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ALFABETIZACIÓN

¿Qué es la textoteca?

Textus significa tejido, enlace, trama. La textoteca es un entramado de textos. Apunta a un aprendizaje
horizontal. Metáforas para ver y expresar e interpretar la realidad.

Alfabetización

Alfabetización -> proceso complejo  Aprendizaje de la lengua escrita, la lectura y la escritura.

Este aprendizaje puede comenzar antes del ingreso escolar, un proceso vital y asistemático ya que las
personas van adquiriendo nuevos conocimientos a través de la lectura y la escritura según sus
necesidades y circunstancias. Para que el aprendizaje a partir de la lengua escrita sea una empresa
continua la alfabetización escolar tiene que ser sistemática.

Los factores culturales implicados en la alfabetización

Lo natural y lo cultural: La historia de la lengua y las tecnologías de la palabra permiten distinguir las
actividades naturales relacionadas con el lenguaje -> el escuchar y el hablar. Las actividades que
surgen de la civilización y de la cultura y que no son naturales -> la lectura y la escritura.

Los seres humanos están equipados naturalmente para la escucha lineal de las unidades lingüísticas. El
cerebro procesa los sonidos en forma de unidades distintivas que permiten diferenciar significados,
técnicamente reciben el nombre de fonemas. Estamos dotados biológicamente para la visión
simultánea u holística, la visión que tenemos de una escena, de un cuadro. Estos procesos suceden por
debajo del nivel de la conciencia. Como un producto cultural, se desarrollaron sistemas de
representación de las lenguas orales, llamados lenguas escritas, que necesitan -para ser comprendidas-
la condición básica de una visión alfabética especializada, que permite adquirir informaciones
lingüísticas a partir de una serie lineal de símbolos visuales.

La visión alfabética: sigue la linealidad de la escritura descifrando al mismo tiempo su valor

alfabético/fonético y captando su significado a través de signos gráficos y de la competencia
ortográfica), palabra por palabra (Desarrollo de la competencia léxica y de la competencia lingüística).
Esta visión alfabética no es natural y tiene que ser educada y ejercitada.

La heterogeneidad

El sistema escolar presenta severas dificultades para asumir el punto de partida real en que se
encuentran posicionados los niños al inicio de su escolaridad. La diversidad se manifiesta en la oralidad
primaria del niño y las diferencias son interpretadas como carencias. enseñarles a leer y escribir. El
hecho de que los alumnos no pronuncien determinados sonidos, alteren la morfología estándar o
produzcan textos donde se manifiestan selecciones sintácticas anormativas, no debe ser obstáculo
para avanzar en todos los otros sentidos en los que estos rasgos no afectan la inteligibilidad o la
comprensión. Independientemente de las características de su oralidad, los alumnos pueden y deben
leer mucho; también pueden y deben progresar en la escritura. Ni siquiera están impedidos de
reflexionar sobre los hechos del lenguaje, con la guía del docente, y acercarse a la sistematización
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metacognitiva. La oralidad primaria del niño es una estructura resistente, que no se puede cambiar de
entrada, sino que -por el contrario- se va enriqueciendo con otras variedades.

El analfabetismo

El origen del analfabetismo está dado por diversos factores, entre los que podemos nombrar:

- Dimensión socio-económica

- Diferencia entre el proceso de urbanización y atraso rural

- Diferencia socio-educativa

- Problemas étnicos-culturales no resueltos

- Pobreza nacional

Estos analfabetos entran en un círculo vicioso en el cual son rechazados por no saber leer ni escribir, y
no pueden aprender estos saberes porque ya fueron excluidos. La comprensión lectora no es una
actividad automática, sino una actividad cultural de nivel muy alto.

Los lectores expertos entienden bien un texto porque son cultos en el campo en el que está inscripto
ese texto. La dificultad de la lectura escolar, especialmente en contextos de vulnerabilidad social. La
lectura y la escritura son actividades sociales que suponen grupos humanos que comparten entre sí
las significaciones de los textos, y la profesión docente ayuda a la construcción de esos grupos que
comparten las significaciones. Hay una poderosa interrelación entre el habla, la lectura y la escritura.
Al hablar sobre lo que saben y no saben acerca de un tema sobre el que luego van a leer y/o escribir,
los alumnos activan su pensamiento, exponen los propios procesos de inferencia y se enriquecen con el
intercambio en el aula (metacognición).

La alfabetización: un proceso que dura entre 12 y 15 años

La Alfabetización Inicial abarca el Nivel Inicial y el primer ciclo de la escuela primaria e implica
apropiarse de las bases del sistema de la lengua escrita y de las habilidades de lectura y escritura de
textos de uso social y del patrimonio cultural acordes con las posibilidades de aprendizajes de estos
niños de corta edad.

La alfabetización avanzada abarca desde el segundo ciclo de la escuela primaria hasta la finalización de
la escuela secundaria, e implica el dominio de los procesos de comprensión y de las formas de
producción de textos de circulación social que posibiliten el desempeño autónomo y eficaz en la
sociedad y la posibilidad de acrecentar el aprendizaje en distintos campos del conocimiento.

La alfabetización académica abarca la educación superior y la función epistémica, e implica familiarizar

a los alumnos con el trabajo y la reflexión sobre la práctica discursiva de producción y circulación del
saber. Aprender una disciplina no consiste solamente en adquirir sus nociones y métodos sino también
en manejar sus modos de leer y escribir característicos y sus prácticas orales académicas asociadas.
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La UNESCO considera que son analfabetos funcionales aquellas personas que, si bien pueden
decodificar, no han incorporado prácticas de lectura y escritura que les permitan desenvolverse con
soltura e independencia en los textos de la vida cotidiana. Freire afirmaba que alfabetizarse es
aprender a leer y escribir y, en ese acto, apropiarse del mundo representado en la palabra escrita.

Las diferencias más importantes, relacionadas con el uso del lenguaje, están íntimamente ligadas con
el contexto familiar de las/os estudiantes.

La cultura a la que pertenece el niño configura sus pensamientos y su percepción y concepción del
mundo. En la lengua utilizada por los adultos de distintos grupos socioculturales hay diferencias:

Lengua oral y lengua escrita

Semejanzas

Ambos son sistemas lingüísticos (procesos y estructuras comunes)

Ambos son sistemas arbitrarios.

Ambos son sistemas creativos, productivos (el escrito de forma subsidiaria)

Ambos son transmitidos culturalmente (escuela)

Diferencias entre los códigos oral y escrito: El código escrito no es una simple transcripción del código
oral ya que la expresión oral tiene sus propias reglas. Los códigos oral y escrito se diferencian tanto en
sus características contextuales como textuales.
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Enseñar a leer como hecho cultural y educativo

Aprendizaje de la lectoescritura ¿Enseñar a leer y/o alfabetizar?

La UNESCO define el analfabetismo funcional: persona que no puede emprender aquellas actividades
en las cuales la alfabetización es necesaria para la actuación eficaz en su grupo y comunidad y que
deberían permitirle continuar haciendo uso de la lectura, la escritura y la aritmética al servicio de su
propio desarrollo y del de la comunidad.
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La alfabetización funcional es disponer de la facultad para la comunicación, para hacer las cuatro
operaciones elementales, para resolver problemas y para relacionarse con otras personas.

Estar alfabetizado es tener la capacidad de actuar eficazmente en su grupo, desenvolverse con

autonomía en una sociedad cada vez más urbanizada y en la que impera la letra escrita. Wells (1986),
estar en condiciones de enfrentarse convenientemente con textos diferentes para acudir a la acción,
sentimiento u opinión. Si la meta de la educación es, de manera general, capacitar a los individuos para
que lleguen a ser pensadores y comunicadores creativos y críticos, solamente se puede aceptar como
adecuado un modelo de alfabetización que reconozca la importancia del modelo epistémico, y esto es
así sea cual sea el ámbito cultural del cual provengan los estudiantes. Identifica cuatro niveles en la
adquisición y el dominio de la lengua escrita:

El nivel ejecutivo es la capacidad de traducir un mensaje del modo escrito al hablado y viceversa.
Implica el dominio del código y es el que la escuela trabaja de forma casi exclusiva.

El nivel funcional concibe la lengua escrita como un hecho de comunicación interpersonal que permite
resolver las exigencias cotidianas e implica el conocimiento de las características de ciertos tipos de
texto.

El nivel instrumental permite buscar y registrar información escrita. El dominio instrumental del
lenguaje, oral o escrito, es la vía de acceso a los demás conocimientos.

El nivel epistémico se refiere al dominio de lo escrito como el de una forma de pensar y de usar el
lenguaje, de manera creativa y crítica. Estructuración del lenguaje y ordenación del pensamiento.

Para una alfabetización plena. Tres tipos de saberes interrelacionados:

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Se destaca que el aprendizaje de los conocimientos incluidos en los tres grupos mencionados no se
produce en etapas sucesivas.

Los procesos cognitivos básicos

El hecho de leer y comprender tiene que ser estudiado en cada lengua en particular porque las diversas
lenguas tienen procesos de codificación diferentes. La representación de una lengua oral por una
lengua escrita presenta dos aspectos básicos a considerar:

1. La forma en que se codifica gráficamente la lengua de que se trata.

Este aspecto es variable de una lengua a otra. En español usamos una escritura alfabética, en la
cual se codifican los sonidos del habla. La escritura alfabética tiene la ventaja de que con una serie
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limitada de dibujos (entre 25 y 40 en todas las lenguas) o grafemas se representan los fonemas de
la lengua.

2. La forma en que la perceptibilidad auditiva de la lengua ayuda u obstaculiza al que se

alfabetiza, para comprender la codificación.

Las condiciones positivas o ideales no se cumplen en ninguna lengua natural, de manera que hay
que hablar de lenguas que tienen escrituras más fonéticas, consideradas más “transparentes”.

Leer y escribir: resultante de una interacción de procesos convergentes

a. Desarrollo de la conciencia ortográfica: Los alfabetizandos están aprendiendo a leer y escribir

constantemente en las áreas de conocimiento cada vez más específicas. La comunicación
escrita implica el manejo de una lengua completa.

b. Desarrollo de la conciencia fonológica: Los alfabetizandos deben desarrollar la capacidad de

analizar componentes fónicos del habla (palabras de áreas específicas, rimas, palabras de otras
lenguas, variedades lingüísticas, sonidos distintivos de las diferentes jergas). La conciencia
fonológica parece tener valor predictivo respecto de la lectura.

c. Memoria de trabajo y construcción de un léxico escrito: Durante el aprendizaje, en función del

desarrollo de la conciencia fonológica, suele producirse un “bucle articulatorio” de repetición
subvocal que transforma el material escrito en entrada fonológica y mejora su fijación en la
memoria. El alfabetizando desarrolla una memoria de palabras escritas.

d. Comprensión del sistema textual y de la sintaxis: “Textos en contextos” desde el comienzo, los
alfabetizandos se familiarizan con los tipos de textos, los formatos, el orden secuencial de las
oraciones escritas y las reglas de combinación entre los morfemas. El lector eficaz debe ser capaz
de anticipar las formas de los textos y los encadenamientos posibles de palabras dentro de ellos y
esto se logra con la frecuentación asidua de textos y con la enseñanza explícita de estrategias de
comprensión desde el comienzo de la alfabetización.

e. Activación semántica: A partir de la experimentación permanente con la lectura, el comentario

en clase y el intercambio de opiniones con sus compañeros y docente, el alfabetizando desarrolla
estrategias para la comprensión del significado de las palabras en el cotexto de la frase y la
constitución del sentido, es decir, no solamente aprende a averiguar qué significa cada palabra
sino qué sentido tiene el conjunto del texto.

Taxonomías de Bloom

Escalonamiento en la presentación de los objetivos en interpretación de los conocimientos que

nosotros tendremos en cuenta al momento de elaborar cuestionarios sobre los textos que
presentamos a nuestros alumnos. El aporte de Benjamín Bloom en cuanto a Taxonomía de los
objetivos consistía que los profesores clasifiquen objetivos para sus alumnos.
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Clasificación taxonómica

Afectiva: los objetivos afectivos están relacionados con las reacciones emocionales. El objetivo afectivo
se compone por distintos niveles:

 Nivel de recepción; tiene que ver con la atención que tiene el alumno en el proceso de
aprendizaje. Por otro lado, también se encuentra el nivel de respuesta, que tiene que ver con
la reacción ante el estímulo recibido.
 Nivel de valoración; relacionado con el valor que le da el estudiante a lo que está aprendiendo
para auto motivarse.

 Nivel de organización; se refiere al orden que el estudiante les da a las ideas, los valores e
información en consonancia a su esquema mental creado, permitiéndole hacer el
conocimiento más complejo, logrando realizar comparaciones.

 Nivel de caracterización; es el último nivel de los objetivos afectivos, donde el alumno le ha

otorgado valor e importancia a lo aprendido de manera tal que lo hace parte de su
personalidad.

Psicomotoras: En este objetivo Benjamín Bloom no lo clasificó por niveles ni profundizó, pero otros
psicólogos posteriores a su teoría lograron su contribución creándoles diferentes niveles.

 Movimientos reflejos: todos aquellos que son innatos desde la niñez fundamentales en la
base motora.
 Movimientos fundamentales: aquellos que se realizan en los primeros años de un niño,
siendo fundamentales en movimientos complejos futuros.
 Percepción: aprendizaje sobre el propio cuerpo y el entorno a través de diferentes estímulos
involucrándose con los 5 sentidos.
 Habilidades físicas: mejora de movimientos y de cualidades físicas que puede llegar a
movimientos superiores como flexibilidad, fuerza, agilidad, entre otros.
 Movimientos habilidosos: adaptación de lo aprendido anteriormente a situaciones que no
requieren de complejidad, por lo tanto, integrar cada uno de los movimientos al momento y
las actividades adecuadas.
 Comunicación no discursiva: utilización de todas las destrezas físicas para expresarse y
generar movimientos interpretativos.

Cognitivas: la más desarrollado por Benjamín Bloom ya que se trata sobre la comprensión de
diferentes materias y el conocimiento.

 Conocimiento: memorización mecánica sin ningún tipo de comprensión. Busca recordar

información previa de manera aproximada a como los aprendió.
 Comprensión: Interpretación, comparación e internalización de lo memorizado, comparándolo
a su vez con los conocimientos anteriores. Este nivel se encargará de la apropiación de lo
aprendido, demostrado cuando la información es presentada de una manera diferente.
 Aplicación: dar práctica a lo comprendido. Se aplica el conocimiento para dar soluciones a
problemas bajo supervisión. Lo aprendido se presenta en situaciones nuevas.
 Análisis: Búsqueda de las causas y evidencia de los conocimientos adquiridos. Es capaz de
utilizar el razonamiento, por tanto, solucionar problemas del conocimiento adquirido.
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 Síntesis: Nueva relación con el conocimiento previo de manera novedosa. Es capaz de integrar
las ideas y de proponer nuevas maneras de hacer lo aprendido, por lo que aplica conocimiento
anterior para proponer algo novedoso. (Los discípulos de Bloom sugirieron que a este escalón
se lo cambiara por Creación)
 Evaluación: Defensa de opiniones y juicio del conocimiento.

Utilidad educativa de la Taxonomía cognitiva

Una herramienta útil para los profesores. Ayuda fundamentalmente al proceso cognitivo del
aprendizaje y permite al profesor secuenciar de forma correctas las actividades planteadas con base en
los objetivos del proceso de aprendizaje.

La taxonomía de Bloom y el pensamiento crítico

La taxonomía de Bloom divide en tres dominios la forma en que las personas aprenden. Uno de esos
dominios es el Cognitivo, que hace énfasis en los desempeños intelectuales de las personas.

Primer Nivel: CONOCIMIENTO

Recordar material aprendido con anterioridad como hechos, términos, conceptos básicos y respuestas.

Segundo Nivel: COMPRENSIÓN

Demostrar el entendimiento de hechos e ideas organizando, comparando, traduciendo, interpretando,

haciendo descripciones y exponiendo las ideas principales.

Tercer Nivel: APLICACIÓN

Resolver o solucionar problemas aplicando el conocimiento adquirido, hechos, técnicas y reglas, de

manera diferente.

Cuarto Nivel: ANÁLISIS

Examinar y fragmentar la información en diferentes partes mediante la identificación de causas y

motivos; realizar inferencias y encontrar evidencias que apoyen generalizaciones.

Quinto Nivel: SÍNTESIS

Compilar información y relacionarla de diferente manera combinando elementos con un nuevo patrón
o proponiendo distintas alternativas de solución.

Sexto Nivel: Evaluación

Exponer y sustentar opiniones realizando juicios sobre información, validar ideas sobre trabajo de
calidad en base a criterios establecidos.
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Alfabetización inicial y su perspectiva histórica

 Dos grandes etapas:

Primera etapa: caracterizada por discusiones referidas a la cuestión metodológica ligadas al desarrollo
de los sistemas educativos modernos y al optimismo pedagógico, se habla de “métodos” en plural,
haciendo referencia a construcciones elaboradas sobre la base de experiencias concretas de
enseñanza, y en la que se discute la eficiencia de cada método.

Segunda etapa: Se desarrolla a partir de los años 60-70, momento en que se produce una interrupción
significativa de la discusión metodológica. Diversos autores señalan el surgimiento de la “tecnología
educativa” como causa del silenciamiento de la discusión metodológica. En el marco de esta corriente,
el método se interpreta como una cuestión instrumental, como un conjunto de técnicas destinadas a
mejorar el aprendizaje.

Una etapa histórica dominada por los métodos

La obra de Comenio plantea ya en el siglo XVII la primera divergencia para la enseñanza de la lectura.
En sus textos, (Didáctica Magna y Orbis Sensualium Pictus), se encuentran dos propuestas diferentes
para resolver dicha enseñanza: una propone el método alfabético, creado por los griegos. La otra
propuesta plantea la enseñanza a partir de palabras y frases completas. Esta primera distinción
originó en el siglo XX, la clasificación de métodos de “marcha sintética” (de las partes o elementos
menores como la letra, a los mayores como la palabra) y de “marcha analítica” (de los elementos
mayores, como las palabras, a sus partes).
Ambos tipos de métodos tratan de hacer comprender al niño las correspondencias que existen entre
los signos de la lengua escrita y la lengua hablada, pero la diferencia se establece a la significación.

Los métodos sintéticos no tienen en cuenta la significación en el punto de partida de la enseñanza.

Los métodos analíticos, por el contrario, parten siempre de la significación, de unidades como la
palabra o la frase y llegan a las unidades menores.

Métodos sintéticos

Los más importantes son el alfabético, el fonético y el silábico.

El primero no es verdaderamente un método sino un procedimiento para enseñar las letras en el orden
que impone el alfabeto, a través del deletreo y la memorización.
El método fónico o fonético parte del análisis del sonido: primero los vocálicos, luego los
consonánticos, después la combinación de vocales entre sí y finalmente de estas últimas con las
consonantes.
Por su parte, el método silábico, derivado del fonético, no presenta este problema ya que a través de
cartillas se ejercita la mecánica del reconocimiento y pronunciación de las sílabas.

Las críticas que reciben los métodos sintéticos son las siguientes:

• Desconocen la teoría del aprendizaje, la psicología general y la de la infancia,

• No se vinculan con el proceso de lectura y las condiciones necesarias para leer,
• Están basados en el concepto pre científico del atomismo, para el cual “los conocimientos, como
todos los hechos de la vida psíquica, comienzan por sensaciones elementales.
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Métodos analíticos

Los métodos analíticos o “de marcha analítica”, surgieron de la necesidad de introducir la motivación
de los alumnos, que no había sido considerada importante mientras se emplearon los métodos
anteriores. En reemplazo del esfuerzo puesto en el deletreo y la memorización de elementos
desprovistos de sentido (sonidos, letras, y sílabas) se introducen la motivación natural y el interés, el
juego, el dibujo, la palabra y la ilustración.

A principios del siglo XX, la palabra como unidad con significado era el punto de partida de cualquiera
de los métodos.

• Plantean la enseñanza simultánea de la lectura y la escritura (que era una novedad para la época)
• Plantean la enseñanza a partir de unidades con significado: comienzan por la palabra, siguen por la
oración y llegan al texto.
• Ordenan los pasos didácticos en el acceso al sistema de escritura y las unidades de la lengua escrita.
• La posibilidad de error ortográfico está contemplada desde las primeras clases.
• Planteaban las diferencias entre la comunicación escrita y la oral.
• Utilizaban como modelo de lengua un registro formal.
• Proponían el análisis de la palabra en letras y sílabas y la síntesis.
• Plantean la lectura silenciosa y en voz alta.
• Incluyen el aprestamiento inicial, “ablandar la mano” para la escritura de la letra cursiva.

Hasta la década del 70 –momento en que la dictadura interrumpe los procesos que se venían
desarrollando en Argentina en consonancia con el resto del mundo e impone, como veremos más
adelante, una censura que reduce la enseñanza a trece letras en primer grado.

Secuencias “paso a paso”

Paso a paso, de José Henriques Figueira, que en 1908 ya contaba con 9 ediciones y se utilizó en las
escuelas hasta finales de la década del 60. El libro primero (Paso a paso: elementos de lectura corriente
y ortografía usual)
“Consiste la lectura, en último análisis, en la aplicación de la inteligencia y la vista al conocimiento de
las ideas y los sonidos expresados por ciertos signos gráficos convencionales. Para aprender á leer bien,
por tanto, se deben ejercitar: la inteligencia, con el objeto de que se pueda comprender lo que se lee; y
la vista, á fin de habituarla á asociar los caracteres escritos con los pensamientos y sentimientos que
representan, ya directamente (lectura muda ó en silencio), ya por intermedio de los sonidos que
corresponden á las palabras y frases (lectura en voz alta).

PARTE SEGUNDA

Palabras hasta de 8 letras y 3 sílabas; acento agudo; sílabas de hasta da 3 letras, articulaciones directas
e inversas sencillas y mixtas dobles; letras de doble figura y de dos sonidos; letras mayúsculas inglesas,
cursivas y romanas; signos de interrogación, guión, raya, punto y coma; y frases sencillas.
Como vemos en esta cita, en la segunda parte del texto se presenta una complejización respecto de la
primera en varios sentidos: extensión de las palabras, tildación, complejidad de la sílaba, letras con
rasgos de difícil trazado y correspondencias multívocas.

La evaluación de las desventajas del método global y del de palabras generadoras se centró en la
monotonía de su desarrollo, en el vocabulario controlado para someterlo al aprendizaje ordenado y
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sistemático del sistema alfabético, en la exageración del análisis silábico y fonético. Este énfasis lo fue
transformando poco a poco en un método fónico que terminó produciendo en el aprendizaje, todas las
desventajas de este último. En la década del 70, la vigilancia estatal y la censura ideológica cobraron
una fuerza significativa. La decantación o degradación del sentido no solo ha sido producto de la
censura sino también de la falta de renovación de un modelo de abordaje de la lengua que, propuesto
a finales del siglo XIX no volvió a recibir una atención focalizada.

Tres importantes elementos del proceso:

Las propuestas metodológicas nacen en el aula, de la mano de maestros preocupados por

perfeccionar su enseñanza en favor de mejores aprendizajes.
La significación como puerta de entrada a la enseñanza del sistema alfabético;
Las dificultades que aparecen en la implementación de los métodos analíticos se concentran en la
exacerbación del análisis, es decir del trabajo con unidades desprovistas de sentido (la sílaba y la letra)

Una etapa de la historia sin discusión metodológica

En esta segunda etapa que vamos a caracterizar brevemente se interrumpe de modo significativo la
discusión metodológica. Hacia finales de los 80 y principios de la década del 90 el escenario educativo
presentaba grandes novedades provenientes del paradigma de investigación constructivista.
La didáctica de la lectura se concentró fuertemente en el sujeto del aprendizaje y en reconsiderar la
concepción del error constructivo a la luz de las hipótesis formuladas por el niño sobre la escritura. El
término “tradicional” se emplea en la obra para referirse a los métodos que hemos analizado en la
etapa anterior.
Tradicionalmente, desde la perspectiva pedagógica, el problema del aprendizaje de la lectura y
escritura ha sido planteado como una cuestión de métodos. En cambio, las investigaciones
psicogenéticas proponen considerar dos aspectos —la competencia lingüística del niño y sus
capacidades cognoscitivas—.

Ni “mi mamá me mima” ni “escribí como puedas”

Recientemente se planteó la necesidad de trabajar con los portadores de los textos que se van a leer y
con los contextos culturales a los que pertenecen para comprender mejor la función de la lengua y la
comunicación escrita. Aun considerando la magnitud de todos estos avances no debemos perder de
vista que la alfabetización inicial tiene una instancia insoslayable que es resolver el problema de
enseñar un poderoso sistema: el sistema de escritura.

Buscando el equilibrio

Camilloni (2010) sostiene que “si creyéramos que todas las formas y modalidades de enseñanza que
existen tienen el mismo valor, esto es, que son igualmente eficaces para el logro de los propósitos de la
educación, entonces la didáctica no será necesaria”. Por eso, a partir de este recorrido parcial y abierto
surgen preguntas que nos invitan a leer críticamente los aportes producidos en el campo didáctico.

Leer y escribir en la escuela secundaria: resultante de una interacción de conocimientos

La alfabetización opera en la práctica como un proceso de inclusión social. Se considera que es en la

instancia concreta de la alfabetización inicial donde los alumnos tienen la oportunidad de acceder a
conocimientos acerca de la escritura como patrimonio cultural y como sistema de comunicación.
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Habiendo conquistado cierta seguridad en las prácticas escolares normalizadas lograrán una
independencia que los definirá como portadores de una alfabetización avanzada.
La coherencia y articulación entre los tres tipos de conocimientos necesarios para la alfabetización
eficaz se constituyen en predictores de éxito. Estos conocimientos para muchos niños y adolescentes
han sido garantizados por el entorno familiar, pero en los sectores sociales más desfavorecidos es
necesario que la escuela proponga un contacto sustancial de los alumnos con este tipo de
conocimientos que les permitan descubrir las funciones que cumple la escritura como instrumento
social de comunicación, los propósitos que llevan a la comunidad a leer y escribir, comprender.

La etapa de alfabetización inicial o primera alfabetización es, entonces, el ámbito donde:

 Se construye el conocimiento de la lengua escrita como patrimonio cultural formando

lectores (y no oralizadores de letras escritas) y escritores (y no meros transcriptores de
fonemas) miembros de la cultura letrada.
 Se construye el conocimiento básico acerca del sistema alfabético, del texto y el paratexto.
Esto implica el conocimiento y la valoración de las características formales específicas de la
lengua escrita y sus convenciones.
 Se construyen las bases para el conocimiento de los estilos y usos de la lengua escrita, a
través de la exploración cotidiana de textos escritos y de la reflexión metacognitiva
cuidadosamente guiada. Este tipo de conocimiento implica reconocer la diferencia entre la
comunicación oral, dependiente del contexto, y la comunicación escrita no dependiente del
mismo. Aprender cómo se presenta la información escrita en forma organizada, clara y
explícita.

La concepción de la alfabetización como acceso a la cultura escrita de la comunidad y necesariamente

a sus productos, implica que desde el comienzo de la escolaridad los alumnos vivencien la idea de que
la lengua escrita es un instrumento poderoso.

El peligro de no enseñar

El verdadero obstáculo para la alfabetización es el currículum nulo, la ausencia de lectura y la falta de

motivación para las escrituras, es decir, la falta de enseñanza sistemática, las tareas mecánicas,
repetitivas y desprovistas de significación tanto para el alumno como para el docente. Las personas
ingresan al mundo de la lectura movidos por el interés frente a textos reales y con la mediación de
adultos lectores que no sólo les leen, sino que les proveen muy buena información sobre el significado
y el sistema de escritura con el que se han realizado esos textos. Sin embargo, esta enseñanza, que se
reconoce como el punto de despegue del proceso alfabetizador, es suspendida en la escuela para los
sectores sociales más desfavorecidos.

Por eso, el proyecto que proponemos involucra a los niños y jóvenes desde el principio en un trabajo
con textos completos y los guía sistemáticamente en el análisis de elementos cada vez menores. El
proyecto tiene fuertes condiciones iniciales para su desarrollo, a saber:

- Requiere exigencia en la selección, secuenciación e implementación de las tareas.

- Requiere un seguimiento preciso que permita los ajustes necesarios durante su desarrollo.

La clase de Lengua como puerta de entrada a la cultura escrita

Alfabetizar no es enseñar letras sueltas ni una técnica de transcripción o de oralización de grafías. El

presente proyecto concibe al alumno como un sujeto activo, se transforman en activos exploradores
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de las más variadas marcas textuales, lingüísticas y no lingüísticas, proponen hipótesis de resolución y
las verifican junto con sus compañeros y docentes. En este proyecto proponemos unidades con
significado desde el principio del aprendizaje y por ello los estudiantes van a operar con textos,
oraciones y palabras, es decir unidades con sentido pleno.
El marco para todas las tareas del alfabetizando son los textos completos, que reúnen condiciones de
legibilidad y de lecturabilidad, es decir, condiciones de selección de vocabulario y complejidad
sintáctica adecuada a los niños en el tránsito por diversas fases de aprendizaje.
Es muy importante que el docente seleccione, para las primeras lecturas, textos bien estructurados. Al
leerles cuentos, ciertamente los docentes posibilitan la participación y el contacto de sus alumnos con
los textos, promoviendo, de esta manera, un primer acercamiento global hacia la cultura escrita. Sin
embargo, ese momento constituye sólo el primer paso en la enseñanza de la lectura ya que los
alfabetizados, para constituirse en lectores autónomos, deben avanzar en el conocimiento de la lengua
escrita como sistema. Es imprescindible avanzar en la gradual complejización de las tareas de
aprendizaje que constituyan desafíos nuevos.

Una metodología para el compromiso con la alfabetización de adultos de Sara Melgar

La alfabetización de adultos también ha de ser pensada en términos de propuesta pedagógica

específica.

Argentina:

• Dos terceras partes de los cuadernos de primer grado manifiestan una oferta alfabetizadora
disminuida, con serias posibilidades de que los alumnos y alumnas destinatarios de esas enseñanzas no
puedan transitar una alfabetización adecuada.
• La metodología alfabetizadora inferible de la observación de los cuadernos, sus tareas y deberes, es
atomística sintética, por lo cual los niños y niñas transcurren gran parte de su primer grado copiando
letras y sílabas, unidades que no tienen significado.
• Los cuadernos presentan abundantes ejercicios de aprestamiento, por lo cual niños y niñas pasan
valioso tiempo escolar del primer grado trazando diseños que no contribuyen a enseñarles a leer y
escribir.
• No hay o es muy escasa la lectura.
• No hay o es muy escasa la escritura propia.

Este tipo de alfabetización inicial es parte sustantivamente responsable de que muchas trayectorias
educativas de nuestra población escolar corran riesgo de repitencia y fracaso porque, especialmente
en los contextos críticos por condiciones de vulnerabilidad social, la educación básica presenta las
siguientes características:

- El primer ciclo de la escuela primaria ostenta los porcentajes más altos de repitencia en el primer
grado, derivada de procesos fallidos de alfabetización. Esta población escolar fracasa sin abandono: a
pesar de que repiten permanecen en la escuela.

- En el segundo ciclo de la escuela primaria se presenta un bajo nivel de desafío en la propuesta de

enseñanza con la consiguiente pérdida de ritmo e intensidad de los aprendizajes y la acumulación de la
matrícula con sobreedad.

- En el primer tramo de la escuela secundaria se registra una muy baja proporción de alumnos que
promueven y su contracara es la creciente cantidad de alumnos que abandonan.
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Estos datos son pertinentes porque parte del alumnado de la alfabetización de adultos es el resultado
de fracasos escolares anteriores, motivados predominantemente por la débil formación docente en
alfabetización inicial y por la inadecuación de los programas y proyectos alfabetizadores que les ha
ofrecido la escuela primaria común. El estado, por lo tanto, tiene una doble deuda con los adultos, sea
porque no los alfabetizó nunca, sea porque no los alfabetizó bien cuando los tuvo de niños en la
escuela.

¿Es posible recuperar lo perdido en materia de alfabetización?

Las investigaciones contemporáneas, ponen de manifiesto que el cerebro adulto es aún flexible y
puede considerarse plástico, dependiendo de cuánto y cómo se use. Los adultos pueden aprender a
leer y escribir. Veremos cómo debería plantearse una forma de aprender que los reconozca como
personas poseedoras de experiencia vital y por ello mismo no los infantilice y a la vez les permita
apropiarse de las estrategias y destrezas de los lectores y escritores.
El siguiente paso para saber qué enseñar consiste en entender que la lengua escrita es una lengua y
que es diferente de la lengua oral. Desde una perspectiva semiológica, lengua oral y lengua escrita son
dos objetos de naturaleza diversa.
El lenguaje como capacidad; la posibilidad de adquirir una lengua oral materna es parte de la dotación
genética humana. La lengua oral materna o primera lengua se adquiere de manera involuntaria, la
lengua escrita es un invento cultural.
La lengua oral y la lengua escrita son recíprocamente complementarias, dado que la lengua escrita se
emplea en situaciones de comunicación diferida o distante. Ambas lenguas establecen relaciones de
eventual paralelismo porque los sistemas escritos procuran reproducir los sistemas lingüísticos orales.

1. Conocimientos sobre la escritura como patrimonio cultural

Alfabetizar es incluir a las personas en la cultura escrita haciéndolas partícipes cada vez más activas y
comprometidas de un saber patrimonial. Por ello, aun si los adultos todavía no saben leer, es
importante que desde el primer día de su alfabetización participen de experiencias de lectura donde
lectores expertos lean para ellos diversos tipos de textos de temática acorde con su adultez. La
selección de estos textos debe responder a los intereses, conocimientos y experticias de los
alfabetizandos. Se deberían evitar las siguientes dos opciones unilaterales:

 la propuesta exclusiva de palabras o frases alfabetizadoras por parte del docente, opción que
desconoce el carácter adulto del alfabetizando;
 y la exclusión de la cultura escrita en beneficio de los intereses inmediatos del adulto.

Estas lecturas compartidas permitirán a los alfabetizandos adultos:

• Formar parte activa de una comunidad de lectores que intercambian saberes en torno de lo que
leen;

• Exponer sus conocimientos y enriquecerse con los conocimientos del grupo en un espacio de
reflexión en torno de los libros y las lecturas;

• Comprender que la lengua escrita es una lengua completa que se manifiesta en variados textos y
soportes;
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• Descubrir las funciones que cumple la escritura como instrumento social de comunicación en la
transmisión diferida;

• Conocer los propósitos que llevan a leer y a escribir;

• Identificar la lectura y la escritura como acciones específicas.

2. Conocimientos sobre el sistema de escritura

Es necesario que a través de tareas específicas con breves fragmentos de los textos que han analizado y
comentado en su trabajo alfabetizador oral con el patrimonio cultural, los adultos gradualmente
puedan:

• Descubrir qué unidades del lenguaje – tipos de textos, partes de textos, frases y oraciones, palabras,
sílabas y letras, signos de entonación – representan las grafías; es decir, desarrollar su conciencia
gráfica;

• Reconocer la orientación de la escritura;

• Tomar conciencia de que las palabras orales están formadas por fonemas, esto es, desarrollar su
conciencia fonológica;

• Reconocer las relaciones entre los sonidos de las palabras orales y las letras de la escritura;

• Identificar gradualmente la variedad y especificidad de estas relaciones: correspondencias biunívocas

(un fonema/una letra), digramas (un fonema/dos letras fijas), plurivocidades (un fonema/ dos o más
letras en variación libre), falta de correspondencia (cero fonema/una letra);

• Realizar tareas que impliquen el análisis de las palabras en sus unidades constitutivas y la síntesis que
vuelve a componerlas;

• Experimentar lecturas y escrituras;

• Desarrollar estrategias de monitoreo o autocontrol de sus lecturas y escrituras.

3. Conocimientos sobre el estilo de comunicación del lenguaje escrito

La lengua oral y la lengua escrita son complementarias porque cada una tiene su propio contexto de
uso: la lengua oral se usa en la comunicación presencial y la lengua escrita en la comunicación diferida.
Un programa alfabetizador debe lograr que los alfabetizandos reconozcan la diferencia entre
comunicación oral, dependiente del contexto, y comunicación escrita no dependiente y sepan emplear
los recursos adecuados a cada una de ellas.

El aprendizaje de los conocimientos incluidos en los tres grupos mencionados no se produce en

etapas sucesivas, sino que es un proceso que se da simultáneamente. Los más serios problemas de la
alfabetización se manifiestan cuando los distintos tipos de contenidos no se incluyen ni se articulan en
el programa alfabetizador. En efecto, si solamente se enseñan los elementos del código. Los adultos
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son víctimas de una infantilización que los somete a repetir filas de letras y sílabas. Si no se trabaja
sobre las diferencias entre lengua oral y lengua escrita, los adultos terminan creyendo que se escribe
como se habla, con lo cual pasan a ser semianalfabetos o analfabetos funcionales.

Un programa alfabetizador adecuado a los adultos y adultas incluye actividades para aprender a leer:

• Escuchar lectura experta de textos culturalmente situados;

• Anticipar, inferir, recordar oralmente;

• Analizar escritos para comprender su estructura sistémica;

• Leer con compañeros;

• Releer;

• Leer solo

Incluye actividades para aprender a escribir:

• Observar escritura experta.

• Experimentar escrituras.

• Escribir con ayuda.

• Copiar, revisar, reescribir.

• Escribir solo.

• Reflexionar sobre la escritura

Las actividades anteriormente listadas no pueden darse de manera aleatoria ni asistemática, sino que
deben enseñarse a través de secuencias didácticas organizadas en tareas sucesivas.

Una secuencia didáctica pensada para la alfabetización como proceso de inclusión en las formas y
estilos de trabajo propios de la cultura escrita pone al alfabetizando en situación de lector y escritor y
lo lleva progresivamente al dominio de estas habilidades. Por eso la secuencia organiza tareas y cada
tarea focaliza un contenido. Se empieza siempre por desarrollar contenidos significativos con temática
adulta: se selecciona junto con los alfabetizandos un texto de lectura para adultos y se promueve la
reflexión sobre su circulación cultural: Se desarrolla en torno a ese texto un rico intercambio oral y se
procede al examen detallado de su paratexto. Se seleccionan las unidades menores sobre las cuales el
alfabetizando aprenderá a leer de manera autónoma: oraciones para releer globalmente y palabras
para aprender el principio alfabético.

Aprender a leer y escribir desde una perspectiva psicolingüística

Procesos y componentes implicados en la lectura y la escritura por Virginia Jaichenco

“Ser analfabeto es una profunda desventaja en el mundo moderno.” Andrew Ellis, 1993
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Algunas descripciones del desarrollo lector plantean que el aprendizaje de la lectura pasa a través de
una serie de distintas etapas. Piaget, argumentó que el desarrollo de la comprensión de los chicos
acerca del mundo físico requiere que progresen a través de una serie de estadios psicológicos
discretos. Los psicólogos y lingüistas describen cómo los chicos aprenden a hablar, también se refieren
a un conjunto de estadios distintos. Es tal vez inevitable que al tratar de explicar el desarrollo lector, los
investigadores también utilicen modelos de estadios. Estos modelos (Frith, 1985; Marsh, 1981) difieren
en algunas cuestiones específicas, pero comparten particularidades:

1- Las palabras como dibujos… o la etapa logográfica Comúnmente se propone que en los estadios
más tempranos del desarrollo de la lectura, las palabras escritas se identifican sólo por su apariencia
visual, casi como uno reconoce un objeto o un dibujo. El niño reconoce un pequeño grupo de palabras
valiéndose del contexto y de la forma de su contorno. De esta forma, se advierte la palabra como un
todo, siempre y cuando aparezca en un contexto invariante.

2- La adición de los sonidos…o la etapa alfabética. Comprenderá que lo impreso traduce de alguna
manera el habla y podrá comenzar a segmentar las palabras en las letras. Al principio, esto está
limitado a la simple correspondencia letra – sonido. Con la adquisición del conocimiento de las
relaciones más complejas entre ortografía y sonido, el lector joven efectivamente comienza a ser un
lector experto.

3- Una memoria visual de palabras que comienza a llenarse…o la etapa ortográfica. El vocabulario se
ampliará a medida que se conozcan nuevas palabras y se almacenarán en la memoria que registra las
palabras escritas, llamada el léxico de entrada visual o léxico ortográfico de entrada. En esta etapa las
estrategias de lectura se basan en la comparación de la forma completa escrita de las palabras con sus
representaciones almacenadas. Estos componentes, aunque también denominados visuales, son
estrictamente ortográficos y distintos que los que computan, por ejemplo, información acerca de
objetos del mundo. La idea de un léxico que almacene y permita procesar las palabras en su forma
completa, surge inicialmente por las particularidades de las lenguas opacas.

Estos modelos que presentamos intentan explicar a través de distintas etapas los procesos implicados
en la lectura, pero ¿es ésta una secuencia universal en el sentido en que Piaget pensó que sus estadios
de desarrollo cognitivo eran universales? La lectura no es una habilidad natural, sino es una habilidad
transmitida culturalmente . La idea de etapas ineludibles fue criticada, no se basaban en argumentos
cognitivos sino que respondían al enfoque de enseñanza utilizado; no todos los chicos pasan a través
de la misma secuencia de estadios y que, para algunos, el estadio más temprano de reconocimiento de
palabras incluye algo de uso del conocimiento fonológico de las correspondencias letra – sonido.

Entonces, si no hay etapas… ¿qué nos proponen? Algunos investigadores, entre ellos Coltheart (1983),
quien ya había trabajado intensamente indagando pacientes adultos con lesiones cerebrales que
tenían dificultades en la lectura - pacientes con alexia o dislexia adquirida- , plantearon otra forma de
explicar los procesos implicados en el desarrollo de la lectura basándose en los estudios con adultos.
Este y otros autores afirman que no necesariamente hay que plantear etapas “fijas” sino que hay dos
procesos que interactúan simultáneamente para permitir lectores fluidos e independientes. ¿Qué
significa esto? Que hay dos formas distintas de leer palabras, una es a través de la mediación
fonológica.Se relaciona con los sonidos con que se pronuncia cada una de ellas (no es necesario
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conocer el nombre de las letras, ni producirlos), ensambla estos sonidos en una unidad sonora
completa y la produce en voz alta sonidos. Estos se denominan procesos subléxicos porque se refieren
y tratan con unidades menores que la palabra. El uso de estos procedimientos requiere que el niño
conozca la relación que se establece entre grafía y sonido.

Cuando los niños usan estos procedimientos la lectura es más lenta, muchas veces segmentada o
directamente silabeada, y si la palabra es más larga mayor será la dificultad para llevar a cabo esta
tarea, por lo que es posible que cometan más errores que con palabras más cortas. Los errores dan
lugar a neologismos:

manipusa por mariposa

pronunciando /man/ /i/ /pu/../manipu/ /sa/…

O tal vez intentará leer satélite de la siguiente forma:

/sa/ /te/ /lí/ /te/ (repite ensamblado en voz alta) /¿ satelíte? No, ¡es satélite! /

En el primer caso, el niño produce una cadena de sonidos que no se corresponde con la palabra. A
partir de lo que produce, no llegará a la comprensión del significado del ítem. En el segundo, en la
lectura segmentada no coloca el acento correctamente pero cuando el niño escucha su lectura en voz
alta, entonces se corrige porque reconoce la palabra y accede al significado de la misma. son pautas de
una lectura subléxica.

Para provocar experimentalmente el uso de la vía subléxica, se utilizan cadenas de letras que
responden a las reglas fonotácticas del español pero no son palabras reales (se las denomina no
palabras o seudopalabras). Frente a esta clase de estímulos necesariamente el niño debe utilizar los
procesos de conversión para la lectura. El lector aprendiz deberá enfrentarse con palabras que no ha
visto antes, la presencia de esta capacidad de lectura fonológica permitirá que pueda identificar esas
palabras (siempre que tengan ortografías razonablemente regulares). Asimismo, el uso del contexto
ayudará también a estrechar el rango de posibles opciones. Una vez que se ha identificado una palabra
no familiar, una o dos veces, usando una combinación de fonología y contexto, será registrada en el
léxico ortográfico de entrada y será reconocida a partir de esa operación como palabra familiar. Esta es
la otra forma de lectura posible, el uso del proceso léxico que se va gestando – en forma simultánea-
en el inicio lector. El rápido almacenamiento del patrón ortográfico en la memoria que se irá forjando a
través de toda la vida del sujeto.

¿Qué características tiene el uso del léxico para la lectura de palabras? En general, un chico que lee
apelando a su memoria para las palabras escritas, lo hace rápida y fluidamente, sin segmentar el
estímulo, porque la representación almacenada es justamente, una representación de la forma
completa del estímulo. Asimismo, esta forma de lectura permite un ingreso directo al significado del
ítem. En estudios experimentales se suele encontrar que cuanto más frecuente es la palabra más
rápido es el reconocimiento (así, lápiz se reconocerá más rápido que tigre, aún cuando ambas ya
tengan una representación almacenada). Este efecto de frecuencia se puede interpretar como una
forma de organizar la información en el léxico que hace que estén más “disponibles” las palabras. el
niño que posee habilidades fonológicas para la lectura es mucho más independiente que el que no la
tiene, y puede construir un vocabulario visual con menor necesidad de asistencia externa. De esta
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forma se puede entender mejor la idea de desarrollo lector considerando este proceso como una
relación estratégica entre el uso de la vía subléxica o fonológica (procesos de conversión de grafemas
en fonemas – CGF) y el uso de la vía léxica (recuperar información almacenada en el léxico).

Cada vez que ingresa un estímulo escrito al sistema, se lleva a cabo un análisis de la información que
implica detectar cada una de las unidades que la componen- a través de sus características físicas-, la
posición de las mismas e identificarlas. Si es un estímulo nuevo, es decir, es una palabra que no fue
leída previamente será necesario utilizar los procesos subléxicos para recodificar cada uno de los
grafemas de entrada en fonemas, ordenarlos y ensamblarlos en una unidad completa en el retén
fonémico y acceder al significado del ítem a través del sonido – si ya conocemos esa palabra porque la
utilizamos en la lengua oral y tenemos su significado almacenado. Esto se realiza a través de la ruta que
pasa por el sistema de análisis visual y el retén fonémico, sin acceso a los procesos léxicos. Si el
estímulo que ingresa es una palabra ya conocida porque la hemos identificado en otras ocasiones,
tendrá su correspondiente representación almacenada, por lo tanto no es necesario ya apelar a los
procesos de conversión G-F, sino que una vez que se realizaron los análisis previos, inmediatamente se
activará la representación ortográfica completa de esa palabra que ya está establecida en la memoria
léxica. Así se realizará un acceso al significado –en el sistema semántico – de un modo directo, a través
de la representación ortográfica de la palabra. Si además se requiere la lectura en voz alta, deberá
ponerse en juego la representación almacenada en el léxico fonológico de salida – donde están los
patrones que corresponden a la forma hablada completa de la palabra. Luego, la información pasará al
retén fonémico en el que se seleccionan, ubican y ensamblan los fonemas que corresponden a ese ítem
léxico.

Describimos aquí dos procedimientos. Si alguno de ellos funciona inadecuadamente se producirán

dificultades en el aprendizaje.

A medida que se desarrolla la habilidad lectora, se usa el procedimiento más automático y eficaz, que
es el proceso directo o léxico. El buen lector debe ser un procesador fonológico eficaz, lo que le
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permitirá incorporar nuevas palabras a su diccionario ortográfico. La lectura hábil opera de modo
automático, de manera que el lector no tiene que realizar un esfuerzo conciente y voluntario para el
reconocimiento de palabras y por lo tanto puede reservar recursos cognitivos para operaciones de más
alto nivel como son la comprensión sintáctica y textual. Justamente, para muchos investigadores un
acceso léxico ineficiente, lento y costoso entorpecerá el proceso de codificación de proposiciones y se
interrumpirá la representación textual que se sostiene en la memoria de trabajo. Perfetti (1992)
desarrolla un concepto muy interesante que es el de “desarrollo de un léxico autónomo” como base
para el dominio experto de la lectura (y la escritura). Un léxico autónomo se basa en la cantidad de
palabras representadas y en la calidad de las representaciones. Es esencial que las representaciones
estén bien especificadas, en el sentido de una total coincidencia entre estímulo y representación. Una
representación precisa contiene letras específicas -constantes- en las posiciones que ocupan en la
palabra, mientras que una representación parcialmente especificada contiene variables en algunas
posiciones. Las representaciones poco especificadas deberían ser transitorias en el proceso de
desarrollo de la lectoescritura.

Los chicos tienen dificultades para aprender a leer: las dislexias del desarrollo

La dislexia es un desorden que se manifiesta por dificultades para aprender a leer, lo que le sucede al
niño con dislexia es que sus habilidades para leer se sitúan sustancialmente por debajo de lo esperado
para su edad cronológica, su CI (coeficiente intelectual) y la escolaridad propia de su edad.

Tipos de dislexia

 Dislexia de superficie:

.Pueden leer todas las palabras regulares

.No se verifican diferencias de rendimiento en la lectura de palabras conocidas y no conocidas
.Realizan con lentitud y esfuerzo la lectura, que, tiende a ser fragmentaria
.Se registra un efecto de tamaño de la palabra, es decir, pueden presentar errores en la lectura
de las palabras más largas
.Tiene dificultades para acceder al significado de las palabras homófonas
.Los errores en la lectura producen en general neologismos
.Tienen dificultades con las palabras irregulares, con errores de regularización (en lenguas
opacas)

Estos chicos tienen dificultades para el reconocimiento de las palabras por la vía completa, porque no se
instauró adecuadamente el léxico ortográfico de entrada y por lo tanto utilizan para leer los procesos
subléxicos.

 Dislexia fonológica

-Tienen dificultades para leer palabras nuevas o poco frecuentes

-Los errores más frecuentes son las lexicalizaciones, esto es, que leen por una palabra no conocida, otra
conocida parecida por la forma
-No hay efectos de regularidad
-Tienen dificultades para atribuir el sonido a las letras
-Pueden presentar además, otras dificultades en el uso de los procesos subléxicos (segmentación,
ensamblaje)
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Estos chicos no han desarrollado adecuadamente su lectura por la vía fonológica y tienen dificultades
con el dominio de las reglas de conversión un léxico visual más pobre que el que corresponde con su
edad.

También se ha encontrado un grupo de niños que presentan un cuadro mixto

Enseñar a leer

La lectura no es el lenguaje natural y no se adquiere por mera inmersión en el ambiente adecuado. A

diferencia del lenguaje natural, la lectura se aprende. Los métodos utilizados para enseñar a leer varían
de un lugar a otro y de un tiempo a otro. Los métodos de palabra completa o mirar y decir alientan a
los niños a reconocer las palabras directamente, como unidades visuales. Esto puede, por ejemplo,
requerir el uso de tarjetas con palabras aisladas escritas que los chicos aprenden a reconocer. Las
relaciones entre las letras y los sonidos de las palabras no se hacen explícitas. Este método es también
llamado enfoque basado en el significado.
Por otro lado, el enfoque fónico enseña específicamente las correspondencias letra – sonido Aprenden
a segmentar palabras en sus componentes grafémicos y pronunciarlos. Contienen palabras cortas con
ortografía simple y regular, correspondencias letra- sonido más complejas serán introducidas más tarde
junto con palabras de ortografía irregular (en función de las características de cada lengua).
Los primeros métodos citados se describen como descendentes, analíticos o globales porque parten
del reconocimiento de unidades complejas con significado (palabras, frases) para que más tarde se
discriminen las unidades más simples o elementales (sílabas, letras), atendiendo sobre todo a la
comprensión del significado y al valor funcional de la lectura. Da preferencia a la función visual sobre la
auditiva y pretenden tener un carácter natural.
Los segundos métodos planteados se denominan ascendentes o sintéticos porque se caracterizan por
partir de las unidades más elementales del lenguaje (grafemas, fonemas, sílabas) hacia las unidades
mayores (palabras, frases). El énfasis se sitúa sobre las habilidades de decodificación, el
establecimiento de las correspondencias grafema–fonema.
Asimismo, se han desarrollado métodos que conjugan aspectos de ambas metodologías. Los métodos
mixtos incorporan la actividad analítica y la sintética, trabajando tanto la percepción global como el
análisis fonológico.

Aprender a escribir

Propondremos dos maneras distintas de escribir palabras. La ruta fonológica, indirecta y subléxica,
que usa los mecanismos de conversión, esta vez, de fonemas en grafemas. El uso de este proceso
implica poder analizar la estructura sonora de las palabras, segmentarlas en fonemas y establecer la
relación con los grafemas. Por otro lado, la ruta ortográfica, directa y léxica, que implica desarrollar
una memoria que almacene la forma escrita de las palabras. Este componente se denomina léxico
ortográfico de salida. Los dos procesos de escritura, a través de la fonología y a través del léxico operan
de manera simultánea, aunque con prevalencia inicial de la ruta fonológica. Adquirir maestría en la
escritura de palabras, será poder establecer un léxico ortográfico rico y con representaciones estables.

Los chicos tienen dificultades para aprender a escribir: las Disgrafías del desarrollo

Las disgrafías evolutivas son las dificultades en el aprendizaje inicial de la escritura sin que exista una
razón objetiva, ya que los niños han tenido una escolarización adecuada y una capacidad intelectual
normal.
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Disgrafia de superficie:

 Dificultades para escribir palabras con grafía ambigua

 Lentitud y esfuerzo en la escritura
 Errores fonológicos (huella = hueya, ueya, uella)
 Uso marcado de los procesos de conversión
 Sin diferencias de rendimiento en escritura de palabras conocidas y no conocidas
 Regularización de palabras irregulares en lenguas opacas

Son dificultades para instaurar el léxico ortográfico de salida y por lo tanto, para usar los procesos
léxicos. El niño es un escritor fonológico.

Disgrafia fonológica:

 Dificultades para escribir palabras nuevas o poco frecuentes

 Los errores en general son otras palabras semejantes en la forma (lexicalizaciones)

Se observan dificultades en el desarrollo de la vía fonológica y para el dominio de las reglas de

conversión fonema – grafema.

También se observa un cuadro mixto, denominado disgrafia mixta con alteración en el aprendizaje
de ambos procesos que subyacen a la escritura de palabras.

Evaluación de las habilidades de lectura y escritura inicial

Conocer los procesos cognitivos implicados en la tarea de leer y escribir palabras, tener en mente un
modelo de procesamiento para las palabras escritas tiene consecuencias a la hora de proponer evaluar
estas habilidades.

Consideraciones finales

Sería muy importante si, a través de la escuela, se pudiera evaluar y detectar tempranamente a los
niños que tienen dificultades en el aprendizaje de la lectura y/o la escritura. En algunos se encontrarán
problemas en otras áreas cognitivas también, o tal vez problemas de desarrollo lingüístico en general,
otro grupo sólo presentará trastornos en la lectura y la escritura…