabaja ni sábados ni domingos y como el año tiene 104 sábados y
domingos hay que descontarle estos días a los 122, quedando solamente 18
días, recuerde muy bien que Ud., tomó 15 días de vacaciones, así que sólo
quedan 3. Como no trabajó el 28 de julio ni el 25 de diciembre ni el 1 ro de
enero, al descontarle estos tres días feriados, Ud., no trabajó para mí ni un
solo día del año, y por tanto no puedo darle ningún aumento. ¿Cómo se
explica esto?

Aplicación de La Matemática Recreativa Como Estratégia para Desarrollar La Capacidad Creativa en Alumnos de Pregrado

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Aplicación de La Matemática Recreativa Como Estratégia para Desarrollar La Capacidad Creativa en Alumnos de Pregrado

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Aplicación de La Matemática Recreativa Como Estratégia para Desarrollar La Capacidad Creativa en Alumnos de Pregrado

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

APLICACIÓN DE LA MATEMÁTICA RECREATIVA

COMO ESTRATEGIA PARA DESARROLLAR LA

Hecho el Depósito Legal en la Biblioteca Nacional del Perú N°:

© Derechos Reservados © Derechos Reservados

Primera Edición Digital Publicación Disponible en

A Pina, Dianira, Finley y Max fuente de

A la Universidad Nacional Hermilio Valdizán de Huánuco, a la Escuela de Post Grado

El propósito de la presente investigación fue determinar el nivel de influencia

Coincidiendo con Vigotski quien considera que la creatividad existe

En la escuela tradicional las tareas de creatividad estuvieron vinculadas al arte

1.1. Descripción del problema

La creatividad del estudiante se evidencia de diferentes maneras según su

Las formas creadoras de aprender se pueden encontrar en las diferentes

Se puede identificar formas de comportamiento creativo en personas de

Para Sánchez (2018), el pensamiento creativo o creatividad humana se

En la educación preescolar o inicial, por ejemplo, luego en los primeros grados

corporal, posteriormente en educación secundaria se les estimula para que se les

En el Diseño Curricular Nacional se asume la importancia y trascendencia que

El pensamiento creativo constituye una de las manifestaciones más originales

Según Jean Piaget: “el objetivo principal de la educación es formar hombres

Las formas creadoras de aprender se pueden encontrar en las diferentes

Una de las estrategias para desarrollar el pensamiento creativo es la

1.2. Formulación del Problema

1.2.2. Problemas Específicos

3. ¿En qué medida la aplicación de la matemática recreativa con

1.3. Objetivo General y objetivos Específicos

1.3.2. Objetivos Específicos

1.4. Sistema de Hipótesis

1.4.2. Hipótesis Específicas

1. La aplicación de la matemática recreativa con juegos matemáticos

1.5.2. Variable Dependiente

1.5.3. Operacionalización de variables

- Paradojas - Demuestra las

1.6. Justificación e importancia

Es sabido que un porcentaje considerable de adolescentes manifiestan un

De problemas curiosos se han ocupado eminentes matemáticos que, además

Con el desarrollo de la presente investigación demostraremos que la

La predisposición de los alumnos del primer año de la Facultad de Ciencias de

1 HERNÁNDEZ, Hernán. “Matemática Recreativa y Juegos Lógicos”. p.06.

Por la naturaleza de la investigación, se encontró un buen grupo de estudiantes

Asimismo, el tiempo limitado de horas de clases, ya que en cada sesión de

2.1. Antecedentes del estudio

a) PIQUERAS CALERO, Mayalen (1996) “Juego y Creatividad. estudio

b) CALLE CARRACEDO, Mercedes (1999) “La Aplicación de una

c) PEREIRA M. Lourdes (1999) “Creatividad, Juego y Experimentación en

2.2. Bases Teóricas

Una Pedagogía activa hace continuamente llamadas al juego, pues es

Si bien no todas las Matemáticas a lo largo de la enseñanza primaria

La enseñanza de la Matemática y en particular la básica, está

Debido a esta reiteración de lo mismo, de lo que “siempre es igual”,

Un buen rompecabezas o un truco de apariencia “mágica”, puede

Orientando los numerosos procesos algorítmicos que se tratan en la vida

mayoría de las ocasiones, quedan reducidas a un nombre que hoy se aprende

Se tiene la creencia de que un juego elegido adecuadamente, puede

Con el juego se evitará que el “paso por las matemáticas” quede en la

Así pues, se tiene la certeza de que los pasatiempos, convenientemente

2.2.2. Matemática Recreativa para el desarrollo del pensamiento

Por ello es conveniente su uso en la Educación Secundaria, no sólo

Como se sugiere en la OTP su característica de diversión y pasatiempo