Modelo Educativo de Nivel Medio Superior - Bachillerato Integral Comunitario de Oaxaca

INSTITUTO POLITÉCNICO NACIONAL
ESCUELA SUPERIOR DE INGENIERÍA MECÁNICA Y

ELÉCTRICA
UNIDAD PROFESIONAL “ADOLFO LÓPEZ MATEOS”
SECCIÓN DE ESTUDIOS DE POSGRADO E INVESTIGACIÓN
MAESTRÍA EN CIENCIAS EN INGENIERÍA DE SISTEMAS
“Modelo Educativo de Nivel Medio Superior:

Bachillerato Integral Comunitario de Oaxaca”
TESIS
QUE PARA OBTENER EL GRADO DE MAESTRO EN CIENCIAS

EN INGENIERÍA DE SISTEMAS
PRESENTA:
LIC. ISRAEL AMOR OCAMPO
DIRECTOR: M. en C. IGNACIO ENRIQUE PEÓN ESCALANTE
México D. F. Marzo 2004

2
3
ÍNDICE
Página
Índice de Tablas y Figuras 6
Resumen/Abstract 8
Introducción 10
Justificación 13
Objetivos 13
Capítulo 1. Contexto General
1.1 Antecedentes 14
1.2 Los Pueblos Indígenas en el Contexto Nacional 15
1.3 Características geopolíticas de Oaxaca 16
1.4 Composición cultural de Oaxaca 17
1.5 Indicadores Socioeconómicos 18
1.6 El sistema educativo en las comunidades indígenas
de Oaxaca 21
1.7 Los Bachilleratos Integrales Comunitarios (BIC) 22
1.8 El Colegio Superior para la Educación Integral
Intercultural de Oaxaca 24
1.9 Prospectiva del proyecto 25
Capítulo 2. Marco conceptual y metodológico
2.1 Marco conceptual del Modelo Educativo Integral 27

Autogestivo (MESA)
2.2 Metodología de diagnóstico 30
2.3 Metodología de diseño del MESA 32
Capítulo 3. Diagnóstico
3.1 Los actores del sistema educativo de los BIC 36
3.2 Estructura del modelo actual de los BIC (MEII) 39
3.2.1 Bases conceptuales 40
4
3.2.2 Plan de estudios del bachillerato 41
3.2.3 Unidades de contenido 43
3.2.4 Evaluación 45
3.3 Perspectivas del MEII y sus dos años de operación 45

3.4 Resultados del diagnóstico 50
Capítulo 4. Modelo Educativo Sistémico Autogestivo (MESA)

propuesto para los BIC
4.1 Descripción del Modelo 51

4.2 Plan de estudios 52
4.3 Esquema general del Plan de Estudios 58
4.4 Etapas o Núcleos de Formación 59
4.4.1 Núcleo de Formación Básica y Nivelación 59

4.4.2 Núcleo de Formación Metodológica 67
4.4.3 Núcleo de F. Tecnológica y Propedéutica 74
4.5 Mapa Curricular 77

4.6 Evaluación 78
4.7 Resultados del diseño 80
Capítulo 5. Conclusiones, recomendaciones y trabajos futuros
5.1 Conclusiones 82
5.2 Recomendaciones 84
5.3 Trabajos futuros 87
Glosario 89
Referencias 94
Anexo A Convenio de Coordinación para la Creación del Colegio

Superior para la Educación Integral Intercultural de Oaxaca
Anexo B Decreto por el cual se crea el Colegio Superior para la

Educación Integral Intercultural de Oaxaca
5
ÍNDICE DE TABLAS Y FIGURAS
Página
Tabla 1.1 Grupos Etnolingüísticas de Oaxaca 17
Tabla 1.2 Indicadores socioeconómicos de la población Oaxaqueña 19
Tabla 1.3. Número de municipios oaxaqueños según categorías

indígenas y grados de marginación 20
Tabla 1.4 Población total de los municipios indígenas de acuerdo al

grado de marginación y categoría indígena 20
Tabla 1.5 Ubicación, matrícula y culturas de los BIC 22
Tabla 3.1 Actores del sistema educativo de los BIC 36
Tabla 3.2 Perspectiva de los alumnos en el análisis del MEII 44
Tabla 3.3 Análisis de los alumnos sobre los dos años de operación
del MEII 44
Tabla 3.4 Perspectiva de los docentes y directores sobre el MEII 45
Tabla 3.5 Análisis de los docentes y directores sobre los dos años
de operación del MEII 45
Tabla 3.6 Perspectiva de las Autoridades comunitarias y padres de

familia en el análisis del MEII 46
6
Tabla 3.7 Análisis de las Autoridades comunitarias y padres de
familia sobre la operación del MEII 46
Tabla 3.8 Perspectiva de las autoridades del CSEIIO y asesores

externos sobre el MEII como propuesta educativa 47
Tabla 3.9 Análisis de las autoridades del CSEIIO y asesores

externos sobre la operación del MEII 47
Tabla 3.10 Visión rica del MEII como modelo 48
Tabla 3.11 Visión rica de los dos años de experiencia operativa del
MEII en los BIC 49
Tabla 4.1 Cuadro comparativo entre el MEII y el MESA 81
Figura 1.1 Ubicación de los BIC 23
Figura 3.1 Organización curricular de los BIC según la propuesta

del MEII 44
Figura 4.1 Esquema general del plan de estudios conforme al

MESA 58
Figura 4.2 Promoción del aprendizaje generativo en los alumnos 68
Figura 4.3 Mapa curricular del MESA 77
Figura 5.1 Esquema de gestión para certificar la calidad y

pertinencia nacional del MESA 85
7
MODELO EDUCATIVO INTEGRAL DE NIVEL MEDIO
SUPERIOR: BACHILLERATO INTEGRAL COMUNITARIO
DE OAXACA
RESUMEN
Con base en la exitosa experiencia educativa del Bachillerato Integral

Comunitario Ayuujk Polivalente (BICAP) de Santa María
Tlahuitoltepec, Mixe, Oax.; el Gobierno de Oaxaca inició, en
septiembre de 2001, la operación de doce Bachilleratos Integrales
Comunitarios (BIC) en diferentes comunidades del Estado, con el
propósito de atender las demandas de los pueblos indígenas de una
educación propia, que responda a sus necesidades, aspiraciones y
culturas.
El Modelo Educativo Indígena (MEI), que se diseñó entonces para los

BIC, partió de un enfoque de mejoramiento de sistemas, tomando como
base el Modelo General de la Dirección General del Bachillerato, que se
aplica en todo el país, e incorporando algunos elementos del modelo
desarrollado en el BICAP de Tlahuitoltepec.
El problema es que a dos años de práctica, el modelo así diseñado, no

está cumpliendo con las expectativas de las comunidades ni con los
objetivos planteados por los diseñadores.
En el presente trabajo, se propone para los BIC un Modelo Educativo

Sistémico Autogestivo (MESA), basado en un enfoque de sistemas y
que amplía la participación de los actores, en especial los miembros de
las comunidades, para adecuarlo a los distintos contextos físicos y
culturales de los BIC, vinculándolos a los modelos y sistemas
educativos nacionales e internacionales.
8
MODELO EDUCATIVO INTEGRAL DE NIVEL MEDIO
SUPERIOR: BACHILLERATO INTEGRAL COMUNITARIO
DE OAXACA
ABSTRACT
Based in the educative model developed in the Bachillerato Integral

Comunitario Ayuujk Polivalente (BICAP) of Santa María
Tlahuitoltepec, Mixe, Oax. (An indigenous community of Oaxaca’s
sierra north); in September 2001, the State of Oaxaca Government put
into operation twelve Bachilleratos Integrales Comunitarios (BIC)
[equivalent to High School level]. The purpose of the educative model
was to attend needs of native peoples to have a different education, their
own model to satisfy their needs, aspirations and cultures.
After two years of operation, the Modelo Educativo Indígena (MEI),

designed then for the BIC, is not fulfilling the aims of its designers.
This work attempts to analyze the problem under a systemic approach.

The diagnostic carried out reflects that a radical change in the
perspective is necessary. It’s very important to extend actor’s
participation in the design, mainly the members of the communities.
The propose of the new educative model designed in this thesis

(Modelo Educativo Sistémico Autogestivo -MESA-) is to serve as a
guide for each community can adapt it to its own context.
9
INTRODUCCIÓN
En septiembre de 2001, se crearon 12 Bachilleratos Indígenas Comunitarios (BIC),

en diferentes regiones de Oaxaca, con el fin de que estas escuelas brindaran una
educación realmente acorde a las necesidades y demandas de los pueblos indígenas,
para ello, se diseñó un modelo educativo nuevo por medio de un equipo de expertos
constituido al efecto y con la participación de los directores y maestros de los
propios planteles.
El diseño se realizó partiendo del enfoque de mejoramiento de sistemas, queriendo

organizar los elementos de un currículo tradicional de manera diferente para permitir
la inclusión de algunos elementos culturales de las comunidades indígenas.
Este enfoque introspectivo, utilizado en un problema tan complejo, llevó a que el

producto fuera un modelo conceptual interesante, pero que en la práctica no pudo
orientar claramente la conformación de los procesos educativos planteados
teóricamente, ni sirvió de instrumento para un aprendizaje efectivo de los actores
que permitiera mejorar el modelo por medio de la práctica.
Esta tesis trata sobre una propuesta educativa diferente para estos bachilleratos,
partiendo de los postulados del enfoque de sistemas como método de investigación y
diseño.
Este enfoque nos lleva a reconocer que la realidad plantea profundos

cuestionamientos que obligan a responder en función de un futuro que se debe
construir y en lo cual tenemos la responsabilidad, como representantes de toda una
solución histórica que nos precede y que se prolonga a través de otras generaciones,
de comprometernos con las circunstancias en la que estamos insertados y responder
por nuestro tiempo con acciones que promuevan un mejor futuro:
“La responsabilidad de nuestros contemporáneo no está simplemente en la operación

eficaz de este tiempo, de estos todos los días que estamos viviendo; esa es apenas
una pobre manera de exponernos el problema; lo verdaderamente importante de
nuestros actos diarios, de nuestra actividad cotidiana, es que en esos actos se está
sembrando el verdadero futuro comunitario” (Galván y Marín, 1974, Pág 9).
La tesis, propone la necesidad de que sean los propios actores en cada BIC
(comunidad, autoridades, padres de familia, directores, maestros y alumnos),
quienes partiendo de la realidad de su contexto particular, tomen como desafío
10
diseñar y mejorar sus propios modelos e instrumentos educativos para ir
encontrando un mejor sentido a la integración en la realidad y en los proyectos
nacionales de las comunidades indígenas.
En este sentido, el modelo propuesto integra y organiza diversos elementos para

constituir una guía que le dé cierta estructura a los procesos de enseñanza-
aprendizaje-investigación que se desarrollan en el curso del bachillerato.
Aunque el cambio parece fuerte con respecto al modelo que opera actualmente, en
realidad pretende aprovechar lo mejor posible la experiencia acumulada en los dos
años de operación, concientes de que “a menudo el cambio se idealiza demasiado; se
lo concibe dentro de sistemas autónomos y recortados con demasiada nitidez. Es
necesario buscarlo con más circunspección, mirando las exigencias del mundo real y
del contexto de la enseñanza” (Fullan y Hargreaves, 1999. Pág. 62).
Considerando lo anterior, el documento de tesis se integra de la siguiente forma:
En el primer capítulo, se presentan los antecedentes de la creación de los BIC y del

Colegio Superior para la Educación Indígena Intercultural de Oaxaca (CSEIIO),
organismo público descentralizado estatal, creado con el fin de atender la necesidad
de una educación pertinente para las comunidades indígenas de ese Estado; y del
que dependen académica y administrativamente los BIC.
Asimismo, se presenta un acercamiento al contexto cultural y socioeconómico en el

que operan estas instituciones y se ofrece información mínima útil sobre los
planteles y el CSEIIO.
El segundo capítulo, trata sobre los elementos conceptuales que sustentan la

propuesta y sobre las estrategias metodológicas empleadas para realizar el
diagnóstico del modelo educativo vigente en los BIC y de la experiencia de los dos
años de operación; asimismo, analiza la metodología empleada en el diseño.
El capítulo tres, da cuenta de los resultados del diagnóstico, basado principalmente

en la información recabada directamente en el recorrido por las comunidades y los
planteles.
Para ello, se hace un análisis de los elementos conceptuales y metodológicos de la

propuesta educativa vigente en los BIC contenida en el documento denominado
Diseño Curricular de los Bachilleratos Integrales Comunitarios. Modelo Educativo
Integral Indígena; que sirve de base para organizar el resultado de las observaciones
sobre la práctica en las escuelas.
11
El diseño del modelo educativo propuesto se presenta en el capítulo cuatro, que
parte de su descripción general, para posteriormente considerar cada uno de los
componentes del plan de estudios.
El currículo se estructura a partir de conceptos generales, no de contenidos

específicos. Los alumnos van desarrollando habilidades, conocimientos y actitudes
que se articulan por medio de tres ejes curriculares: Identidad, Servicio e
Investigación, que son categorías básicas de referencia para la reflexión y la
articulación del trabajo académico y práctico de alumnos y docentes.
El plan de estudios se compone de tres núcleos formativos: Núcleo de Formación

Básica y Nivelación, Núcleo de Formación Metodológica y Núcleo de Formación
Tecnológica y Propedéutica con Orientación Personalizada. Cada Núcleo es una
etapa que comprende tres periodos anuales de trabajo que obedecen a intenciones
formativas distintas.
Se presenta el mapa curricular y los lineamientos metodológicos, operativos y de

evaluación para cada asignatura. Los contenidos no están predeterminados pero se
requiere diseñar guías temáticas, fascículos y material de apoyo, además de los
programas de estudio de la Dirección General del Bachillerato que son guías
fundamentales para el estudio de los contenidos mínimos de nivel.
Al término de este capítulo, se establecen los lineamientos generales de evaluación

para el modelo.
El capítulo cinco, contiene las conclusiones del trabajo, algunas recomendaciones

operativas del modelo y se enuncia una serie de tareas pendientes que deberán ser
objeto de un estudio específico para complementar el modelo propuesto en caso de
existir el interés de ponerlo a prueba en la práctica o de hacer un trabajo más
completo.
Por ejemplo, se bosqueja un proyecto de gestión para lograr el reconocimiento de la

calidad y pertinencia a nivel nacional del modelo si fuera implementado en los BIC,
para facilitar el tránsito entre subsistemas de bachillerato y la elegibilidad de los
alumnos del Colegio por parte de las Instituciones de Educación Superior del país.
12
JUSTIFICACIÓN
Un tema muy importante para México es el de la educación; dentro del tema, es

fundamental el rubro de educación de los pueblos indígenas, ya que por medio de la
educación es posible coadyuvar a su auténtico desarrollo; aquel que hará valer
realmente tan diversa riqueza cultural de nuestra nación.
Al ser la educación indígena un asunto tan complejo, cualquiera de sus aspectos y el

conjunto de ellos, se hace interesante al ser abordado desde la perspectiva del
pensamiento sistémico.
A través del diseño con enfoque integral o sistémico, se puede generar un conjunto
dinámico de nuevos modelos educativos autogestivos, adecuados a los distintos
contextos físicos y culturales de las comunidades indígenas de Oaxaca, que se
vinculen a los modelos y sistemas educativos nacionales e internacionales,
particularmente en el bachillerato.
OBJETIVO GENERAL
Diseñar un Modelo Educativo Sistémico Autogestivo para los Bachilleratos

Integrales Comunitarios (BIC) de Oaxaca, que realice cambios sistémicos en el que
está vigente.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
1. Analizar los elementos teóricos y metodológicos que sustentan el modelo

educativo vigente en los BIC.
2. Realizar un diagnóstico de campo para conocer la pertinencia real del modelo

actual en los dos años de operación de los BIC.
3. Diseñar el nuevo Modelo Educativo Sistémico Autogestivo de bachillerato,

que responda mejor al contexto y a las necesidades de las comunidades
indígenas de las que forman parte los BIC.
13
CAPÍTULO 1. CONTEXTO GENERAL
1.1. Antecedentes de los Bachilleratos Integrales Comunitarios
En 1994, la SEP inicia un proyecto denominado Educación Integral Comunitaria

Mixe (EDICOM) en la comunidad de Santa María Tlahuitoltepec, Oax., cuyo
objetivo era lograr el desarrollo de la comunidad por medio de una educación
diferente, acorde a la realidad, necesidades y aspiraciones de la propia comunidad.
El proyecto partió de la petición de un grupo de maestros de la comunidad, quienes

acompañados y asesorados por funcionarios de la SEP, iniciaron el diseño de un
nuevo modelo de bachillerato para la institución que funcionaba en esa comunidad.
Debido al éxito alcanzado en este proyecto, en noviembre de 2000, el Gobierno de

Oaxaca solicita formalmente a la SEP la posibilidad de multiplicar la experiencia de
Tlahuitoltepec en las siete regiones del Estado, e inicia en septiembre de 2001, la
operación de 12 Bachilleratos Integrales Comunitarios (BIC), bajo la
responsabilidad directa de la Coordinación de Eucación Media Superior y Superior
del Instituto Estatal de Educación Pública de Oaxaca (IEEPO).
Para iniciar los bachilleratos, se contrata previamente a un grupo de profesionistas,

en su mayoría no indígenas, con quienes se diseña un modelo educativo que toma
como base el del Bachillerato Integral Comunitario Ayuujk Polivalente (BICAP) de
Tlahuitoltepec, pero que considera otros aspectos normativos y culturales.
Ante los conflictos surgidos por la diferencia entre los modelos manejados por los
subsistemas existentes en el estado y el planteamiento de los BIC, surge la idea de
crear un organismo que normativa, técnica y presupuestariamente respondiera a las
necesidades de un modelo nuevo y diferente.
El 21 de octubre de 2002, la SEP y el Gobierno de Oaxaca, firman el Convenio de

Coordinación para la creación del CSEIIO, organismo público descentralizado
estatal con personalidad jurídica y patrimonio propios.
El 1º de febrero de 2003, se publica en el Periódico Oficial de Oaxaca el Decreto

por el cual se crea el Colegio.
El 13 de mayo de 2003, se celebra la primera reunión del Consejo Directivo y se

incorporan formalmente los de doce planteles al Colegio (los Bachilleratos
Integrales Comunitarios, que tenían dos años de operación previa).
14
Actualmente, operan 14 BIC y conforme se implementa el nuevo modelo en ellos, se
manifiesta la necesidad de fortalecerlo en algunos aspectos e instrumentar
mecanismos operativos que permitan alcanzar los objetivos que se planteó el
Gobierno estatal con este proyecto.
1.2. Los Pueblos Indígenas en el contexto nacional
México tiene una superficie de 1,970,550 kilómetros cuadrados. Las regiones

habitadas por indígenas representan la quinta parte del territorio nacional. Los
indígenas viven en cerca de 40 mil localidades, la mitad de ellas con alta
concentración de población indígena. Cerca del 46% de estas localidades registra
menos de 1 000 habitantes.
De los 2443 municipios de México, 803 se consideran indígenas bajo el criterio de

que más del 30% de su población es indígena.
El 70% de la población indígena ocupada se dedica a actividades agrícolas, en tanto

que menos del 17% de la población no indígena ocupada se dedica a éstas
actividades. El 88% de los municipios indígenas se encuentra en condiciones de alta
y muy alta marginación.
Por cientos de años, los pueblos indígenas han sido objeto de todo tipo de políticas,
instauradas por la sociedad occidental hegemónica; desde la de un abierto
exterminio, hasta las más sutiles como la velada imposición de una política de
interculturalidad que en la práctica excluye una gran parte de la cosmovisión
indígena.
En los diversos procesos históricos de supresión, de fragmentación sociopolítica,

cultural y religiosa, de asimilación y descaracterización étnica de nuestros pueblos
indígenas, se ha perdido mucho de sus rasgos culturales, de sus lenguas, sus rituales
religiosos, de su vestido y del sentido de sus usos y costumbres.
Aún así, actualmente cerca del diez por ciento de la población en México posee una
identidad indígena sustentada principalmente en la práctica de sus lenguas y en la
vivencia de sus usos y costumbres.
En México existían entonces, según el censo de población y vivienda 2000,

6,044,547 personas de cinco años o más hablantes de alguna lengua indígena.
Si se consideran, además, a las personas de 0 a 4 años que habitan en hogares cuyo

jefe de familia o cónyuge es hablante de lengua indígena, la cifra asciende a
7,278,002.
15
Si además, se considera a las personas que sin hablar la lengua manifestaron
considerarse indígenas, se obtiene la suma de 8,381,314 personas que podrían ser
consideradas indígenas.
En el país se hablan por lo menos 62 lenguas indígenas diferentes, algunas con

diversas variantes. Seis de estas lenguas son utilizadas por más de 250,000 personas
(náhuatl, maya, zapoteco, mixteco, otomí y tetzal), y diecisiete son utilizadas por
más de 50,000 hablantes.
México ocupa el octavo lugar en el mundo entre los países con mayor cantidad de
pueblos indígenas.
1.3. Características geopolíticas de Oaxaca
El estado de Oaxaca está localizado en la región sureste del Pacífico Mexicano,

colinda al norte con Puebla y Veracruz, al este con Chiapas, al sur con el Océano
Pacífico y al oeste con Guerrero.
El territorio de Oaxaca abarca 95,364 Km2, lo que representa el 4.8% del total
nacional. Por su extensión, Oaxaca ocupa el quinto lugar del país después de los
estados de Chihuahua, Sonora, Coahuila y Durango.
El nombre de Oaxaca viene del Nahuatl Huayacac, cuyas raices son Huaxin (guaje)
y Yacalt (cima o nariz, punta o principio, traducido como la nariz o punta de los
guajes).
Por su conformación política, económica y social, Oaxaca cuenta con 8 regiones

geoeconómicas: Cañada, Costa, Istmo, Mixteca, Papaloapan, Sierra Norte, Sierra
Sur y Valles Centrales.
El estado se divide en 570 municipios y en más de 9 mil localidades que cuentan con
una gran diversidad de microclimas.
La población total de Oaxaca asciende a 3.4 millones de habitantes y es una de las

10 entidades federativas del país con mayor densidad poblacional.
Según datos arrojados por los censos de 1990 y 1995, la población creció a un ritmo
de 1.2% anual, es decir que en cada kilómetro cuadrado viven 35 oaxaqueños, cuya
edad promedio es de 19 años y el 51% de la población total son mujeres.
Cada tres años se llevan a cabo procesos electorales en el Estado para cambiar a las
autoridades municipales. En 1995, la Legislatura Electoral oaxaqueña aprobó la
16
realización de elecciones bajo el régimen tradicional de Usos y Costumbres
indígenas para la renovación de presidentes municipales. En el 2002, 7 de cada 10
municipios eligieron a sus autoridades bajo este sistema.
1.4. Composición cultural de Oaxaca
De acuerdo con los datos censales emitidos por el INEGI en el 2000, el estado de
Oaxaca concentra la mayor cantidad de población hablante de lengua indígena del
país (18.5%), Chiapas ocupa el segundo lugar (13%), seguido de Veracruz, Yucatán
y Puebla.
En Oaxaca, coexisten 16 grupos etnolingüísticos cuya población, según el censo del

2000 asciende a:
GRUPOS HABLANTES
1 AMUZGOS 4,819
2 CHATINO 40,004
3 CHINANTECO 107,002
4 CHOCHO 524
5 CHONTAL 4,617
6 CUICATECO 12,128
7 HUAVE 13,678
8 IXCATECO 20
9 MAZATECO 174,352
10 MIXE 105,443
11 MIXTECO 244,029
12 NAHUATL 10,979
13 TRIQUI 15,203
14 TZOTZIL 2,000
15 ZAPOTECO 377,936
16 ZOQUE 5,282
TOTAL 1,118,016
Tabla 1.1 Grupos Etnolingüísticos de Oaxaca.
17
Se reconocen además dos grupos étnicos: los afromestizos, hablantes de la variante
regional del español y los indios tacuates que son lingüísticamente mixtecos.
Tomando como referencia el trabajo de la Dra. Alicia Barabas (Barabas, 2003), los
grupos se reúnen según tres criterios: la magnitud numérica, la espacialidad
geopolítica y el origen.
Según el primer criterio, son macroetnias las compuestas por cientos de miles de
miembros, son mesoetnias las compuestas desde decenas de miles hasta 100,000
miembros y microetnias las compuestas por menos de 10,000 miembros.
Según el segundo criterio, pueden ser absolutos y relativos y conforme al tercer

criterio, se agrupan en autóctonos y alóctonos.
En el ámbito territorial del estado de Oaxaca, de las macroetnias la mixteca es

relativa, ya que tienen su hábitat también en Guerrero y Puebla; la Zapoteca, la
Mazateca, la Chinanteca y la Mixe son absolutas debido a que su hábitat histórico
está inscrito dentro de las fronteras estatales.
Las mesoetnias, los Triquis, los Cuicatecos, los Huave y los Chatinos, son todas
absolutas.
De las microetnias son absolutas el Chontal, el Ixcateco, y el Chocho y las relativas

son el Amuzgo, el Zoque , el Tzotzil y el Nahua; la primera se ubica también en
Guerrero, la segunda y tercera en Chiapas y la cuarta forma parte de una de las
macroetnias nacionales que se encuentra en los estados de Puebla, Veracruz y
Guerrero.
Los grupos autóctonos que poblaron el actual estado de Oaxaca desde tiempos
inmemoriales, son Amuzgo, Cuicateco, Chatino, Chinanteco, Chocho, Huave,
Ixcateco, Mazateco, Mixe, Mixteco, Trique y Zapoteco; en tanto que los alóctonos
prehispánicos son los Chontales, Zoques y Nahuas, el alóctono reciente es el Tzotzil.
1.5. Indicadores socioeconómicos del estado de Oaxaca
En Oaxaca existen más de 9000 comunidades pertenecientes a 570 municipios. La

población indígena se concentra en las poblaciones rurales.
Estableciendo cuatro categorías “indígenas” para los municipios de Oaxaca de

acuerdo al porcentaje de habitantes hablantes de lengua indígena (Jiménez, 2003):
18
1. Indígenas.- 70 por ciento o más de los residentes mayores de cuatro años
habla alguna lengua indígena.
2. Predominantemente indígenas.- entre 40 y menos de 70 por ciento habla

alguna lengua indígena.
3. Con fuerte presencia indígena.- entre 10 y menos de 40 por ciento de sus

residentes domina alguna lengua indígena.
4. No indígena.- Menos del 10 por ciento habla lengua indígena.
De acuerdo a esta clasificación en la entidad existen 184 municipios indígenas (26%

de la población estatal), 70 municipios predominantemente indígenas (11% de la
población del estado, 105 son de fuerte presencia indígena (25% de la población) y
211 no indígenas (38%).
Los principales indicadores socioeconómicos se muestran en la siguiente tabla:
Tabla 1.2 Indicadores socioeconómicos de la población oaxaqueña. Censo 2000
Categorías indígenas Indígena Predomi- Con fuerte No Total

nantemente presencia indígena
indígena indígena
% de personas con 15
años y más analfabetas 35.0 25.3 20.7 18.5 25.1
% de personas sin
primaria completa 63.0 55.0 49.1 47.1 53.6
% de habitantes de
viviendas sin drenaje ni 22.2 16.7 20.1 19.9 20.3
excusado
% de habitantes de
viviendas sin energía 18.7 13.8 11.1 8.4 12.9
eléctrica
% de habitantes de
viviendas sin agua 26.8 22.4 26.4 21.4 24.2
entubada
% de viviendas con
hacinamiento 67.4 62.7 59.9 57.3 61.7
% de viviendas con piso
de tierra 69.5 54.4 43.9 38.4 51.4
Localidades con menos de
5000 habitantes 96.6 94.7 87.2 89.4 92.0
% de PEA ocupada que
gana hasta dos salarios 89.6 86.1 82.5 80.2 84.4
mínimos
Fuente: (Jiménez, 2003)
19
Considerando los grados de marginación municipal 2000 y la distribución de los
municipios de Oaxaca por categoría indígena, se observa en los siguientes cuadros la
relación población indígena y marginación:
Tabla 1.3 Número de municipios según categorías indígenas y grado de marginación

(DIGEPO 2002)
Categorías indígenas
Grado de Total
marginación Predominan- Con fuerte
Indígena temente presencia No
indígena indígena indígena
Muy alto 110 21 20 30 181
Alto 70 37 58 112 277
Medio 4 7 21 44 76
Bajo 3 5 19 27
Muy bajo 2 1 6 9
Total 184 70 105 211 570
Tabla 1.4 Población total de acuerdo al grado de marginación y categoría indígena.

Datos INEGI 2002
Categorías indígenas
Total
Predominan- Con fuerte
Indígena temente presencia No
indígena indígena indígena
Muy alto 597,903 117,232 83,079 90,349 888,563
Alto 211,762 210,276 353,106 382,083 1,157,227
Medio 80,677 31,900 327,690 265,945 706,212
Bajo 16,081 57,140 190,375 263,596
Muy bajo 8,549 44,364 370,344 423,167
Total 890,342 383,948 865,379 1,299,096 3,438,765

20
1.6. El sistema educativo en las comunidades indígenas de Oaxaca
Por lo regular, existen diferentes subsistemas de educación básica en las

comunidades, con distinta racionalidad organizativa, objetivos, finalidades y
funcionamiento.
En primaria, existen por lo menos cinco: las Primarias Generales, en las que la
lengua indígena está fuera y el énfasis es puesto en la castellanización; las Escuelas
Bilingües Interculturales, regidas por la propuesta educativa diseñada por la
Dirección General de Educación Indígena de la SEP; las escuelas con autorización
oficial(REVOE), generalmente sostenidas por grupos religiosos con apoyo del
gobierno; los Centros Educativos del Consejo Nacional de Fomento Educativo
(CONAFE), atendidos por instructores comunitarios; y algunas que operan bajo
regímenes de trabajo especial, generalmente por iniciativa de grupos interesados en
incorporar elementos de la cultura local; entre otras.
En secundaria, se encuentran algunas secundarias generales en las comunidades más

grandes pero en la mayoría existen telesecundarias, que operativamente presentan
muchos problemas; por ejemplo, en varias de ellas uno o dos maestros atienden los
tres grados, a veces los maestros no cuentan con la capacitación suficiente para
utilizar adecuadamente los distintos elementos pedagógicos del modelo e incluso, en
varias de ellas no se cuenta con los servicios de apoyo necesarios para que este
modelo funcione como son las mismas televisores.
En bachillerato, existen diferentes subistemas, por lo general con modalidades a

distancia, operando en comunidades relativamente cercanas a las comunidades en
que actualmente están los BIC pero los alumnos tienen pocas posibilidades de asistir
por las situaciones conflictivas locales o porque representa demasiado esfuerzo para
los padres enviarlos hasta donde se encuentran.
La mayoría de las comunidades realizaron mucha gestión intentando tener cualquier

modalidad, antes de que se les autorizara el BIC, cuatro contaban previamente con
otra modalidad de bachillerato que no satisfacía sus expectativas. En dos
comunidades no están conformes con el BIC como modalidad de bachillerato pero
se incorporaron al CSEIIO por seguridad presupuestaria.
A raíz del esfuerzo que representa contar con una institución de educación media
superior en la comunidad, en la mayoría de ellas existe presión hacia los padres de
familia para que matriculen y mantengan estudiando a sus hijos en el BIC, llegando
incluso en varios casos a establecer sanciones severas como cárcel y/o multas a
quienes no lo hagan.
21
1.7. Los Bachilleratos Integrales Comunitarios (BIC)
Son planteles de educación media superior, creados por iniciativa del C. Gobernador
de Oaxaca, 12 de ellos iniciaron actividades en septiembre de 2001 como un
subsistema del IEEPO, al crearse el Colegio Superior para la Educación Integral
Intercultural de Oaxaca, se incorporan a éste los doce planteles y se crean dos más.
El siguiente cuadro resume la información más relevante sobre los BIC:

DISTANCIA
BACHILLERATO MUNICIPIO MATRÍCULA CULTURA A OAXACA
(Horas de
camino en
1º 2º 3º Total vehículo
particular)
GUELATAO DE GUELATAO DE 30 23 6 59 1.5

ZAPOTECA
JUÁREZ JUÁREZ
SANTA MARÍA SANTA MARÍA 55 50 37 142 6.5

MIXE
ALOTEPEC ALOTEPEC
ELOXOCHITLÁN ELOXOCHITLÁN 50 32 23 105 7

MAZATECA
DE F. MAGÓN DE F. MAGÓN
SANTA MARÍA SANTA MARÍA 14 0 0 14 12

ZOQUE
CHIMALAPA CHIMALAPA
SANTIAGO SANTIAGO 48 27 23 98 ZAPOTECA 9

CHOAPAM CHOAPAM CHINANTECA
SAN CRISTÓBAL SAN CRISTÓBAL 47 31 28 106 8

ZAPOTECA
LACHIRIOAG LACHIRIOAG
SANTIAGO SANTIAGO 63 34 20 117 6.5

MIXTECA
NUYOO NUYOO
SANTA MARÍA SAN JUAN 45 49 31 125 9

MIXTECA
NUTÍO COLORADO
SANTIAGO SANTIAGO 17 15 20 52 6.5

ZAPOTECA
XOCHILTEPEC TEXTITLÁN
EL RASTROJO SANTIAGO 45 20 12 77 8.5

TRIQUI
COPALA JUXTLAHUACA
MAZATLÁN VILLA MAZATLÁN VILLA 50 49 35 134 7

MAZATECA
DE FLORES DE FLORES
SAN MIGUEL SAN MIGUEL 28 13 0 41 10.5

ZOQUE
CHIMALAPA CHIMALAPA
SANTIAGO SANTIAGO 29 0 0 29 11
ZAPOTECA
XANICA XANICA
JALTEPEC DE SAN JUAN 40 0 0 40 7.5

MIXE
CANDAYOC COTZOCÓN
Tabla 1.5 Ubicación, matrícula y culturas de los BIC.
22
En la siguiente figura se presenta la ubicación de los Bachilleratos Integrales
Comunitarios (BIC) en el estado de Oaxaca:
Figura 1.1 Ubicación de los BIC en Oaxaca
1 GUELATAO DE JUÁREZ 8 SANTA MARÍA NUTÍO
2 SANTA MARÍA ALOTEPEC 9 SANTIAGO XOCHILTEPEC
3 ELOXOCHITLÁN DE F. MAGÓN 10 EL RASTROJO COPALA
4 SANTA MARÍA CHIMALAPA 11 MAZATLÁN VILLA DE FLORES
5 SANTIAGO CHOAPAM 12 SAN MIGUEL CHIMALAPA
6 SAN CRISTÓBAL LACHIRIOAG 13 SANTIAGO XANICA
7 SANTIAGO NUYOO
14 JALTEPEC DE CANDAYOC
23
1.8. El Colegio Superior para la Educación Integral Intercultural de Oaxaca
(CSEIIO)
El CSEIIO es un Organismo Público Descentralizado de carácter Estatal, con

personalidad jurídica y patrimonio propios, sectorizado en el Instituto Estatal de
Educación Pública de Oaxaca (IEEPO).
Este organismo tiene algunas características particulares que lo hacen un

instrumento históricamente importante en la atención de las necesidades y demandas
de las comunidades indígenas de Oaxaca, además de que sienta un precedente en el
país. Entre estas características destacan:
• La SEP aporta el 80% del presupuesto total de operación y el Gobierno del

Estado el 20% restante, esta proporción favorece la inversión estatal en
proyectos de educación media superior y superior para las comunidades
indígenas.
• A través de su Consejo Directivo, el Colegio está facultado para elaborar sus

propios planes y programas de estudio, para reconocer su validez oficial y
certificar a sus alumnos.
• Las relaciones laborales entre el Colegio y sus trabajadores se rigen por el

apartado “A” del Art. 123 de la Constitución mexicana.
El Colegio tiene como fines:
• Establecer y Coordinar en el Estado los Planteles de Educación Integral

Comunitaria.
• Realizar investigación educativa para el Desarrollo Comunitario.
• Impulsar el Desarrollo integral de las comunidades indígenas de Oaxaca.
Sus atribuciones son:
• Impartir Educación Superior, Media Superior, de Adultos, Formación para el

Trabajo y Educación Artística, en cualquiera de sus modalidades.
• Proponer a la SEP y al Gobierno del Estado la creación de planteles y

acciones de educación integral previo estudio de factibilidad.
24
• Elaborar y proponer planes de estudio que se refieran a la educación que
imparta.
• Certificar Estudios excepto los de Educación Básica, Normal y demás para la

formación de maestros de Educación Básica.
• Otorgar, negar y retirar el Reconocimiento de Validez Oficial de Estudios

(REVOE) a estudios distintos a los de Educación Básica, Normal y demás
para la formación de maestros de Educación Básica.
Órganos de gobierno:
La autoridad máxima del Colegio es el Consejo Directivo que está compuesta por
siete miembros con voto; el Secretario Técnico y un Comisario, quienes solamente
tienen voz.
El Presidente es el titular del Poder Ejecutivo del Estado (o alguien designado por
él), de los demás miembros, uno es representante del Gobierno Estatal, dos son
representantes de la Secretaría de Educación Pública y tres son indígenas
representantes de alguna de las etnias de Oaxaca.
El siguiente nivel de autoridad es el Director General, quien es nombrado por el

titular del Poder Ejecutivo del Estado y solo puede ser removido por el Consejo
Directivo cuando exista una causa que lo justifique.
1.9. Prospectiva del proyecto
Regresar el destino de los pueblos indígenas de México a los propios pueblos parece
un sueño inalcanzable; sin embargo, en los últimos años se ha hecho manifiesta una
clara tendencia a reconocer sus derechos, en parte como reflejo de un activismo
internacional a favor de estos derechos y en parte debido a factores importantes
como la presencia del Ejército Zapatista de Liberación Nacional y organizaciones
locales de cierto peso.
En el fondo del proyecto educativo que representa actualmente el Colegio y los

Bachilleratos Integrales Comunitarios de Oaxaca, subyace el propósito de entregar a
los pueblos indígenas la posibilidad de revalorar sus culturas y desarrollarse
conforme a su cosmovisión por medio de una educación diseñada por ellos y para
ellos.
25
En la práctica, existen muchos intereses en juego que dificultan avanzar en la
realización del sentido del proyecto. Por su magnitud, depende mucho de la suma de
voluntades políticas importantes el avance real en ese sentido. Existe también la
voluntad y la organización de los propios pueblos y parte de la sociedad civil no
indígena para alcanzar este reto.
Parafraseando a Freire, diríamos que para promover realmente el desarrollo de los

pueblos indígenas es necesario que en nuestro país se lleve a la práctica “el gusto
por la libertad y el respeto a la libertad de los otros”, la voluntad de ayudar a los
pueblos indígenas a ayudarse, a movilizarse, a organizarse para perfilar sus culturas,
sus lenguas y su comunalidad como parte importante y respetada del proyecto de
nación. El éxito de proyectos como el CSEIIO requiere de “un claro sentido de la
oportunidad histórica, oportunidad que no existe fuera de nosotros mismos, en un
determinado compartimiento del tiempo, a la espera de que vayamos a su encuentro,
sino en la relación entre nosotros mismos y el tiempo, en la intimidad de los hechos,
en el juego de las contradicciones. Oportunidad que vamos creando, haciendo en la
propia historia. Historia que nos castiga cuando no aprovechamos la oportunidad o
cuando simplemente la inventamos en nuestra cabeza sin fundamento en las tramas
sociales”. (Freire, 1998. Pág. 163).
Pienso que es viable y benéfico para Oaxaca y para el País que este proyecto crezca.
En la medida en que las propias comunidades se apropien de él, como de alguna
manera lo están haciendo, será irreversible su avance.
26
CAPÍTULO 2. MARCO CONCEPTUAL Y METODOLÓGICO
2.1 Marco conceptual del Modelo Educativo Integral Autogestivo (MESA)
En general, el marco de referencia conceptual del Modelo Educativo Integral

Autogestivo es el constructivismo, entendido como un conjunto de elaboraciones
teóricas de diferentes investigadores, que tienen en común una serie de afirmaciones
sobre los procesos de aprendizaje del ser humano.
El aprendizaje resulta de un proceso dinámico e interactivo en el que el

conocimiento y la comprensión que tenemos acerca de la realidad son transformados
mediante el pensamiento para adaptarnos al entorno.
Por medio de este proceso, la información externa es interpretada y reinterpretada

por la mente con el fin de construir modelos explicativos de la realidad cada vez más
complejos y potentes.
La construcción de nuevas estructuras de conocimiento y significado, es un proceso

socialmente mediado: “Los psicólogos consideran el conocimiento como algo que se
almacena en la cabeza del estudiante bajo la forma de redes de conceptos o
esquemas. A medida que uno aprende, se hacen conexiones entre la nueva
información y la red de conocimiento existente de quien aprende. Conectar exige
actividad mental, actividad esta que se ve facilitada por la mediación social (lo que
aportan los docentes, la familia y los pares), que les permite a los estudiantes
extenderse justo más allá de lo que pueden manejar solos, pero que no es algo
demasiado desafiante como para escapar a su comprensión. En esta zona es donde se
construye el conocimiento, una interacción entre lo que se sabe y las
interpretaciones de los demás” (Gaskins, 1999, Pág. 80).
Se pueden distinguir tres tipos de conocimiento a los que es importante que

cualquier currículo que pretenda ser integral preste atención:
1. Contenidos. El pensamiento está restringido por el conocimiento de los

propios contenidos. Por su importancia como base para adquirir más
conocimientos, generalmente son la base de los currículos tradicionales que
tienden a procurar la acumulación superficial de información, descuidando el
estudio de los procesos necesarios para una comprensión profunda de los
contenidos que permita utilizarlos para interpretar nueva información,
resolver problemas, pensar y aprender.
27
2. Habilidades de pensamiento. Conocimiento de procesos de pensamiento que
pueden ser útiles para procesar información diferente a la del contenido o
dominio específico. Son habilidades generales para relacionar y organizar los
contenidos, adaptables a las demandas del contexto particular en el que se
aplican.
3. Metacognición. Conocimiento sobre cómo funciona la mente, que permite

tener conciencia y control sobre el propio pensamiento. Capacidad de
reflexionar sobre el propio desempeño y actuar sobre las variables que
afectan el pensamiento.
El aprendizaje significativo requiere del compromiso activo de los estudiantes; este

compromiso implica un esfuerzo conciente cuyos principales componentes son
(Gaskins, 1999):
• Establecer metas.- Tales como comprender o completar una tarea y

comprometerse a alcanzarlas. El proceso de aprendizaje implica analizar la
tarea de aprendizaje, incluyendo la meta y las condiciones para lograrla.
• Organizar.- El aprendizaje competente exige que los estudiantes adopten un

papel activo respecto de la información, reconociendo estructuras o
imponiendo modelos de organización. Cuando se pretende aprender
información desorganizada, fragmentos de información como entidades
separadas, opera el fenómeno que los psicólogos llaman desplazamiento, que
es la pérdida de información debida al número limitado de espacios que tiene
la memoria de corto plazo (entre nueve y cinco). Para evitar esta pérdida de
información se debe organizar la información que se intenta aprender.
• Construir sentido.- El aprendizaje es un proceso de modificación y

construcción de nuevos modelos conceptuales propios basado en el
conocimiento previo; más que la acumulación o almacenamiento de
información.
• Usar estrategias.- Las estrategias son recursos orientados hacia metas. Hay
dos categorías de estrategias: estrategias cognitivas, que ayudan a los
estudiantes a lograr las metas de su empresa cognitiva y las estrategias
metacognitivas, que les permiten tener un control sobre los avances. Las
estrategias son cruciales para el aprendizaje eficiente, lograr su dominio por
parte de los alumnos hasta su uso independiente requiere un esfuerzo bien
orientado y de largo plazo.
28
Los currículos tradicionales de bachillerato estructuran los contenidos por
asignaturas, partiendo de campos o áreas de conocimiento que determinan la
organización y secuencia de las asignaturas.
Se establecen líneas de orientación curricular para ir articulando la inserción de los

contenidos y actividades didácticas específicas de cada asignatura con los
conocimientos y el desarrollo de habilidades y actitudes que fortalezcan los aspectos
que se consideran esenciales para la formación del alumno y que no necesariamente
se desarrolla en una asignatura específica, sino más bien en lo que se denomina
núcleos formativos, por medio de los cuales se cumplen los fines y objetivos del
bachillerato (DGB, 1998).
Esta estructura permite organizar las cargas académicas totales de cada núcleo y las
cargas específicas de las asignaturas correspondientes.
La estructura tradicionales utilizan temas específicos para integrar el currículo, el

problema es que cuando esto sucede, “las relaciones entre las asignaturas a menudo
parecen trilladas o forzadas”, en cambio, los conceptos generales permiten
establecer una gran cantidad de relaciones que se entrelazan naturalmente y no
limitan los temas y las preguntas que los alumnos investigan (Short, 1999).
En el modelo propuesto, las competencias que se pretende que el alumno adquiera se

articulan por medio de ejes transversales que le van dando sentido al desarrollo de
habilidades, conocimientos y actitudes, a la aplicación en situaciones reales de su
contexto y a la orientación de su formación hacia su vocación personal e intereses y
capacidades propias.
Estos ejes: Identidad, Servicio e Investigación; son categorías básicas de referencia

para el trabajo académico y práctico de alumnos y docentes:
Estas categorías son los conceptos más generales y pretenden articular la reflexión
sobre los conceptos generales por medio de los cuales se estructura la currícula.
De este modo, los conceptos generales son la base de la estructura curricular en el

modelo propuesto, son conceptos que sirven como instrumentos para que alumnos y
docentes puedan abarcar una vasta gama de temas, asuntos e ideas.
Siguiendo las reflexiones de Katy G, Short, esta forma de concebir el trabajo

curricular tiene las siguientes ventajas:
1. El trabajo académico se puede centrar en la investigación, en la que alumnos

y maestros utilizan los distintos sistemas de conocimiento (campos, áreas o
29
ámbitos) y sistemas de signos (lenguajes), para integrar modelos de
pensamiento que le sean útiles para conocer y entender un fenómeno o
situación, comunicar su pensamiento y aplicar estos aprendizajes en su
realidad.
2. Los marcos de referencia basados en conceptos generales deben ser

elaborados con los alumnos y no son simplemente otra forma de imponerles
la programación de los docentes. Con estos marcos de referencia los alumnos
adquieren seguridad al examinar otros conceptos o los temas específicos de
estudio.
Lo anterior es especialmente importante en el caso de los BIC, en donde al

problema de que prácticamente todos los docente son profesionistas
formados tradicionalmente y no tienen una formación pedagógica
específica, se suma el que la mayoría pertenece a una cultura
radicalmente diferente a la de los alumnos.
3. Los alumnos acumulan datos pero lo hacen por la necesidad de pensar en

aspectos más generales.
4. Los conceptos generales se convierten en una forma de introducir los

contenidos de nivel obligatorios, permitiendo que esos temas se relacionen
con otras áreas de estudio e investigación.
El trabajo a partir de conceptos generales es “una forma de pensar acerca del

currículo con los alumnos de un modo que les permita encontrar y examinar las
preguntas que ellos consideran de importancia en su vida.” (op. cit., Pág. 39).
2.2 Marco metodológico para la realización del diagnóstico
Como estrategia metodológica para el diagnóstico, en este caso, se utilizó la

Metodología de Sistemas Suaves (Checkland, 1994) como guía para realizar un
análisis del Modelo Educativo Integral Indígena (MEII), en operación actualmente
en los BIC y los resultados alcanzados en la práctica.
La sistematización de la información o “datos a los cuales se ha atribuido

significado en un contexto particular” (ídem, Págs. 70-75) vertida por los diferentes
actores, se realizó utilizando el instrumento FODA. En una primera etapa, el FODA
sirvió para organizar los puntos de vista de los diferentes actores principales, en
30
relación con el modelo y con su operación. En la segunda etapa, se integró la
información en una “visión rica” utilizando el mismo instrumento.
La indagación, basada en la Metodología de Sistemas Suaves, llevó a establecer una

definición raíz de la cual parte el diseño técnico del nuevo modelo conceptual,
denominado Modelo Educativo Sistémico Autogestivo (MESA).
El diagnóstico se realizó en tres etapas:
1. Análisis documental, principalmente basado en el documento de trabajo que

contiene el diseño de la currícula que se implementa actualmente en los BIC
y en documentos relacionados con la experiencia de Tlahuitoltepec.
A partir de los principales elementos conceptuales, metodológicos, de apoyo

a la educación y de administración cunicular del modelo, identificados en este
análisis, se elaboró una guía para la obtención de la información directamente
del contexto en el cual operan los planteles.
2. Visitas a los planteles, efectuadas entre septiembre y octubre de 2003, en las

cuales se realizaron las siguientes actividades:
a. Reunión con las autoridades formales de la comunidad para conocer su

percepción sobre el funcionamiento del bachillerato y la pertinencia
del modelo educativo actual.
b. Reflexión colectiva con el personal docente y directivo de los planteles

para conocer la comprensión del modelo académico y la problemática
detectada al instrumentarlo en la práctica cotidiana.
c. Visita a salones de clase para intercambiar comentarios con los

alumnos y evaluar algunos aspectos como el nivel de dominio del
español y las matemáticas elementales.
d. Pláticas con los coordinadores de los planteles sobre su opinión

respecto a la consistencia del modelo en la operación.
e. Inspección a las aulas de medios, bibliotecas y otros espacios de apoyo

al proceso educativo para conocer la disponibilidad y uso de material y
equipo en cada institución visitada.
3. Sistematización de los resultados de las primeras dos etapas.
31
El marco general de referencia para el acercamiento y la reflexión colectiva con los
actores directos del proceso, fueron tomados de la investigación participativa, en el
sentido de que se buscó la mayor participación posible en el análisis y reflexión de
su propia realidad.
Un proceso de este tipo, puede considerarse “parte de una experiencia educativa que
ayuda a determinar las necesidades de los grupos, de la comunidad, incrementando
los niveles de conocimiento de los grupos involucrados acerca de su propia realidad”
(Cano, 1997, Pág. 88).
2.3 Metodología del diseño técnico del Modelo Educativo Sistémico Autogestivo
La propuesta educativa parte del enfoque de sistemas como metodología de diseño.
De acuerdo con John P. Van Guich, como método de investigación, este enfoque
hace énfasis en la optimización de la eficacia del sistema total, cuestiona la
naturaleza misma del sistema y su papel en el contexto de un sistema mayor (Van
Guich, 1987. Págs. 24-26),
Y las principales características de esta metodología son:
1. Se define el problema en relación a los sistemas a los cuales pertenece el

sistema en cuestión y a los que está relacionado mediante aspectos comunes
en los objetivos.
2. Los objetivos del sistema deben revisarse en relación a sistemas mayores o al

sistema total.
3. Los diseños actuales deben evaluarse en términos de costos de oportunidad o

del grado de divergencias del sistema del diseño óptimo.
4. El diseño óptimo involucra la planeación, evaluación e implantación de

nuevas alternativas que ofrecen salidas innovadoras y creativas para el
sistema total.
5. El diseño involucra procesos de pensamiento como inducción y síntesis, que

difieren de los métodos de deducción y reducción utilizados para obtener un
mejoramiento de sistemas.
32
6. La planeación es una función de liderazgo que debe animar la elección de
alternativas que se opongan a los efectos y tendencias no deseados de diseños
anteriores.
Al tratarse de una innovación educativa, es importante que ésta “se defina y

construya a partir de un proceso de participación social y de construcción
institucional, que a su vez, implique el desarrollo de capacidades nuevas a partir de y
para todos los sectores y participantes de la organización” (Hirsch, 1998. Pág. 25).
El efectuar cambios en los elementos estructurales del modelo general que rige el
bachillerato en México (DGB, 1998), tiene el propósito de superar los criterios
tradicionales (de “mejoramiento”) que operan en los proyectos de reforma
curricular, como cambiar un curso de un semestre a otro, incorporar nuevas materias
o cambiar la duración del plan de estudios (Barriga, 1997).
Estos criterios son útiles y quizá necesarios cuando se trata de reformas de forma en
un sistema de propósitos y dimensiones tan generales y amplias como las que
suponen abarcar la gran cantidad de realidades diferentes que componen un país
como el nuestro, pero la atención de la realidad indígena, requiere de pensar en un
diseño diferente que implique una “forma menos impositiva de socialización” (Piña
y Pontón, 2002).
En un sentido amplio, el currículum es una propuesta educativa que puede

denominarse también modelo educativo. El diseño de la propuesta educativa de esta
tesis, tiene como marco de referencia teórico y metodológico principal el
desarrollado por Lawrence Stenhouse en su obra Investigación y Desarrollo del
Currículo (Stenhouse, 1998).
En este marco, se distinguen tres modelos:
1. Modelos de objetivos.- Que parten de la idea de currículum como producto,

que se prueba en relación a una especificación de objetivos para cuyo
cumplimiento está diseñado.
2. Modelos de proceso.- Que poseen un alto grado de flexibilidad, dentro de las

limitaciones impuestas por un propósito definido en sentido amplio.
3. Modelo de investigación.- Propuesta de Stenhouse de un sistema en el que las

decisiones acerca del currículum se consideran responsabilidad de la escuela
individual, y por tanto ésta se convierte en un foco de evolución del
currículum y resulta posible un proceso de continuo desarrollo orgánico.
33
Como modelo de investigación, el currículum es visto como un área de
decisión que debe ser encomendada a cada escuela, de este modo, el
proyecto sería modificado cada ciclo, como parte de un proceso de
aprendizaje institucional.
En congruencia con el modelo de investigación, Stenhouse define al currículum

como “una tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de un
propósito educativo, de forma tal que permanezca abierto a discusión crítica y pueda
ser trasladado efectivamente a la práctica.” (Stenhouse, 1998, Pag. 29).
El modelo diseñado es una propuesta que pertenece “al ámbito de lo práctico” en el

sentido de Grundy (Grundy, 1998) y por lo tanto debe ser interpretado como “texto”,
rechazando su autoridad para imponer un significado propio.
Desde esta perspectiva, es consideración importante en el diseño, el papel activo del

educador, que adapta las nuevas ideas en función de sus “constructos personales” y
al desarrollar una nueva tarea académica también la interpreta y moldea (Gimeno,
1998).
Como guía para el diseño se tomaron los elementos mínimos que considera
Stenhouse es necesario que ofrezca un modelo educativo:
A. en cuanto a proyecto:
1. Principios diferenciados para la selección de contenidos: qué es lo que debe

aprenderse y enseñarse.
2. Principios diferenciados para el desarrollo de estrategias de enseñanza: cómo

debe aprenderse y enseñarse.
3. Principios diferenciados para la adopción de decisiones relativas a la

secuencia.
4. Principios o bases sobre los cuales diagnosticar los puntos fuertes y los
débiles de los estudiantes individualmente considerados.
B. en cuanto a investigación empírica:
1. Principios con base en los cuales estudiar y evaluar el progreso de los

estudiantes.
34
2. Principios con base en los cuales estudiar y evaluar el progreso de los
profesores.
3. Orientación en cuanto a la posibilidad de llevar a cabo el currículo en

diferentes situaciones escolares, contextos relativos a alumnos, medios
ambientes y situaciones de grupo entre los alumnos.
4. Información de la variabilidad de efectos en diferentes contextos y sobre

diversos alumnos y comprender las causas de la variación.
C. en relación con la justificación:
1. Una formulación de la intención o la finalidad del currículo que sea

susceptible de examen crítico.
El currículo puede ser concebido a partir de sus aspectos estructurales-formales, esto

es, de las disposiciones oficiales, de los planes y programas de estudio, de la
organización jerárquica de la escuela, de las legislaciones que norman la vida
escolar; o de sus aspectos procesales-prácticos: “el currículum no se constituye
exclusivamente, ni de manera prioritaria, por sus aspectos estructurales formales; el
desarrollo procesal de un currículum es fundamental para comprender, tanto su
constitución determinante como su devenir en las instituciones escolares concretas”.
(de Alba, 2002, Pag.43).
En los aspectos formales-estructurales de la propuesta se ha tratado de incorporar

elementos culturales generales, haciendo énfasis en que es en el ámbito de cada
plantel en donde deben incluirse y desarrollarse, por medio de los aspectos
procesales-prácticos del currículo, los elementos culturales específicos de cada
comunidad.
35
CAPÍTULO 3. DIAGNÓSTICO
3.1. Identificación de los Actores del sistema educativo de los Bachilleratos

Integrales Comunitarios (BIC)
El siguiente diagrama de Venn (SAGAR, 2001), muestra esquemáticamente a los

actores interesados en el sistema educativo de los BIC y su relación principal con
éste:
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GRAL.) EDUCATIVO
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RIO
Tabla 3.1 Actores del sistema educativo de los BIC.
A continuación, se describen algunas características de los principales actores en los

planteles:
- Alumnos
En el ciclo escolar 2003-2004, se tiene una matrícula de 1225 alumnos. El 97% de

los alumnos que reciben los BIC tiene entre 15 y 18 años y son egresados de las
36
secundarias locales; algunos caminan hasta dos horas de ida y dos de vuelta
diariamente para asistir a sus clases.
En promedio, el 70% de los alumnos de los BIC tiene como lengua materna una
lengua indígena, aunque su dominio del castellano como segunda lengua es a veces
mayor que el de su lengua materna (debido a que en el curso de su educación básica
ésta fue excluida). En prácticamente todos los casos, los alumnos manifestaron
interés en aprender mejor su lengua o la lengua de sus abuelos en el caso de los
alumnos que tienen el español como única lengua; aunque, en general, los docentes
reportan cierta resistencia (desconfianza) de los alumnos a comunicarse en lengua
indígena en los espacios formales de la escuela.
Los ejercicios de evaluación aplicados informalmente en las visitas a los planteles1,

muestran que, salvo casos excepcionales, los alumnos tienen serios problemas de
comprensión lectora cuando se enfrentan a textos de nivel secundaria y a problemas
de razonamiento de nivel primaria, relacionados con las matemáticas y las ciencias
básicas.
En general, los alumnos manifestaron gusto por la escuela y es notoria la tendencia

de su pensamiento hacia el arte como forma de conocimiento.
Un fenómeno interesante, observado en todos los casos, es la influencia que están

tenido los BIC sobre la edad a la que se casan los jóvenes de las comunidades. Por lo
general se casaban entre los catorce y diecisiete años; ahora piensan en terminar el
bachillerato antes de casarse o tener hijos, principalmente por la presión de los
padres de familia y las Autoridades comunitarias.
- Docentes
Se tiene una planta docente de 122 docentes. En su mayoría son profesionistas

jóvenes con poca experiencia laboral que ingresaron sin una formación docente; Se
han ido formando en el modelo con el apoyo de los coordinadores y maestros que
participaron desde el inicio del proyecto, puesto que, salvo estos, no han recibido
ninguna capacitación especial. Se observó, en la mayoría de los casos, que se
muestran participativos y se integran fácilmente al trabajo en equipo cuando existe
un liderazgo claro.
1
Ejercicios sencillos, en los que se pedía a los alumnos encontrar sentido a un enunciado, completándolo con
una palabra o signo ortográfico y resolver problemas de razonamiento que no implicaban conocimientos
específicos. Estos ejercicios se aplicaban después de una dinámica para establecer la comunicación y generar
confianza.
37
60% son originarios de una comunidad indígena, de éstos, más de la mitad habla en
algún grado su lengua materna y 80% pertenece a una etnia diferente a la de la
comunidad en que se encuentra laborando.
En la comunicación y el trabajo con los alumnos están fuera las lenguas indígenas,
salvo en muy pocas excepciones en que se hace un esfuerzo por tomar la lengua del
lugar como objeto de estudio.
- Los padres de familia y la comunidad
Como padres de los alumnos del BIC participan activamente apoyando en tareas
como la limpieza y el mantenimiento de las instalaciones, la construcción de aulas,
entre otras.
Aunque la mayoría se interesa por informarse sobre el desempeño de sus hijos, por
lo general no están directamente involucrados en la toma de decisiones ni se les
toma en cuenta en cuestiones académicas. El peso sobre la escuela lo tienen por
medio del Comité de Padres de Familia, de la Autoridad o de la Asamblea
Comunitaria.
En general, manifiestan su preferencia por que sus hijos e hijas estudien en el

bachillerato español, matemáticas y en general contenidos “universales”; más que
simpatizar con la idea de que la cultura local y las lenguas indígenas sean objeto de
estudio y/o constituyan contenidos curriculares, debido a que no le ven utilidad
práctica.
- Las autoridades comunitarias
Todas las comunidades en que se encuentran los BIC se rigen por usos y
costumbres. La mayoría de las comunidades tiene un sistema de cabildos anuales
nombrados por la Asamblea Comunitaria cada tres años.
Existe un sistema escalonado de cargos comunitarios que empieza con el de Topil

(que son los ayudantes de los mayores de vara, encargados de vigilar el orden en la
comunidad entre otras funciones) y generalmente concluye con los cargos de
Presidente Municipal y Alcalde. En general, a alguien que cumplió un cargo de
determinado nivel no se le nombra para un cargo menor.
Los cargos se desempeñan gratuitamente y por lo general los desempeñan los

hombres, de preferencia casados. El papel de las mujeres indirectamente es muy
importante porque generalmente sostienen a la familia en tanto los esposos cumplen
38
sus servicios. Muchos cargos comunitarios generan gastos fuertes adicionales a
quien los cumple, por ejemplo los cargos en las fiestas o cuando implican dar de
comer a las personas que cumplen su servicio bajo su cargo.
Las decisiones importantes se toman en la Asamblea Comunitaria. En ésta, pesan

más las voces de quienes han prestado más años de servicio. Los jóvenes
prácticamente no tienen voz en las asambleas pero se les permite estar presentes
para aprender.
Cuando se presenta la necesidad de atender un asunto de extrema importancia, se

recurre al Consejo de Ancianos para que este emita su opinión, que generalmente es
respetada y acatada. Este Consejo está compuesto por los miembros de más edad
pero principalmente que han prestado todos los servicios posibles a la comunidad.
Normalmente existe como institución la Regiduría de Educación. El Regidor de

Educación es el encargado de atender las necesidades de las escuelas, vigilar su buen
funcionamiento y de dar cauce a los mandatos y consensos comunitarios
relacionados con la educación.
En el caso de los BIC, las autoridades han brindado mucho apoyo, consistente por lo
regular en trabajo para mejorar la infraestructura de la escuela, en algunos casos
construcciones, equipo, material didáctico y en acompañar las gestiones de los
Directores para obtener recursos. Participan muy poco en el desarrollo del modelo
educativo. En casi todos los casos hay escasa integración del BIC con la comunidad,
más bien, se establecen mecanismos de gestión entre los representantes de la escuela
y las autoridades.
3.2. Estructura del modelo educativo actual de los BIC: Modelo Educativo
Indígena Integral (MEII)
La propuesta del MEII está contenida en el documento de trabajo denominado

Diseño Curricular de los Bachilleratos Integrales Comunitarios. Modelo Educativo
Integral Indígena. (IEEPO, 2002).
Este documento fue elaborado durante los cursos y talleres realizados

periódicamente por un grupo de expertos integrado por el Instituto Estatal de
Educación Pública de Oaxaca, en el que participaron además especialistas en diseño
curricular de la SEP-Puebla y de los profesionistas contratados para hacerse cargo
como directores de los nueve BIC que en septiembre de 2001 iniciaron su operación.
39
Se tomó como guía el modelo educativo del Bachillerato Integral Comunitario
Ayuuk Polivalente (BICAP) de Santa María Tlahuitoltepec Mixe, Oaxaca, cuyo
plan de estudios está diseñado bajo una organización curricular-metodológica que
integra un proceso educativo centrado en la comunidad, su entorno y su cultura.
Según el propio documento en él se presentan:
• Las bases conceptuales y metodológicas del programa académico del

Bachillerato Integral Comunitario.
• El plan de estudios centrado en el contexto de la comunidad, organizado en

módulos y la propuesta de guía temática correspondiente a cada módulo.
• Las unidades de contenido organizadas en 8 áreas del conocimiento concebidas

para cubrir la formación básica, la formación para el trabajo y la formación
propedéutica señaladas por las normas de la Secretaría de Educación Pública y
los perfiles de ingreso, desempeño y egreso de los alumnos.
3.2.1. Bases conceptuales y metodológicas del MEII
En el documento se maneja un conjunto amplio de conceptos, sin embargo, desde la

perspectiva de la Teoría General de Sistemas, éstos no están integrados en un
sistema conceptual, en el sentido de que no existe una estructura mediante la cual los
conceptos estén claramente definidos y relacionados unos con otros de manera que
tengan el mismo significado para todos los lectores (Van Gigch, 1987).
Metodológicamente, el documento considera una serie de criterios e intenciones que

en los BIC se han interpretado casuísticamente, no se han diseñado instrumentos que
unifiquen en la práctica el sentido y que permitan evaluar su pertinencia.
El trabajo escolar se plantea alrededor de los Módulos, que se consideran unidades

de enseñanza-aprendizaje (semestres) en las que se agrupan unidades de contenidos
(asignaturas) de las diversas áreas del conocimiento.
En cada Módulo, alumnos y docentes deben trabajar teórica y prácticamente, en

equipo, “en torno a una problemática vigente, relevante, pertinente y socialmente
definida para encontrarle soluciones”.
40
A partir de identificar la problemática de la comunidad, se establecen Líneas de
Investigación, que delimitan “campos problemáticos para orientar la selección de
Objetos de Transformación”.
Los Objetos de Transformación (OTs) “son parte de la realidad (una parcela) surgida
de las necesidades sentidas de las comunidades y que orienta la construcción de los
módulos”.
Los Objetos de Transformación “se delimitan en tiempo y en espacio,

problematizándose y definiéndose conceptualmente para su estudio” y pueden
referirse a “objetos específicos, particulares y generales; a problemas prácticos y/o a
dilemas teóricos; a procesos productivos artesanales, manufactureros, agrícolas,
agroindustriales o industriales; a investigaciones históricas de usos y costumbres, a
creaciones culturales, a actividades recreativas. A asuntos y problemas sociales”.
Para cada módulo se puede establecer un OT que agrupe y permita identificar

problemas eje, “viables de investigarse en el ámbito escolar y comunitario, de
manera cada vez más compleja”.
Las unidades de contenido (o unidades temáticas) son guías temáticas y de

actividades que se organizan según las áreas de conocimiento establecidas en el
currículo para “atender tres dimensiones cognitivas: Teórico-conceptual,
Metodológico-prescriptiva y Práctico-instrumental”. Estas unidades “están
integradas por Objetivos Generales, Particulares y Específicos de los temas que
incluyen”.
3.2.2 Plan de Estudios del bachillerato según el MEII
Los contenidos curriculares del bachillerato se organizan en ocho Áreas de

Conocimiento “para el abordaje de las tres dimensiones cognitivas”:
• Humanidades
• Lenguaje y Comunicación
• Ciencias Sociales
• Ciencias Naturales
• Matemáticas
• Metodología de la Investigación
• Escuela y Comunidad
• Expresión, Creatividad y Desarrollo Físico
41
El plan de estudios, a lo largo de sus seis módulos, “cubre gradualmente la
formación del estudiante de bachillerato, mediante tres perfiles: dos de proceso y
uno final o sumativo”:
1. Formación en conocimientos básicos del nivel.- “Contenidos de competencia

o básicos y los propios del modelo académico modular vinculados a las
demandas de la comunidad”.
2. Formación técnico operativa para el desarrollo comunitario.- “que responda a

las necesidades inmediatas de la comunidad factibles de ser atendidas,
generando proyectos productivos (culturales o materiales), y aportando
posibles soluciones al resolver los objetos de transformación”.
3. Formación propedéutica para continuar estudios superiores.- “para ingresar a

estudios de nivel superior con perfil de aprendices de investigadores”.
(Estos perfiles corresponderían a los núcleos de formación del Modelo General de la

Dirección General del Bachillerato de la SEP: Formación Básica, Propedéutica y
para el trabajo).
Se pretende que del primero al quinto módulos, los alumnos alcancen estos perfiles.
El módulo seis, “refleja la visión educativa del MEII, integrando cinco variables:
1. La que responde al proyecto de desarrollo de las comunidades y en el cual

tendrá que participar implementando un proyecto con carácter sustentable.
2. El uso de recursos materiales y productos regionales.
3. La que recupera el proceso formativo del primero al quinto módulo,
4. La que atiende el proyecto de vida personal del estudiante y,
5. La formación propedéutica”.
En los módulos del uno al cinco, “los OT's son determinados por la academia
partiendo de su interacción con la comunidad”. En el caso del módulo seis, “el OT
es seleccionado por el estudiante, de acuerdo con su vocación profesional,
especialmente”.
42
En el modelo de referencia (el de Tlahuitoltepec) se habla de polivalencia,
considerada como el dominio suficiente de conocimientos de las cuatro áreas
propedéuticas de la DGB para ingresar a cualquier carrera profesional que el alumno
desee, el modelo analizado no es claro al respecto pues lo único que señala es lo
siguiente:
“Nuestra propuesta académica modular, sin listar asignaturas clásicas, educa a los
alumnos de acuerdo con los requisitos del nivel medio al incluir contenidos de
formación básica, para el trabajo y propedéutica en las áreas químico-biológicas,
físico-matemáticas, económico-administrativas, así como de humanidades y ciencias
sociales; permitiendo obtener la certificación de estudios del bachillerato general”.
Para los alumnos se manejan tres perfiles: de ingreso, de proceso y de egreso. En el

primero y último casos, estos perfiles se presentan como una lista de cualidades que
debe poseer el alumno al inicio y al final del proceso. En el caso del perfil de
proceso, se enuncian cuatro procesos, literalmente:
1. Adquisición de los conocimientos curriculares para fortalecer y motivar su

continuación en los estudios del bachillerato.
2. Aprendizaje gradual consolidado de los aprendizajes parciales de

competencia o conocimientos básicos.
3. Aprendizaje significativo de los conocimientos, valores, habilidades y

actitudes de cada módulo, para garantizar que el esfuerzo realizado por los
estudiantes, sea útil en el campo laboral en caso de que no puedan continuar
sus estudios de bachillerato.
4. Manejo adecuado de las tecnologías de información y comunicación como

recurso didáctico para realizar sus investigaciones y elaborar trabajos
escolares.
3.2.3. Unidades de contenido en el MEII
El plan de estudios contempla 61 unidades de contenido, dentro de las cuales están

las 19 materias del “tronco común” que establece el acuerdo secretarial Núm 71 de
la Secretaría de Educación Pública. También se encuentran 14 unidades de
contenido relacionadas directamente con la lengua, cultura, historia y desarrollo de
la comunidad.
En la página siguiente, se presenta el mapa que representa la organización curricular

de los Módulos del bachillerato según la propuesta del MEII:
43
PLAN DE ESTUDIOS DEL BACHILLERATO INTEGRAL COMUNITARIO
PRIMER SEMESTRE SEGUNDO SEMESTRE TERCER SEMESTRE CUARTO SEMESTRE QUINTO SEMESTRE SEXTO SEMESTRE
ÁREAS DEL
MÓDULO 1 H C MÓDULO 2 H C MÓDULO 3 H C MÓDULO 4 H C MÓDULO 5 H C MÓDULO 6 H C
CONOCIMIENTO
EDUCACIÓN COMUNIDAD Y IDENTIDAD Y VIDA Y SALUD Y DESARROLLO
INTEGRAL SOCIEDAD CULTURA NATURALEZA COMUNIDAD INTEGRAL Y
PRODUCCIÓN
HUMANIDADES IDENTIDAD Y IDENTIDAD Y DERECHOS

VALORES 3 6 VALORES 3 6 SOCIALES DE LOS 4 8 FILOSOFÍA 3 6 ÉTICA 3 6
COMINITARIOS I COMINITARIOS II PUEBLOS INDIG.
LENGUA 2 4 LENGUA 2 4 LENGUA 2 4 INGLÉS I 3 6 INGLÉS II 3 6

MATERNA I MATERNA II MATERNA III ECONOMÍA Y
LENGUAJE Y REALIDAD 4 8
COMUNICACIÓN NACIONAL
INFORMÁTICA I 2 4 INFORMÁTICA II 2 4 INFORMÁTICA III 4 8 CIENCIAS DE LA 3 6 CIENCIAS DE LA 3 6
COMUNICACIÓN I COMUNICACIÓN II
LECTURA Y 4 8 LECTURA Y 4 8 LECTURA Y 3 6
REDACCIÓN I REDACCIÓN II REDACCIÓN III
CIENCIAS CONTEXTO 3 6 HISTORIA LOCAL 3 6 HISTORIA 3 6 TEORÍA SOCIAL I 3 6 TEORÍA SOCIAL II 4 8

SOCIALES SOCIAL Y Y REGIONAL ESTATAL
EDUCACIÓN
HISTORIA DE MÉXICO EN LA 4 8
MÉXICO HISTORIA UNIV.
CIENCIAS FÍSICA I 4 8 FÍSICA II 4 8 PROCESOS 4 8 HIGIENE, 4 8 CURSO 4 8

NATURALES BIOLOGÍA 4 8 INTEGRADOS BIO- NUTRICIÓN Y INGLÉS II
QUÍMICA I 4 8 FÍSICO-QUÍMICOS SALUD
QUÍMICA II 4 8 COMUNITARIA
GEOGRAFÍA 3 6 ECOLOGÍA 4 8
MATEMÁTICAS ARITMÉTICA 4 8 ÁLGEBRA 4 8 GEOMETRÍA Y 4 8 CÁLCULO 4 8 ESTADÍSTICA Y 4 8 ESTADÍSTICA Y 3 6

TRIGONOMETRÍA DIFERENCIAL E PROBABILIDAD I PROBABILIDAD II
INTEGRAL
METODOLOGÍA DE METODOLOGÍA 3 6 SEMINARIO DE 3 6 SEMINARIO DE 3 6 SEMINARIO DE 3 6 SEMINARIO DE 4 8

INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA INVESTIGACIÓN I INVESTIGACIÓN II INVESTIGACIÓN III INVESTIGACIÓN IV DESARROLLO
COMUNITARIO 30 60
POR OBJETOS DE
ESCUELA Y FORMACIÓN PARA FORMACIÓN PARA FORMACIÓN PARA FORMACIÓN PARA FORMACIÓN PARA TRANFORMACIÓN
COMUNIDAD EL DESARROLLO 3 6 EL DESARROLLO 3 6 EL DESARROLLO 4 8 EL DESARROLLO 4 8 EL DESARROLLO 6 12
COMUNITARIO I COMUNITARIO II COMUNITARIO III COMUNITARIO IV COMUNITARIO V
EXPRESIÓN EXPRESIÓN 2 2 EXPRESIÓN 2 2 EXPRESIÓN 2 2 EXPRESIÓN 2 2 ORIENTACIÓN 2 2 OFERTA EDUCA- 2 2

ARTÍSTICA Y ARTÍSTICA I ARTÍSTICA II ARTÍSTICA III ARTÍSTICA IV VOCACIONAL TIVA SUPERIOR
DESARROLLO FORMACIÓN 2 2 FORMACIÓN 2 2 FORMACIÓN 2 2 FORMACIÓN 2 2 FORMACIÓN 2 2 FORMACIÓN 2 2
FÍSICO FÍSICA I FÍSICA II FÍSICA III FÍSICA IV FÍSICA V FÍSICA VI
32 60 39 74 39 74 39 74 40 76 40 76
Figura 3.1 Organización curricular de los Módulos de los BIC según la propuesta del MEII (Fuente: IEEPO 2002).
44
3.2.4. Evaluación
Sin descartar el sistema de evaluación tradicional, para el modelo “además de constatar

conocimiento, lo importante es evaluar las capacidades reflexivas, comprensivas y de
gestión del estudiante demostradas en la aplicación creativa del conocimiento dado”.
El documento indica que el modelo “incorpora instrumentos de evaluación

cualitativos”; estos no aparecen claramente, sin embargo, se encuentran algunas ideas
relacionadas:
“El estudiante puede mostrar la comprensión de sus estudios y de la realidad elaborando

ensayos, investigaciones, trabajos comunitarios y programas culturales, además –o en
vez de- mediante instrumentos clásicos de evaluación de lo aprendido”.
“Por otra parte, además de evaluar parcialmente los conocimientos obtenidos por
unidades de contenidos, se debe verificar la capacidad del alumno para relacionarlos
con objetos de transformación seleccionados para ello. Y es claro que, aparte de las
evaluaciones internas, el resultado del abordaje de los OTs debe ser calificado por la
comunidad involucrada; detectando, además, cambios de actitud y construcción
autónoma del pensamiento en los alumnos, exigiendo identificar criterios más sensibles
de evaluación que permitan observar diferentes variables, endógenas y exógenas,
incidentes en el ámbito formal de la educación”.
3.3. Perspectivas de los diferentes actores sobre el Modelo Educativo Integral

Indígena (MEII) y sus dos años de operación
Se utilizó el FODA como instrumento para sistematizar la información aportada por los
diferentes actores directos del sistema de los Bachilleratos Integrales Comunitarios, al
analizar la propuesta educativa contenida en el MEII (sistema abstracto), con la
perspectiva que cada uno de ellos tiene de la operación práctica del sistema.
En primera instancia, se subdividió a los actores agrupándolos en cuatro categorías, en

función de la perspectiva que les da su relación con el modelo:
1. Alumnos
2. Docentes y directores de los planteles (BIC)
3. Autoridades comunitarias y padres de familia
4. Autoridades del CSEIIO y asesores externos
Las siguientes tablas muestran, en síntesis, las diferentes formas de ver la propuesta
educativa del MEII y su operación en las comunidades, de cada uno de los cuatro
grupos:
43
Tabla 3.2 Perspectiva de los alumnos del BIC en el análisis del MEII como propuesta educativa:
Fortalezas Oportunidades
• Trabajo de campo
• Interactuar con los miembros de la
• Investigación de problemas reales de comunidad y sus autoridades para
la comunidad aprender de ellos
• Estudio de la cultura propia • Aprender cosas de otras culturas con

el Internet
• Uso de tecnología (internet)
Debilidades Amenazas
• No se conoce el modelo • Parte de la comunidad no está

conforme con la forma en que
trabajan en el Bachillerato los
• No entienden con claridad la propuesta alumnos
educativa
• Castigos que pone la autoridad por
• Falta diversidad en el trabajo en aula no estudiar en el BIC
Tabla 3.3 Análisis de los alumnos sobre los dos años de operación del MEII:
• Se realizan proyectos de investigación • Tener maestros que saben diferentes

cosas de otras realidades
• Tener al alcance el bachillerato
• Conocimiento de la comunidad
• Tener el apoyo de las becas
• Aprovechar los materiales locales para
• En algunos casos se trabaja sobre temas el aprendizaje de las materias
de interés de los alumnos • Desarrollo de la creatividad
• Falta de material didáctico • Confusión por los cambios de planes

de estudios
• El Internet falla mucho
• Rechazo de las universidades
• Algunos maestros no dominan los
contenidos de su materia • Los maestros que son autoritarios
• Muchos contenidos no pueden ser • Cambio constante de maestros

trabajados en los módulos
44
Tabla 3.4 Perspectiva de los docentes y directores sobre el MEII como propuesta educativa:
• La flexibilidad de la currícula
• Se incluye la lengua y la cultura de las
comunidades • Que las comunidades se apropien del
• Es un modelo diseñado especialmente modelo
para las comunidades • Ofrecer una educación de calidad a
• Se plantea la evaluación como proceso las comunidades indígenas
• Formación docente
• Algunos conceptos no se entienden ni
se aplican • Problemas con el reconocimiento de
• No se ha mejorado el modelo desde validez oficial de estudios del modelo
que se estableció al inicio • Que la comunidad no entienda el
• Partes del modelo no están desarrolladas modelo
• Falta claridad en la metodología y las

técnicas didácticas
Tabla 3.5 Análisis de los docentes y directores sobre los dos años de operación del MEII:
• Se cuenta con el CSEIIO
• Existe compromiso con el proyecto de • Mejorar el modelo con la participación
la mayoría de los directores y docentes de todos
• Consolidar el sentido comunitario de

• Existe buena comunicación con las los BIC
autoridades municipales • Sistema de estímulos al personal
• Intercambio de experiencias entre los BIC
• Poca o nula participación de la • Imposición de una normativa rígida

comunidad
• No hay programas de capacitación • Inseguridad laboral del personal
• No hay trabajo realmente modular
• Falta de recursos económicos
• Los alumnos ingresan con muchas
deficiencias académicas • Imposición de cambios en el modelo
• Mala comunicación entre los planteles
y la Dirección del CSEIIO
45
Tabla 3.6 Perspectiva de las Autoridades comunitarias y padres de familia en el análisis del MEII
como propuesta educativa:
• Permite integrar saberes locales • Estudiar directamente la naturaleza

para aprender los contenidos
• Sentó el precedente de una mayor
carga de trabajo académico • Aprovechar los saberes de los
ancianos y sabios de la comunidad
• Los alumnos investigan problemas
reales • Conocer nuevas formas de aprendizaje
• Problemas para ingresar a educación
• Muy pocos miembros de las comuni- superior por la diferencia de los
dades conocen y entienden el modelo estudios
• Cambios en el modelo sin que se tome
• Falta de información a los padres de en cuenta a las comunidades
familia sobre el dsempeño escolar de • Desconfianza en el modelo
sus hijos
• Aislamiento del contexto nacional
Tabla 3.7 Análisis de las Autoridades Comunit. y padres de familia sobre la operación del MEII:
• Rescate de lenguas, culturas y
• Mejor atención a los alumnos valores de las comunidades
• Prestación de servicio a la comunidad
• Los alumnos tienen el apoyo de las
becas • Información por medio de Internet
• Creación del CSEIIO
• Evaluación por parte de la comunidad
• Selección de mejores maestros

• Las investigaciones de los alumnos • Maestros problemáticos
son poco productivas • Sindicatos
• No hay bibilotecas ni materiales didácticos
• Tensión generada entre los directores y
• No se aprovecha bien el tiempo que maestros por la creación del CSEIIO
los alumnos invierten en el BIC • Uso indebido del Internet
• El Internet es muy deficiente
• Que les quiten maestros
46
Tabla 3.8 Perspectiva de las Autoridades del CSEIIO y asesores externos sobre el MEII como
propuesta educativa:
• Sistema modular • Convenios con otras instituciones
• Parte de un modelo indígena probado
con éxito • Aprovechamiento de las TIC
• Representa un cambio importante en la • Expertos dispuestos a colaborar

concepción de la educación indígena
• Disposición de autoridades estatales
• Plantea conceptualmente diferencias para reconocer planes de estudio
importantes con los modelo tradicionales diferentes
• Indefinición de conceptos importantes
• Resistencia de los maestros formados
• No ha continuado su desarrollo en sistemas tradicionales
• Interpretación equivocada de los

• Carece de instrumentos metodológicos y conceptos y preceptos del modelo
guías didácticas
• Que se establezca el modelo como
• Falta de instrumentos de evaluación una norma rígida
• Oscuridad en la formación para el trabajo
Tabla 3.9 Análisis de Autoridades del CSEIIO y asesores externos sobre la operación del MEII:
• Apoyo de la comunidad a los proyectos
• Interés y deseo de los maestros por educativos y productivos BIC
conocer mejor el modelo y
capacitarse • Disposición de autoridades locales y
buena comunicación con éstas
• La mayoría de las comunidades
quiere una educación diferente • Voluntad política del gobierno estatal
para que participen los propios
indígenas
• El modelo queda en el discurso
• Que no se entienda y acepte el modelo
• La comunidad queda fuera incluso
del discurso muchas veces • Que se utilice al CSEIIO con fines
• No hay integración real del BIC con políticos
la comunidad
• No hay planes de desarrollo comunitario
• Se trabaja tradicionalmente con los cuales vincular el MEII
• No se toma en cuanta al alumno • Falta de apoyo económico
47
3.5 Perspectiva sistémica del MEII como propuesta educativa y de su
operación.
En segunda instancia, se generó el diagnóstico sistémico a partir del análisis de las

diferentes perspectivas de los actores principales, utilizando nuevamente el FODA:
Tabla 3.10 Visión rica del MEII como modelo (sistema abstracto)
• Su finalidad es ser pertinente para las

comunidades indígenas de Oaxaca • Aportación de los miembros de las
comunidades
• Sus diferencias con el modelo tradicional • Apoyo de expertos en diseño curricular

(general) de bachillerato son aceptadas
formalmente por todos los actores:
• Voluntad política del gobierno estatal
• Inclusión de lengua y cultura propias de permitir la participación directa de
• Sistema modular los propios indígenas
• Integración de saberes locales
• Diferencias conceptuales importantes • Posibilidad de conseguir recursos para
• Mayor carga académica desarrollar este tipo de proyectos
• Trabajo de campo
• Indefinición de conceptos importantes • Rigidez académica
• No se ha continuado su desarrollo • Confusión entre modelo y realidad
• Falta claridad en muchos aspectos • Pérdida del sentido original del proyecto
metodológicos del modelo con la participación de los actores
externos
• La lógica del sistema modular se ve
afectada al mezclarse con la del • Cambios en las condiciones políticas
diseño tradicional y/o económicas
• No está en lenguaje entendible por • Obstáculos de los propios actores al

las comunidades indígenas rediseño del modelo
48
Tabla 3.11 Visión rica de los dos años de experiencia operativa del MEII en los BIC
• Creación del CSEIIO como estructura

• Buena disposición de autoridades locales normativa flexible
oara apoyar su modelo educativo
• Apoyo y participación de las

• Actitud positiva en la mayoría del comunidades
personal
• Participación de los alumnos

• Apropiación del modelo por parte de
los docentes
• Aprovechamiento del internet

• Se tiene suficiente personal docente
• Programas de formación del personal

• Experiencias acumuladas
• Interculturalidad (integración
• Planeacióm académica y trabajo de equilibrada entre los saberes y
campo experiencias de los actores)
• Poca o nula participación de las • Intereses particulares y/o políticos

comunidades en su operación
• Los alumnos ingresan con serias • Falta de recursos económicos

deficiencias lingüísticas y en sus
procesos lógicos
• Excesivo control estatal sobre el sistema
• Pocos miembros de la comunidad
conocen y entienden el modelo • Que las Instituciones de Educación
• Se carece de los apoyos mínimos al Superior no acepten el plan de
estudios del BIC
modelo
• Falta de claridad metodológica (se • Desconfianza de las comunidades

trabaja casi de manera tradicional)
• Resistencia de los actores al cambio

• No se ha sistematizado la experiencia
• La investigación de los alumnos es • Problemas laborales

poco productiva
49
3.5. Resultados del diagnóstico:
Con base en los resultados del análisis documental y de la información obtenida

directamente de los actores, se llegó a la conclusión de que es importante:
1. Rediseñar el modelo educativo, a partir de una definición clara de la

identidad de las comunidades indígenas, de los propósitos educativos del
Bachillerato Integral Comunitario y de la participación de la comunidad en el
desarrollo del modelo.
2. La participación efectiva de las autoridades y miembros de las comunidades

en el desarrollo del modelo educativo de los BIC.
De la misma forma, el diagnóstico indica que es urgente:
1. Establecer un sistema de comunicación institucional que permita el aporte

organizado de ideas y conocimiento de los diferentes actores a la
construcción del modelo.
2. Que las autoridades locales y miembros de las comunidades se comprometan

con el desarrollo y evaluación permanentes de su modelo educativo.
Considerando los resultados del diagnóstico, es pertinente diseñar un nuevo modelo.

El Modelo Educativo Sistémico Autogestivo (MESA), se diseña como una
propuesta de la cual se puede partir para desarrollar modelos apropiados para cada
contexto comunitario sin descuidar la integración de los BIC al contexto nacional.
El diseño parte de una definición raíz del modelo MESA, que engoba los elementos
más importantes del diagnóstico y se establece como punto de referencia para
sustentar el diseño técnico del nuevo modelo educativo propuesto (Checland, 1994,
Pág 58):
“Un modelo educativo básico de Nivel Medio Superior, vinculado normativamente

al Sistema Educativo Nacional; para guiar la construcción del modelo apropiado al
entorno local de cada Bachillerato Integral Comunitario e integrado a los contextos
estatal, nacional e internacional; mediante la participación directa de los diferentes
actores de las propias comunidades y así lograr una educación pertinente y
apropiada que favorezca el desarrollo endógeno de las comunidades”.
50
CAPÍTULO 4. MODELO EDUCATIVO SISTÉMICO AUTOGESTIVO
(MESA) PROPUESTO PARA LOS BACHILLERATOS INTEGRALES
COMUNITARIOS
4.1. Descripción del Modelo Educativo Sistémico Autogestivo (MESA)
El plan de estudios según el Modelo Educativo Sistémico Autogestivo de

bachillerato propuesto para los BIC, se divide en tres etapas formativas anuales o
ciclos; cada ciclo escolar se divide en tres periodos de 15 semanas efectivas de
trabajo escolar.
El plan de estudios cumple en esencia con los acuerdos SEP 71 y 77 aunque la

organización de estos contenidos es diferente.2
El plan de estudios del Bachillerato General, establecido por la Dirección General

del Bachillerato de la SEP, contempla trabajar efectivamente entre 15 y 17 semanas
cada unos de los seis semestres en que se cursa el ciclo de bachillerato. Lo anterior
implica, que conforme al modelo propuesto, al término de los tres años
prácticamente se haya trabajado lo equivalente a 9 semestres del Bachillerato
General.
Administrativamente, se establece la fecha de inicio y fin de cada periodo, pero se

establece un calendario de 15 semanas para cada uno de ellos, con el fin de que en
cada plantel se planee el trabajo escolar considerando las fiestas y el tequio colectivo
que en cada comunidad se programan y realizan en diferentes fechas, así como los
días oficiales de descanso.
Al final de cada periodo se realiza una semana de retroalimentación, capacitación

docente y planeación académica del siguiente periodo, así como una semana de
descanso (los alumnos descansan las dos semanas).
Los procesos de inscripción, reinscripción y registro de calificaciones se realizan

anualmente al término de cada ciclo escolar.
2
El acuerdo 71, publicado en el Diario Oficial de la Federación el 21 de mayo de 1982, establece un “tronco
común” conformado por 19 materias que debe contener cualquier plan de estudios de bachillerato. El acuerdo
77, publicado en el Diario Oficial de la Federación el 21 de septiembre de 1982, establece que corresponde a
la Secretaría de Educación Pública expedir los “programas maestros” de las materias del tronco común
(contenidos, articulaciones, distribución, cargas horarias y procedimientos de evaluación)
51
El BIC, al igual que el Bachillerato General pretende ser formativo, integral y
propedéutico, integral porque pretende abarcar todos los aspectos en los que como
ser humano los alumnos pueden desarrollarse, a partir de su identidad particular y de
la realidad que les rodea; propedéutico porque prepara al estudiante para ingresar a
la educación superior al ofrecerle contenidos de estudio que le permiten adquirir
conocimientos, habilidades y valores, en el campo científico, humanístico y
tecnológico; y formativo porque no se reduce a la transmisión, recepción y
acumulación de información, sino que pretende hacer partícipe al alumno de su
proceso educativo, propiciando la reflexión y comprensión de cómo y para qué se
construye el conocimiento; esto le permite tener conciencia de las razones que lo
fundamentan. Asimismo, le brinda los elementos metodológicos necesarios para
entender de manera objetiva y crítica su realidad. (DGB, 1999)
El modelo concede mayor importancia a la capacidad de solucionar problemas que a

la acumulación de contenidos: “La inteligencia es una función en desarrollo, no sólo
una capacidad innata. El ser humano al explorar el medio en que tiene que
sobrevivir, va adquiriendo información a la vez que va modificando y
enriqueciendo sus propias capacidades intelectuales. Las acciones que efectuamos
para comprender y transformar el universo son las herramientas que nos permiten
elaborar formas de actuar y de pensar cada vez más adecuados al comportamiento de
la realidad” (Moreno, 1999. Pág. 257).
En el modelo diseñado se valoran los avances en la estructuración de la personalidad

del alumno, partiendo del desarrollo del perfil cognitivo de cada alumno y de su
propio ritmo. Cada etapa formativa obedece a un criterio metodológico específico
establecido por sus objetivos particulares.
El modelo se caracteriza por la flexibilidad de su currículo, en el que predomina la

ausencia de contenidos predeterminados. Ofrece a los alumnos la posibilidad de
trabajar sobre contenidos de su interés, con base en sus propios objetivos y con un
alto grado de independencia, fomenta la creatividad de los alumnos, el trabajo
interdisciplinario y cooperativo, así como los hábitos de autoestudio.
4.2. Plan de estudios conforme al MESA
Objetivos de la formación de los alumnos
Los objetivos que se pretenden alcanzar con los alumnos a través de este plan de
estudios, se definen de la siguiente manera:
52
• Que se identifiquen a sí mismos como seres distintos a otros seres, con
capacidades y limitaciones propias, que existen en un contexto determinado
que también les brinda oportunidades y limitaciones.
• Que comprendan y aprendan a manejar los cambios que se dan y pueden

darse en ellos y en su entorno, para orientar la búsqueda de mejores
condiciones de vida.
• Que recuperen y revaloren su identidad indígena, su lengua y su cultura.
• Que desarrollen ampliamente las diferentes habilidades de pensamiento y

lingüísticas.
• Que adquieran competencias para la realización de una actividad productiva

socialmente útil.
• Que adquieran competencias y conocimientos básicos relacionados con las

ciencias, las humanidades y la tecnología, a partir de los cuales se les facilite
continuar adquiriendo nuevos conocimientos.
• Que dominen los conocimientos, los métodos, las técnicas y los lenguajes
necesarios para ingresar a estudios superiores y desempeñarse en éstos de
manera eficiente.
Perfil del Bachiller
Como producto de una formación integral en este nivel, el educando debe adquirir y
desarrollar:
• La plena conciencia de su identidad, de su integración en el contexto en el

que existe y de las posibilidades y responsabilidades que esto implica.
• Capacidad para determinar fundadamente sus valores y ser congruente con su

elección.
• Una voluntad firme y bien encaminada.
• Un pensamiento claro y ordenado.
• Competencias comunicativas.
53
• Dominio de conceptos generales y de conceptos básicos de las diferentes
áreas del conocimiento.
• Habilidad en el manejo de modelos y métodos.
• El manejo de contenidos mínimos de nivel y suficiente información de

referencia.
Líneas de orientación curricular
Se entienden en el sentido de la DGB como las líneas que “se establecen con la
finalidad de explicitar en el plan de estudios la inserción de conocimientos y el
desarrollo de habilidades y actitudes que fortalezcan aquellos aspectos esenciales
para la formación del bachiller y que no necesariamente requieren ser desarrollados
en una asignatura específica.”
Para el caso del modelo propuesto, estas líneas orientadoras se conciben como ejes
transversales que le van dando sentido al desarrollo de habilidades, conocimientos y
actitudes, a la aplicación en situaciones reales de su contexto y a la orientación de su
formación hacia su vocación personal e intereses y capacidades propias.
Son los conceptos más generales o categorías a partir de las cuales alumnos y
docentes construyen marcos de referencia basados en conceptos generales que
permitan investigar la realidad e integrar y relacionar los conocimientos.
Estas categorías son:
• Identidad e integración.
El interminable esfuerzo del ser humano para encontrar sus coordenadas

específicas dentro de la infinidad de procesos naturales y sociales es una
constante antropológica. El ser humano tiene la necesidad ontológica de
ubicarse en el espacio, en el tiempo y en el movimiento del universo mediante
los diferentes sistemas de interpretación del mundo para favorecer el control
de la realidad natural y social (Dieterich, 2000).
“Podemos afirmar de manera axiomática que no existe sujeto individual o

colectivo que no tenga identidad propia, debido a que esta es la visión del
mundo o weltanschauung que le es necesaria para conducirse en su quehacer
cotidiano. Es la brújula que lo guía a través de los constantes cambios del
entorno en que vive”. (op. cit., Pág. 140).
54
La identidad humana, debe ser objeto de estudio permanente desde la
perspectiva de todas las áreas de conocimiento. Es a partir de esta constante
reflexión interdisciplinaria que se pueden re-construir las relaciones que
integran al ser humano con su entorno.
Esta integración hace posible su intervención en la realidad para

transformarla y se perfecciona en la medida en que la conciencia se torna
crítica. La integración resulta de la capacidad de ajustarse a la realidad más la
de transformarla, que se une a la capacidad de optar, cuya nota fundamental
es la crítica. En la medida que el hombre pierde la capacidad de optar y se
somete a prescripciones ajenas que lo minimizan, sus decisiones ya no son
propias, porque resultan de mandatos extraños, ya no se integra. Se acomoda,
se ajusta. La adaptación es así un concepto pasivo, la integración es un
concepto activo. Este aspecto pasivo se revela en el hecho de que el hombre
no es capaz de alterar la realidad; por el contrario, se altera sí mismo para
adaptarse. (Freire 1969).
Una parte fundamental de la identidad de los alumnos es su mente o

inteligencia. La posibilidad de conocerse a sí mismos implica la capacidad de
pensar ordenadamente y con objetivos claros.
La educación debe ir facilitando a cada alumno el descubrimiento de su

manera particular de adquirir capacidades importantes para su vida
(desarrollo cognitivo). “La labor del maestro es asistir al educando en su
particular proceso de descubrir, disfrutar y vivir la experiencia de
desarrollarse y aprender” (Sordo, 2001. Pág. 30)
• Investigación.- La investigación se considera como la búsqueda de

respuestas a cualquier pregunta que se formula el ser humano, como una
actividad fundamental del hombre que hace uso de su capacidad intelectual
para satisfacer su curiosidad, sus necesidades y sus deseos. No importa cuán
simples o estructuradas y complejas sean las preguntas o que tan elaboradas
sean las respuestas, es gracias al desarrollo de esta actividad que se
experimenta y se aprende.
Como tal, la investigación es una actividad que permea todo el currículo; lo

primero que deben hacer los alumnos al iniciar su bachillerato es preguntarse
qué hacen allí y hasta el último día de clases deben continuar buscando
respuestas cada vez más satisfactorias a todas las preguntas que se hicieron y
a los problemas que se plantearon durante los tres años.
55
La principal obligación de los docentes es motivar a los alumnos a hacerse
preguntas y a plantearse problemas que tengan sentido para ellos, la
investigación y la solución de problemas no debe basarse en ejercicios que
tengan como único propósito resolverlos para obtener una calificación
aceptable; debe partir del interés de los propios alumnos. (Ackoff, 2001).
Mediante esta actividad, los alumnos deben ir conociendo su propia vocación

y adquiriendo competencias para desarrollarse personal y profesionalmente.
La investigación debe verse desde la perspectiva más amplia posible, no se

trata solamente de verificar, demostrar o comprobar datos empíricos según
paradigmas deterministas o positivistas, deben caber también otras
racionalidades como el análisis de los mitos y las creencias y prácticas
religiosas como perspectivas complementarias respetables (Arrarián, 1999).
Existen muchos tipos de investigación y muchos métodos para hacerlo, en el

primer año de la propuesta educativa, este concepto va muy relacionado al de
identidad, se aplica para que los alumnos se estudien como individuos que
forman parte de un cuerpo social que existe en un entorno determinado.
Deben buscar ellos mismos la información y la forma de organizarla,
valorarla y utilizarla con un propósito, con la ayuda sistemática de sus
maestros y tutores.
La investigación se debe practicar en todos los planos, es posible por ejemplo,

interpretar el tequio como trabajo productivo y de investigación: “El tequio se
enlaza a la investigación en todos los campos.”… “La realización de un
tequio pone a prueba todo tipo de capacidad, por lo mismo es un campo de
experimentación que pone a prueba la enseñanza escolarizada.” (Luna, 2003.
Pág. 5).
El rescate de los valores comunitarios, del sentido de los usos y costumbres,

de la historia, depositados en los miembros más viejos de la comunidad, es
otro ejemplo.
En el segundo año, se plantea una sólida formación metodológica para la

investigación, que debe verse reflejada en el aprendizaje de los alumnos y en
la sistematización de las experiencias de investigación por objetos de
transformación.
En el tercer año, sobre esta línea debe trabajarse la capacitación para el

trabajo, considerando esta área prácticamente como un proyecto de
investigación, respecto a la formación propedéutica, ésta se basa
principalmente en el auto-estudio como otra forma de investigación.
56
Es indispensable que los planteles cuenten con instrumentos como
computadoras, simuladores electrónicos y el Internet que permite el acceso a
bibliotecas electrónicas y a bancos de datos, estos instrumentos hacen posible
que los alumnos se conviertan en investigadores. “Los docentes enseñan a los
alumnos a evaluar y a tratar prácticamente la información que tienen a su
disposición. Esta manera de procede resulta mucho más próxima de la vida
real que los métodos tradicionales de transmisión del saber” (Delors, 1997.
Pág 197).
• Servicio
El servicio tiene que ver con todas las acciones útiles que dignifican al ser
humano (Pinedo, 2003).
Este concepto debe ser desarrollado en el propio contexto cultural de las

comunidades indígenas; no obstante que puede desarrollarse desde todas las
perspectivas y dentro de prácticamente cualquier marco de referencia es un
concepto especialmente importante en la cosmovisión de los pueblos
indígenas.
El plan de estudios del Modelo Educativo Sistémico Autogestivo (MESA)

comprende fundamentalmente tres ciclos anuales de formación:
1. Formación Básica y Nivelación
2. Formación metodológica
3. Formación tecnológica y propedéutica con orientación personalizada
En la siguiente figura se presenta el esquema general del plan de estudios conforme

al MESA:
57
Esquema general del plan de estudios conforme al MESA
PRIMER AÑO SEGUNDO AÑO TERCER AÑO
FORMACIÓN METODOLÓGICA FORMACIÓN TECNOLÓGICA Y

NÚCLEO DE FORMACIÓN BÁSICA
(INVESTIGACIÓN COOPERATIVA PROPEDÉUTICA CON ORIENTACIÓN
Y NIVELACIÓN
INTERDISCIPLINARIA) PERSONALIZADA
DESARROLLO DE HABILIDADES, CONOCIMIENTOS Y ACTITUDES APLICACIÓN DEL CONOCIMIENTO
CONCEPTOS TUTORÍAS,
TRABAJO EN
P BÁSICOS TALLERES,
EQUIPO
R SEMINARIOS,
CONOCIMIEN-
O ESTRUCTURAS CURSOS, ETC.
IDENTIDAD: PLANEACIÓN TOS MÍNIMOS
F LINGÜÍSTICAS
ORIENTADA A DE NIVEL
U
N ESTRUCTURACIÓN RESULTADOS AUTOESTUDIO
D INTERNA HERRAMIENTAS INVESTIGACIÓN
I METODOLÓGICAS POR TEMAS DE
Z HÁBITOS DE
- EXPERIENCIA INTERÉS DE LOS AUTOESTUDIO
A - VIVENCIA ALUMNOS
C NOCIONES PARTICIPACIÓN
- REPRESENTACIÓN FUNDAMENTALES
I
MANEJO DE EN PROYECTOS
Ó . INTEGRACIÓN POR ÁREA DE APLICACIÓN
INFORMACIÓN ESPECÍFICOS
N - PERSPECTIVAS CONOCIMIENTO PRÁCTICA DEL
(ACADÉMICOS,
CONOCIMIENTO
PRODUCTIVOS,
4.4. Etapas o Núcleos de RELACIONES
Formación ARTÍSTICOS, ETC.)
FORMALES COMUNICACIÓN
Y FUNCIONALES
ORIENTACIÓN VOCACIONAL
Figura 4.1 Esquema general del plan de estudios del MESA.
58
4.4. Etapas o Núcleos de Formación del nuevo plan de estudios
El plan de estudios comprende tres etapas formativas que obedecen

metodológicamente a intenciones formativas distintas, cada etapa comprende tres
periodos anuales de trabajo que de igual manera responden al sentido de la
formación que se pretende ofrecer a los alumnos.
4.4.1. Núcleo de Formación Básica y Nivelación (primer año)
Objetivo general:
Que el alumno descubra la importancia de las competencias y los conceptos

fundamentales manejados y sea capaz de expresar en sus propios términos la
relación que tienen con su vida y lo que le rodea.
Objetivos particulares:
• Que el alumno adquiera mayor conciencia de sí y de los demás.
• Que adquiera bases conceptuales y metodológicas sólidas para un

pensamiento autónomo.
• Que reconstruya y reflexione sobre su historia personal.
• Que redescubra el potencial creativo de su mente.
• Que descubra, valore y aproveche la gran cantidad de saber adquirido hasta

entonces.
• Romper el esquema de trabajo sobre contenidos preestablecidos.
• Que se establezcan relaciones y reglas de cooperación autónomas en el grupo.
• Que el alumno adquiera el hábito consciente del análisis deductivo e

inductivo.
59
Orientación general
La intervención pedagógica en esta etapa tiene como objetivos propiciar que los
alumnos descubran su potencial cognitivo particular y favorecer el desarrollo de
sus funciones mentales.
El trabajo en la primera parte de esta etapa, consiste en la organización

consciente de los conocimientos y experiencias acumulados por cada alumno
hasta entonces. Se basa en el estudio y comprensión de un conjunto de conceptos
fundamentales y sus múltiples relaciones con la información acumulada
previamente y la que se obtiene del entorno mediante la percepción e
interpretación de las experiencias cotidianas.
Es importante lograr que cada alumno identifique su manera personal de percibir

el mundo y reconozca sus modelos de interpretación y representación de la
realidad, a través de la multiplicidad de relaciones recreadas al reelaborar los
conceptos manejados e intentar comunicarlos en sus propios términos.
En la segunda parte de esta etapa (segundo y tercer periodos), los conceptos se

desprenden de su generalidad y se analizan en el contexto de las diferentes áreas
del conocimiento, utilizando además, los libros de texto de primaria y secundaria
y el material aportado por los asesores de cada área (anécdotas, ejemplos,
definiciones, etc.).
Organización del trabajo escolar por ejes de formación:
Los ejes de formación, están relacionados con las áreas de conocimiento que
integran las unidades de contenido o asignaturas del currículo. Los ejes de
formación permiten la organización flexible de los contenidos, puesto que un eje
de formación puede abarcar una o más asignaturas o funcionar como eje
principal para integrar contenidos relacionados con las demás áreas de
conocimiento, como en el caso del seminario de investigación por objetos de
transformación del segundo año.
Considerando lo anterior, el Núcleo de Formación Básica y Nivelación se

organiza de la siguiente manera:
60
A. Eje de Investigación, Capacitación y Servicio
Asignatura: Taller de Servicio Comunitario
Descripción:
En el primer año se enfatiza el servicio como el principal instrumento de

formación cívica y de valores, revalorando los mecanismos con los que las
propias comunidades forman a los ciudadanos. Como parte de la comunidad
escolar, el alumno debe hacer Tequio, formar parte de la Asamblea de
Estudiantes, participar en una serie de cargos y en la organización de una
fiesta, ya sea de la escuela o como una parte claramente específica de una
fiesta comunitaria.
Al tiempo que prestan servicio, los estudiantes deben sistematizar la

experiencia, destacando los aspectos señalados en las guías académicas
elaboradas a efecto de reflexionar sobre la importancia formativa del sistema
comunitario.
La principal función de la asamblea estudiantil es organizar la prestación del

servicio de los estudiantes y vigilar el orden exclusiva y rigurosamente dentro
de los límites establecidos por el Reglamento de Estudiantes.
El Tequio se presta a la propia institución o a la comunidad. En este último

caso, debe mediar una gestión con la autoridad comunitaria que debe hacerse
a través del Cabildo Estudiantil.
Es importante establecer criterios de excelencia académica para que los

alumnos puedan formar parte del Cabildo Estudiantil.
Objetivo general:
Que los alumnos aprecien la importancia de la organización comunitaria

como sistema formativo de ciudadanos responsables.
Metodología:
a) Participación de los alumnos en las Asambleas de Estudiantes

b) Aportación de tequio como Topiles escolares
c) Elaboración de cuatro ensayos sobre: La Asamblea Comunitaria, el
Sistema de Cargos Comunitarios, el Tequio y las Fiestas Comunitarias.
d) Evaluación del desempeño por el Cabildo Estudiantil
e) Acreditación por medio del Tutor del alumno
61
Instrumentos:
• Reglamento de alumnos
• Guía de proceso del Tutor
• Guía de proceso del alumno
• Formatos de seguimiento y evaluación
B. Eje de Ciencias Sociales y Humanidades
Asignatura: Seminario de Cultura e Identidad
Descripción:
Guiados por su Tutor y con asesoría de profesores de las diferentes áreas del
conocimiento, los alumnos van integrando un expediente sobre sí mismos con
base en el conocimiento y experiencia que han adquirido previamente y en la
reflexión de conceptos básicos.
Objetivo general:
Que los alumnos reflexionen, a partir de la perspectiva de las diferentes áreas

del conocimiento, sobre su ser y el entorno en el que viven, cuales son sus
potenciales y responsabilidades como seres humanos, qué forma parte de su
entorno y cómo se ven afectados por lo que les rodea, qué pueden cambiar
por ellos mismos o sumando el esfuerzo de otros, etc.
Metodología:
a) Reflexión a partir de la definición de conceptos y modelos básicos de las

diferentes ciencias.
b) Descripción y análisis de experiencias previas.
c) Elaboración de modelos tales como mapas mentales, matrices, etc.
Instrumentos:
• Guía de proceso del Tutor

• Guía para la formación de “expedientes sobre sí y su entorno” de los
alumnos
• Internet
• Bibliografía
62
C. Eje de Ciencia y Tecnología
Asignatura: Curso de Informática
Descripción:
El alumno utiliza la computadora y sus aplicaciones como apoyo para realizar

trabajos y buscar información en todos sus talleres y cursos, en el curso de
informática recibe asesoría y orientación para mejorar el aprovechamiento de
estas herramientas y un programa que debe seguirse para alcanzar un nivel
mínimo de dominio de las aplicaciones básicas y de método para manejar
información.
Objetivos generales:
1.- Que el alumno aprenda a utilizar la computadora y las aplicaciones

básicas.
2.- Que los alumnos comprendan la importancia del Internet y aprendan a

comunicarse por este medio y a encontrar, seleccionar y utilizar información
en la red que apoye su formación.
Metodología:
a) Estudio de los temas establecidos en los fascículos

b) Realización de las prácticas y ejercicios de los fascículos.
c) Asesoría en la elaboración de trabajos y búsqueda de información.
Instrumentos:
• Fascículos
• Computadoras
• Software
• Enlace a Internet
• Bibliografía de apoyo
Asignatura: Taller de Ciencias Básicas
Descripción:
Trabajo en clase sobre conceptos fundamentales de la Física y de la Química.
63
Cómo se pueden definir desde todas las perspectivas posibles, especialmente
con el concepto de identidad, cómo se relacionan con la vida cotidiana del
alumno y cómo se pueden representar estática y dinámicamente utilizando
modelos y mapas conceptuales elaborados por los alumnos.
1.- Que el alumno comprenda los diferentes tipos de conocimiento y su

evolución histórica, los fundamentos del método científico en general y de las
principales ciencias en particular así como la importancia de la tecnología y
su relación con la cosmovisión y el desarrollo de las sociedades.
2.- Que los alumnos manejen los contenidos básicos de Física y Química de
primaria y secundaria.
Metodología:
a) Reflexión a partir de la definición de conceptos y modelos básicos de la

Física y la Química.
b) Relación de los conceptos básicos con experiencias cotidianas de los
alumnos.
c) Elaboración de modelos tales como mapas mentales, dibujos, etc.
Instrumentos:
• Fascículos
• Internet
• Libros de texto
D. Eje de Ciencias de la Salud
Asignatura: Salud e Higiene Comunitaria
Descripción:
Inicia con trabajo en clase, programado con apoyo de fascículos y tareas de

investigación bibliográfica y en Internet. A partir del segundo periodo,
además del trabajo en clase, los alumnos forman equipos de 3 a 5 miembros
para realizar trabajo e investigación de campo en la comunidad sobre algún
tema de su interés relacionado con la asignatura.
64
Los alumnos, deben realizar alguna experiencia referida a su trabajo de
investigación como realizar una campaña de vacunación y esterilización de
los perros de la comunidad, una campaña de información sobre algún tema o
integrar un catálogo de plantas medicinales de la región, sistematizando
esta experiencia.
Objetivo general:
Que el alumno comprenda los conceptos de salud e higiene, que conozca los
principales elementos que componen una existencia sana como
individuos, como familia y como comunidad y que comprenda la importancia
de vivir y promover estos valores en su entorno.
Metodología:
a) Reflexión a partir de la definición de estos conceptos y sus elementos

prácticos.
b) Estudio de temas básicos de Biología, Bioquímica, Medicina, Ecología y
Psicología.
c) Relación de conceptos con experiencias cotidianas de los alumnos.
d) Elaboración de modelos tales como mapas mentales, dibujos, etc.
e) Investigación de campo y bibliográfica por equipos.
f) Realización de campañas de higiene y salud en la comunidad.
Instrumentos:
• Fascículos
• Internet
• Bibliografía básica
• Rotafolios
E. Matemáticas
Asignaturas: Taller de Habilidades del pensamiento, Aritmética y

Álgebra elemental.
Objetivo general: Que los alumnos adquieran las habilidades de

pensamiento básicas para el posterior desarrollo del pensamiento lógico-
matemático y el dominio de los contenidos de primaria y secundaria.
65
Metodología:
a) Diagnóstico personal
b) Proceso lógico individual
c) Estudio por tema con base en los contenidos en los libros de texto de la
primaria y secundaria.
Instrumentos:
• Evaluación diagnóstica
• Fascículos (Guía de trabajo secuenciado que integra contenidos,
actividades, ejercicios, material didáctico, referencias bibliográficas y
formatos de evaluación).
• Libros de texto de primaria y secundaria
F. Habilidades lingüísticas
Asignaturas: Español y Lengua Indígena
1.- Que los alumnos valoren la importancia de su lengua materna y la

conveniencia de aprender otras lenguas.
2.- Que los alumnos inicien un desarrollo sistemático de las cuatro

competencias lingüísticas básicas en su lengua materna y en una segunda
lengua (lengua indígena y castellano según el caso).
Metodología:
a) Diagnóstico personal
b) Ejercicios de comprensión y producción
Instrumentos:
• Evaluación diagnóstica
• Antologías
• Guías del maestro y del alumno
• Bitácoras
66
4.4.2. Núcleo de formación metodológica. Investigación cooperativa
interdisciplinaria (segundo año)
A. Eje principal: Investigación, Capacitación y Servicio
Asignatura: Seminario de Investigación por Objetos de Transformación
Objetivo General:
Que el alumno desarrolle la capacidad de profundizar el conocimiento

mediante la investigación interdisciplinaria y de organizarse para obtener
mejores resultados cooperativamente.
1.- Que el alumno adquiera competencias para:
La investigación desde una perspectiva interdisciplinaria

Planeación del trabajo académico
Búsqueda y manejo de información
Planteamiento y búsqueda de objetivos claros (medibles)
La organización del trabajo en grupo
2.- Que el alumno se oriente a las áreas de conocimiento de su interés.
3.- Que adquiera hábitos de autoestudio.
4.- Orientar el trabajo de los alumnos a concretar resultados.
Lineamientos operativos
El eje rector de esta parte del plan de estudios es la investigación cooperativa

por proyectos. Los alumnos se integran libremente en grupos de trabajo de
entre tres y cinco elementos. Cada equipo determina el objeto de
investigación y planea, con la orientación de sus asesores, las actividades a
realizar de modo que al finalizar el primer periodo hayan obtenido resultados
concretos por lo menos en algún aspecto.
Para el segundo y tercer periodos, con el aval del coordinador del seminario,
pueden reacomodarse los equipos o permanecer integrados, pueden además
los equipos seleccionar objetos de investigación diferentes o continuar
trabajando sobre los mismos a condición de que produzcan nuevos resultados
sobre el tema o se enfoquen en algún aspecto distinto.
67
Todas las áreas del conocimiento apoyan el trabajo realizado en torno al
estudio de los objetos de investigación seleccionados por los alumnos. Es
importante que los alumnos, con apoyo de su asesor de matemáticas,
elaboren modelos matemáticos sencillos que representen el comportamiento
de las variables manejadas en sus investigaciones e identifiquen los recursos
matemáticos más avanzados que podrían utilizarse para profundizar en los
aspectos relacionados con su trabajo.
Con el Taller de Lectura y Redacción, se pretende que los alumnos conozcan

mejor su lengua materna e incrementen sus habilidades para comprender y
producir mensajes escritos. El trabajo de este taller debe estar directamente
relacionado con las actividades de investigación de los alumnos.
El objetivo del Curso de Informática es que los alumnos comprendan la

importancia del manejo adecuado de la información, conozcan una serie de
herramientas y técnicas útiles a este fin y aprendan a diseñar sistemas
sencillos de comunicación a partir de su trabajo de investigación.
La función docente incide en el objeto de investigación a través del proceso

de formación del alumno, como lo muestra el siguiente esquema:
P R O M O C IÓ N D E L A P R E N D I Z A J E G E N E R A T IV O
EN LOS ALUM NOS
S E M IN A R IO D E
IN V E S T IG A C IÓ N :
• P la n ea ció n a c a d ém ica
• C o o r d in a ció n
o p e ra tiv a
A S E S O R ÍA P O R
ÁREA DE T U T O R IA S :
C O N O C IM IE N T O : o rien ta ció n
p e r sp e ctiv a p erso n a l
in terd iscip lin a ria
ALUM NOS
tra b ajo co o p er ativ o
p o r p ro ye cto s d e
in v estig a ció n
A P R E N D I Z A J E G E N E R A T IV O
O B JET O D E
IN V E S T IG A C IÓ N
S o lu ció n d e p ro b lem a s
so cia lm e n te rele v a n tes
Componentes
Figura 4.2 Promoción del aprendizaje generativo en los alumnos.
68
Objeto de Investigación.- Parte de la realidad delimitada metodológicamente
como punto de partida para que los alumnos descubran relaciones, integren
datos e ideas, apliquen herramientas, etc.; con el propósito de construir
conocimiento y entendimiento concretado en alguna forma en la que puedan
comunicarlo a los demás.
Reunión de planeación.- Todos los asesores y maestros que atienden un

nivel, tienen la obligación de reunirse cada semana con el coordinador
académico para valorar los avances de cada equipo. En estas reuniones se
programan los horarios en que cada asesor trabajará con los equipos, así
como las fechas en las que el Pleno de Asesores se reunirá para atender la
exposición de los avances y evaluarlos.
Reunión de evaluación.- Todos los asesores, tutores y el coordinador

académico, deben integrar una sesión plenaria para evaluar el avance y
resultados de las investigaciones realizadas por los alumnos. Debe realizarse
una reunión de evaluación a mitad del semestre y otra al final.
Coordinador del seminario de investigación.- Su responsabilidad es

facilitar la coordinación entre los asesores y llevar el control del proceso
educativo que se realiza en torno a los proyectos de investigación; Para esto,
recibe y sistematiza toda la información generada en el proceso de
evaluación.
Es responsabilidad de que toda la información relacionada esté a disposición

de maestros, alumnos y padres de familia.
El coordinador puede además programar exposiciones sobre temas de apoyo a

la investigación y actividades complementarias a la formación de los
alumnos.
Alumnos.- Se deben integrar en equipos de tres a cinco alumnos, para

investigar algún tema de su elección. Cuando el tema sea amplio, pueden
trabajar en él tantos equipos como aspectos de interés contenga.
Deben trabajar en cuatro líneas principales con relación a los temas objeto de
investigación: la comprensión de su importancia y utilidad; los conocimientos
sobre el tema; la habilidad y creatividad para comunicar el conocimiento y
69
entendimiento adquirido a sus compañeros y maestros; y la formalidad
(formatos, lenguaje, etc.) que requiere el tratamiento del tema de que se trate.
Asesores.- Es responsabilidad de cada asesor, ir enriqueciendo cada sesión el

trabajo de los equipos con la aplicación de conceptos, conocimientos,
modelos y metodología propias de su área de conocimiento al tema que se
refiera la investigación.
Asesor de matemáticas.- Su responsabilidad es ayudar a los alumnos a

generar modelos matemáticos sobre los contenidos de su investigación que
refuercen la capacidad de manejar y comprender la información de manera
abstracta.
Asesor de informática.- Es responsabilidad de este asesor, mostrar a los

alumnos el manejo adecuado de la información relacionada con sus proyectos
de investigación, con apoyo de la tecnología de este campo.
Tutores.- Se asigna un tutor a cada alumno, responsable de guiarlo en sus

decisiones personales y en la gestión de sus intereses particulares.
Lineamientos metodológicos:
a) Conformación de los equipos de trabajo con base en la elección del tema

de investigación (OT) de interés de cada alumno.
b) Diagnóstico
Objetivos
Planeación de actividades
Diseño y/o selección de instrumentos
Realización
Desarrollo académico de temas específicos relacionados con el OT
Informe
c) Implementación
Definición de objetivos
Planeación
Gestión de autorizaciones y recursos
70
Realización
Informe
d) Evaluación
Definición de objetivos
Diseño y/o selección de instrumentos
Realización
Informe
e) Informe Final (Devolución a la comunidad)
Instrumentos
• Objetos de Transformación definidos en cada plantel

• Guía de proceso del Asesor
• Guía de proceso del alumno
• Formatos de seguimiento y evaluación
• Apoyo de tutorías
Lineamientos de evaluación
Asesores.- Cada asesor evalúa, desde la perspectiva de su ámbito y conforme

a los criterios de evaluación establecidos, el trabajo en equipo de sus alumnos
en el tiempo en el que está a cargo del grupo.
Valora en conciencia los avances de cada equipo, manifestando a los alumnos

su opinión respecto a cada criterio. Si lo considera necesario, comunica al
Tutor de cada alumno alguna observación o recomendación respecto a
cada alumno en lo individual.
Al final, estima una calificación numérica del 5 al 10 para el equipo, que

corresponderá al área de conocimiento que representa el asesor, de la que
informa directamente al coordinador del seminario de investigación.
Alumnos.- Estiman periódicamente la calidad del trabajo de sus asesores

mediante un sencillo instrumento de evaluación, al final del semestre otorgan
una calificación numérica del 5 al 10 para cada uno de ellos.
71
Coordinador del Seminario.- Para el caso de los alumnos, una vez
sistematizada la información, promedia las calificaciones de los asesores, el
resultado de la exposición final de los equipos y las pondera conforme a la
opinión de los tutores correspondientes para establecer el valor numérico que
será asentado en el formato de calificación.
Para el caso de los asesores, promedia la calificación numérica de cada

periodo e informa a cada uno de ellos y a las áreas correspondientes sobre los
resultados.
Plenaria de asesores.- A mitad del semestre, los asesores reunidos valoran

los avances que cada equipo presenta y les hacen recomendaciones y
observaciones que se asientan como antecedente, haciendo énfasis
principalmente en los criterios de creatividad, comprensión y formalidad. En
esta etapa no se califica al alumno y es importante que el coordinador
promueva la retroalimentación por parte de todos los asesores.
Al final del semestre, los asesores reunidos evalúan la exposición de

resultados de la investigación de cada equipo y el informe final entregado;
otorgando cada cual su voto mediante un instrumento estructurado en relación
con los tres criterios manejados.
Tutor.- Valora el mérito personal de los alumnos a su cargo, otorgando una

nota al final del semestre, que incide en la calificación según una tabla de
valoración que se refiere al esfuerzo realizado y a la disciplina mostrada por
los alumnos.
B. Matemáticas
Asignaturas: Álgebra, Trigonometría y Geometría
Objetivo general:
Que los alumnos adquieran las competencias y conocimientos de nivel en

álgebra, trigonometría y geometría mediante el estudio sistemático de los
contenidos y ejercicios establecidos en los fascículos y guías de apoyo.
Metodología:
a) Estudio de temas seriados con base en los fascículos y guías de apoyo.

b) Realización de los ejercicios señalados en los fascículos y guías de apoyo.
72
Instrumentos:
• Fascículos y guías de apoyo.

• Software especializado
• Bibliografía complementaria
C. Habilidades Lingüísticas
Asignaturas: Español y Lengua Indígena
Objetivo general:
Que los alumnos consoliden el dominio de las cuatro competencias

lingüísticas básicas en su lengua materna y en una segunda lengua (lengua
indígena y castellano según el caso), haciendo énfasis en la producción oral y
escrita.
Metodología:
a) Ejercicios de comprensión y producción
Instrumentos:
• Fascículos y guías de apoyo.

• Antologías
• Guías del maestro y del alumno
• Bitácoras
73
4.4.3. Núcleo de formación tecnológica y propedéutica con orientación
personalizada (tercer año)
Objetivo general:
Que el alumno aprenda a planear, diseñar, instrumentar y evaluar un proyecto de

vida personal en su espacio y en su tiempo.
• Que se capacite en una actividad específica que le permita trabajar,

participando en un proyecto académico, productivo, artístico, etc. y
sistematizando la experiencia.
• Que domine los contenidos mínimos de nivel necesarios para continuar

estudios superiores en cualquier área del conocimiento (polivalencia).
A. Eje principal: investigación, capacitación y servicio
Asignaturas: Módulos de capacitación electiva
Descripción:
Para el desarrollo de esta línea curricular en tercer año, habría dos opciones:
1.- Cursar en el plantel una capacitación básica en cuyo caso los alumnos
obtendrían un Diploma.
2.- Cursar una formación especializada, los dos primeros trimestres en el

plantel y el tercero como residentes en alguna institución, taller especializado,
laboratorio, entre otros, en cuyo caso obtendrían un Título de técnico
especializado.
Objetivo General: Que los alumnos se capaciten o se especialicen en una

actividad productiva específica de su interés.
74
Metodología:
a) Para el caso de los dos primeros periodos, los alumnos deberán elegir con
aprobación de su Tutor:
Una de las capacitaciones ofrecidas por el plantel, o
Un plan de capacitación mediante cursos en línea
b) Para el tercer trimestre, los alumnos deberán decidir con aprobación de su

Tutor:
Enfocarse a la preparación para ingresar a Educación Superior, en

cuyo caso continuarán su capacitación dentro del plantel, o
Optar por un título como técnico en alguna especialidad, en cuyo caso

dedicarán todo el tercer trimestre a su preparación técnica en alguna de
las opciones ofrecidas por el Colegio o de acuerdo al plan autorizado
por el Tutor responsable.
Instrumentos para la primera opción:
• Sistema de tutorías
• Paquetes de capacitación (tres fascículos, uno por periodo) y los servicios
de apoyo correspondientes.
• Internet
Instrumentos para la segunda opción:
• Internet y/o paquetes de capacitación
• Becas de residencia
• Convenios con otras instituciones para ofrecer a los alumnos los
programas, la infraestructura y los maestros adecuados.
75
B. Polivalencia propedéutica
Objetivo general:
Ofrecer al alumno orientado a continuar estudios de nivel superior, un

conjunto de asignaturas que refuerzan la formación propedéutica
polivalente.
Metodología:
a) Estudio sistemático de contenidos programados de áreas específicas del

conocimiento.
b) Talleres académicos por asignatura.
Instrumentos:
• Fascículos
• Material de apoyo
• Internet
• Asesorías
• Tutorías
Mapa Curricular
La siguiente figura, presenta el mapa curricular de los BIC conforme al Modelo

Educativo Sistémico Autogestivo, en el mapa se puede apreciar la distribución de las
asignaturas o unidades de contenido por periodo y la carga horaria semanal.
76
4.5 MAPA CURRICULAR. DISTRIBUCION DE ASIGNATURAS POR PERIODOS Y CARGA HORARIA SEMANAL
PRIMER AÑO SEGUNDO AÑO TERCER AÑO

PRIMER
EJES DE SEGUNDO TERCER CUARTO QUINTO SEXTO SÉPTIMO OCTAVO NOVENO
PERIODO
FORMACIÓN PERIODO PERIODO PERIODO PERIODO PERIODO PERIODO PERIODO PERIODO
ASIGNATURA H ASIGNATURA H ASIGNATURA H ASIGNATURA H ASIGNATURA H ASIGNATURA H ASIGNATURA H ASIGNATURA H ASIGNATURA H
INVESTIGACIÓN, TALLER DE 3 TALLER DE 3 TALLER DE 3 CAPACITA- 5 CAPACITA- 8 CAPACITA- 7

CAPACITACIÓN Y SERVICIO SERVICIO SERVICIO CIÓN PARA CIÓN PARA EL CIÓN PARA EL
SERVICIO COMUNITA- COMUNITA- COMUNITA- EL TRABAJO TRABAJO TRABAJO
RIO I RIO II RIO II
SEMINARIO DE 6 SEMINARIO 6 SEMINARIO 6 HISTORIA DE 3 HISTORIA DE 3 CAPACITA- 6

CIENCIAS SOCIALES CULTURA E DE CULTURA DE CULTURA MÉXICO I MÉXICO II CIÓN PARA EL
Y HUMANIDADES IDENTIDAD E IDENTIDAD E IDENTIDAD TRABAJO
I II III SEMINARIO DE
HISTORIA 3 HISTORIA 3
UNIVERSAL I UNIVERSAL II
INVESTIGACIÓN POR OBJETOS
2
CURSO DE 3 CURSO DE 3 CURSO DE 3 DE TRANSFORMACIÓN 1 FÍSICA I 4 FÍSICA II 4 ADMINISTRA- 4
INFORMÁTICA INFORMÁTICA INFORMÁTICA CIÓN
I II III
CIENCIA Y
TECNOLOGÍA
TALLER DE 5 TALLER DE 5 TALLER DE 5 QUÍMICA I 4 QUÍMICA II 4 CONTA- 3
CIENCIAS CIENCIAS CIENCIAS BILIDAD
BÁSICAS I BÁSICAS II BÁSICAS III
CIENCIAS DE LA HIGIENE Y 4 HIGIENE Y 4 HIGIENE Y 4 BIOLOGÍA 4 DERECHO 3

SALUD SALUD SALUD SALUD PSICOLOGÍA 4
COMUNITA- COMUNITA- COMUNITA-
RIA I RIA I! RIA III ECOLOGÍA 3 ECONOMÍA 3
TALLER DE 6 TALLER DE 6 TALLER DE 6 ALGEBRA 6 TRIGONO- 6 GEOMETRÍA 6 CÁLCULO 4 CÁLCULO 4 PROBABI- 4

MATEMÁTICAS HABILIDADES ARITMÉTICA ÁLGEBRA METRÍA DIFERENCIAL INTEGRAL LIDAD Y
DEL ELEMENTAL ESTADÍSTICA
PENSAMIENTO
ESPAÑOL I 4 ESPAÑOL II 4 ESPAÑOL III 4 ESPAÑOL IV 4 ESPAÑOL V 4 ESPAÑOL VI 4 INGLÉS I 3 INGLÉS II 3 INGLÉS III 3
HABILIDADES
LINGÚÍSTICAS LENGUA 4 LENGUA 4 LENGUA 4 LENGUA 4 LENGUA 4 LENGUA 4 LENGUA 2 LENGUA 2 LENGUA 2
INDÍGENA I INDÍGENA II INDÍGENA III INDÍGENA IV INDÍGENA V INDÍGENA VI INDÍGENA VII INDÍGENAVII I INDÍGENA IX
3 3 3 3 3 3 3 3 3
5 5 5 5 5 5 5 5 5
Figura 4.3 Mapa curricular del Modelo Educativo Integral Autogestivo (MESA)
77
4.6 Evaluación en el MESA
Uno de los aspectos fundamentales del modelo educativo que se propone para el
BIC es la evaluación, dado que ésta es un elemento que condiciona el proceso de
enseñanza-aprendizaje de modo absoluto: “Si se quieren modificar realmente los
procesos educativos hay que incidir profundamente en el concepto de evaluación del
que se parte, en los objetivos que se pretenden alcanzar con ella y en los
procedimientos para ponerla en práctica.” (Casanova, 1998. Pág. 108).
Para establecer los lineamientos de evaluación en cada etapa del proceso, se parte de
la siguiente definición de evaluación:
Procedimiento sistemático por medio del cual constantemente se obtiene

información significativa sobre la calidad del trabajo que realizan los alumnos y
maestros a lo largo del proceso educativo y sobre las condiciones en que se
desarrolla; como base para mejorar sus resultados.
Para que la definición tenga utilidad práctica, debe aterrizarse el concepto “calidad
del trabajo que realizan alumnos y maestros” para lo cual es necesario definir los
aspectos a considerar y establecer los criterios (objetivos, principios, sistema de
valores, etc.) para elaborar una serie de indicadores que faciliten la reflexión, tanto
de alumnos como de maestros, y guíen la toma de decisiones.
En este caso, los aspectos a considerar y los principales criterios de evaluación del
trabajo académico de los alumnos son los siguientes:
Autonomía, con tres criterios principales:
• Creatividad (integración, expresión, comunicación)
• Nivel de aportación y compromiso en el trabajo grupal
• Mérito.- Calidad y pertinencia de su trabajo, considerando el esfuerzo

realizado para superar las condiciones del entorno.
78
Actitud, con tres criterios principales:
• Colaboración en el trabajo grupal
• Hábitos
• Toma de decisiones (juicios de valor)
Dominio técnico y racional de las áreas de conocimiento, temas y contenidos:
• Formalidad.- Hechos, conceptos, habilidades, normas, modelos,

procedimientos del ámbito correspondiente.
• Comprensión.- Aplicación en diferentes situaciones y capacidad de

abstracción.
Para efectos prácticos, es necesario establecer una correspondencia entre los

criterios cualitativos manejados por cada plantel en la evaluación del proceso de
enseñanza-aprendizaje y los valores cuantitativos requeridos normativamente (escala
numérica del 5 al 10) para efectos de documentación y control escolar.
En el fondo, el modelo plantea que la evaluación debe tener “resultados y

repercusiones efectivas, tangibles y estimulantes” para que pueda ser una
herramienta útil a los educadores y responsables de lograr la mejor calidad de la
educación en los BIC. (Huget, 2002)
Al ser el descubrimiento de la vocación de los alumnos un aspecto fundamental del

plan curricular, es necesario considerar para su evaluación la diversidad de perfiles
cognitivos y de intereses de los alumnos, de esta manera, se tiene una gran
responsabilidad a la hora de proponer y utilizar los medios de evaluación.
Es importante que exista un trabajo permanente y sistemático de los docentes, que

tenga como objetivo encontrar y mejorar la evaluación de los alumnos, estos medios
deben ser básicamente “capaces de investigar las capacidades de los individuos para
resolver problemas o elaborar productos, a través de una serie de materiales” se
convierte en un rasgo fundamental del sistema educativo” (Gardner, 1995, Pág. 48)
79
A este respecto, el propio Gardner identifica tres requisitos que debe cumplir una
forma nueva de evaluar:
1. Debe ser neutra respecto al tipo de inteligencia, es decir, debe estar

presentada de tal manera que la potencia de la inteligencia pueda
controlarse directamente y no a través de “lentes” lógicas o matemáticas.
2. Debe ser evolutivamente adecuada, es decir, debe utilizar técnicas

adecuadas al nivel evolutivo del alumno en la especialidad en cuestión.
3. Debe ir ligada a una serie de recomendaciones, es decir, cualquier

puntuación o descripción debe estar relacionada con un conjunto de
actividades recomendadas al alumno con ese perfil intelectual concreto.
4.7 Resultados del diseño
En este capítulo se presentó el diseño del nuevo modelo propuesto para los BIC,
denominado Modelo Educativo Sistémico Autogestivo, este modelo tiene
diferencias importantes respecto del modelo anterior (MEII), que se pueden apreciar
de manera resumida en el siguiente cuadro:
80
MODELO EDUCATIVO INTEGRAL INDÍGENA (anterior) MODELO EDUCATIVO SISTÉMICO AUTOGESTIVO (nuevo)
Plan de estudios Plan de estudios

• 9 módulos semestrales con una carga académica promedio de 37 • 12 periodos cuatrimestrales con una carga académica promedio de
hrs./semana y 16 semanas de trabajo efectivo cada uno 35 hrs./semana y 14 semanas de trabajo efectivo cada uno
• Procesos de control escolar y de regularización cada semestre • Procesos de control escolar anuales, sin periodos de regularización
porque no hay alumnos reprobados
Estructura Curricular Estructura Curricular

• 8 Áreas de conocimiento • 5 Ejes de formación (áreas de conocimiento)
• 3 Núcleos de formación determinados por la lógica del proceso de
• 3 Núcleos de formación determinados por la lógica de los
aprendizaje y la adquisición de competencias
contenidos de las asignaturas
• 61 Unidades de contenido o asignaturas
• 65 Unidades de contenido o asignaturas
• 19 Asignaturas relacionadas directamente con la lengua y la cultura
• 14 Asignaturas relacionadas directamente con la lengua y la
de la comunidad
cultura de la comunidad
Metodología Metodología
• Se trabaja a partir de conceptos generales
• Se trabaja a partir de temas específicos
• El trabajo académico se basa en el trabajo cooperativo de
• El trabajo académico de basa en clases frente agrupo para cubrir investigación de los alumnos para solucionar problemas de su
los contenidos seriados de los programas de cada asignatura interés o socialmente relevantes.
• Los docentes asesoran a los alumnos en la metodología y en la
• Los docentes brindan asesoría a los alumnos en el sentido de integración de conocimientos de las diferentes áreas a la
resolver fuera de clase las dudas de los alumnos respecto a los investigación
temas específicos
Evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje Evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje

• Predominantemente sumativa (exámenes) • Predominantemente formativa (de proceso)
• General por avances programáticos • Personalizada por logros en los propósitos de aprendizaje y de
acuerdo al ritmo de cada alumno
Tabla 4.1 Cuadro comparativo entre el MEII y el MESA
81
CAPÍTULO 5. CONCLUSIONES, RECOMENDACIONES Y TRABAJOS
FUTUROS
5.1 Conclusiones
Después de dos años de operación de los Bachilleratos Integrales Comunitarios, los

actores identifican una serie de problemas, principalmente en la aplicación del
Modelo Educativo Integral Indígena (MEII) que se diseñó para estas escuelas. Para
determinar si estos problemas tenían su origen en fallas importantes en este modelo,
en primer lugar se realizó un análisis de los elementos conceptuales y metodológicos
del modelo y la relación establecida entre ellos, con el propósito de compararlo con
el funcionamiento real.
Una vez hecho el análisis del MEII, se realizó un programa de visitas a las escuelas,
con el fin de acercarse directamente a la problemática real de cada una de ellas,
dimensionar su magnitud y determinar su generalidad en los demás casos.
Mediante este diagnóstico de campo; se conoció a los actores, sus características y

roles; se observó el trabajo y se estableció una comparación entre lo planteado por el
modelo y lo que sucedía en la realidad.
Partiendo de los resultados del diagnóstico, se determinó la conveniencia de diseñar

un nuevo modelo educativo con un enfoque sistémico. La intención principal de este
nuevo modelo es ampliar la participación de los actores, en especial la de los
alumnos, los padres de familia y la propia comunidad.
Se diseñó el Modelo Educativo Integral Autogestivo (MESA), como un modelo

general que pudiera servir de guía para que, a partir de la organización de los
elementos propuestos, cada comunidad aporte los elementos de su contexto y junto
con los actores directos en cada BIC, diseñen su propio modelo específico y se
involucren en su desarrollo permanente.
Este sentido coincide con el que da Checkland al concepto de Metodología, al

definirla como una guía para la acción; más precisa que una filosofía (una pauta
amplia, no específica, para la acción) y menos estrecha que una técnica o un método
(un programa de acción específico y preciso que generará un resultado estándar).
82
Considerando lo anterior, puede establecerse una diferencia entre el modelo actual,
rico en elementos filosóficos que no logran aterrizar en la práctica y abundante en
consideraciones técnicas específicas difíciles de encajar en la variedad de entornos
en los que debe ser funcional, y el nuevo modelo que es “un grupo de principios de
método que en cualquier situación particular se tiene que reducir a un método
adecuado a esa situación particular” (Checkland, 2001. Pág. 186).
La propuesta del MESA es un punto de partida posible para realizar un cambio en

un “sistema de actividad humana” (Checkland, 1995), que acerque los resultados
reales al propósito definido del Colegio y de los BIC.
Cumplidos los objetivos de esta tesis, quedan, como puede apreciarse, muchas tareas
pendientes y el debate sobre muchos de los aspectos tratados; como queda siempre
la posibilidad de aportar alguna nueva idea para intentar cubrir la necesidad de “una
educación que lleve al hombre a una nueva posición frente a los problemas de su
tiempo y de su espacio” (Freire, 1994. Pág. 88).
83
5.2 Recomendaciones
Existe una diferencia formal considerable entre el Modelo Educativo Integral

Autogestivo propuesto para los BIC y los modelos de bachillerato general y de los
diferentes subsistemas, lo cual implica algunas dificultades, las principales son:
• El plan de estudios propuesto acepta únicamente alumnos al inicio del primer

año porque de lo contrario perdería mucho sentido.
• La mayoría de las instituciones de educación superior no acepta fácilmente

certificados que no se apeguen estrictamente al modelo general (DGB).
Al respecto, se recomienda:
• Gestionar con la Dirección General del Bachillerato un acuerdo que

reconozca la validez del plan de estudios independiente del Reconocimiento
de Validez Oficial de Estudios (REVOE), que es facultad del propio Colegio
otorgarlo.
• Se puede pensar en un esquema de certificación parcial al final del primero y

segundo años que permita a los alumnos cambiarse de subsistema al final de
cada ciclo escolar.
• Gestionar con la Dirección General de Acreditación, Incorporación y

Revalidación, un acuerdo de equivalencia del plan de estudio de los BIC en
función del modelo DGB, considerando los ciclos anuales del modelo BIC.
• Diseñar un esquema de certificación de equivalencia parcial y completa

conjuntamente con la DGB.
.
De este modo:
• Los alumnos que soliciten certificados parciales, recibirían automáticamente

al mismo tiempo dos documentos: el certificado parcial que refleja el modelo
BIC y uno de equivalencia puesto en el lenguaje de la DGB, que sería
aceptado y revalidado sin problemas en cualquier otro subsistema.
• Al término del ciclo del bachillerato, los alumnos recibirían simultáneamente

dos certificados finales: el certificado que refleja fielmente su formación en el
84
modelo BIC y uno de equivalencia puesto en el lenguaje de la DGB, que sería
aceptado sin problemas por las instituciones de educación superior.
Una acción importante que debe promoverse es el diseño e implementación de un

modelo de gestión de la calidad en Colegio, un camino viable para iniciar el
reconocimiento de la calidad institucional del Colegio podría ser en primera
instancia el Programa de Innovación y Calidad de la Secretaría de Educación
Pública (véase en el portal electrónico de SEP [http://sep.gob.mx] el apartado
Programas Estratégicos).
El siguiente esquema representa una propuesta para promover el reconocimiento de

la calidad y la pertinencia nacional del modelo BIC:
Figura 5.1 Esquema de gestión para certificar la calidad y pertinencia nacional del MESA
• Estandarización Certificación:
de procesos DGICO • ISO 9000
• Gestión de la • Modelo de Calidad
Calidad SEP
Cumplimiento de
DGB objetivos y normas
para este tipo
educativo
Certificados de
Currícula del Equivalencia:
CSEIIO Bachillerato Inergal • Completo
Comunitario • Parcial 1er año
(Modelo BIC) • Parcial 2o año
Equivalencia del • IES

Plan de estudios • Otros
DGAIR Con el Modelo subsistemas
General
Uso de facultades Certificados BIC

para certificar y (modelo apropiado
reconocer la Validez localmente)
Oficial de Estudios
85
Es importante considerar siempre que una parte importante del contexto de cada
plantel es el Colegio (CSEIIO) que es quien establece un marco general que regula
el funcionamiento ordenado y vigila el cumplimiento de los objetivos del sistema, en
este sentido, es necesario acompañar la implementación del modelo con una
estructura flexible y eficiente orientada a la coordinación y apoyo de los programas
y proyectos instrumentados en los planteles, a la evaluación sistémica que permita
un aprendizaje continuo que se refleje en la mejora de resultados de los procesos
educativos que se operan en cada plantel.
En este sentido, se propone una organización por programas generales, programas

específicos y proyectos.
En los planteles, cada función sustantiva podría establecerse en un programa general

de plantel, que se planea, organiza y evalúa partir de los lineamientos generales
establecidos en los programas generales del Colegio. Asimismo a través de los
programas generales del Colegio se coordina el apoyo y se establece la
comunicación que facilita la realización de los programas generales de los planteles.
Para el caso de los programas específicos y proyectos de cada plantel, se establece

un vínculo de comunicación para coordinar el apoyo y evaluación por parte de las
áreas correspondientes del Colegio.
86
5.3 Trabajos futuros
La mayoría de las ideas y conceptos del modelo MESA y su relación con la práctica
escolar cotidiana en los BIC requieren de un estudio más completo. Por citar un
ejemplo, el trabajo relacionado con el concepto de identidad, que puede ser tan
importante al ser la reconstrucción de la identidad de los pueblos originales una
condición necesaria para hacer realidad su capacidad de determinar su propio
destino.
Otro asunto pendiente es la definición de los fundamentos filosóficos del modelo,

que deben ser determinados por cada pueblo en el caso de la apropiación particular
en cada BIC, aunque sería deseable llegar a unificarlos como base del modelo
general con la participación representativa de todos los pueblos.
Técnicamente es importante trabajar en el diseño de guías de proceso y formatos, así

como de normas generales, para evitar que los problemas de interpretación dificulten
el control operativo en la práctica, como sucedió con el modelo anterior.
La calidad educativa depende de todos los que participan en el proceso (Schmelkes,
1995), por eso, una de las tareas fundamentales del Colegio es promover la
participación de todos los actores, para ello, es importante diseñar, entre otros:
• Programas de formación del personal docente para que comprendan la

importancia de cambiar la tradicional forma de ser maestro por la de ser
asesor-facilitador que apoye los procesos de aprendizaje de los alumnos y la
de tutor que oriente el sentido de la formación de los alumnos.
• Programas de formación de directores, para trascender la concepción

tradicional de que son responsables de los procedimientos administrativos del
plantel y pasar al nivel de promotores de procesos de aprendizaje
institucional, teniendo siempre presente la función primordial de la escuela:
educar teniendo como ámbito una comunidad en la que desde los miembros
del Consejo de Ancianos, hasta los bebés por nacer (mediante la educación
para padres) pueden aprender cosas que les sean útiles para vivir mejor y
desarrollarse y no constreñirse simplemente a egresar alumnos con el
bachillerato concluido.
• Instrumentos metodológicos para que los padres de familia y la comunidad en

general participen en la evaluación del trabajo escolar y del desempeño
académico de los alumnos y de los maestros.
Otro reto importante para el Colegio es que se aproveche al máximo el Internet en

combinación con el aprendizaje centrado en los procesos de pensamiento
87
(observación, integración, evaluación, síntesis). Cada vez es menos posible conocer
la información que manejan las diferentes disciplinas y por los mismo menos útil
tener llena de contenidos la cabeza y bastante más útil adquirir las competencias
necesarias para aprovechar la enorme cantidad de información a la que se tiene
acceso, encontrando y aplicando la que es útil en cada situación concreta.
La conectividad se vuelve además indispensable en los procesos administrativos

debido a las distancias y condiciones de acceso a los planteles, por esta y las
anteriores razones, es necesario que se diseñe un sólido sistema de información y
comunicación en el Colegio, que coadyuve a integrar el trabajo de todas las áreas del
Colegio y de los planteles.
88
GLOSARIO
Aprendizaje significativo.- Es el aprendizaje vivencial, que no es un simple

aumento del caudal de conocimientos; su esencia es el significado no los
significantes. Algunas de sus características son: Posee una cualidad de compromiso
personal, pone en juego factores afectivos y cognitivos, es autoiniciado, no se basa
en contenidos predeterminados sino en la autoselección de los planes de estudio, los
temas no son uniformes para todos, responde a una necesidad o interés personal,
entre otras.
Asesor.- Responsable de enriquecer tanto los productos y procesos de los talleres

como los proyectos y el trabajo de los alumnos en los seminarios con el aporte de su
área de conocimiento.
Asignatura.- En el modelo, las asignaturas son unidades de enseñanza-aprendizaje

delimitadas en el tiempo, con componentes conceptuales y metodológicos generales
pero sin contenidos seriados y preestructurados. Pueden trabajarse de diversas
maneras, por ejemplo como talleres, cursos, módulos, entre otras.
BIC.- Bachillerato Integral Comunitario
BICAP.- Bachillerato Integral Comunitario Ayuujk Polivalente
Cargo comunitario.- En las comunidades que se rigen por usos y costumbres,

existe un sistema de cargos para cumplir la función de autoridad, cada cargo
establece claramente las funciones a cumplir y un protocolo determinado. Los
cargos se realizan como servicio gratuito a la comunidad. Con el sistema de cargos
los miembros de la comunidad se van ganando el respeto y la confianza de sus
conciudadanos.
Competencia.- Es la capacidad de elaborar una respuesta adecuada a una demanda

que razonablemente esté en el nivel de madurez o desarrollo del sujeto (capacidad),
las competencias implican las actitudes, los conocimientos, y las habilidades que se
requieran.
Conocimiento.- Experiencia que obtenemos de nuestros encuentros con el mundo

exterior en la sociedad, la naturaleza y en el lenguaje escrito y oral. La forma en que
lo organizamos y almacenamos en nuestra mente es individual para cada uno de
nosotros; es una posesión personal que nos pertenece más que si fueran bienes
materiales.
89
Consejo de asesores.- Reunión periódica de los docentes de todas las áreas para
evaluar los avances de los alumnos.
Coordinador de Taller o Seminario.- Responsable de la planeación y

programación del Taller o Seminario y de la coordinación y evaluación del trabajo
individual y por equipos de los alumnos. Es importante que sea experto en el área de
conocimiento correspondiente.
Correlación.- Reciprocidad, analogía, correspondencia, vinculaciones que se

establecen entre dos o más entidades inicialmente diferentes.
Currículo.- Se define al currículum como una tentativa para comunicar los

principios y rasgos esenciales de un propósito educativo, de forma tal que
permanezca abierto a discusión crítica y pueda ser trasladado efectivamente a la
práctica.
Curso.- Estudio sistemático de determinado campo del conocimiento, guiado por

expertos o especialistas en la materia.
CSEIIO.- Colegio Superior para la Educación Integral Intercultural de Oaxaca.
Descaracterización étnica.- Proceso que se da cuando se pierden los rasgos que

identifican a un pueblo (lengua, indumentaria, usos y costumbres). Este fenómeno se
deriva de relaciones de poder asimétricas en las que se impone una “normalidad”
para ser aceptado.
DGAIR.- Dirección General de Acreditación, Incorporación y Revalidación de la

SEP.
DGB.- Dirección General del Bachillerato de la SEP.
DGICO.- Dirección General de Innovación, Calidad y Organización de la SEP; esta

Dirección sustituyó a la prosecretaría técnica de la CIDAP.
Diseño curricular.- Proceso de conceptualización de una serie de relaciones

sistémicas entre los alumnos, los docentes, los contenidos, los materiales, el tiempo
y los resultados; que sirve de guía para organizar todos los factores relacionados con
la práctica educativa, en orden a conseguir determinados resultados.
Estructura curricular.- Articulación de los elementos que componen el currículo

(contenidos, métodos, actividades, materiales de apoyo, etc.) para dar forma a los
procesos de enseñanza-aprendizaje
90
Fiesta.- Las fiestas representan la unidad espiritual de un pueblo, son un espacio en
el que se conjuntan esfuerzos y recursos que sintetizan el trabajo y la emoción
cultivados en un periodo de tiempo. Todos los miembros de la comunidad colaboran
de una u otra manera, coordinados por una comisión de personas que al participar en
ella realizan un cargo comunitario.
Grupo étnico.- Formación social particular, que posee una típica forma de
organización, un idioma específico y una cultura diferenciada de otras unidades
sociales categorizadas como grupos étnicos.
Grupo etnolingüístico.- configuración cultural integrada por los hablantes de un

conjunto de variantes de una lengua y de las normas regionales de cada una de ellas.
En el aspecto socioestructural los grupos etnolingüísticos son estructuras
compuestas por segmentos territoriales primarios (comunidades) articulados
políticamente y económicamente con una cabecera (municipal), que se comportan
como sistemas organizativos, adscriptivos y culturales autónomos.
Inteligencia.- Capacidad para resolver problemas o para elaborar productos

valorados en un determinado contexto comunitario o cultural.
Interculturalidad.- Procesos de interacción entre dos culturas diferentes mediante

relaciones simétricas y de respeto.
Investigación cooperativa.- Esfuerzo grupal encaminado a encontrar respuestas y

soluciones a problemas planteados por el grupo mediante estrategias pedagógicas
determinadas.
Libertad.- Posibilidad de elegir entre una gama suficientemente amplia de opciones.
Localidad.- Todo lugar ocupado por una o más viviendas habitadas. Este lugar es
reconocido por un nombre dado por la ley o por la costumbre.
Módulo.- Unidad de enseñanza-aprendizaje que tiene como principal objetivo la

integración del conocimiento al analizar y tratar de resolver un problema de la
realidad desde la perspectiva de las diferentes áreas del conocimiento o disciplinas.
Municipio indígena.- Se considera como aquel en que el 70% o más de los

residentes mayores de cuatro años hablan alguna lengua indígena.
Objeto de Transformación.- Situación problemática de la realidad que al ser

contextualizada y tomada como objeto de un proceso de investigación, se transforma
y transforma a los sujetos participantes.
91
Periodo.- En el modelo diseñado, un periodo es un ciclo escolar equivalente en
tiempo real de trabajo a un semestre (15 semanas efectivas) en otros subsistemas.
Problema Eje.- Es una problemática, enunciada a nivel general y teórico, que se

desprende del Objeto de Transformación. De estos problemas de derivan los
proyectos de investigación de los alumnos.
REVOE.- Reconocimiento de Validez Oficial de Estudios.
Seminario.- Ambiente de interacción académica en el que los alumnos aportan

como material de trabajo los avances logrados en sus proyectos. En éste,
intercambian ideas, conocimientos y reciben asesoría y consejo de sus maestros.
Servicio comunitario.- Todo miembro de la comunidad recibe en principio de ésta

lo que necesita para desarrollarse como persona, por ello debe aportar sus
capacidades, su conocimiento, su creatividad y sus bienes para que los que le
preceden cuenten con los mismos beneficios y se preserve el colectivo. Este se
presta generalmente por medio de los cargos comunitarios, de las fiestas y del
Tequio.
Sistema de Actividad Humana.- Conjunto de actividades conectadas entre sí detal

modo que el conjunto constituya un todo con propósito definido.
Taller.- Proceso de transformación, del cual el alumno es sujeto, en el que se aplica

la inteligencia, conocimientos multidisciplinarios y herramientas apropiadas para
obtener la solución de un problema o elaborar un producto que tiene importancia en
un contexto cultural o social determinado.
Tequio.- Trabajo que se presta gratuitamente en beneficio de la comunidad.
Titular de curso.- Especialista en un tema o área de conocimiento, responsable de

guiar la aplicación de los alumnos al estudio de los temas específicos contenidos en
el curso.
Topil.- Es generalmente el cargo con el que se inicia la prestación de servicio en la

comunidad, son los ayudantes de los mayores de vara, y su función es vigilar el
orden en la comunidad y cumplir los encargos de las autoridades.
Tutor.- Guía personal de los alumnos bajo su responsabilidad en los proyectos de

investigación que realizan en segundo año y/o de su participación en el proyecto
específico de su elección en tercer año.
92
Unidad temática o de contenidos.- Serie de temas relacionados a un campo de
conocimiento, que sirven como guía para la incorporación de contenidos a las
unidades de enseñanza-aprendizaje.
Valores.- La escuela no debe transmitir valores, debe facilitar la reflexión en torno a

lo que éstos son, cual es su función y la razón por los que ciertos valores llegan a
considerarse universales; con objeto de que los propios alumnos elijan los que
determinarán el curso de sus acciones.
Voluntad.- De nada sirve poder hacer algo y saber hacerlo si falta la voluntad. El
desarrollo del ser humano requiere que éste desee llegar a ser más, que lo desee
conscientemente, con la suficiente firmeza y constancia. La voluntad es la parte más
importante sobre la que la educación debe trabajar.
93
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INSTITUTO POLITÉCNICO NACIONAL

ESCUELA SUPERIOR DE INGENIERÍA MECÁNICA Y

UNIDAD PROFESIONAL “ADOLFO LÓPEZ MATEOS”

SECCIÓN DE ESTUDIOS DE POSGRADO E INVESTIGACIÓN

MAESTRÍA EN CIENCIAS EN INGENIERÍA DE SISTEMAS

“Modelo Educativo de Nivel Medio Superior:

QUE PARA OBTENER EL GRADO DE MAESTRO EN CIENCIAS

LIC. ISRAEL AMOR OCAMPO

DIRECTOR: M. en C. IGNACIO ENRIQUE PEÓN ESCALANTE

México D. F. Marzo 2004

Índice de Tablas y Figuras 6

Capítulo 1. Contexto General

Capítulo 2. Marco conceptual y metodológico

2.1 Marco conceptual del Modelo Educativo Integral 27

3.1 Los actores del sistema educativo de los BIC 36

3.2 Estructura del modelo actual de los BIC (MEII) 39

3.2.1 Bases conceptuales 40

3.3 Perspectivas del MEII y sus dos años de operación 45

Capítulo 4. Modelo Educativo Sistémico Autogestivo (MESA)

4.1 Descripción del Modelo 51

4.4 Etapas o Núcleos de Formación 59

4.4.1 Núcleo de Formación Básica y Nivelación 59

4.5 Mapa Curricular 77

Capítulo 5. Conclusiones, recomendaciones y trabajos futuros

Anexo A Convenio de Coordinación para la Creación del Colegio

Anexo B Decreto por el cual se crea el Colegio Superior para la

Tabla 1.1 Grupos Etnolingüísticas de Oaxaca 17

Tabla 1.2 Indicadores socioeconómicos de la población Oaxaqueña 19

Tabla 1.3. Número de municipios oaxaqueños según categorías

Tabla 1.4 Población total de los municipios indígenas de acuerdo al

Tabla 1.5 Ubicación, matrícula y culturas de los BIC 22

Tabla 3.1 Actores del sistema educativo de los BIC 36

Tabla 3.2 Perspectiva de los alumnos en el análisis del MEII 44

Tabla 3.4 Perspectiva de los docentes y directores sobre el MEII 45

Tabla 3.6 Perspectiva de las Autoridades comunitarias y padres de

Tabla 3.8 Perspectiva de las autoridades del CSEIIO y asesores

Tabla 3.9 Análisis de las autoridades del CSEIIO y asesores

Tabla 3.10 Visión rica del MEII como modelo 48

Tabla 4.1 Cuadro comparativo entre el MEII y el MESA 81

Figura 1.1 Ubicación de los BIC 23

Figura 3.1 Organización curricular de los BIC según la propuesta

Figura 4.1 Esquema general del plan de estudios conforme al

Figura 4.2 Promoción del aprendizaje generativo en los alumnos 68

Figura 4.3 Mapa curricular del MESA 77

Figura 5.1 Esquema de gestión para certificar la calidad y

Con base en la exitosa experiencia educativa del Bachillerato Integral

El Modelo Educativo Indígena (MEI), que se diseñó entonces para los

El problema es que a dos años de práctica, el modelo así diseñado, no

En el presente trabajo, se propone para los BIC un Modelo Educativo

Based in the educative model developed in the Bachillerato Integral

After two years of operation, the Modelo Educativo Indígena (MEI),

This work attempts to analyze the problem under a systemic approach.

The propose of the new educative model designed in this thesis

En septiembre de 2001, se crearon 12 Bachilleratos Indígenas Comunitarios (BIC),

El diseño se realizó partiendo del enfoque de mejoramiento de sistemas, queriendo

Este enfoque introspectivo, utilizado en un problema tan complejo, llevó a que el

Este enfoque nos lleva a reconocer que la realidad plantea profundos

“La responsabilidad de nuestros contemporáneo no está simplemente en la operación

En este sentido, el modelo propuesto integra y organiza diversos elementos para

Considerando lo anterior, el documento de tesis se integra de la siguiente forma: