DENOMINACIÓN DEL PROYECTO:

“ENSEÑAR POR PROYECTOS EN ÁMBITOS RURALES.

EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE BASADO EN
PROYECTOS".
(AÑO 2018)

Coordinación General del Proyecto:

 Prof. Daniel Efraín Grimaux, Coordinador Provincial de la Modalidad de Educación
Intercultural Bilingüe y Educación Rural.

Asesora pedagógica:
 Licenciada Inocencia Gerónimo

Capacitadores:
 Prof. Aguilar Nelson David
 Prof. Burgos Sonia
 Prof. Guardia Roxana Milena
 Lic. Nieva Moreno Mercedes
 Prof. Regales Eliana Laura
 Prof. Ruiz de los Llanos Candelaria

Colegios destinatarios:
 Sede Rio Grande (Dpto. Iruya). Colegio Rural Pluricurso con itinerancia Nº 5181.
 Sede Seclantás (Dpto. Molinos). Colegio Rural Pluricurso con itinerancia Nº 5215,

Sede Cobres (Dpto. La Poma). Colegio Rural Pluricurso con itinerancia Nº 5205.

1
 UNIDAD 2

Todo el material de lectura utilizado para la creación de la presente cartilla, fue

extraído de distintos autores citados en la Bibliografía. Ningún contenido es de
creación propia, salvo los anexos (infografía, umbrales, otros).

2
ÍNDICE

Contenidos Página

Eje 1: PLANIFICACIÓN

Planificar en el ámbito educativo

¿Qué es un Plan?

¿Qué es un Programa?

¿Qué es un Proyecto?

Diferencias entre plan, programa y proyecto.

Ejemplo de una Planificación Educativa.

Eje 2: LA ENSEÑANZA BASADA EN PROYECTOS

Los Proyectos como estrategia de aprendizaje y trabajo

Un mapa para orientarse en torno a los proyectos de trabajo

APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTOS: Una forma diferente de adquirir

conocimientos.

Características del Aprendizaje basado en Proyectos

ABP: Cómo lograr que un Proyecto sea auténtico y real.

El recorrido de cualquier proyecto para obtener un Aprendizaje Significativo y

Profundo

Eje 3: EL ROL DEL TUTOR EN LA METODOLOGÍA DE ABP

Rol del Tutor

Eje 4: MODELO CANVAS para el desarrollo de ABP en el aula

Modelo CANVAS para el diseño de proyectos

Ejemplo de la utilización de CANVAS para un Proyecto educativo

BIBLIOGRAFÍA

3
Eje 1: PLANIFICACIÓN

Planificar en el ámbito educativo

Planificar significa pensar y descubrir qué hacer en el futuro. Una buena planificación
cuenta con una serie de pasos que conducen de la situación actual, al fin deseado. Un método
efectivo de planificación es «pensar al revés en el tiempo», es decir, empezar con lo que se
quiere conseguir al final, buscar el paso anterior, luego el anterior a éste, y así hasta que se
llegue a la situación presente.

 En su aspecto conceptual, constituye la asignación de recursos escasos a múltiples

objetivos de desarrollo.
 En su aspecto práctico, es el proceso de identificar los problemas existentes,
visualizar la situación deseada, y formular los objetivos y cursos de acción que
conduzcan a la situación deseada.

Planificar ayuda a:
 adelantarse y prepararse para el futuro
 asegurar la dirección correcta
 identificar asuntos que necesitan ser abordados
 considerar si el proyecto es posible hacer el mejor uso de los recursos
 motivar al equipo de trabajo
 asegurar un proceso del proyecto sin sobresaltos
 aclarar las metas y desarrollar una visión
 establecer la razón para hacer algo
 elegir entre diferentes opciones
 obtener fondos y otros recursos
 asignar recursos y responsabilidades

Proceso de Planificación

Es el proceso que nos dice hacia donde tenemos que ir y los requisitos necesarios para
poner en práctica el proyecto.
a) Análisis de la realidad.
b) Programación y elaboración de proyectos y/o actividades.

4
 c) Ejecución.
d) Evaluación.

Análisis de la realidad.

 Descripción: Recursos, carencias y necesidades. Es un análisis objetivo.

 Percepción social: Conocer el valor que la población otorga a su realidad. Es un análisis
subjetivo.
 Interpretación: Supone el diagnostico, la búsqueda de causas.
 Alternativas: Plantear diferentes posibles soluciones, para poder elegir las más adecuadas.
 Ajuste: Se trata de Priorizar, ajustar esas alternativas con lo que realmente podemos hacer.
Relacionar necesidades con posibilidades.

Programación y elaboración de proyectos y/o actividades.

La elaboración de un proyecto no es otra cosa que dar respuesta y encontrar solución a una
serie de interrogantes.

PREGUNTA DISPARADORA RESPUESTA / SOLUCIÓN

¿Qué vamos a hacer? Propuesta, naturaleza del proyecto.

Origen y fundamentación. Planteamiento del

¿Por qué se quiere hacer?
contexto y del problema.

¿Para qué? Objetivos y propósitos

¿Cuánto? Metas, hasta donde podemos llegar

Metodologías, técnicas a usar, actividades y

¿Cómo?
tareas.
Entorno, espacios y lugares donde se realizan
¿Dónde?
las actividades.
Temporalización, fases de la intervención.
¿Cuándo?
Cronograma.

¿A quiénes? Destinatarios a los que va dirigido.

¿Con quiénes? Recursos humanos.

5
 ¿Con qué? Recursos materiales.

Ejecución.

Supone llevar a la práctica todo lo que hemos programado.

Evaluación.

Valoración de los resultados: Se debe evaluar tanto los tiempos ¿Cuándo?, como a las
personas ¿A quién? y los modos ¿Qué?

 ¿Cuándo?: la evaluación se desarrolla en tres momentos, al inicio, durante y al final.

 ¿A quién?: con los destinatarios, con los monitores, y a los monitores tanto
individual como en equipo.
 ¿Qué?: evaluar el proceso en su conjunto, la metodología, las técnicas empleadas,
las actividades y los resultados.

¿Qué es un Plan?

6
 Un plan es un documento que describe cómo se va a implementar un proyecto, listando
a todos los ejecutantes, sus responsabilidades y cometidos, y todas las tareas necesarias
ordenadas por las fechas de su ejecución. El plan es una herramienta metodológica, de
planeación estratégica, de articulación de los procesos, que permite construir una propuesta
de intervención educativa. El plan, como otras herramientas de planificación, busca que se
identifiquen y se asuman los problemas educativos de la institución; permite tomar decisiones,
establecer metas, objetivos y estrategias que se asuman como comunes de un determinado
grupo; desarrollar y mejorar los programas, proyectos y actividades además de promover la
evaluación permanente.

Tiempo
Define Carácter
determinado de:
• Fines • Medios • Global
• Objetivos • Acciones • Nacional
• Prioridades • Recursos • Corporativo
• Metas • Estrategias • Institucional
• Políticas

Ejemplo de un plan educativo

¿Qué es un Programa?

7
 Es una serie de tareas recurrentes y relacionadas, que, por lo general, están dirigidas
a la consecución de un resultado importante y que requieren más de un periodo para ser
logrado.
Un programa educativo es un documento que permite organizar y detallar un proceso
pedagógico. El programa brinda orientación al docente respecto a los contenidos que debe
impartir, la forma en que tiene que desarrollar su actividad de enseñanza (general) y los
objetivos a conseguir. Los programas educativos dentro de la institución guardan directa
relación con su proyecto educativo y con el carácter que tiene el establecimiento educacional
al que asisten los estudiantes.

Algunos aspectos a considerar en el estudio de un programa:

Metodología: Descripción del marco

ideológico. Adaptación de las
dimensiones contextuales, adecuada
definición de los objetivos educativos,
determinación de los contenidos
División: Programa del plan de referidos a los ojetivos, estrategias de
estudios o del sistema educativo. Categorización: Políticas
desarrollo.
Programa de la institución o de la educativas. Currículo. Plan
academia de maestros, programa de estudios. PROGRAMA
de inicio, programa de cierra. EDUCATIVO. Planeación de
clase. Actividades.

PROGRAMA
EDUCATIVO

Articulación: E-learning. Modelos de

enseñanza presencial / distancia. TIC'S. Ejemplificación: Porgrama
Biblioteca. Aprendizaje audiovisual. de apoyo escolar para el
Interdisciplina. Otras instituciones. nivel secundario.

Características: Claramente
relacionado con los propósitos de la
institución. Debe mostrar el contenido
del curriculo, los requisitos de nivel, los
métodos y procedimientos.

¿Qué es un Proyecto?

8
 Es una serie de tareas relacionadas que por lo general están dirigidas a la consecución
de un resultado importante y que requieren un período significativo de tiempo para realizarse.
Un proyecto es una alternativa para concretar la utopía, que parte del reconocimiento de la
realidad para construir nuevas realidades, encontrando en la realidad concreta, compleja
y contradictoria con múltiples problemas que se convierten en oportunidades o puntos de
partida para nuestra intervención, transformándose en desafíos. Lo que motiva el paso de un
problema a un desafío se encuentra en la subjetividad de los individuos y de los colectivos.

INTRODUCCIÓN: Naturaleza del proyecto

FUNDAMENTACIÓN

ANÁLISIS DE LA REALIDAD

OBJETIVOS

Organización de trabajo
que concreta los Partes de METODOLOGÍAS Y ACTIVIDADES
PROYECTO elementos necesarios un
para cumplir ciertos PROYECTO: TEMPORALIZACIÓN
objetivos.
RECURSOS HUMANOS Y MATERIALES

PRESUPUESTO Y FINANCIACIÓN (EN CASO

DE REQUERIRLO)

DISEÑO DE EVALUACIÓN E INDICADORES

CONCLUSIONES. BIBLIOGRAFÍA. ANEXOS.

Modelo de construcción convencional de un proyecto.

Diferencias entre Plan, Programa y Proyecto

9
 PLAN

PROGRAMA PROGRAMA PROGRAMA

PROYECTO PROYECTO PROYECTO PROYECTO

ACTIVIDAD ACTIVIDAD ACTIVIDAD

TAREA

TAREA

PLAN PROGRAMA PROYECTO

Se plantea en el largo Se plantea en el

Temporalidad Se plantea a corto plazo.
plazo transcurso del tiempo.
Se plantea en Se plantea en Se plantea en actividades
Planteamiento
programas. proyectos. y tareas.
Se proponen objetivos Se proponen objetivos a
Se proponen objetivos
Objetivos a largo plazo y mediano plazo y con
específicos y concretos.
generales. mayor especificidad.
Responsables Dirección escolar con Áreas por especialidad Docente / equipo docente
(institución asesoramiento del con aprobación del con aprobación del
educativa) equipo ministerial. equipo de dirección. equipo de dirección.

A corto y mediano plazo.

A largo plazo y A mediano plazo y
Resultados Resultados específicos y
generales. específicos.
medibles.

10
PLAN
•Define las líneas de la política social; determina las prioridades, fases y criterios
de actuación.

PROGRAMA
• Es la organización de procedimientos, plazos, actividades y recursos.

PROYECTO
• Se elaboran los procesos de intervención, su puesta en práctica y el uso
de los recursos. Debe estar bien estructurado y detallado.

ACTIVIDAD

• Es la unidad básica de trabajo y describe las acciones concretas.

• A los diferentes momentos de la actividad los llamados TAREAS.

11
Ejemplo de una Planificación Educativa

12
Eje 2: LA ENSEÑANZA BASADA EN PROYECTOS

Los Proyectos como estrategia de aprendizaje y trabajo

Fernando Hernández es profesor de la Universidad de Barcelona.

Una primera versión de este artículo fue publicada en la Revista de Educación, 4 (2000).
Correo-e: [email protected]

“Los proyectos de trabajo”

Mapa para navegantes en mares de incertidumbre

El autor recuerda la verdadera concepción educativa de esta propuesta, para evitar

que se convierta en una simple receta de aula disfrazada de innovación progresista. Como un
camino que va de la información al conocimiento, el proyecto de trabajo representa un formato
abierto para la indagación, entendiendo desde una perspectiva multicultural y contextual.
Los inicios de una historia

A mediados de la década de 1980, comenzamos a esbozar la necesidad de organizar

el currículo (aquello que es importante aprender en la escuela para dar sentido a las diferentes
“realidades” en las que vivimos) de una manera alternativa a la organización por materias, que
se basan en las disciplinas académicas. Esto nos llevó a plantear un currículo centrado en
problemas o temas de estudio, que conectara con los intereses de los alumnos (en el sentido
que fueran interesantes, puesto que les ayudaban a dar sentido al mundo en el que viven y a
ellos mismos). Este propósito se pretendía alcanzar teniendo en cuenta tradiciones educativas
que habían tenido éxito anteriormente y los debates, entones incipientes, que sugerían la
necesidad de repensar el currículo y la función de la escuela, para que todos los alumnos
encontraran en ella un “lugar” en el que aprender (Cuban, 1984; Galton, Simon y Croll, 1980;
Popkewitz, 1987; Stenhouse, 1984; Tann, 1988).

Cuando digo que teníamos presente una serie de propuestas educativas, me refiero a
unas experiencias que, como nos recuerda Goodson (Hernández, 2000), no arraigaron en la
escuela, no porque no fueran válidas y no tuvieran éxito (que sí lo tuvieron), sino porque el
discurso dominante (o mejor dominador) —el de una educación regida por el enfoque

13
conductista y tecnológico (sobre todo, por los objetivos de conducta de Bloom) y por una visión
de la escuela que consideraba (y considera) que esta institución tiene un papel fundamental
en la distribución social de los individuos— no las creía convenientes.

Hago esta afirmación alejado tanto de la idea de la existencia de una conspiración,

como de la ingenuidad de pensar que quienes tienen la capacidad de tomar decisiones sobre
la escuela van a dejar de lado los intereses de las instancias de poder a las que sirven. De
aquí que tuviéramos en cuenta experiencias de éxito, en los años de 1920, realizadas por
Dewey y Kilpatrick, o bien las de Stenhouse, en la década de 1970. Propuestas que han
ayudado a muchos alumnos a encontrar en la escuela un lugar idóneo para aprender. Entre
otras razones porque mostraron, por ejemplo, que los pobres, los hijos e hijas de la clase
obrera, no eran problemáticos si se pensaba en sus referentes; ni eran menos inteligentes
que aquellos que formaban parte de las clases favorecidas, si se planeaba un currículo que
considerara la necesidad que tienen de dar sentido a sus preocupaciones (Hernández,
2000a). Algo que no debemos olvidar cuando nos acercamos a la concepción de la escuela y
del currículo que está presente en nuestro enfoque de los proyectos de trabajo.

Por eso, nosotros —y aquí incluyo a las colegas del grupo Minerva y a diferentes
colectivos de profesores con los que trabajamos— nunca hemos hablado de los proyectos de
trabajo como una técnica didáctica en la que se aplica una secuencia de pasos a partir de lo
que se dice que son los intereses de los niños y las niñas o los adolescentes. Nada más
alejado de nuestro propósito y de nuestra forma de plantear y abordar los proyectos de trabajo.

De aquí mi sorpresa cuando en los encuentros con diferentes grupos de docentes y

de formadores descubro que el libro La organización del currículum por proyectos de trabajo
(Hernández y Ventura, 1992) se utiliza para convertir una propuesta, que pretendía ser una
invitación a la ruptura con ciertas prácticas escolares, en una serie de actividades en el aula
más o menos rutinarias, impregnadas, eso sí, de un halo de progresismo y actualización
pedagógica.

Este hecho me preocupó, porque estaba lejos de la reflexión y la tarea que en torno a
la fundamentación y la práctica de los proyectos de trabajo habíamos ido desarrollando con
diferentes grupos de profesores. Me inquietaba que la concepción educativa (y política) que
está presente en los proyectos de trabajo acabara quedando convertida en una receta
didáctica. Receta que reducía el potencial transgresor de los proyectos de trabajo (abordando
una concepción del conocimiento no fragmentado, planteando un currículo integrado a partir

14
de temas y problemas emergentes, rescatando al sujeto biográfico, revalorizando la función
política de la institución escolar y el papel de intelectual público del docente) a una serie de
pasos que acababan siendo un rescate de los centros de interés (con otro nombre) o una
reconversión de las unidades didácticas que mantenían una visión fragmentada y jerárquica
del currículo que toma como referencia las disciplinas académicas. Por eso, con la finalidad
de situar estas cuestiones, voy a tratar de señalar el espacio en el que transita la concepción
educativa presente en los proyectos de trabajo.

15
Un mapa para orientarse en torno a los proyectos de trabajo

Como he repetido en múltiples ocasiones los proyectos de trabajo no son un método,

ni una pedagogía o una fórmula didáctica basada en una serie de pasos: planteamiento del
tema, preguntas sobre lo que saben los alumnos y lo que quieren saber, elaboración del
índice, recogida de diferentes fuentes de información y copia de lo referido a los puntos del
índice... No voy a volver a decir en esta ocasión lo que ya he declarado en otros lugares; es
decir, explicar qué pueden ser los proyectos de trabajo y a qué concepciones sobre la función
de la escuela, el sentido del currículo, la construcción de la identidad y la actuación docente
están vinculados (Hernández, 1997, 1998, 1998a, 1998b).

Voy a tratar de avanzar a partir de lo que ya he hecho público, y abordar una serie de
aspectos que me parecen fundamentales para situar los proyectos de trabajo en relación con
el debate sobre el papel de la escuela en estos tiempos de mudanza. Voy a organizar estas
cuestiones en forma de proposiciones, que no se basan en una certeza, sino en la necesidad
de abrir reflexiones para que redes de docentes (y de otros miembros de la comunidad
educativa) coloquen estos y otros temas en la agenda de sus discusiones.

Los proyectos de trabajo no son un método,

ni una pedagogía o una fórmula didáctica

basada en una serie de pasos.

1. Un proyecto de trabajo supone una concepción del aprender que tiene en

cuenta voces distintas.

Pero sin vincularse a una sola, pues cada una —el constructivismo, el aprendizaje
para la comprensión, la cognición situada...— señala aspectos relevantes a tener en cuenta
a la hora de ayudar a los alumnos a aprender mejor y no podemos decir que exista una
concepción que responde de una manera global a toda la complejidad que implica que un ser
humano aprenda a dar sentido de manera individual y con otros.

16
 2. En nuestra concepción, aprender está relacionado con la elaboración de
una conversación cultural.

En esta conversación se trata de dar sentido (en la medida que conecte con las
preguntas que dieron origen a los problemas que abordamos y con los interrogantes
que los sujetos se plantean sobre sí mismos y el mundo) y transferirlo a otras
situaciones. Dicha conversación sirve de puente entre las identidades de los aprendices, el
entorno de aprendizaje y la conexión que se establece con lo que se aprende. Por eso,
aprender es también una práctica emocional, no sólo una cuestión cognitiva y
comportamental.

3. El aprendizaje se realiza de manera situada

Lo que quiere decir que la situación en la que una persona aprende tiene un
papel fundamental en aquello que se aprende (Cobb y Bowers, 1999). Mientras que la
visión tradicional de la cognición se centra en el individuo como unidad básica de análisis, la
perspectiva situada se localiza en los sistemas de interacción que incluyen a los individuos
como participantes, interactuando unos con otros, así como con los materiales y los sistemas

17
de representación. La perspectiva situada de la cognición sugiere la importancia de
plantear “actividades auténticas” en el aula. Actividades que se definen como “las
prácticas comunes de una cultura” (Brown y otros, 1989, p. 34) y que son similares a las
que efectuamos los “prácticos” de un campo de estudio o de un tema. Las actividades
auténticas favorecen el tipo de habilidades de pensamiento y de resolución de
problemas que son importantes en los escenarios fuera de la escuela, sean o no estas
actividades espejo de lo que los prácticos hacen. Por eso, en los proyectos de trabajo se
pretende que los alumnos tengan actividades auténticas de aprendizaje en el sentido aquí
apuntado.

La perspectiva situada de la cognición

sugiere la importancia de plantear

“actividades auténticas” en el aula.

Actividades que se definen como “las

prácticas comunes de una cultura”

18
 4. Un proyecto de trabajo podría ser considerado como un formato abierto
para la indagación.

De forma que permita estructurar una historia que tiene que ver con nosotros mismos,
los adultos, los profesores, las familias, y no sólo con los niños, las niñas y los adolescentes.
Este “tener que ver” se refiere a que gira en torno a un tema, un problema que nos
preocupa, interroga y afecta. Y al que nos acercamos (nosotros y ellos) buscando
formas alternativas de investigar acerca de las versiones que se han ido construyendo
sobre los fenómenos objeto de nuestro interés. En este sentido, vale la pena recordar lo
que nos dice Bruner (1998, p. 15): “[...] la narración como forma de pensamiento y como una
expresión de la visión del mundo de la cultura. Es a través de nuestras propias narraciones
como principalmente construimos una versión de nosotros mismos en el mundo, y es a través
de sus narraciones como una cultura ofrece modelos de identidad y acción a sus miembros.
La apreciación de la relevancia de la narración no viene de una disciplina en particular, sino
de la confluencia de muchas: literarias, socio antropológicas, lingüísticas, históricas,
psicológicas, incluso computacionales.

Y he llegado a tomar esta confluencia como un hecho vital, no sólo en nuestros

estudios narrativos, sino también en los estudios educativos en general”. Por eso, mediante
los proyectos de trabajo buscamos formas alternativas de representar el conocimiento y los
itinerarios de investigación que realizan los estudiantes.

5. En un proyecto de trabajo no importa de dónde sale el tema o la

circunstancia que inicia el proyecto.

Nunca se comienza a partir de cero, sino que siempre es un proseguir que se

vincula a otras historias presentes o silenciadas. El tema está relacionado con lo
emergente, con una concepción tras disciplinar del conocimiento, con un re definición del
sujeto pedagógico y con un replanteamiento de la educación en la escuela y su función social
y política. Desde esta perspectiva, se abordan las visiones emergentes sobre los problemas
existentes, y se tiene en cuenta un carácter esencialmente interdisciplinar, en el sentido que
dio Roland Barthes (1981) a este término: “A la hora de hacer trabajo interdisciplinar, no
es suficiente tomar un tema y colocar dos o tres ciencias en torno a él. Un estudio

19
interdisciplinario consiste en crear un nuevo objeto, que no pertenece a disciplina
alguna”.

Afectación geográfica
de la comunicación

Geografía Inglés

6. Con los proyectos de trabajo se pretende recorrer el camino que va de la

información al conocimiento

Un camino que puede transitarse por diferentes vías o siguiendo diversas estrategias
(no utilizamos este término en el mismo sentido de lo que se conoce por estrategias de
aprendizaje; es decir, como vía prefijada basada en un entrenamiento cognitivo). Una de las
más relevantes sería la conciencia del individuo sobre su propio proceso como
aprendiz. Conciencia que no se establece en abstracto y siguiendo principios de
generalización, sino en relación con la biografía y la historia personal de cada uno y cada una.
Dado que este proceso, basado en el intercambio y en la interpretación de la actitud hacia el
aprendizaje de cada persona, es singular (aunque no único), no puede reducirse a una
fórmula, a un método o a una didáctica específica. Sólo es posible abordarla desde una mirada
diferenciada sobre quién aprende y lo que se pretende conocer.

“A la hora de hacer trabajo interdisciplinar, no es suficiente tomar un tema

y colocar dos o tres ciencias en torno a él. Un estudio interdisciplinario

consiste en crear un nuevo objeto, que no pertenece a disciplina alguna”.

20
 7. En los proyectos de trabajo asumimos una perspectiva multiculturalita.

Es una perspectiva que no tiene nada que

ver con el folclórico acercamiento entre culturas o el
mero reconocimiento del pluralismo étnico o
cultural.

Nuestra opción multicultural tiene en cuenta

la presencia de múltiples perspectivas en cualquier
situación que abordamos, que son fuente de
problematización constante del conocimiento al que
interrogamos. Esta visión del multiculturalismo
nos invita no sólo a celebrar el pluralismo, sino
a cuestionar las finalidades de las miradas sobre la “realidad” que se presentan como
estables y fijas, como algo que una sociedad ha construido, porque no podía ser de
otra manera, como algo natural y necesario, en lugar de como algo interesa-do, con la
finalidad de asentar determinados grupos y valores y excluir a otros.

Incorporar esta concepción de múltiples perspectivas desde los proyectos de trabajo

supone, por ejemplo:

 Reconocer la diversidad, frente a la tendencia de mostrar un solo punto de vista (pues

hay otros que ven las cosas de otra manera).
 Cuestionar la objetividad del conocimiento escolar (se puede apreciar en las polémicas
frecuentes sobre la elección/exclusión de contenidos con afán de mantener o inventar
una identidad “nacional” que favorece determinadas formas de poder, basadas
siempre en la exclusión de otros).
 Rescatar las voces excluidas del conocimiento oficial y del currículo.
 Tener siempre presente que nuestros valores culturales no son los únicos, que otros
individuos en nuestra sociedad, y en otras, tienen otros valores culturales que también
les ayudan a dar sentido a su “realidad”. Pero reconocer estos valores no supone de
forma automática su aceptación. Puede haber valores que unos individuos consideren
como “culturales”, pero que supongan imposición de limitaciones a la posibilidad de
elegir de grupos dentro de esas sociedades, y que reafirmen formas de dominación y

21
 marginación (la ablación del clítoris, la negación de derechos a las mujeres, la
consideración de tercera clase a grupos indígenas, la prisión como forma de eliminar
la disidencia, desposeer al otro de su sentido humano para justificar su exterminio, no
reconocer el derecho a la libre determinación...). Frente a estos hechos, el
reconocimiento de la diversidad no debería ser pasivo, sino activo, frente a lo
problemático de los límites del rechazo a este tipo de posturas y sobre la propia
dificultad de encontrar y buscar una carta de acuerdos, un nuevo contrato social (una
renovada declaración de los derechos humanos podría ser un punto de partida) que
sirviera como pauta para la convivencia. Lo que supone, en definitiva, no eludir la
tensión entre el reconocimiento de la diversidad social y cultural, y la necesidad de
compartir unos valores y respetar unas reglas comunes.
 Hay diferentes maneras de aprender y la cultura originaria de cada cual tiene algo que
decir al respecto, y no sólo la psicología educativa y del aprendizaje.

Todo lo que antecede no ha de hacernos olvidar que una perspectiva

multicultural no es la solución ni el milagro frente a los problemas sociales y de la
educación, pero sí puede constituir un punto de partida que sitúe algunos de los
problemas actualmente existentes (la negación del otro por su origen social, étnico,
religioso o de género; la aparición de nuevas formas de exclusión basadas en la no
alfabetización tecnológica; la concentración de capitales en beneficio de unos pocos; las
políticas internacionales como formas de coacción de las mayorías por parte de quienes
poseen el poder económico...).

22
APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTOS

Una forma diferente de adquirir conocimiento.

El aprendizaje basado en proyectos es una metodología que permite a los alumnos

adquirir los conocimientos y competencias clave en el siglo XXI mediante la elaboración
de proyectos que dan respuesta a problemas de la vida real. Los alumnos se convierten
en protagonistas de su propio aprendizaje y desarrollan su autonomía y
responsabilidad, ya que son ellos los encargados de planificar, estructurar el trabajo y
elaborar el producto para resolver la cuestión planteada. La labor del docente es guiarlos
y apoyarlos a lo largo del proceso.

El aprendizaje y la enseñanza basados en proyectos forman parte del ámbito del

"aprendizaje activo". Dentro de este ámbito encontramos junto al aprendizaje basado en
proyectos otras metodologías como el aprendizaje basado en tareas, el aprendizaje basado
en problemas, el aprendizaje por descubrimiento o el aprendizaje basado en retos.

Todas estas estrategias de enseñanza y aprendizaje establecen una diferencia

respecto a la "enseñanza directa" porque, entre otras cosas,

 el conocimiento no es una posesión del docente que deba ser transmitida a los
estudiantes, sino el resultado de un proceso de trabajo entre estudiantes y
docentes por el cual se realizan preguntas, se busca información y esta información
se elabora para obtener conclusiones.

Estudiantes Experimen- Aprendizaje de

y tación del conocimientos y
Docentes mundo real competencias

23
 el papel del estudiante no se limita a la escucha activa, sino que se espera que
participe activamente en procesos cognitivos de rango superior: reconocimiento de
problemas, priorización, recogida de información, comprensión e interpretación de
datos, establecimiento de relaciones lógicas, planteamiento de conclusiones o revisión
crítica de preconceptos y creencias.

Reconocimiento
de Problemas
Planteamiento de Priorización y
hipótesis y jerarquía de
revisión de relevancia
conclusiones

ESTUDIANTE
Tiene
participación Recopilación y
Revisión crítica de ACTIVA en... análisis de
preconceptos información

Establecimiento Comprensión e
de relaciones Interpretación de
lógicas datos

24
 el papel del docente se expande más allá de la exposición de contenidos. La
función principal del docente es crear la situación de aprendizaje que permita que los
estudiantes puedan desarrollar el proyecto, lo cual implica buscar materiales, localizar
fuentes de información, gestionar el trabajo en grupos, valorar el desarrollo del
proyecto, resolver dificultades, controlar el ritmo de trabajo, facilitar el éxito del
proyecto y evaluar el resultado.

DOCENTE
debe...

Crear la
situación de
Aprendizaje

Para definir qué significa aprendizaje basado en proyectos podemos ver una
explicación en vídeo realizada por BIEPBL al estilo "Common Crafts":

Link https://www.youtube.com/watch?time_continue=8&v=wL4n-PdQXGs

25
Características del Aprendizaje Basado en Proyectos

El PROYECTO como ESTRATEGIA del aprendizaje se caracteriza por:

 Pretende enseñar contenido significativo. Los objetivos de aprendizaje planteados

en un proyecto derivan de los estándares de aprendizaje y competencias clave de la
materia.

 Requiere pensamiento crítico, resolución de problemas, colaboración y diversas

formas de comunicación. Para responder la pregunta guía que lanza el proyecto y
crear trabajo de calidad, los alumnos necesitan hacer mucho más que memorizar
información. Necesitan utilizar capacidades intelectuales de orden superior y además
aprender a trabajar en equipo. Deben escuchar a otros y también ser capaces de
exponer con claridad sus ideas. Ser capaces de leer diferentes tipos de materiales y
también de expresarse en diferentes formatos. Estas son las llamadas capacidades
clave para el siglo XXI.

 La investigación es parte imprescindible del proceso de aprendizaje, así como la

necesidad de crear algo nuevo. Los alumnos deben formular(se) preguntas, buscar
respuestas y llegar a conclusiones que les lleven a construir algo nuevo: una idea, una
interpretación o un producto.

 Está organizado alrededor de una pregunta guía (driving question en inglés)

abierta. La pregunta guía centra el trabajo de los estudiantes, enfocándoles en
asuntos importantes, debates, retos o problemas.

 Crea la necesidad de aprender contenidos esenciales y de alcanzar

competencias clave. El trabajo por proyecto le da la vuelta a la forma en la que
tradicionalmente se presentan la información y los conceptos básicos: El proyecto
como postre empieza con la presentación a los alumnos de la materia y de los
conceptos que, una vez adquiridos, los alumnos aplican en el proyecto. En cambio, en
el verdadero trabajo por proyecto se empieza por una visión del producto final que se

26
 espera construir. Esto crea un contexto y una razón para aprender y entender los
conceptos clave mientras se trabaja en el proyecto.

 Permite un alto grado de decisión al estudiante. Aprenden a trabajar

independientemente y aceptan la responsabilidad cuando se les pide tomar decisiones
acerca de su trabajo y de lo que crean. La oportunidad de elegir y de expresar lo
aprendido a su manera también contribuye a aumentar la implicación del alumno con
su proceso de aprendizaje.

 Incluye un proceso de evaluación y reflexión. Los alumnos aprenden a evaluar y

ser evaluados para mejorar la calidad de los productos en los que trabajan; se les pide
reflexionar sobre lo que aprenden y como lo aprenden.

 Implica una audiencia. Los alumnos presentan su proyecto a otras personas fuera
del aula (presencial o virtualmente). Esto aumenta la motivación del alumno al ser
consciente de que tiene un público y además le da autenticidad al proyecto.

El aprendizaje basado en proyectos es una metodología que permite a los alumnos

aprender contenidos curriculares y poner en práctica competencias clave.

Imagen tomada de: https://bejumper.com.mx/blog1/123-aprendizaje

27
ABP: Cómo Lograr que un Proyecto sea auténtico y real

En el ABP, el alumnado puede participar, hablar y dar su opinión mientras que el

profesorado adquiere un rol menos activo ayudando a lograr un consenso y orientar el
desarrollo del proyecto del alumnado.

En el tipo de clase magistral, la disposición física del espacio en el aula habitualmente

se basa en filas orientadas hacia el profesor o profesora. El espacio del aula en el ABP
adquiere otro sentido, ya que los alumnos tendrán que trabajar en grupo, moverse,
relacionarse con otros.

El funcionamiento psicológico en el aula en un contexto tradicional, habitualmente se

basa en atender y recibir la información de un modo unidireccional en un ambiente de silencio.
En el ABP el alumnado elabora el contenido, diseña el proyecto y colabora entre sí. A través
de esta metodología los alumnos no sólo memorizan o recogen información, sino que
aprenden haciendo.

 Cómo seleccionar un proyecto

A través de una pregunta desafiante se puede concretar el objetivo general del

proyecto. El tema principal en el que se basa, es siempre un problema que resolver o
investigar o una pregunta para analizar y contestar. Puede centrarse tanto en aspectos muy
concretos como en contenidos más abstractos (Miguel Ángel Pereira, EducaLab).

Un proyecto es auténtico o genuino en la medida en la que está vinculado al

mundo real. Se puede enfrentar a los alumnos a problemas que las personas encuentran en
su vida personal, a través de múltiples ejemplos.

Otra forma de vincular proyectos a la realidad es buscando una utilidad real bien en el
centro educativo o fuera del mismo. Un proyecto que genere algún tipo de beneficio social,
como por ejemplo construir juguetes para un aula de infantil por parte de alumnos de
educación secundaria, o crear una pantalla solar con el objetivo de producir energía, etc.

28
 Según Miguel Ángel Pereira, el contenido debe ser significativo para los alumnos
y directamente conectado con su realidad. El ABP “engancha” al alumno porque éste siente
que lo que aprende le es cercano y es importante para él. Partir de sus intereses y
necesidades es esencial para conseguir el éxito del proyecto. El constructivismo se basa en
el aprendizaje apoyado en conocimientos o ideas previas. En el ABP es fundamental partir de
lo que ya conocen los alumnos, que ellos puedan “agarrar” el contenido y no sea todo
absolutamente desconocido y nuevo.

También, el hecho de proporcionar al alumnado una audiencia para presentar el

trabajo final del proyecto, incrementa la motivación. Cuando los alumnos presentan su trabajo
en público, a menudo tienen que a preguntas desafiantes o recibir críticas constructivas.

Imagen tomada de: http://www.eduforics.com/es/aprendizaje-basado-proyectos/

29
El recorrido de cualquier proyecto para obtener un aprendizaje significativo y
profundo

Infografía tomada del sitio AULAPLANETA

30
Eje 3: EL ROL DEL TUTOR EN LA METODOLOGÍA DE ABP

Rol del Tutor

El trabajo con ABP implica una diferencia del rol habitual del profesor. Más que ser un
experto de contenido que ofrece información, el profesor es un facilitador o tutor, responsable
de guiar a los estudiantes a identificar los temas clave en cada caso y encontrar formas
de aprender esas áreas con suficiente amplitud y profundidad.

El tutor es un educador que conduce las tareas de un equipo para que éste pueda
cumplir exitosamente con los objetivos de un programa de enseñanza. En este proceso, el
tutor debe cumplir determinadas funciones y es responsable ante el programa por el
cumplimiento satisfactorio de ellas. Estas responsabilidades requieren habilidades relevantes
para los principios y práctica del ABP, la dinámica del grupo, la evaluación del aprendizaje del
estudiante, el uso de recursos de aprendizaje y habilidades de administración.

Aunque los estudiantes tienen mucha más responsabilidad en el ABP que en la

mayoría de los enfoques de enseñanza, el tutor no es sólo un observador pasivo, sino
que debe dirigir el proceso de aprendizaje para asegurar que el equipo no pierda el
enfoque en el tema y realice elecciones razonables en los puntos clave por estudiar.
Los profesores también tienen considerable influencia en lo que se aprende seleccionando
los problemas en primer lugar y creando guías del tutor y objetivos específicos para cada fase
del currículum.

Orientaciones para el tipo de preguntas que debería realizar el Tutor:

Hacer las preguntas apropiadas es el medio más eficaz para facilitar el aprendizaje.
Las preguntas ayudan a que el equipo mantenga el enfoque en el tema e impedir que
divaguen. También ayudan a que los miembros del equipo presenten sus conceptos e
información de manera precisa. Saber cuándo y cómo hacer preguntas apropiadas es una de
las habilidades principales del tutor. Las preguntas pueden inducir un proceso de
razonamiento del estudiante.

31
 Cuando un alumno solicita más información relacionada al caso de estudio, el Tutor
puede realizar algunas preguntas que funcionen como disparadores de procesos reflexivos y
críticos por parte del estudiante o grupo, por ejemplo

 "¿Qué esperas encontrar con eso?

 ¿Por qué pides esa información?
 ¿En qué ayudaría conocer la respuesta a esas preguntas?
 ¿Cuál sería la información básica que necesitarías conocer en futuras situaciones
similares?
 ¿Hay algo en esta situación que presenta un tema de aprendizaje que no tiene que
ver con el problema?

El tutor motiva a los estudiantes a hacer conexiones.

“¿Qué relación hay entre la hipertensión y el dolor de cabeza?”.

Algunas recomendaciones para cumplir el rol de tutor en ABP

El tutor hace énfasis en …para promover la discusión más que enfocar un tipo de preguntas
preguntas abiertas de respuesta sí o no o preguntas de conocimiento.
Las preguntas pueden
Supongamos que esa fuera la situación...
dirigir a los estudiantes
¿Qué requieres saber? ¿Cómo utilizarías esa información?
hacia otro camino.
Cuando la comunicación se detiene o hace pausas, espere algunos
El tutor debe aprender a segundos. Esto puede ser aprovechado para pedir a alguien del
tolerar el silencio. equipo que haga un resumen de lo que se ha discutido hasta ese
momento.
El tutor debe hacer énfasis ¿Qué procesos pudieron haber ocasionado el problema?
en los mecanismos o ¿Cuáles son los mecanismos involucrados en este problema?
causas del problema.
El tutor debe
periódicamente pedir a los
¿Qué es colesterol?
estudiantes que expliquen
¿Usualmente qué significa el nivel de colesterol?
la terminología que
utilizan.

32
Otras sugerencias:

 No tener temor de unirse al grupo como participante.

 No imponer opiniones, sólo facilitar la dinámica del equipo.
 Recordar a los estudiantes los temas previamente vistos pero que no fueron
suficientemente aprendidos.
 Mantener el enfoque del equipo introduciendo para describir acerca de qué es la
discusión o mejor aún, ayudar a los estudiantes a etiquetar los principios generales.
 Antes de considerar cualquier intervención, preguntarse a sí mismo, ¿Ayudarán mis
comentarios a que los alumnos aprendan cómo aprender?
 Motivar a los estudiantes a mantener el foco de la discusión, en lugar de ir en todas
direcciones al mismo tiempo. Esto puede ser útil para que el equipo vaya construyendo
cuadros de diagnóstico o mapas conceptuales.
 Periódicamente hacer ver a los estudiantes cuánto están aprendiendo.
 Ser específico y dar ejemplos.

33
Eje 4: MODELO CANVAS para el desarrollo de ABP en el aula

Modelo CANVAS para el diseño de proyectos

Existen muchos caminos para planificar un proyecto educativo, desde una idea inicial
hasta su concreción. Cada uno de los caminos tiene sus particularidades, siendo más o menos
beneficiosos, de acuerdo a lo que se espera lograr con cada proyecto.

En esta oportunidad, proponemos un modelo de planificación de proyecto ABP que

consideramos desde la experiencia, muy útil y sencillo para el armado de cualquier proyecto
de aprendizaje: el modelo CANVAS para el diseño de un Proyecto ABP diseñado por el
equipo de investigación CONECTA13 - España.

Uno de los objetivos de Conecta13 es poner al servicio de la comunidad

herramientas que permitan incorporar líneas de innovación a nuestra práctica
profesional de manera eficaz.

Con esta intención, Conecta13 ofrece el resultado de una de sus líneas más fructíferas
en I+D educativa: el Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP). “En los últimos años hemos
tenido la suerte de poder trabajar con muchos docentes y centros a los cuales hemos ayudado
a diseñar y poner en funcionamiento un gran número de proyectos de aprendizaje.
Recogemos ahora esa experiencia para poder ofrecer una herramienta pilotada en cientos de
horas de formación y de reflexión colaborativa”.

“Creemos profundamente en el potencial creativo de los docentes, los centros y

las comunidades educativas. Por ello, para contribuir a liberar ese potencial creativo
ofrecemos una herramienta que nos permite diseñar proyectos de aprendizaje de
manera ágil, sencilla y visual: el CANVAS para el diseño de proyectos”.

Canvas es una palabra de origen inglés que se utiliza con frecuencia para hacer
referencia a documentos que ayudan y guían en el diseño creativo. En este sentido, el
CANVAS del ABP nos permite dibujar cómo será nuestro proyecto. En concreto, con esta
herramienta podemos construir en nueve pasos complementarios un proyecto de aprendizaje
en el cual se consideren todas las claves del ABP.

34
35
 El CANVAS está organizado en tres columnas.
DE APRENDIZAJE Y EL CURRÍCULO

ESTRUCTURA DEL PROYECTO

1
RELACIÓN ENTRE EL PROYECTO

En el centro se define la base del proyecto: el producto final, las tareas que permiten
llegar a ese producto y cómo se realizará la difusión del mismo.

LA DEFINICIÓN DEL PRODUCTO FINAL DEBE SER SIEMPRE EL PRIMER

PASO. LAS DEMÁS ETAPAS DEL PROCESO DEBEN RESPONDER DIRECTA O
INDIRECTAMENTE AL LOGRO DE ESE PRODUCTO.
EL PRODUCTO DEBE SER SIEMPRE EL HORIZONTE.

En cada una de las etapas y actividades del proceso, deberemos realizarnos la

siguiente pregunta:

LO QUE ESTAMOS HACIENDO,

¿NOS CONDUCE AL PRODUCTO (NUESTRO OBJETIVO)?
¿DE QUÉ MANERA LO HACE?

36
 En la columna izquierda recogemos la relación entre el proyecto de aprendizaje
y el currículo, a través de las competencias claves y los estándares de aprendizaje, además
de definir uno de los pilares fundamentales de un buen proyecto, la evaluación, entendida
siempre como un proceso constante de toma de datos para poder regular el aprendizaje.

Finalmente, en la columna de la derecha definimos con precisión la estructura

del proyecto a través de los recursos necesarios, el uso de las TIC y los agrupamientos y la
gestión del aula que contemplemos en el diseño del proyecto de aprendizaje.

Obviamente, cada docente o equipo de docentes es libre para decidir cómo usará esta
herramienta. Nuestra intención no es imponer un orden sino recoger aquellos elementos que
nos parecen imprescindibles en el diseño de ABP. No obstante, proponemos que los usuarios
de la herramienta se acerquen al CANVAS de manera creativa con una sesión inicial de lluvia
de ideas, en la cual cada docente aporte ideas en torno a cada uno de los elementos del
CANVAS; con esta información tendremos, de manera rápida y visual (y en una sesión de
trabajo de 40 a 60 minutos), un primer prototipo de nuestro proyecto.

Si bien se propone un orden secuencial (de carácter general) para la construcción del
proyecto a través del CANVAS, ésta construcción debe ser lo suficientemente flexible para la
constante revisión y modificación, y cada una de sus partes debe estar abierta a nuevas
inclusiones y/o adaptaciones en caso de ser necesario.

37
Ejemplo de la utilización de CANVAS para un Proyecto educativo

38
Bibliografía

“¿Qué es Planificar?” Profesor Mauricio Formosa, Fac. de Cs. Jurídicas, Políticas y Sociales.
UNSTA.

Los Proyectos de Trabajo. Mapa para navegantes en mares de incertidumbre. Fernando

Hernández. Profesor de la Universidad de Barcelona. Revista de Educación, 4 (2000). Correo-
e: [email protected]

Concepciones de los tutores de aprendizaje basado en problemas de su desarrollo

como tutores HENDRY, GRAHAM D. REVISOR: LILIANA ORTIZ M. Rev Educ Cienc Salud
2009; 6 (1): 49-50

Centro virtual de técnicas didácticas.Instituto tecnológico de Monterrey. Adaptado

de Problem-Based Learning Handobook, de Queen´s University.

DE MIGUEL, M. (coord.). Metodologías de enseñanza para el desarrollo de

competencias. Orientaciones para el profesorado universitario ante el Espacio Europeo de
Educación Superior. Madrid: Alianza.

EXLEY, K. Y DENNIS, R. (2007). Enseñanza en pequeños grupos en Educación Superior.

Madrid: Narcea.

Link Video ABP https://www.youtube.com/watch?time_continue=8&v=wL4n-PdQXGs

Infografía ABP http://www.aulaplaneta.com/2015/02/04/recursos-tic/como-aplicar-el-

aprendizaje-basado-en-proyectos-en-diez-pasos/

39