Carli Sandra de La Familia A La Escuela - Karol

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S i\ l\lDRA CAt-UJ / AUCIA l EZC,ft\i\lO / l\ilAR!Al\lA !<:ARO L / !VIAff fl -lJ- t\ l V!

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DIE tLA fAMBUA A lLA iES CU ILA
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Compiladoi-d:
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Ind ice

Tftulo: De la familia a la escuela . lnfancio, socializoci6n y subjetividod

Soberes clove poro educodores


Santi llano/ Argenti no

Directoro editorial: Herminia Merego 7


Directoro de lo colecci6n: Graciela Frigerio
Subdirectoro editorial: Lidia Mozzolomo
Edici6n: Marta Castro Oll1li!:ll"<0>dl.ua:d6IMl 9
Reolizoci6n grafica: Leo Molinow C.. Asociados
Subgerente de producci6n industrial: Gregorio Bronco

Este libro no puede ser reproducido total ni porcialmente en ninguno formo, ni por Ccmpa-tll.!lOc ll.
ningun media o procedimiento, sea reprogr6fico, fotocopia, microfilmoci6n, mime6- La infancia como construcci6n social Jl.l
grafo o cualquier otro sistemo mec6nico, fotoqufmico, electr6nico, infarm6tico,
Sandra Carli
mognetico, electro6ptico, etcetera. Cuolquier reproducci6n sin el permiso previo por
escrito de lo editorial viola derechos reservados, es ilegal y constituye un delito. l nt rod ucc i6 n, 11. Los nifios por-venir, 11. El niiio como sujeto en cre
cimiento, 16. lnfancia y modernidad. z.Se perdi6 algo?, 18. La escola rizaci6n
© 1999, Ediciones Santillana S.A.
Beazley 3860 (1437) Buenos Aires - Argentina de la infancia, 23. Los niiios en el siglo xx: entre la permisi6n y la
represi6n, 26. Las tesis sabre el nino, 29. La cadena de las gene rociones, 33.
ISBN: 950-46-0739-X
Bibliogroffa, 37.

Hecho el dep6sito que dispone la ley 11. 723


lmpreso en Argentina. Printed in Argentina
Primera edici6n: octubre de 1999. C@pa1l:u!@ 2
Las miradas sociologicas sobre los procesos de socializaci6n 4J!.
Primera reimpresi6n: febrero de 2005.
Alicia Lezcano
k.
lntroducci6n, 41. Sociedades conflictivas: la nec e sidad de generor
Este libro se termin6 de imprimir en el mes de febrero de 2005, , .
las condiciones para el "orden y progreso", 43. Sociedades sin con-
en lmpresiones Sud America S.A., Andres Ferreyra 3767/69,
Buenos Aires, Republica Argentina.
flictos, con nifios adaptados y "normales", 46. ··Nuevos co nt e x t os
y
actores sociales, 57. Reflexiones finales, 7 2. Bibliograffa, 74.

C,mput:11.P.D@ 3
La constituci6n subjetiva del niiio 77
Mariana l<a ro l
El "salvaje de Aveyron": z.Que nos hace sujetos?, 78. Sabre el proceso
de constituci6n, 82. Funci6n materna, 84. Funci6n paterna, 88. El yo y
la significaci6n, 89. Proyecto identificatorio e historizaci6n, 91. Sa
bre la funci6n de/ campo social, 93. Controto narcisista: constituci6n
singula.r y constituci6n de ciudadanfa, 96. Escue/a, pasaje y contra
tos, 98. Bibliograffa, 105.
De l a familio a lo es cu e l u Pr 61ogo

C<D1tp11il:OJ1.llo4
Escolaridad y rit11ales Jl.107
Martha A mu ch cis teg u i L□ i nf □ nc i □ se pienso □ veces coma un □ edod de I □ vi d□. Eso es s61o re la t iv □me
l nt rod ucc i6 n, 107. El ritual y la normatividad social, 10 8. Ace rc□ de n te cierto. Ocurre que I□ i nf □n ci□ es un□ construcci6n social queen cod□ tiempo
las ritual es, 109. Algunas prcicticas escolares y su c□rcict e r ritual, hist6rico □do pt 6 c□r□ct erfst i cos es ped fic□s. Los niiios fueron concebidos, re ci
113. Cuando las "□et a s patri6ticos" eran rituales, 114 . El comienzo de bidos, t r□t□dos , i nst it uc i on □li z□dos , oco mp □ii□dos de mo dos distintos segu.n las
I □ jornada di aria en la me mo ri □ de otras gene r□ciones, 116. El e poc □s. Huba osf mu ch□s i nf □ncia s a lo largo del tiempo. Nuestro propio i nf □n ci□
senti do de la o bed ie nc i □ en las rit u □ les t ra d i ci o n □les , 117. La es con el correr de las oiios se sig n ifi c□ distinto, pe rdur□ y se hoce presente coma
c ue l □ an te las c□mb ios politicos y cultural es, 119. Comp□rt i r las s ig nif i personoje de nuestro mundo i nt e rn□, reclomcindonos pe rm □ne nt e eloboraci6n.
c□ci o nes, 119. L□ vigencia de □lg unos ritual es, 122. Em pez □r el di□, Como producci6n subjetivo lo i nf □n cio nose do sin el encuentro con "otros" signi
e nt r□r al aulo y solir □I recreo, 123. Los despedidos y las fic□t ivos, coma construcci6n soc i□l llev □ las mor c□s y las fi rm □s de las instituciones
promociones, 123. Lo escena del □u lo, 124. A modo de sfntesis, 124. Bi par las que se em pie z□ □ t r□ns it o r el p□s□je del universe de lo privodo - fa m ilia r- , □
bli ogra ffo, 127. lo pub li c□ -social-. En lo escuelo, en el oulo, lo i nf □n cio t r□nscurre y se h □ce, se
I □ vive y, poco a poco, ado pt □ otros nombres sin des□p□re cer nunco del tod ci.
Por .t odo ello uno reflexion se impone: construir un sober sabre lo i nf □nc io que
□ u.n nos t r□ bojo interiormente, construir □ I mismo tiempo un saber sabre I □
in f□n ci□ que con ojos de nifio y con mil mirodos nos observo en cod □ close,
inter pe l6.n do n os a su modo, re cl □m □ n do nuest r□ comprensi6n, solicitondo
nuest r□ confionzo, es pe r□ n do nuestra ens e fi□nzo .
El libro nos cuento queen las esp□ci os concretes, las personajes reoles
portici p□n de escenos en las que las f□nt os f□s y las deseos i nt e r□ct u.□n con mo n d□t
os sociales y n o rm □s.
Con la co o rd i n □ci6 n de Sandra Carli, a modo de un rompe ca bez □s, diferentes
au toras d □ n cuenta de alg un □s de las posibles ma ne r□s de abordar el t e rn □.
Pa r□ ello decidieron acercarnos conceptos y nociones, f□m i l i□ri z6.n do n os con
"len guas" de distintos territories disciplinarios, re l□t□rnos hist o ri□s casi olvidadas
y otros sabre l a s que no tenemos p□la bros. Con es □ propuesta nos inviton a co ns i
deror I □ constituci6n del sujeto', las relaciones entre mundo i nt e rn □ e
institucio nes, la texturo de ciertos vfnculos, las procesos de socia li z□ci6 n, el
sentido de las ritual es. Toda ello remite a pensar un □ y otra vez el sentido de la
experiencia es colar, □sf coma nuestro lugar y papel de adultos responsables de la
ed uc □ci6 n. Lo m6.s importante seguromente ocurrir6. cuando al trobajar con el
libro, ca d□ fo rma do r, ca d□ lector ogregue, sintetice, complete, profundice,
discuta con el texto, aporte expe rie nc i□s. A las libros les pa s□ □Ig o se mej □nt e □
lo que ·les ocu rre □ las nifios pequeiios: necesiton un otro pa r□ e nc ont r□ r se nt idos .

Graciela Frigerio
lntroducci6n

De la familia a la escuela . lnfancia, socializaci6n_y subjetividad es un titulo que


invita al debate ya la reflexion sob re las transformaciones que □fect a n la cons
titucion de los niiios coma sujetos, en una t ra m□ social y cultural en la que t a nt -
o 1□ ex pe ri e n cia individual como la colectiva desafian a producir nuevas
estrategias de comprension y e x pli ca ci on. Los horizontes de desempleo, la
tecnologizacion y med ia t i za ci on de la vida social, las nuevas logicas de la
vida polftica, las rees tructuraciones complejas de los sistemas educativos, la
concentracion acelerada de la riqueza en pocas mo nos , entre otros fenomenos,
impactan sabre el sentido de la infoncia como etapa de pasaje en una sociedad
conmocionada.
De un objeto miticamente unificado por la escolarizacion mode rn□, la po l it ico o
el derecho, y naturalizado por los discursos, las teorfas y las legislaciones, se
admite hoy que la i nf □nc ia es un tiempo que los niiios recorren de manera coda
vez mas d i ve rs □ y desigual en una sociedad atravesada por los procesos de glo
balizacion social y cultural y por las polfticas neoliberales. L.□ infancia es
una C _!!s.t _ru cc i on social e h ist o ri c□, en cuyo an61isis es posible leer la
configuracion de la sociedad contemporcinea, pero tambien los deseos de
transformaci6n de est□ a partir de nuevas formas de lazo social entre las
generaciones.
Bisagra, cuestion transversal, campo problemcitico, la infancia se instala coma
te rn□ de formacion docente poniendo de manifiesto el hecho de que en todo
proceso educativo se produce el encuentro de una generacion adu lt □ con una
generacion de niiios, que la escolaridad supone un trabajo cultural que se pro
duce durante un tiempo de infancia.
Pero mcis que un objeta exclusivamente "educativo", la infancia es un objeto
que se interroga y se construye desde perspectivas multidisciplinarias, es una
zona de reflexion teorica que requiere la produccion de un conocimiento com p
le jo. Dentro de los ![m it es de determinadas disciplinas fue dlirante mucho tiempo
un objeto marginal, en algunas quedo como tel on de fondo de otras pro
blemciticas yen varias fue manipulado por ret6ricas que obturaron la lectura de
lo nuevo que ca d □ niiio revel □. Hoy emerge coma t e rn□ en espacios teoricos nue
vos, es motivo de congresos y debates publicos y tambien se globaliza y s e tor
n□ objeto del mercado, como cualquier otro objeto.
Este libro pretende aportar perspectivas t eo r·i ca s, conceptos y ref le x io n es para
el ancilisis de la infancia hoy, sin dejar de I ado una mirada h ist o ri c□ de las trans
formaciones de este siglo. Al ser producto de la convergencia de especialistas
10 De lo fomilia o l ei C ':i C u e.! a
La i n fo n c ia c o mo co ns t ruc c i6 n social

provenientes del campo de la sociologia, el psicoancilisis, las estudios literarios


CA ? HT l/J l(QJ :ll,
y la educaci6n, coda autor se posiciona desde una perspectiva te6rica y discipli
l©J. □ Gilf @n «:n ©J. @m@ @nsil:lfM a6n S@<!:fil@i
naria propia para desarrollar sus temas, si bien los desplazamientos entre distin
tos campos son comunes en la medida en que esta es una zona de Cruces.
a.nclli"im C@rr e
En algunos capitulos, muchos de los argumentos e interpretaciones sabre la si
D 1111il:rrodll.Jlcr::ci6n
tuaci6n del niiio y la educaci6n se boson en resultados de investigaciones. Par
otra parte, en todos se proponen sugerencias de actividades para que las edu En este capitulo intentaremos desplegar un conjunto de reflexiones acerca de

cadores puedan avanzar en una comprensi6n mcis compleja y creativa de algu los niiios en la sociedad contemporcinea y de los desafios de la educaci6n infan

nas de las cuestiones te6ricas planteadas. til en la Argentina actual.

Los aportes de este libro se vinculan con contenidos de la formaci6n docente de Primera exploraremos c6mo se estcin modificando las fronteras entre la infancia

grado, en particular del campo de la formaci6n especializada por niveles y regf y la adultez en un escenario de mundializaci6n de la cultura y de exclusion so cial,

menes especiales, que se centran en l a "psicologia y cultura de los alumnos y y c6mo esto de ma n d□ la construcci6n de una nueva vision del nino como sujeto en
crecimiento yen constituci6n.
alumnas" de los distintos nivele del sistema educativo. Ofrece un conjunto de
En segundo termino analizaremos la emergencia del concepto de infancia coma
referencias te6ricas y prcicticas para la comprensi6n y conocimiento de las ca
construcci6n hist6rica de la modernida<l, centrcindonos en el papel que desem pen6
racteristicas psico16gicas de los niiios, de las manifestaciones culturales vincu
ladas con la infancia y de los desafios que plantean en la actualidad la educa ci6n la escolaridad pub li c□ respecto de la poblaci6n infantil, tanto desde una perspectiva

y la socializaci6n infantiles. de control y disciplinamiento del nino como de modulaci6n cultural. En tercer

En el capftulo de Sandra Carlise exponen las concepciones de la infancia desa lugar realizaremos un recorrido por algunos de los imaginarios acerca de la

rrolladas a troves de la historia, su lugar en la comunidad yen la sociedad, los infancia que se localizan en el siglo xxy por las diferentes tesis sabre el ni no,

vinculos entre la cultura escolar y la cultura infantil. El capitulo de Alicia Lezca no teniendo en cuenta sus orfgenes, como las form as de circulaci6n y resignifi caci6n en

se ocupa de la socializaci6n infantil, la discriminaci6n y los estereotipos de genera, las lenguajes cotidianos, en las conflictos sociales, yen los procesos educativos y

la homogeneidad y heterogeneidad en el mundo infantil. Mariana Karol desarrolla cultural es actuales.

conocimientos relacionados con la sexualidad infantil, las funciones parentales, la Por ultimo, plantearemos nuestra perspectiva acerca de la necesidad de cons

formaci6n de vfnculos, el le ngua je . Por ultimo, el capitulo de Martha truir una nueva mirada pedag6gica de la infancia, que favorezca tanto la com

Amuchcistegui despliega conocimientos concernientes a las representa ciones prensi6n de las nuevas posiciones e identidades de los niiios como una proble

infantiles, la convivencia y la normativa escolar, la participaci6n y auto nomia en matizaci6n de la posici6n del adulto educador.

las decisiones, la formaci6n de vfnculos, etcetera.


Quiero seiialar, por ultimo, que nose pretende prescribir aqui lo que la infancia l!..os niirnos l,l>Oll'-V<elTllirr

es o debe ser sino, en todo caso, construir una trama de conocimientos signifi "El que no anduvo su pasado no lo cav6, no lo comi6, no sabe el misterio que va
cativos para poder pensar, interrogar y observar la constituci6n de los niiios co a venir, nunca puso su vida para el misterio que va a venir" (Los rollos del mar
mo sujetos, y desde allf desafiar a una nueva configuraci6n de las prcicticas es Muerto).
colares y de las posiciones y decisiones de los educadores.
Agradezco la invitaci6n de la Dra. Graciela Frigerio, d i rect or□ de esta colecci6n; El historiador francesJean-Louis Flandrin sostiene que "la infancia es una obse si6n
a llevar adelante la producci6n de este Ii bro. 1
del pensamiento co nt empo rci ne o" . Obsesi6n de la modernidad que.no in-

Sandra Carli 1
Jean-Louis F/andrin. La moral sexual en Occidente, Juan Granica, Barcelona, 1984, p. 157 .
De la fomilia a lo escuelo La infancio coma co nst ruc ci6n soci a l

dica necesariamente que esta haya generado un mayor y progresivo bienestar de


polfticas publicas, de las logicas familiares y de los sistemas educativos, estcin
la poblacion infantil en el mundo. Sin embargo, a lo que sf alude es a que la in
modificando en form a inedita las condiciones en las cuales se construye la iden
fancia se convirtio en un objeto emblemo.tico del siglo xx fijado por los saberes
tidad de los niiios y transcurren las infancias de las nuevas gen e ra ci ones . Esto
de distintas disciplinas, capturado por dispositivos institucionales, proyectado
estci generando un terreno propicio para el debate acerca de las form as de cons
hacia el futuro por las polfticas de Estado y transformado en metcifora de uto
titucion de los niiios como sujetos y como sujetos de la educacion, pero tambien
pfas sociales y pedagogicas.
para la construccion de nuevos lenguajes que den cuenta de lo real y de lo des
Sin embargo, la constitucion de la niiiez como sujeto solo puede analizarse en la
conocido que la experiencia infantil revela para los adultos.
tension estrecha que se produce entre la intervencion adulta y la experiencia de!
Los estudios sistemciticos, tales como los testimonios cot i d ia n os, coinciden en
niiio, entre lo que se ha denaminado la construccion social de la infancia y la
destacar esta mutacicin de la eicperiencia infantil que conmueve a padres y
historia irrepetible de coda niiio, entre las regularidades que marcan el horizon
maestros, seduce al mercado e intentan explicar los es pec ia list a s . Si bien no es
te comun que una sociedad construye para la generacion infantil en una epoca
posible hablar de "la" infancia, sino que "las" infancias refieren siempre a trcinsitos
y las trayectorias individuales.2
multiples, diferentes y coda vez mcis afectados por la desigualdad,6 es posible,
La mirada de los historiadores de la infancia, cuyas tesis desplegaremos luego,
sin embargo, situar algunos procesos globales y comunes que la at ravi esa n.
ha estado centrada en el relato de los procesos por los cuales, a partir de la mo
Esa mutacion se caracteriza, entre otros fenomenos, por el impacto de la dife
derni.dad, la· infancia adquirio un status propio como edad diferenciada de la
renciacion de las estructuras y de las logi!'.as familiares, de las politicos neoli
adultez, en como el niiio se convirtio en objeto de inversion, en heredero de un
berales que redefinen el sentido polftico y social de la poblacion infantil para los
porvenir. La mirada de los psicoanalistos, en cambio, ha estado atenta a la sin
estados-naciones, de la incidencia creciente del mercado y de los medias masivos
gularidad de! niiio,3 ha focalizado la temporalizacion de s ubjet i vi da d; 1 para de comunicacion en la vida cotidiana infantil, y de las transformaciones cultu
l.a
leery analizar las articulaciones complejas que se tejen en la historia infantil rales, sociales y estructurales que afectan la escoloridad publica y que convierten
con lo historico-social. la vieja imagen del alumna en pieza de museo.
En la actualidad se estci produciendo un debate acerca del alcance de la inven El comentario cotidiano que seiiala que "los niiios son diferentes h oy" se osienta
cion de la infancia moderna, cuyos rasgos mcis importantes la ligaban con la es en una verdad: los niiios siempre son testigos y contemporcineos de un presente
colarizacion publica y la privatizacion familiar; por otra parte, las interpreta hist6rico frente al cual la percepcion e interpretacion de los adultos se hallan
ciones psicoanaliticas sobre la subjetividad infantil son objeto de revision ante mcis mediadas por la inscripcion del pasado en su memoria generacional. Diffcil
la complejidad de los vfnculos parental es, de los procesos de identificacion y de es, en este sentido, la situacion de! maestro, que debe sortear esto para llevar
la constitucion psfquica de coda niiio en la vida contemporcinea.5
adelante la tarea de enseiianza, pero que debe pensar tam bi en en la cuestion de
Las nuevas formas de la experiencia social, en un contexto de redefinicion de las la temporalidad para favorecer la transmision.
Esta situacion estructural, que distingue la mirada y la experiencia de las eda
des, se agudiza en las ultimas decadas ante la impugnacion de las tradiciones
2 Nos referimos al hech □ de que, ta/ coma seiialo Lac/au, ..Toda tiempo se do una imagen de si mismo, un cier­to horizonte [.. . ] que unifico en cierto medido el conjunto de su ex p eriencio ". En: Nuevas refle xia nes sabre lo rev a l uci6n de nuestra tiempo, Nuevo Vision, Buenos Aires , 1993 , p. 19.
3 Luis Horstein seiiala:"E/ psicoonolisto pracura dar respuesto of siguiente interrogant e: ,;coma fue lo infon­cia? Pero, sabre todo, i,p□ra quiEn? Ese 'para culturales,
quiEn' remite ofla perdida
niiio que la vivide
t5" .certezas (entre otras,
PrOctico psicoanalftico e his­las referidas al trabajo, la pro
toric, Paidos, Buenos Aires, 1993, p. 17.
creacion, etc.) y la imposibilidad de prever horizontes futuros. Desde la proble-

i}- - - - .,·· - -- >••·••=• -" - - - •-«=,.- , - --·C,•·•-·•·- -


6
Sugerimos una octivid d que tome coma hipotesis de inv esti gacion la pregunta " ,;Que es la in f□ncio?", can
el abjet iva de recobar las respue stas de mae stros y directivos de la escue/a, y de padres, abue/osy otros po rientes
4
Emiliano Galende. E I niiioy la historia.,, En: Diaries cl fni cos N° 7, Lugar Editorial, Buenos
11

"Sabre este punto remito of capitulo de Mariana Karol, en este mismo libro (p. 77 ).
1 Aires, 199,,, p. 37 .

r de las niiios. Esto permitiria, des de un registro cu/turo/, exp/orar c□m bios en las percepciones subje Uvas, en
las /ogicos fomiliaresy en las instituciones publicas.
De la fomilio o In es c uel a Lo in f an c io come con sll' ucci6n so cial

m6.tica del medio ambiente hasta los fenomenos en el campo de la genetica, to do


nes pedag6gicas que antes desempeiiaba la escuela; proveen referencias cultu
indica transformaciones aceleradas que impactan sobre el registro temporal de
rales para las identidades de las ho mbr es , en este caso, de las niiios.
las generaciones.
Siguiendo el argumento de estos autores, las cambios en la esfera mundial pro
Provisionalmente, sostendremos que estos fen6menos, entre otros, hacen que la
vocados par la expansion planetaria de los medias y las tecnologfas a partir de
7
f ro nte ra construida historicamente bajo la regulaci6n familiar, escolar y esta tal las aiios '50 hon favorecido una mayor distancia cultural entre las gene ra ci ones .
para establecer una distancia entre adultos y niiios, y entre sus universos El historiador Eric Hobsbawm, entre otros, se ha detenido en la explicacion de
simb61icos, ya no resulte eficaz para separar los territorios de la edad. Afirma cion
este p roceso ; 11 afirma la existencia de una brecha o desfase provocado par "la
fuerte y hasta taxativa, pero que merece analizarse sin preju i ci os .
destruccion del pasado o m6.s bien de los mecanismos social es que vinculan la ex
Algunos autores sostienen que los medias masivos de comunicacion barrieron
periencia contempor6.nea del individuo con la de las generaciones ant e ri ores" . 1 2
con el concepto de infancia construido par la escuela. Exploremos esta hip6tesis.
El borramiento de las diferencias entre niiios y adultos no es solo un fenomeno
Neil Postman, en un texto de notoria difusi6n en el 6.mbito educative, llega a
cultural provocado par el impacto del universo audiovisual, sinci que tambien
sostener la "desaparicion de la infancia" -de ese artefacto social creado en el
puede explorarse en el terreno social. La vida cotidiana de amplios sectores de
Renacimiento-, a partir de la erosion, provocada par las mass media, de la lfnea
niiios no se distingue de la de las adultos en la medida en que comparten cuer
divisoria entre la infancia y la adultez. • Afirma a su vez que, asf coma las medias
po a cuerpo la lucha par la supervivencia. El trabajo infantil, las chi cos de la ca
gr6.ficos crearon a la infancia, los electr6nicos la est6.n expulsando o hacienda
l le, el delito infantil, son fenomenos que indican experiencias de autonomfa
desaparecer, al modificar las formas de acceso a la i nfo rma ci o n y al conoci m
temprana, una adultizaci6n notoria y una ausencia de infancia, nada ineditos
i ent o. El politico logo italiano Giovanni Sartori se extiende en la idea de cons titucion
en America latina. La pobreza, la morginacion y la explotocion social reunen a
de un nuevo tipo de niiio, el "video-niiio", a partir de considerar a late levision
las generaciones en un horizonte de exclusion social que no registro diferencios
como una nueva paideia. 9
par edod. Respecto de ello, el trabojo social con niiios denuncia las limitociones
Estus interpretaciones, centradas en el impacto de la imagen sabre la cultura de las saberes producidos hosto ahora y requiere un nuevo tipo de profesionales
infantil, se vinculan con el proceso de mundializacion de la cultura que describe que considere a las grupos social es coma actores ya las niiios coma sujet os. 1 3
10
Renato Ortiz. Segun este autor, la socializacion en el consumo, que remite a un Sea par efecto de lo globalizacion del mercado y del impocto cultural del consu
rnercado mundial, instala una memoria de tipo internacional-popular de di mo a nuevas edodes o par la exclusion social que ofecto a amplios sectores, o
mension planetaria a partir de objetos compartidos a gran escala, que se gra ban par sus efectos combinodos, el borromiento de las diferencias entre niiios y
en la experiencia del presente y llenan el vacfo del t ie mpo . Esa memoria se odultos no nos permite afirmar en forma terminante que lo infancio desopore ce.
contrapone a la memoria nacional, que pertenece al dominio de la ideologfa, Tambien podrfamos orgumentar en este sentido que las medias, y el merco do
depende del Estado y de la escuela, y opera par el olvido. Coincidiendo con Sar que se orgoniza en torno a ellos coma potenciales consumidores, hon fundodo
tor i , para Ortiz los medias proveen a un tipo de socia l i za ci on y cumplen funcio- una "culturo infantil", con el mis mo impacto que tuvieron en lo conformocion de
una culturo juvenil global a portir de lo segunda posgue rr □. 14

7
Baurdieu sostiene que las divisiones entre las edades son arbitrarias, variab le s y objeto de mani pula ciones,
Y que suponen "una forma de imponer lfmites, de producir un orden en el cual cada quien debe mantenerse,
donde cada quien debe ocupar su lugar" . En: "Lajuventud no es mas que una palobra." Sociologfa y culture, 11
Eric Habsbawm. His tori a del siglo xx, Critica, Barcelona, 1995, p. 13.
Grijalbo, /11exico, 1984, p. 164 . Frontera es, par otra parte, un concepto muy trabajado par /a corriente de /a 12
lb{d., p. 13.
pedagogfa cr{tica para hacer referencia a las lfmites cambiantes de la sociedad contempo rcinea y a Jos pro 13
Juan Vil/a rroe l. La e xclusi on social, Norma, Buenos Aire s, 1996. Se recomienda la /ectura def cap{tulo IX,
:eso dedesterritoriaUzaci6ny reterritorializaci6n cultural de las instituciones, el conocimientoy el poder.
"Chicosy pro fesiona l es" .
Netl Postman. The disappearance of childhood, Vintage Books, Nueva York, 19 94.
9
14
En el t exto ya cita do, Hobsbawm se extiende sabre la conformaci6n de la cultura juveni/. Para explarar el
Giova nni Sartori. Homo videns. La sociedad teledirigida, Taurus, /11adrid, 1 998. Vease el cap{tulo "El video-ni
10 impacto de las medias sabre una cultura mundializoda, sabre la culturo popular y, en particular, sabre las
iio". Renato Ortiz. Mundialirnci6n y cultura, Alianza Editorial, Buenos Aires, J 997.
niiios, se sugiere ver las cuadros de la serie Jua n i t o Lag una , de/ pin tor argentino Antonio Berni.
De la Fa m ilia a la e sc ue la La infancia coma canstrucci6n socia l

Loque queremos afirmar entonces es que las infancias se configuran con nuevos
de que "todos hemos venido al m un do al nacer y de que este m un do se re nu eva
ra sgos en sociedades coracterizadas, entre otros· f en ome n os, por la incertidum
sin cesar a troves d e los ncicimientos". Actitud frente a lo nuevo q u e nace al
bre frente al futuro, por la caducidad de nuestras representaciones sabre ell as y
mundo y que compromete a los adultos a una trans m is ion del sentido propio de
por el desentendimiento de los adultos, pero tam bi en por las dificultades de dar
ese mun do.
form □ a un nuevo imaginari o 15 sabre la i nfo n cia . Desaparecio "nuestra"
En siglos pasados, la prolongacion de la vida infantil requerfa no solo combatir
infan cia, fo de los que hoy somos adultos, la que quedo grabada en la memoria bio
epidemics sino desterrar la s practices del infanticidio; en la actuolidad, a pesar
grafica, y la de los que advienen al mundo nos resulta ignota, co mple ja , por mo
de los avances cientfficos y del reconoc i m i e nt o juridico de l os derechos del ni
mentos incomprensible e incontenible desde las i nst it uc ion es .
no, su vida sigue estando amenazada por las polfticas de ajuste y la desrespon
"Desaparecer", en la Arg ent i na , remite a la no localizacion de los cue rp os. Se
sab il iza ci on del Estodo de su rol pub li co. Afirmar la continuidad de la vida no
gun el diccionorio, alude a "oc u lt o rs e, qu it a rse de l o vista"; porecerio que el de
i mp li ca , entonces, sostener una vi s ion na t ura li st□ que ate la noci6n de n i fi o a su
bate contempor6neo invita a volver a ponerlos a la vista, a volver a construir una
status biologico, sino seg u i r valorando simbolicamente lo dimension vital del
mirada de los cuerpos y las al mas de nuestros n i n os, esos tan obvios y tan natu
crec i m ie nt o del nino (cuyo cuerpo se ext ie n de de estiron en est i ron) y de su pro
ralizados, tan dados por constituidos en las i nst it uc i on es . Se carece no de ninos
yeccion hacia el f ut ure .
sino de un discurso adulto que les oferte sentidos para un tiempo de infancia
Los acelerados combios cientffico-tecnologicos que incluyen la s nu eva s condi
que est6 aconteciendo en nuevas condiciones h ist o ri ca s, para ninos que son a la
ci on es para la procreacion y el na ci m i ento , los reposicionamientos de los ad u
vez ciudadanos del mundo y objeto de exterminio. Y en un mundo, a su vez, en el
l
que los adultos deben redefinir su propia ubicacion en una sociedad compleja.
tos frente a horizontes de desempleo y excl us ion , con el co ns cue nt e impacto
7
sob re las practices de crianza y de ed ucac io n, de t ra ns mis ion , en s um □, y la rup
g 1111iirao como sll.!!.je o el!1l c ired m i e iili: c
tura cultural de los lazos intergeneracionales y soc ia l es, inciden en el sentido de
Si admitimos que la infancia es una construccion social, el tiempo de i nfa n c ia es
la vida que In sociednd modulo .
posible si hay, en primer lugar, prolongaci6n de la vida en el imaginario de una so
En segundo l uga r, la posibilidad de ese tiempo de infancia requiere pensar un ti
ci eda d. Cuando algunos historiadores senalaron que "la omnipresencia de la muer
po de vfnculo entre adultos y n i no s en el que la erosion de la s diferencias y de las
te" incidio hast □ el siglo XVII en un escaso interes en invertir en la vida de los ninos,
distancias -y el aumento de la desigualdad social entre distintos sectores de la
y que ello reducia a su vez las posibilidades de supervivencia de estos, 16 destacaron
poblocion infantil- no devenga obst6culo epistemologico o ma t e ria l para la
la articulacion h ist or i c□ entre vida e i nfo nc ia . Con esto quiero senalar que pensar la
configuracion de una nueva mirada peda gog i c□ que pe rmit □ la const rucc i on de
infancia supone previamente la posibilidad de que el nino devenga un sujeto social
otra posici6n del adulto educador. Desaffo para una voluntad educative que
que permanezca vivo, que pueda imaginarse en el futuro, que llegu e a tener h istoria .
respete lo que Basil Be rns t e i n llama el "derecho ol cre ci m ie nt o" , ent e nd i en do el
Esto remite, entre otras cosa s, a un debate social acerca de lo que Hannah
crecimiento como "la posibilidad de experimentar los Ifm it es -sean estos de na
Arendt denomina "act it u d hacia la natalidad", ' 7 entendiendo por ello el hecho
turaleza social, i nt ele ct ua l o personal- no como prisiones o estereotipos, sino
como puntos de tension que co n de ns a n el pasado y que se abren hacia futures
15
Por imaginorio en tendema s un
11
h orizonte" . SegLJn Loe/au, "no es un objeto entre otros objetos sino posibles".1° Derecho que es condicion de lo que denomina "la confianza", a la
un
que se suma n el derecho a lo inclusion y el derecho a la participaci6n.
/[mite abso/uto que estructuro un campo de inteligibi/idady que es, en ta/ sentido, la co ndicion de posibilidad de
la emergencia de todo objeto';
1
supone /a m eta forizaci611 de/ contenida literol de todo reivindicaci
11
6n Educar en la sociedad contempor6nea requiere en buena medida volver a consi
social". En: Nuevas refle xia nes sob re la rev o lu ci6n de nuestro tiempo, Nueva Vision, Bu enos Aires, 1993, pp. 79-80. derar al nino como un sujeto en crecimiento, coma un sujeto que se esta consti-
16
Lawrence Sto rie . Familia, sexo y ma tr im on i o en l ng lote rro . 1500-1800, FCE,M exico, 1990, p. 329.
17
Hann ah Are ndt . Entre el pasa do y el futuro, Pen [n su /o, Barce lon a, 1996, p. 208. "La ese ncia de /a edu
caci6n es la natolidad 1 el hecho de que en el mundo hayan na cido seres humano s ", p. 186.
De la fu rnilio u la esc uelo
I.a infancia coma con st ru cci6 n socia l

tuyendo, 1
que vive, juega, su fr e y ama en condiciones ma s co mp l eja s , di vers a

s infantil o la cotidiana prese n cia de ni iios viviendo en la s call es, c.es solo un da
y des ig ua l es. Supo n e a dmit i r, por otra parte, que frente a un niiio en crecimien
te coy unt ura l o el indicador de cambios mas profundos?
to hay adultos cuya s identidades, en tanto rela ciona les y nunca constituidas
La educadora sueca Ell en Key denomino al siglo XX el "siglo de las niiios", es pe
20
plenamente, s hall an abiertas a la contingencia y deben ser contextuadas,
cie de metafora para nombrar los nuevos tiempos un iversa les caracterizados por
que estan af ecta da s hoy por la impugnacion de las tradiciones, por la crisis de
la voluntad de emancipaci6n de la niiiez de sectores i nt e res a dos en propiciar
los ma n da t es i nst it uc i ona les y por la pauperizacion de las condiciones de vida,
una transformaci6n de las con d ici o nes de vida de los n i iios. Aquella
pero tambien por la persistencia del deseo de una soc i eda d mas just a .
pretension nunca fue_cla us ura da , en la medida en que no esta articulada excl
De s de alli, la transmision cultural puede tornarse pro mesa . Si bien el mercado u
us i va me nt e con los justos ideal es de ciertos sectores o con las horizontes de
otros fe no men os modifican las identidades de nines y adultos, no eliminan las
progreso Y bie nestar de una soci eda d. La i mp osi bilida d de " sa l va r" a la infancia
posiciones dif e re n cia les qu e unos y otros ocupan en todo proc eso de t ra ns m isi on.
nose vi n cu l a s61o con la i n s uf i cie ncia de l a s politicos y de l as consensos socia l es , s i no
Tai como seiiala Freud, la brecha entre nu est ra me moria de i nfa nc i a , siempre
con la s tendencias filicidas que se expresan en l a s luchas genealogicas entre
atravesada por la re p res i 6 n y por la amnesia, y el pre s ent e de los n i rios deberia
adultos Y j6venes que Freud ha reconocido com o origen de la cu lt ura . 22 Cabe
dejar de ser motive de repetici6n y de una nostalgia conservadora para conver
destacar que form6 parte de los de ba te s pedag6gicos de las prim eras dec ada s de
tirse en argumento para restituir a niiios y educadores una nueva condicion de
este siglo la discusi6n sabre l a educacion espartana, en un contexto en el cual la
sujetos.
difusion de las tesis pos it iv ista s y da rw i n i s ta s conduda a evaluar la eliminacion
o no de las d i f e rente s .
H1nrlF01.niciC1. y = o dl.e i' irau cl,c,td . _:,S e ;::»e o· cli6 a ig o ?
Pe ro mas alla de esa violencia primigenia, que est6 en e l origen de la cultura y
Al admitir la aparente ext i n ci o n de la infancia moderna, que en el i ma gi na
que nos conduciria a otro ti po de lecturas, lo que nos interesa dest a car es que
r i o (occ ide nta l y urbane) canonizado por la literatura infantil, los li b ros de l ect
en los p roye ctos de la modernidad europea y la t i noa me ri ca na la educacion de la
u ra o las pub li ca ci o ne s es co la re s debia transcurrir ent re la ca sa fa m i lia r, la
niiiez fue una de la s estrategias n oda le s para la con crec i on de un orden social Y
escue la y las ve re da s del barrio, entre la vida pub l i ca y el mundo privado, entre l a au
cultural nuevo que eliminara el atraso y la barbarie del mundo medieval Y col o
toridad de l as adultos y las secretes de las niiios, 21 se pa rte de un supuesto y de
nial. Un imaginario del cambio cultural y social que, a la vez qu e supuso en Ame rica
la constatacion de una perdida. Ese supuesto es el que indica que esa infancia
latina la guerra co nt ra el espaiiol y el exterminio del i ndio, favorecio la sig
tuvo un status h is t or i co y que la crisis de la modernidad barrio con e lla . La pre
nificacion de la infancia a partir de la concepcion de la niiiez coma germen de la
gunta es, entonces, i,qu e se perdio? La evidencia de la privatizacion de los es
soc ieda d polit i co y civil del future, y de su esco la ri zacio n coma garantia de un
pac i os pub li cos dejuego de los niiios (desd e las plazas hasta l a s fiestas de cum
horizonte de ca mb io social y de p rog res o.
pleaiios), de la crec ie nt e saturacion de la oferta del mercado para el consume
En Sarmiento esta mirada resulta ejemplificadora, en la medida en que su i nt e res
por la cue st i on del n i iio se vinculaba con el p royect o po l it i co li be ra l de fun dar
y--=="' •.,. .,. . . -=-;,,:::.=. :r-- ...,.== • "=""= - · . ;;r;••= •-= ="' ="';;i,,s; = = = irt:.t:=
una sociedad mode rna . Sa rmie nt o consideraba a l niiio co ma un menor sin
19
Silvia Bleichmar. "El concepto de infancia en psicoana/isis." En: La fundaci6n de lo i nconsc ie n te, Amo rrortu
derechos prop io s , que debia subordinarse a la autoridad d is ci pli nar ia del ma es
, Buen os Aires, 1993, p. 179. Esta concepcian de/ niiio se cent ra en el analisis de la constitucian de/ incon scie
n te en et; sin embargo, la re tom amas para afudir o la idea de proceso, de inco mp l etud , de creci miento. tro y de las pa dres ; per o a la vez lo consideraba una bi s a gra con la sociedad fu

r
20
Ernesto Lac/au , ap. cit., p. Ji'., tura , debia ser estudiado para lograr propo rci o na r l e una e du ca ci on ef i ca z que
21
Paro expforar estas cue st iones , se sugie re reviser las libros de le ct uro praducidos en distintas perfodos de
la hist oria argentina (que pueden /ocalizarse en las pro pias bibliatecas de las escuelas o, muy a menu do, *<= ·\ lo
en
/as casas familiares) y confronta'r /os cambios en la forma de re pres enta ci6n de la fami lia, las adultosy los
-=> '" m<>-!,:,O a....,_., -..., _.-. -..,;;;.-=:., 1/:lfll:P!H "7 N<.-, - .::.-

niiios.
22
M ichel de Certau . H!storia y ps i coa na l isi s, U niversidad lb roa eri_cana , Mexico, 1995, PP - 80 1. Segun el
autar, una de /as prin cipa /es intervenc1ones de Freud en lo h1sto nogra f1a se re f1ere a la postulac,on de que en
el arigen de las pu eblos esta la /ucha entre padres e hijos , que la trodici6n intenta rechazar y ocu /t ar.
De la Familia a lo esc ue la Lo infancio coma co nstru cci 6 n soc io! 21

situara generacionalmente coma pieza de una nueva cadena h ist 6 ri ca .23


En
1853, Sarmiento sostuvo: Tambien sostenia Sarmiento:

,,.-l,En la sociedad polftica compuesta de hombres, pues ni los menores ni las


l 0 J
'· · / mujeres entran en ella, no puede decirse que el gobierno solo tiene razon,
porque la monstruosidad es aparente, los gobernados son hombres. Pero no sucede as[ en una escuela, aunque se componga de jiivenes de veinte aiios. Hemos dicho que ante la fey son menores de edad, sin el mas mini­mo derec

Sarmiento. Disciplina escolor, 185.l.


(j) El maestro de escu.ela, al poner en las manos del niiio el silabario, lo cons- tituye en miembro integrante de los p
I.

ga a la tradiciiin escrita de la humanidad, que forma el caudal de conoci­miento con que ha llegado, aumentcindolo de g

Sarmie nto. las maestros de escuela .

Esta nueva posici6n del niiio con la modernidad, que puede recorrerse a troves
de la lectura de la obra de Sarmiento y de otros pedagogos, politicos y filantro
pos del siglo XIX en America latina, comenz6 a ser objeto de investigaciiin histo
ric □ a partir de estas ultimas deca da s. Hast □ la pr i m er□ mitad del siglo xx las
historias politicos y las historias de la educaci6n se habian ocupado de describir
La autoridad del maestro del Estado se sobreimprimi6 a la autoridad familiar, en la emergencia de las estados-naciones modernos y de las sistemas de instruc
un proceso que ma re□ l a tension entre orden privado y orden pub li c□ y que indi ci6n publi c□, pero volviendo invisibles a las ge n era ci o n es de niiios que
ca la gradual delegaci6n de tareas en el Estado educador. transitaban par las fcibricas a las escuelas, minimizando el impacto de las
La educaci6n mod ern□ del siglo XIX en la Argentina se debati6 entre la pedago concepciones sa bre el niiio en el cambio hist6rico.
gia na t u ra l ist □ de J .- J. Rousseau, quien concebia al niiio coma prolongaci6n del Philippe Aries, el historiador frances que con su obra pionera El nifioy la infan
mundo de la naturaleza y cuya educaci6n "negativa" (con escasa intervenci6n cia en el Antigua Regimen, publicada en 1961, suscit6 un creciente interes par la
del adu lt □) posibilitarfa la constituci6n de un sujeto aut6nomo desde el punto cuesti6n de la infancia, sostuvo por ello que su deseo era "salir de la politico" 2

de vista moral, y la pedagogia social de G. Pestalozzi, obsesionada par la crea ci6n para poder explicar el cambio hist6rico desde otras p ers pect ivas : las cambios en
de un metodo de enseiianza de la lectoescritura que facilitara la educaci6n de la mentalidad de las adultos res p ect □ de las n i iios.
masas de niiios pobres par un unico maestro.2·' Pedagogias diseiiadas al co lor La obra de Aries inaugur6 una nueva rut □ de la historiografia, una serie de tra
del imaginario de la Revoluci6n F ra n ces □, y queen el siglo X I X circularon en tre bajos de historiadores de la infancia, de la familia y de la vida privada que per
maestros y pedagogos que protagonizaron la fundaci6n del sistema escolar en la mitieron convertir al niiio en objeto de investigaci6n. Ligadas en su origen a la
Argentina: el pr ob le m□ eran entonces las "salvajes" niiios de distintos sec tores historia de las mentalidades, las historias de la infancia constituyen un conjun to
social es convertidos en alum nos." heterogeneo. En todos l a s cases, sus desarrollos no aluden a evoluciones li neales
de las condiciones de vida de las niiios, sine que describen procesos pro gresivos y
regresivos, continuidades y rupturas. Loque sf es posible concluir es que la
23
Con e/fo se vincula el interes autabiogrcifico de Sarmiento. Recuerdos de provincia puede analizorse coma
historia de la infancia estci atravesada por las luchas politicos, las ideo logias y los

I
un esfuerzo para canstruir una "infancia made /a"; para el/a se recamienda la lect ura de Beatriz Sarlo.
11
Una vida ejemp/ar: la estrotegia de Re cue rdo s de provincia." En: Carias A/tomironay Beatriz Soria. Lit e rot u ro/ So
cambios econiimicos, como cualquier otro objeto de interpretaciiin historiogrcifica.
ciedad, Hachette, Buenos Aires, 1983.
2 1

I
' 5e recamiendo la /ectura de las textas c/6sicas Emilio a de la educoci6n, de Rousseau, y Como Gertrudis ( i ) ····.. . - ..-.. - - ··-'•"• ••- = -•· ·····- ·---
enseiia a sus hijos, de Pestalazzi, ambas editadas par PorrUa. ·= ··..=•-·......, .•.. ..
2 5
Se sugiere comp/ementar esto con la lectura de/ caso de "el salvaje de Aveyron", en el capftula de f.1aria na T . ,. J. - B. Panto/is y F. Gonth eret . Entrevista can Philippe Aries . Diaries c lf n i cas, Lugar Editorial, Buenos Aires,
Koral (p. 77). 1 1994, p. 71.

I
lo infuncio coma construcc i 6 n social 23
De lo f c11n ili a a la esc uel o

El punto de coincidencia entre los historiadores radica en localizar en la moder les que incluyo consensualidad, i le git i m ida d y exogamia, produciendo sujetos
31
nidad, entre los siglos XVII y XVIII, la emergencia de un nuevo tipo de sentimientos, de derecho al morgen de la normativa y del discurso oficial". En sum a, "niiios"

de polfticas y de procticas sociales relacionadas con el nifio. Las tesis bosicas de y "menores" fueron luego los nombres con los que se ordeno un mapa de la po

Aries, 27
algunas de ellas discutidas con posterioridad, sefialan que, a diferenci blacion infantil complejo y heterogeneo (nifios legftimos e ilegftimos, abando

de la sociedad tradicional, que no podfa representarse al niiio yen la que pre nados y huerfanos, alumnos y asilados, etcet e ra ) .

dominaba una infancia de corta duracion (perfodo de maxima fragilidad del ni Los debates en torno a la sancion, en 1884, de la ley 1420, por la cual se estable ci6

fio), en las sociedades industriales modernas se configura un nuevo espacio la obligatoriedad escolar, reflejaron las polemicas acerca de la s concepciones

ocupado por el niiio y la familia que da lugar a una idea de infancia de largo du vigentes sobre la familia y la ubicaci6n del nifio en un orden privado y publico en
32
racion ya la necesidad de una preparacion especial del nifio. Este vuelco hacia la etapa de fundacion del sistema educativo. La polemica, entonces, se referfa

un mayor interes por el niiio se vincula con la emergencia de la familia nuclear y a si el nifio debfa ser la prolongacion de la familia, un brazo o propiedad de ella,

es acompaiiado mos tarde por la reduccion del numero de nacimientos y par la o un sujeto de un nuevo orden social publico.

organizacion de la Familia coma espacio pr ivado . Segun Aries, la socializacion El reconocimiento de los derechos de las menores fue el argumento que esgrimi6

familiar reemplaza a la sociedad comunitaria, produciendose una "revolucion el liberalismo laico para imponer la obligatoriedad de la educacion publica, en

sentimental y esco la r" . un contexto de fundacion del Estado na c i ona l .

Aries describe la experiencia francesa, en la cual comenzo, entre los siglos xv11 y Este debate se agudiza hoy, cuando eston cuestionados los lfmites entre lo pu

xv111, la "retirada de la Familia de la calle, de la plaza, de la vida colectiva, y su blico y lo privado, yen buena medida se ha invertido respecto del momenta de

reclusion dentro de una casa mejor defendida contra los intrusos, mejor prepa rada fundaci6n del sistema escolar en las ultimas decadas del siglo xix. La cuesti6n en

para la intimidad".
20 juego no es coma imponer a los padres la obligaci6n de enviar a sus hijos a la es

La experiencia inglesa fue analizada par el historiador Lawrence Stone, quien cuela, sino como el Estado puede seguir siendo el garante principal de la educa

describe las cambios experimentados entre 1500 y 1800 en las familias de la al cion publica.
to burguesfa de los pueblos y de la baja nobleza del pafs a partir de la aparicion
de un sentido de privacidad do mesti c□ que acompaiia el aislamiento del nucleo
familiar, favoreciendo relaciones interpersonales de mayor cohesion psicologi
ca dentro de la unidad conyugal y produciendo una transferencia parcial de las "Ustedes conocen por ex peri e n cia el efecto del corral sabre los animales

funciones de la Iglesia a la familia. 29 ind6- mitos. Basta el reunirlos para que se amansen al contacto del hombre . Un

Una exploraci6n de la experiencia argentina nos ubica en el complejo escenario niiio no es mosque un animal que se educa y dociliza" (Sarmiento, 1862).

de los siglos xv111 y xix. Segun el historiador argentino Ricardo Cicerchia, en el


La construccion social de la infancia moderna se relaciona no solo con las trans
1800 habfa families nucleares y familias extensas, y "ello anuncia en la Argen
formaciones de la familia sino con la emergencia de la escolaridad. La escuela
30
tina una voluntad general de constituir familias pequefias". Junta al mode lo
"sustituyo el aprendizaje por media de la educacion", 33
provocando el cese de la
patriarcal hegemonico existfa "el complejo y variado sistema de hobitos socio-
cohabitacion de los n i ii os con los adultos y el aprendizaje _por contacto di recto.

r ( ;),.;o:;,·......, ,. , ,._-o·•, - •-=- ..:'-- •- • "' .,.,·_.,.,. ., :;-;:;;-- - oc•• "• -'"'"·'"'-'-· •- "'-"":,-- •• "·'""'"·'•• • .:=-..- -.:&...,-.; ; ...,-,..,.,.=•;•r -----------•s• ·• - :::."",-
31
Ricardo Ci cerchia . "Familia: la historic de una id ea. Los des6rdenes domesticos de la plebe urb a- a port
27 Philippe Aries. El niiio y lo infoncio en el Antigua Regimen, ·Ta urus, />1adrid , 198 7.
iia, 1776-1850." En: Catalina Woinerman (comp.). Vivir en Fo rnil i□, U nice f- Lo sada , Buenos Aires, 1994, p. 50.


20 Ibi d. , p. 25.
, 29 .,.. "" 3 2
Se recomienda la lecture de: Gregorio Weinberg. Debate porlomentorio. Ley 14 20, ts. 1 y 2, Centro Editor de
Lawrence Stone, ap. cit . , p. 334.
-- America Lat ina, Buenos Aires, 1984.
' ,'.!. Ricarda Cicerchia. His tor i□ de lo vido priv odo, Troquel, Buenos Aires, 1998, p. 59. Se recomienda la lecture
r.e' de[ capitulo II, "Vivir en familia".
33
Philippe Aries, op. cit., p. 11.
r•
r,
I. - - --- - -
21, De la familia a la escuela
La i nfa n c io coma construcciOn social

Segun Flandrin, el proceso de escolarizacion de la infancia desemboco en "la in


fantilizacion de un amplio sector de la sociedad",3·' que dio lugar, par otra por tencia a la escuela de las menores de 6 a 14 a iios, esto incidio en la constitucion

te, a un proceso de pedagogizacion de la infancia. 35 de /os niiios coma sujetos, ya que comenzaron a ser interpelados par diversos ti
39
Este proceso de escolarizacion de la niiiez se interpreto de maneras muy diver pas de discursos, que oscilaron entre la proteccion, la represion y la educacion.

sas. Aries lo califico coma un "perfodo de reclusion", de cua re nt ena . 36


Autores Empezaron a ser visualizados coma un colectivo, coma una generacion constituti va

coma Michel Foucault insistieron en sus efectos de disciplinamiento de las cuer de /a poblacion argentina, y la educacion fue el mejor espacio para su inclusion. A

pos y de las conciencias, en considerarlo el territorio de una "polftica de/ cuerpo". partir de a/If el nifio quedo capturado en buena medida par la escuela; la in fancia

Oeteng6monos en la vision de Julia Varela y Fernando Alvarez-Udo, en un traba se convirtio en el punto de partida yen el punto de II egad a de la pedago gfa,40 pero

jo que reune diversos artfculos referidos a la aparicion de la escuela moderna y una pedagogfa que dialogaba con la criminologfa, con la psicologfa experimental,

al lugar de/ niiio. Sostienen a/If que la escolarizacion fue una "maquinaria de go con la literatura, con las estudios medicos, es decir, con el con junta de saberes q

bierno de la infancia" a partir de la cual se produjo la definicion de un estatuto, e en la epoca otorgaba validez cientffica a la pedagogfa Y prescribfa acerco de la

la emergencia de un espacio especffico para la educacion de las niiios, la apa naturaleza y la identidad propias de/ niiio. Las capturas de este par las saberes y

ricion de un cuerpo de especialistas de la infancia, la destruccion de otros mo las instituciones son un problema en la medida en que pretenden cerrar las

dos de educacion y la institucionalizacion de la escuela a partir de la imposicion identidades y eliminar la contingencia que las afecta.

de la obligatoriedad esco la r. 37 Esa captura pedagogica y escolar que caracterizo al positivismo de principios de
siglo no estuvo exenta de polemicas educativas sabre el estatuto de/ a l umna .
Diferencian, por otra parte, la constitucion de la infancia rico vinculada a la fa
Los textos de las pedagogos positivistas de fines del siglo XIX intentaban fijar Y
milia (hijos de Familia) de la pobre, resultado de una intervencion directa del
gobierno, y concluyen que la aparicion de la escuela obligatoria fue un instru mento cerrar la identidad de/ niiio a las necesidades de la logica escolar y lograr su dis

constitutivo de un sentimiento hacia la infancia hasta entonces inexis tente en ciplinamiento para hacer posible la tarea de ensefiar del maestro, entendida

las familias de sectores po pu la res . coma una batalla contra las instintos colectivos de la masa infantil y contra las
1
diferencias dentro de ella .• Pero tambien las informes de la epoca, las propios
La escolaridad obligatoria funciono en la Argentina coma un dispositivo discipli
escritos de las maestros y la memoria de las alumnos denunciaban las If mites de
nador de las niiios de las sectores populares, hijos de la inmigracion y de la po
blacion nativa,3° pero al mismo tiempo tuvo una incidencia efectiva en la ese dispositivo explicative y, par lo tanto, de sus efectos en el d is ci p li na m ie nt

conformacion de/ tejido social y cultural de/ pafs. La escuela favorecio la cons o. Las conductas infantiles siempre desbordan la est rechez de la mirada adulta,

titucion de una cultura publica que incidi6 generacionalmente en el quiebre de obsesionada entonces par controlar el exceso de movimiento, la atencion dis

la sociedad patriarcal, en la lucha par un horizonte de ciudadanfa democr6tica persa, el cuchicheo y las motines.

yen la posibilidad de construir una sociedad integrada desde el punto de vista En muchas escue/as persiste la pretension de contro/ar las cuerpos y las conduc

cultural. Los niiios se inscribieron, a traves de la escuela, en un orden publico. tas, pero esta fracasa en el intento de lograr qu_e la s gestos de /os

Si bien en cierto sentido la implantacion de/ sist ema escolar supuso violentar el educadores provoquen conductas autom6ticas en las niiios (si/encio, orden, obed i
en ci o) ." Son hue/las de esa obsesion pos it i v ist □ que fundo a la escuela, pero
orden cultural preexistente, al imponerse a la sociedad la ob/igatoriedad de asis-
tambien de

•• J.-l. Flandrin, ap. cit., p. 160 .


35
Mariana Narodawski. lnfancia y poder, Aique, Buenos Aires, 1994.
36
Philippe Aries, op. cit., pp. 11-12.
39
Se recomienda la le c tura de: Eduardo Ciafarda. Los niiios en la ciudad de Buenos Ai res (1890- l? 10), Centro
37
Julia Varelay Fernando Alvarez-Udo. Arqueologfa de la escuela, La Piqueta, Madrid, 1991, p. 14. Editor de America Latina, Buenos Aires, 1992.
30
•o Ricardo Baqueroy Mariano Narodowsi<i. ";,Existe la in foncia ?" En: Revista del lnstituto de lnvest igaci ones
Para analizar este pracesa en el caso argentina se recamienda la lectura de: Adriana Puiggr6s. Sujetos,
disciplina y curriculum, t. 1, Galerna, Buenos Aires, 1990. en Ciencias de lo Educa cio n, Ano Ill, N" 4, julia de 1994, p. 63.
41
V{ctarMercante sostenfo: "[. .. ] la ensenanza se ajusta a la masa, na al sujeta . El pun ta de vis ta pedag6gi
ca es la ca lectividad , no el individua". La paidologfa. Estudia del alumna, Gleizer, Buenos Aires, 1927.
42
Sabre este punta remit a al cap{tula de Martha Amuch6stegui, en este mis mo libro (p. 10 7).
De fu forniliu u lo escu elo Lo in fancia co mo con s trucci 6n so cial 27

las dificultades actuales para lograr construir en las instituciones educativas cion de la "naturaleza propia del nine", con una notoria recuperacion de la idea
candiciones para llevar adelante las procesos de enseiianza-aprendizaje y de la de libertad infantil y con un enfasis puesto en el aprendizaje yen la imposici6n
ilusion de cantor con una tecnologfa eficaz que barre el dilema cultural y social de If mites a la autoridad del maestro.
que se pone en juego en todo encuentro intergeneracional.
r r
a) El perfodo inicial es el que corresponde a las primeras decadas del siglo, en
el cual tanto la divulgaci6n de las ideas y propuestas pedagogicas del Mavimien
to de la Escuela Nueva'" coma def psicoan61isis don lugar a un reconocimienta
del niiia ya un conjunto de crfticas a las adultos par oprimir su espontaneidad y
"[ ...] la infancia es, par excelencio, unc1 de esas zonas-lfmite en que lo sus i nte res es . El niiio comenz6 a ser objeto de miradas disciplinarias (en parti
publico Y lo privada se bor ci e□n y se afra11tan a veces violentamente" (Michelle cular, de la psicologfa) que toman coma objeto de ancilisis la naturaleza propia
Perrot). del niiio y discuten el fenomeno de la autoridad escolar, postulando la impor
tancia del estudio del niiio y de la renavacion de metodalogfas, planes de estudios
La pretension de sujetar al niiio a un orden instituida (en este case, el escolar) y normas escalares. La infancia coma edad se resignifica en tanto tiempo gene tico
Y de definir desde allf su identidad, no llega a ser total, en la medida en que, co de un nuevo orden social durante el periodo que transcurre entre la Primera
ma toda identidad, la def niiio es siempre precaria, relacional y abierta. Los ni Guerra Mundial y la Segundo, al color de la expansion de posicianes socialistas.
iios nunca quedan absolutamente capturadas o fijados par las prescripcianes Esta mirada al niiia ya lo escuela sucede a la etapa fundadora del sistema es
adultas o par la logica de las institucianes: est6n atravesados par la historia en color y remite a las multiples experiencias de renovacion pedagogica en distin
su car6cter de sujetos en constitucion. tos lugares. Pensemas en la experiencia de Olga Cossettini, en Rosa Ziperovich,
Sin embargo, es posible analizar coma en distintas epocas ciertos imaginaries en Jesualda, en Luis Iglesias yen tantos otros educadores.
acerca de la educacion infantil hon permeado la constituci6n de las niiios coma b) El segundo perfado es el que correspande a las decadas del '60 y del '70, du
sujetos; nos referimos a ciertas regularidades que remiten a la trama cultural de rante las cuales se configura un nuevo imaginario sabre la infancia a partir de la

un perfodo historico. Asf coma en la prim era mitad del siglo xx la cultura escalar divulgacion de distintas corrientes psicologicas y psicoanaliticas, de la pedago
favorecio la tematizacion del alumna y la lucha par la democratizacion del ac gfa de la autogestion, la psicologfa genetica, la pedagogfa antiautoritaria, la li
ceso fue nodal, las impugnaciones a la escuela que se multiplicaron con diver-· teratura infantil. La infancia es analizada par un conjunto de disciplinas frente
sos argumentos a partir de las aiias '50 modularon nuevos imaginaries. a una sociedad que comienza a transformarse en form a acelerada desde el pun
En este sentido, Lawrence Stone sostiene: "El unico cambio lineal constante en to de vista social, cultural y politico. Los nines se tarnan.objeto del mercado, de
las ultimas 400 aiios parece haber side un creciente interes par las niiias, aunque las medias masivos, de la publicidad, pero tambien de nuevas polfticas.
su trato en la actualidad oscila clclicamente entre la permisividad y la repre Pensemos en las textos y canciones de Marfa Elena Walsh, en las artfculos perio
sion":• Las miradas a la infancia hon oscilado muchas veces entre proclamas de disticos de Florencio Escardo, en la preocupacion par la influencia vialenta y
derechos del niiio y mandates represivas, desplaz6ndose conflictivamente calonizadora de la television, en la historieta M af alda . Lo que entonces se
durante el siglo xx par territories de interpretacion co nfr ont a dos : entre la liber denominaba "conflicto generacional" fue un tema reiterado en debates publi
tad del niiio y la autoridad del adulto. Recorramos el siglo xx partiendo de esta cas, escritos y experiencias educativas de la epoca.
hip6tesis acerca de la tension entre permision y re pres i on:

I . Algunos perfodos def siglo se hon caracterizado par una ubicacion del niiio en 44
El Movimiento de la Escue/a Nueva fue una corriente de renovacion pedagogica que se desarro//o durante
el centre de la escena educativa, con argumentas relacionadas con la valoriza- las primeras decadas de/ siglo xx, y cuyos rasgos mos importantes fueron la centralidad de/ nino, el dicf/ogo
de la pedagogfa con nuevas disciplinasy la renovacion metodologicay didcfctica de las procesos de ensenan za-
aprendizaje.

"Lawrence Stone, op. cit., p. 343.


29
De lo fomilia o lo escuelo Lo infancia como construcci6n sor:ial

las imoginorios sabre lo educocion infontil. Esto est6 presente en lo reloci6n entre
II. Dtros periodos se carocterizoron par un borramiento del niiio, par uno suje
las generaciones en las procesos educotivos, en lo cuol se expreson en olgunos
cion de lo poblocion infontil a lo Nacion, a lo razo o al Estodo, medionte politi
conflictos escolores huellos de imoginorios historicos contropuestos. Par ultimo,
cos represivos. Lo mos d i rect □ eliminocion del niiio, su subordinocion al poder
entre las movimientos renovadores de signo utopico y las poIfti cos represivos de
del Estodo y lo inscripcion de lo infoncio en un imoginorio fun da m ent a list □ per
fuerte control social se situan muchos experiencios hist6ricos.·••
manecieron tambien en el imaginorio de olgunos perfodos del siglo xx.
En lo actuolidod encontramos est □ tension entre represi6n y permisi6n, que es
a) Desde est □ lecturo, es posible pensor el perfodo correspondiente a lo decodo
sfntomo, entre otras cosos, de c6mo lo crionza y educacion de un niiio resultan
de! '30, cuando se produce en Europa el surgimiento del nozismo. Existfo uno
hoy un prisma para_ obse rva r las dificultades de lo generaci6n adu lt □ para cons
"teorfo del niiio" que da b□ sentido a muchos de las medidos relocionodos con lo
truirle un horizonte. Horizonte extensible a lo sociedad en su conjunto.
sele_ccion racial de las elementos de lo poblocion infontil del pofs nacionalso
ciolisto. El desprecio del debil y lo obediencio al poderoso son el nucleo de todo
Las 1:esis sol'oire ell nnriio
ideologfo fa sc ist □, 45 y desde est □ perspectivo lo autoridod del poder (de lo rozo,
de lo close o del Estodo) se concibe coma determinonte de lo identidod del niiio. "En la pedagogfo de la autoridad es fatal el pope! del dominador. La pedagogfa
En lo Argentina lo polftico educotivo de las gobiernos conservodores de lo deco do liberal, que intenta s.osloyorla, coe en la mismo t ra mp-□" (Celia Driz de Montoya,
del '30 estuvo permeodo par este imoginorio, en el que lo poblocion infontil deb 1932).
fa tener uno fuerte sujecion al Estodo. Lo educodoro Olga Cossettini colifico es□
polftico educotivo coma uno "pedagogfo de lo perversidod". "La autonomfo se vo constituyendo ,en la experiencia de vorias, innumerables

b) Tombien es posible situ or el perfodo de las aiios '70, coracterizodo par lo pre decisiones, que vansiendo tomodas" (Paulo Freire).
sencio de dictoduros militores en America lotino. Como respuesta regresivo, las
Lo historio de la educoci6n y de lo pedogogfa est6 vertebrado par tesis acerca
niiios fueron convertidos en botfn de guerra (hijos de desoporecidos), se opero
del niiio que tienen lo versatilidod, en muchos cosos, de permanecer en el tiem
lo sustraccion de sus identidodes y se instaloron diversos formos de control pri
po coma residuos de concepciones sustanciolistos que eston en lo base de mu
vodo-fomilior de lo vido infontil desde el poder del Estodo. En lo rupturo de lo
chos procticas educativos, pero que a la vez cristolizon y sedimenton un tipo de
codeno generacionol que ligobo a las niiios con sus padres, yen lo ubicocion de
relacion h ist or i c□ entre las generaciones.
estos en otras codenos (las de las opropiodores), las niiios fueron anulodos co
La pedogogfo moderna impugn6 uno tesis closico, lo que se referfa al niiio coma
mo sujetos.
a un "odulto en miniotura". Hoy, en el contexto de rediscusi6n de las fronteras
Desde el "LDonde est6 su hijo?" host □ las multiples medidos persecutorios to
entre las edodes, aquello tesis vuelve a odquirir significodo en el debate pedo
modos en las escuelos, una politico represivo de lo libertod y outonomfo del ni
g6gico atendiendo a las transformaciones de lo experiencio social contempor6-
iio otroveso el climo de lo epoco y dejo un sustroto cultural para lo viobilidod de
n e□. Acompaiiondo lo controversia ocerco de lo condici6n infontil o odulta del
posteriores politicos econ6micos de carte neoliberal que sumoron ajuste y po
brezo. Basta revisor las revistos femeninos de divulgoci6n del perfodo para re niiio, se reediton otras tesis relacionodas con la maldad o inocencia y con la au
tonomfa o heteronomia del niiio.
conocer lo agenda de temos de lo opinion pub lic □.
lntentemos un recorrido hist6rico par estos tesis, para dor cuento de las conceptos.
J.- J. Rousseau, el fil6sofo ginebrino, es recordodo coma un referente en lo his-
Lo que nos intereso destocor es que a las movimientos socioles liberadores las
suceden, en muchos cosos, fuertes politicos represivos, y estos ciclos, lefdos en
clove politico, pueden pensorse tombien respecto de las cambios abruptos en
46
Ocupo un /ugar paradigmcitico en este sentido el caso de/ peronismo (1945-1955), que combin6 una fuerte
democratizaci6n de las condiciones de vida de los niOos con uno interpeloci6n polftico a estos coma sujetos
de la Nacion.
30 De lo fo mi l io Cl la esc u elo 31
La in f onc in corno co ns t ru c c i6 11 s oc i o I

toria de la infancia por haber afirmado en el siglo XVI II el mito de la inocencia in


Como reverso, la presunci6n de la inocencia i nfa nt il ha sido argumento juridico
fa nt i l, tesis a partir de la cual se enfrent6 a las posiciones eclesi6sticas ya la
para justificar la institucionalizaci6n del nifio en las politicos de minoridad; la
pedagogfa de los jesuitas, que partfan de la concepci6n de la exist en cia del pe
idea de «protegerlo" implicaba su encierro de por vida, segun la Ley de Patrona
cado original en el n i fio. La inocencia de la infancia fue un valor recuperado mcis
to de Menores (1919), hoy en proceso de de roga ci 6 n. Por otra parte,
adelante por las pedagogfas de corte espiritualista (que retomaban al fi16sofo
Karl Krause y que segufan a Frederich Froebe I), y la tendencia del nifio al bien fue durante mucho tiempo la tesis acerca de la inocencia del nifio favoreci6 la
5 0
un argumento para la promoci6n de pr6cticas escolares de mayor li be rta d . El pauperizaci6n de productos cu lt ura l es y la infantilizaci6n de los discursos
pedag6gicos.
Movimiento de la Escuela Nueva y otras corrientes recuperaron la idea rousso
niana sobre la bondad infantil para cuestionar la excesiva autoridad del maes Estas tesis operaron como mit os5 1 y dieron un estatuto rfgido a la identidad in fantil,

tro y para reclamar una urgente renovaci6n de la ed ucac i6 n. y si bien tuvieron como condiciones de producci6n hist6rica otros escena rios, se
repiten acrfticamente ante el drama que inunda hoy los vfnculos entre las
La tesis acerca de la maldad del nifio nos remite a la criminologfa del siglo XIX,
generaciones. Reducen la cuesti6n de los instintos infantiles y las violencias de
que encontr6 en C. Lombroso un anatema de la tendencia del nifio al delito, ya
origen social a interpretaciones morales, to man auge en sociedades desquiciadas
las posiciones de los pedcigogos positivistas, que definian su naturaleza como la
y amenazadas como argumentos esencialistas que traslucen los miedos de la so
del salvaje de las sociedades pr i m it i va s .
ciedad y la ausencia de politicos interesadas en el future de la poblaci6n infantil
El pedagogo positivista Vfctor Mercante sostenfa que el mal existe en el organis
y ponen en escena la cuesti6n de la responsabilidad publica frente a los nifios.
mo social y que los instintos maleficos del nifio deben ser combatidos; de allf
La tesis de Rousseau sobre la inocencia infantil permiti6 ubicar hist6ricamente
que la escuela tiene que llevar adelante un regimen de libertad controlada.
al nifio en un lugar diferencial respecto del adulto, cuestionando el castigo Y re
Pero la misma tesis nos acerca tambien a Sigmund Freud, quien, segun algunos
clamando un mayor respeto, en una epoca en la cual las prcicticas vigentes im
au tores, puso entre parentesis la proclamada inocencia infantil, aproxim6ndose
pedfan la expresi6n y espontaneidad de los n i fios.
a la interpretaci6n tradicional sobre la maldad del nifio y situ6.ndose en contra de
La tesis de Freud acerca de la ex ist e n cia de la sexualidad infantil, en ca mbi
los seguidores de Rousseau." Algunos de sus disdpulos interpretaron que su te
o, mcis que apelar a un mite diferenciador permiti6 ubicar al nifio en un lugar de
sis acerca del nifio como "perverso polimorfo" le atribufa "maldad criminal".4°
mayor paridad respecto del adulto y afirmar la presencia de lo infantil en este
Terna permanente de la historia de la infancia, la bondad o maldad del nifio mo
ultimo.
dulo vinculos educativos de confianza ode control, fue argumento para distin
A esta altura de los de ba t es , lo que importa es c6mo los adultos, yen este caso
tas 16gicas de la ensefianza y perm ea aun los prejuicios sabre el nifio-alumno.4'
los maestros, construyen una mirada del niiio que lo que perfila es al que mira .
En algunas interpretacione actual es deldelito infantil y juvenil persiste esta vi
La construcci6n te6rica y social de la infancia denuncia mcis que nunca en este
sion sobre la naturaleza maligna del nifio, que se acentua en el case de los po
fin de siglo los pensamientos, deseos y temores de una sociedad.
bres y los marginal es, y se convierte en fundamento para la defensa del descen
Otra de las tesis acerca del nifio que hon atravesado la h is t or ia de la educaci6n
so de la edad de imputabilidad del menor. Esta presente tambien en el debate
se refiere a su autonomfa o heteronomfa, tesis que se articula con el problema
sobre los castigos corporal es, reeditado en esta ultimo decada, en el que se pro
de la a ut ori da d, con los lazos entre las generaciones y con el pap el de la
clama el retorno a pr6cticas medievales.
educa ci6n frente a un sujeto en co nst it uc i6 n.

r
= -=·-= _, -= • '· = == = .,·• =: = = - 1 ·- - - = = = -- - -"'-:.-= u;,-= = = =- -== =- = = = -==:,.,-=:.-,=,,=., ::m

7 CatherineM illot . Freud anti-pedagogo, Paid6s, Mexico, 1993, p. 34. so Especia/istas en /i te ratura in fan ti/ han denunciodo esta infanti/izaci6n provocada por la pedagogia Y
0
Silvia 8/eichmar, op. cit . , pp . 183-184. muchas veces reiterada en /a cultura. Ve ase Maite A/varadoy Horacio Guido (com ps. ). l ncluso las niiios, La
9
Tomando coma fuentes de antilisis la cr6nica periodistica, las editoria/es, las programas te/evisivosy ra Marca, Buenos Aires .
iales, etc. , se sugiere ana(izar c6mo estas tesis acerca de fas niiios circulan en fas lenguajes cotidianos.
51
Roland Barthes . Mitologias, Mexico, Siglo XX /, 1991 . El mito supane un mado de significaci6n, una forma de
comunicaci6n, un mensaje, que se coracterizan entre otras cosa s por privar totalmente de historia al objeto de/
que hab /a. Remito al capitu/o de Martha Amuchtistegui ( p. 107) pora una mayor profundizaci6n de este
t6pico.
32 De la familio a la escuela La infancia como construcci6n social

Retomemos un debate respecto de lo autonomia. 52


Me refiero al que se produjo
Costoriadis senola en este sentido que la imposibilidacl de la eclucacion raclica
en el Congreso de la Ugo Internacional de Educacion Nueva en Locarno, en 1927, en
en "apoyarse en una autonomfo aun inexistente a fin de ayudor a crear la auto
53
el que el tema oficial fue "La libertad en la ens ena nz a" . Para entonces, el Mo
nomfa del s ujet o" ,56 en promover las clecisiones del sujeto partiendo de su ins
vimiento de la Escue la Nueva habfa dado lugar a la multiplicacion de experiencias
cripcion en la cultura instituida. Esta oposicion entre libertocl y autoriclacl, entre
educativas con un mayor protagonismo del nino (asambleas, formas de autogo
"necesidades" de/ nino y "manclatos" del adulto, sigue permeanclo las debates
bierno escolar, et c.). El debate se centro entonces en las distintas interpreta
del siglo xx. Las discusiones diclacticas sabre el aprendizaje de la lectoescritura,
cianes sabre la libertad del nino yen las formas de combinar las /eyes propias de
las pole micas sabre el consuma de television par parte de In poblacion i nf □ nt il y
la infancia con las /eyes de/ ad u lt o.
las interpretaciones sabre las de1·echos de/ nino estan muchas veces atraveso das
Para Antonio Gramsci, el militante comunista itoliano que estuvo muy conecta do
par estas opciones confrontadas, que remiten al dificil equilibria entre po siciones de
con este debate (parque conocfa el movimiento escolanovista pero tambien la
niiios y adultos en la t ra m□ de una cultura y de una sociedad.
pedagogfa fa sc ist □), el pro blem □ se resumfa en coma articular el desarrollo interno
Mas que aferrarse a tesis ideologicas, una renovaci6n de la eclucaci6n infantil
del nina (su libertad, su espontaneidad, su actividad, en sfntesis, su "naturaleza
debe □t e n de r tanto al debilitomienta de las tareas de transmisi6n cultural de las
propia", cuestiones resignificadas por la Escue/a Nueva) con la cuestion de la
educadores coma a las nuevas identidades de las ninos. Desde alli sera impor
coercion ejercida par el adulto. Tampoco el adulto debfa quedar atrapoda en las
tante canstruir una posici6n mas compleja del educador frente a las situaciones
"necesidades" del nina, en las /eyes de la infancia ni en su pro hibicion, en una
cotidianas que se presentan en los aulas: entre las deseos del nino y las normas
ajenidad respecto de aquel/as.
instituidas hay decisiones aut6nomas del adulto que deben poder equilibrar
Gramsci sostuvo que "el hombre es toda una formaci6n h i st or i c□, obtenida con
cansenso y coercion y que no deben obviar la posici6n diferencial que ocupa, en
54
la coercion [ .. . ], y desde allf impugno la idea de educar entendida coma "de
el proceso de transmisi6n, su lugar de educador.
sovillar" alga ya existente en el nino, pero tambien la de educar coma una tarea
exclusivamente reservada al adulto. En todo caso, la educacion de la infancia
Ila ccmcles'lla de las geU11eir<mcioll1les
debfa concebirse coma una tarea politico, que a la vez que incluyera una didac
t i c□ de mo c ra t ic□ (mode rn□ y renovada) se a rt icu la r□ con el proceso de cons
"Siempre existe un desgarro en la tension ex ist ent e entre una transmision, par
truccion de una nueva hegemonfa cultural. Aquel debate se referfa en un registro
mas logrnda que esta sea, y un deseo que i n te nt □ situ or ol sujeto en el es pa
a la logi c□ de las instituciones (convulsionadas par la defensa de la ci o mismo de su verda d, de su vida, de su ex ist en cia . [. .. ] lograr una transmisi6n
autonomfa de las ninos y jovenes), pero en otro a las farmas de interpretor la equivaldria a preparar al nino para afrontar las d i f i cu l t ades de la existencio" (J.
constitucion de la subjetividad infantil ya la intervencion de/ adulto-maestro: si
Hassoun).
la autono mfa es resultado de un despliegue de/ interior del niiia, de su naturaleza
propia, de lo queen aquella epoca se enunciaba camo "espontaneidad infantil", o
Ir
El fin de siglo nos enfrenta, coma educadores, □-□ lg unos desaffos, ante la pre
si en todo caso es el resultado paradojica de una tarea im pos i ble .ss
sencia muchas veces salvaje de las 16gicas del mercado y ante la ausencia de un
protagonismo sostenido de/ Estado. La poblaci6n infantil ha dejado de ser con cebida
52
Sabre este tema nos extendimos en el ortfculo "Autonomfo y transmisi6n cultural. Una oproximaci6n his coma una promesa para el futuro; las procesos de gl o ba li za cia n econo m i c□
toric□ a la relaci6n entre psicoan6/isisy educaci6n", publicado par Revista def !ICE, Ano VI, N' 11, diciembre
de 1997.
y las polfticas neoliberale hon genera do un cambio sustantivo, que dio lu gar a
53
Este debate fue muy importantey est6 vincu/odo con la que se denamin6 las "antinomias" pedag6gicas. complejas combinaciones entre reconocimiento de las derechos de/ niiio y
54
Antonia Gramsci. "Mas a/16 de Rousseau." En: La alternativa pedag6gica, Fontamara, Mexico, 1987, p. 174.
55
Freud defini6 las tareas de educor, curar y gobernor, coma tareas imposib les. En: '',..'1n6lisis terminable e
interminable " (1937), Obras campletas, vol. 23, Amarrortu, Buenos Aires, 1989, p. 249.
56
Cornelius Castoriadis. "Ps icoan6 /isis y pol /tica ." En: El munda frag me nta d □, Edit. Norma, Uruguay, 1993, p. 96.
DP lu rrnnili1,1 u l u escu cl u
La infancio corno construcci6n soci n l 3'

polfticas represivas, entre discursos universalistas y convalidacion de la excl


problem6ticas emergentes, frente a lo que informes recientes evaluan como un
u sion social de amplios segmentos de la poblacion i nfa nt i l. 50
estallido de los sujetos de la pedagogfa modern a.
Podemos sostener que durante el siglo xx se ha producido un pasaje de la bus
Poro ello se necesita, en primer lugar, una mirado con dimension hist6rica, en la
queda de sujecion de las niiios a las instituciones (familia, escuela, Estado, Na
medida en que ella permite restituir la cadena hist6rica entre las generaciones
cion) a su desujeci6n par la crisis de estas. Pero mientros en otros epocas cier
en un contexto de desintegrocion de lazos sociales y volver a ubicar la "condi ci6n
tos imaginarios de la sociedad civil (anarquismo, hippismo, entre otros) podfan
humano" de todo proceso educotivo para desde ollf potencior de mon dos , desaffos y
sostener la impugnacion al Est a do , a la escuela e inclusive a la institucion fami
59
ejercicios de responsobilidad publico, mirodo que vuelvo a interro gor los
liar (concebidos coma opresores, coma aparotos caducos), defendiendo la po
problemas interculturales y sociales de las escuelos a troves del tiempo y que
sibilidad de nuevos tipos de vfnculos e instituciones, esto se topa en la actuali
recupere lo memorio de la s mejores experiencias de educocion infontil.
dad con dificultades n oto rias .
Pero debe ser tambien uno mirodo hocio lo contempor6neo, otento al devenir y
La escuela publica, entre otras instituciones, se ha resignificado en estas ulti
a los registros de temporolidad de coda generoci6n, en un esfuerzo de descen
mas decadas coma un espacio privilegiado para la poblacion infantil en un con
tramiento de los ad u lt os que favorezca la construcci6n de uno nuevo posici6n
text o de desintegrocion social, d i vers ida d cultural y Fuertes cambios respecto
educadoro ocorde con condiciones hist6ricos siempre cambiantes, que explore
del sentido de lo publico. Sin embargo, las deterioradas condiciones de trobajo
el impacto de las nuevos tecnologfos, de las cambios perceptivos, de las formos
docente y el nuevo estotuto de la pedogogfa, afectado tanto par la multiplici dod
de construcci6n de conocimiento, de los procesos de identificaci6n infontiles,
como par la dispersion de saberes, denuncian las dificultades de lo empre sa
de los combios en lo cotidionidad.
decimononica de escolarizacion y pedagogizocion de lo infoncia.
Por ultimo, tendrfo que comenzor a ser uno mirodo constructoro de futuros que
Par otro porte, ya no es la esc ue lo la que produce "las" definiciones acerco de la
potencie tanto las demandos como las autocrfticas, la imaginocion pedog6gico
infoncia o discute crfticamente las definiciones he reda dos , sino que son los ni
y lo toma de decisiones relocionodos con el cuidado y lo orientoci6n de las tro
iios los que desafian a redefinir las escue las ; de esto resulta tonto un emergen
60
yectorios escolores de las nifios, que permito producir nuevos poctos y abrir
te de la crisis de estas como de las nuevas carocterfsticas del tejido cultural y
puertos a tiempos mas justos y dignos para lo poblacion infontil.
social.
61
El educodor de ni fi os se mueve siempre entre lo sociedod de las niiios y lo so
En forma condensada, podemos situar algunos de las problematicas ligadas con
ciedod de las odultos, pero tambien entre las lozos familiores y los lozos polfticos,
lo nifiez que se presentan hoy en las escue las : 1) problem6ticas cultural es y so
entre lo privacidad domestico y la esfera publica, y entre el posodo y el futuro.
cioles relacionadas con el impacto de las procesos migrotorios que modifican a
La constituci6n del niiio como sujeto se relociono con esos tensiones, en las
la poblacion infontil e interpelon a lo culturo escolar (diversidad, tipos de
crianzas familiores, lenguojes, volores, et c. );"1 2) problem6ticas soc ia l es y cul
turoles relacionados con el trabajo infantil y la pobreza; 3) problem6ticas rela
so [TERA, fnstituto de fnvestigacion es Marina Vilte. Primer informe del proyecto d iag □
n sti co
cionodos con el impocto socializador e identificatorio del consumo sob re las ni permanente sabre la situaci6n educative argent i na , 1996.

ii os; 4) problem6ticas relacionados con lo conflictividad propiamente escolar


59
Cadena que liga a padres e hijosy tombien a moestrosy olumnos 1 que es generacionol pero cultural, que
remite o lozos de songre per□ tombien simb6licas, hist6ricos.
(violencia, etc.). La cuesti6n que se debe profundizar rodica en c6mo configu 6 0
Violeta NUfiez sostiene: "Lo educaci6n evoca un tiempo que, en rigor, no nos pertenece p/enamente, pera
ror uno nueva mirada pedag6gica de la infancia hoy frente a esta diversidad de no nos es ojeno". En: uoe lo educaci6n en el tiempoy sus tiem pos", semi nario internacional C□nst ruyendo un
saber sabre el interior de lo escuela. Una mirado multidisciplinorio, CEM-Ensayosy Experiencias, Bueno s Ai res,
obril de 1997.
Los futuros que imoginon /os niiios se exp/oron en el troboja de Thistedy Redondo Escuelas y pabreza. Mitos
57
Algunas pubficaciones recientes explor an estas prob/emciticas; recomendamos, entre atras : Ines Tenewicki y rea l i d ades de las escuelas en los m □rgenes (mimeo), 1998.
y Y□nina Kinigsberg. Ninos gitanos, A-l, Buenos Aires, 1998. 6 1
Vofvemos a poner ante la vista el hecho de que el educadar de niiio s es tanto el maestro como el Estodo,y
que lo respansabilidod pu blic□ supane las posiciones de un conjunta de octores.
De la fnmilio o l t1 e:.cu elo Lu i n fa n cia com o con stru cci 6n soc i a l

cu□les lo que est □ enjuego no es solo su posic i6 n y su crecimiento sino, □demo s, B i b fi og ·rnf fo
la posici6n del adult □ y los proyectos de una sociedad. Las politicos crean las A LVARADO, Maite, y GUIDO, Horacio ( co mp s.) . Inc/us □ los niiios, La Marca,
condiciones para que la educaci6n se torne posible, yen ell□ la di gnific□ci6n del Bue nos Aires.
trabajo docente result□ clave. Pero en la educ□ci6n de la s ninos se j ueg□ t □m ARENDT, Hannah. Entre el pasadoy el futuro, Peninsula, Barcelona, 1996.
bien la si ngularid□d del vfnculo entre un adult □ y una generaci6n en crecimien to, ARIES, Philippe. El niiioy la vida familiar en el Antigua Regimen, Taurus, Madrid,
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Los mirodas sociol Ogic as sabre los p! ncesos de so cioli rnr.i 011

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Aflffid@ ILe C@l'J'i)@

"Los nines [ ... ] crecen en el seno de[ ... ] microclimas tan diferenciados y con
recurses tan desiguales, [que] encarnan esas diferencias en sus mane ms de ser,
en sus relaciones con la escuela, con el dinero y el po rve n i r [ ... ]" (D. Be rta u x e
I. Bertaux-V/iame, 1994).

2
Asi coma existen distintas familias y distintos nines, tambien varian las proce sos
en las cuales se transmiten, de generaci6n en generaci6n, valores, actitu des,
normas, costumbres, h6bitos, tradiciones y cultura. Esto significa que el proceso
de socializaci6n adopta formates social es diferenciados que se corres ponden
con situaciones, circunstancias y contextos especificos de continentes, poises,

r comuniclades, barrios, etcetera.


El objetivo central de este capftulo es demostrar l a importancia que aclquiere
para la sociologfa la constituci6n compleja que implica el proceso de socializa
ci6n en las primeras etapas de des a r ro ll o psicofisico de un nino. Se trata aquf de
aportar una miracla retrospectiva sabre algunas de las contribuciones te6ricas
mas importantes acerca de lo que significa este proceso, quienes son los que se

I
encargan de el y que "f unc i6 n social" cumpie. Entre los agentes relevantes para
la socializaci6n, entenclemos que la escuela y el eclucador poseen especial signi
ficaci6n, y por ello hemos tratado de describir conceptos y perspectivas que
ayuden a repensar lugares, posicionamientos, intervenciones e interrelaciones
profundas entre los educadores y los ninos. Sin embargo, antes de comenzar a

'
adentrarnos en las temas mencionados, nos pa re ce i m p o rt a nt e plantear algunas
cuestiones que son fundamentales para entender los desarrollas que aquf ha ce mos
.
L ,. - ,
[ 1 ; •••~ •••
,, ,w·- •~~-• - -•- •·
, .,..
' 1
Como en es t e cap{tulo he de reflexionar sabre las aportes te6rir:os en relaci6n con el proceso de sociolizo-
ci6n, creo im port on t"e expresar mi especial agradecimienta a quien ho sido mi maestro y ho guiado en
estos ultimas oiios mi sociafizoci6n profesianafy personal, la Oro. Irene Vasi/achis de Gio/dino -soci6loga,
obogo day finguista-. Con e/fo he aprendido, compartido y conformodo una mirada te6ricamente diferente, que
privilegia fa voz de un sujeto octivoy porticipotivo en fa canstrucci6n de/ conocimient-o socia l .
2
Cuando utilizamos In palabra niiio lo lwcemos en un sentido genErica.
Los rniradas sociolOgicas sabre las procesas de soc1alizaci6n
Oe lo fur11il1n n lo cscuela

y sociales, entendemos tambien que estos individuos tienen la potencialidady


La primera cuesti6n es que estas pciginas han sido pensadas desde una perspec
pueden generar la autonomia suficiente que les permita mejorar, romper y/o
tiva disciplinal especffica: la sociologfa. Esto implica varias cosas: lo que se mira
modificar lo preestablecido que posee toda transmisi6n cultural, econ6micay
aquf es el lugar que le corresponde a la socializaci6n en el proceso de constituci6n
social realizada de generaci6n en generaci6n.
social de identidad de las individuos. Es la interacci6n de estos -niiios, adoles
Para terminar, queremos explicar la 16gica de lo que aquf se presenta. El capitu
centes, j6venes y adultos- con las otros sociales, con las grupos de referencia
lo contiene aportes de dos corrientes antag6nicas en lo te6rico, lo epistemol6-
y/o pertenencia, con el media, con las instituciones, y c6mo estas interrelaciones
gico y lo metodol6gico: el positivismo y el marxismo. Pero, coma de socializaci6n
multiples, personales e interpersonales, influyen de manera positiva o negativa
se trata, la contribuci6n mas interesante sabre el tema fue hecha en lo que se
en la identidad social del individuo.
considera la consolidaci6n de esas corrientes de pensamiento coma paradig mas.'
La segunda cuesti6n que nos interesa mostrar es c6mo la familia, el genera y la
Puesto que consideramos que este tema es una asignatura pendiente de
niiiez estcin fuertemente concatenados cuando se piensa en la socializaci6n; par
investigadores y te6ricos de la sociologfa, retomaremos algunos aportes hechos
eso, en este capitulo, varias veces el lector reconocera el lugar que le cabe a ca
par otros autores que nos permitiran mirar la realidad social -que abunda en
da uno de ellos en el proceso de transmisi6n. Los presentamos, ademas y espe
ejemplos en el apartado anterior a las reflexiones finales- desde una perspecti va
cialmente, para que se Jes reconozca el lugar fundamental que tienen a la hara
que admite la coexistencia de diversas modalidades de socializaci6n, sin que esto
de constituir identidades sociales, aunque sabemos que estan par demos depre
implique la patologizaci6n par la diferencia.
ciados en nuestra sociedad y algunos las consideran temas "menores".
La tercera cuesti6n: hemos puesto el enfasis en presentar corrientes de gran in
Socied.ad.les coITTrflic·tiv(Ol.s: ka lnlecesidaidl. de genell'mll' llas
fluencia en las ciencias social es, las introducimos, las contextuamos, las desa
co1ITJdidones pall'a. ell i on::!l.elnl y pll'ogreso"
rrollamos y Jes hacemos una critica. Es importante decir que no solamente han
A partir del siglo xv111, con el advenimiento de las revoluciones burguesas, la cai
sido de gran influencia en lo disciplinal sino que, ademas, en algunos casos se
da del Antigua Regimen en la Europa continental y la migraci6n campo-ciudad
han encarnado en las actos cotidianos de la vida social, convirtiendose en pres
en torno a la Gran lndustria, se imponen algunas cuestiones que producen un
cripciones Y mandatos sociales. Par ello, y aunque parezca una lectura ardua,
cambio en la configuraci6n social, polftica, econ6mica, jurfdica y cultural de es
nos parece importante hacerla desde este lugar. En tal sentido, mi experiencia
tas sociedades en el "mundo occidental". lntentar hacer en pocas lineas una
coma docente me ha permitido reconocer una innumerable cantidad de senti
pintura acabada de la situaci6n de la Europa posrevolucionaria es una tarea im
mientos contradictorios que produce la lectura de algunos de las postulados
pensable. 4
Sin embargo, diremos que se trataba de unasociedad que debia reor
expuestos en este capitulo, cuando las individuos se reconocen y reconocen alli
ganizarse en torno a un nuevo modo de producci6n, el capitalista, que implicaba
acciones y actitudes propias.
no solo nuevas formas de "hacer" y saber hacer bienes, sino mas bien una mo-
La ultima cuesti6n es que nos interesa seiialar que entendemos par proceso de
social izaci6n. Se trata de un proceso continua en el que el o los individuos apre
henden, aprenden y transmiten aspectos sustantivos, significativos y simbolicos 3 Aunque hay diversas definiciones de lo que es un pa radigm □, nosotros estamos de acuerdo con la que pro
del mundo social que los involucra en un espacio (puede ser un niiio socializado pane I. Vasilachis de Gialdino (1992) al enunciar que son /os marcos te6rico-metado/6gicos de interpreta ci6n

en un barrio de dase alta o un niiio cuya familia estu inmersa en la mas extrema de /os fen6menos socia/es creadosylo adoptados par /os cientificos socio/es, que las adoptany recrean en
relaci6n con: una cosmovisi6n filos6fica; la determinaci6n de una a varias formas a estrategias de acce soa la
pobreza) Y un tiempo especificos (politico, social, cultural, historico). En este
realidad; la adopci6n o elaboraci6n de conceptos de acuerdo con la o /as teorias que creano supo nen; un
proceso sucesivo y continua, el o las niiios iron edificando su propia historia y contexto social; una forma de compromiso existencialy una elecci6n respecto de fas fen6menos so

contribuyendo a la construcci6n social en las lugares mas simples, coma las fa ciales que anolizan.
4 Pora amplior este temo, vease: Eric H. Hobsbawm. Las revoluciones burguesas, ts. I y II, Guadarrama-Pun-
milias, o en las mas ampliados, coma sus comunidades. Aunque sabemos que
ta Omega, Barcelona, 1974.
este proceso tiene un tiempo en el que se cimentan las identidades individual es
Oe In fomi!ia a lo 1 scueln
Los m i rad os soc io!6g i co s sab re l as procesos d e oci□li 1. oci1)n

dalidad de organizaci6n soc i a l totalmente opuesta a la pree x ist e nt e , el f e uda li


dad es de lo s ho mbre s , era n la s i ns t it uci ones lo s que deb f a n controlar y ma nte ne r
s mo . Problemas de empleo, de vi vie n da , de s a l ud , en resumen, l a s condiciones de
la estabilidad soc ia l y el progreso . Una de las i ns t it uc i one s po s it iva s e n ca rga da s
vida Y de pobreza, afectaban a un s eg me nt o muy importante de lo s ha b it a n tes en
de prevenir el co nflict o y de ma nt e ne r el orden era, por excelencia, la familia.
estos nuevo s co ng l o me ra do s urba no s . Estos pobladores, que venfan del trabajo en
El lector puede preguntarse cual es la relacion entre esta sit ua cion y el tema que
el campo, representaban para las closes dominantes el ge rme n de la desorganizaci6n,
nos ocupa, la socializacion infantil. La respuesta es que una de las maneras de
los vicios, el descontrol y la delincuencia, y segun el pensa miento de ese t i e mpo,
regular el conf li cto de esa sociedad fragmentada en lo economico-social es ha
esto i m p l ica ba la ne ce s i da d de un tipo de orga n iza c i6 n social e i nst it uc io na l que
cerlo en un doble sentido: primero, reorientando los comportamientos adultos,0
"encauzara" los co mpo rta m ie n t os , que no amenazara la integraci6n de esta
y seg unclo , en torno al eje cle la prevencion en la transmision y la orientacion de
"nueva sociedad". Si m u lt cinea ment e , se promovfa un t i po de disciplinamiento
valores de la prole, o sea la sociolizoci6n. El ambito cle ejercicio de este tipo de
de la soc ie da d que asegurara la produce ion en masa y lo
controles -a !a vez coercitivo y preventivo- es la familia. lo mano ejecutora se
r e pr o d u cc i6 n social si n demasiados costos para el incipiente capitalismo.
r6. entonces lo mujer, quien se encargara con "amor y devocion" de lo c onte ncion
De modo que uno de los problemas ce nt ra l es era el de buscar est r a t e g ia s que per
y ai:encion cle su marido y de la sociolizacion de los ninos. Esta preocupacion ho
mitieran el rea s eguro del orden para el progreso "y la estabilidad social de fas
sido una de las que mas hon perclurado a lo largo de la historia del capitolismo.
closes dom ina ntes" .' En este contexto nacen y coe x ist e n dos es cu e l a s de pen samiento
La ot ra corriente te6rico, el material is mo h is t6 ri co 9 o marxismo, entiende que el
antiteticas, en las cuales se pueclen encontrar l os supuestos te6ricos, epistemol6gicos y
conflicto es el motor del cambio social. Porte de la concepci6n clef hombre y sus
metodol6gicos de los que han abrevado y aun s e nu t re n las ciencias socia l es. A mba
po te n c ia lida d es , ounque sost ie ne que estas se encue n t ra n coda vez m a s res t ri n gidas
s co rr i ent e s intentan explicar, en d os se nt i dos antag6-
por la alienaci6n que provoco la ex p lo ta c i6 n de la fuerza de t ra ba jo hurna na. El
nicos, estos f e n 6 me nos s oc ia les. Nos referimos al po s it i v is mo y al ma t e r ia l is
hombre y sus potenciolidades estarfan por encima de la s est ru ct u ros de la sociedad, y
mo h is t 6 r i co.
el es el unico copaz de combiar su historio y la hi s t oria . El co n fl ict o
En lfneas muy generales, diremos que el pos it i v is mo • toma elementos de las
asociado con el cambio nose co ns i de r□ coma pato16gico, de la misrna monera
ciencias na t ur a l es , equiporando prcicticamente lo s oc ia l a un organismo, de
que n o se co ns i de ro pato16gica la l ucha de c l os es. La transformoci6n de la so ciedad
modo que lo observaci6n y el o n ci li s is de la sociedad sercin orientados por esta
en mo n os de ese hombre con tanta pot e n c ia li da d es lo que define en cierto se nt i
a s i mil a c i6 n . Pero ademcis, al i g ua l que las c i e n cia s na t u ra l es, los fen6menos
d o a esta teor f a , es decir, t ie n e una mirada din6mica y contextuacla en el tiempo
so
yen el espacio. Ma rx , d ef init i va me nte , no toma el tema cle lo fomi lia coma
cial es son pasibles de ser explicados a partir de leyes gene ra le s o un i ve rsa l es.
noci6n conceptual y no lo de sa r ro lla . Si n embargo, entiende que se tra ta de un
Para el positivismo, la sociedad podfa incluir procesos de cambio, pero estos
6mbito muy particular. Expresa, par ejemplo, que "la Familia cumple la funci6n de t
debian ser i nt rod uc i_cl os en el marco clel orc\en. La tare a a cumplir era
rr:i ns m is i6 n de la i de ol og fa burg ues a " . La relacion familiar es la sede de un r.o
observary corregir todas aquellas desviaciones que se pr od uje ra n en la bus q ue da y
nfl ict o qHe se o rigina en la naturnleza material de s11s mie mb ros. Es el l u
esta blecimiento de ese orcle n . Asf, cualquier conflicto q u e tendiera a destruirlo
de
bia ser p re ve n i do y combatido, coma se combate la enfermedad del o rga n is mo gar donde se gimernn la tot a licla d de los sentimien1:os s : oclio, arnor, al
.7 huma101
La sociedad y sus i nst it uc io nes estaban par encima de los h om b re s. Como nin gunas truismo, egoismo. cs el ambit.o en el que se construyen la relacion familiar y las
oc ie da d podia sa t isfa ce r armoniosamente, por sf m is ma, todas las ne ces i- re la ciones sodales.
/:--, (..± · ,. ·- _,.,. _ . ., . ,-.,_, - ,,,.-.-· , . . ...
(? ;- =- = "= = c ~•= - •~•~~•• . ._ • •-•• .. - ,-,. ., ••- ·• • -,-, - - •~· -• •" ~- - =• - a ev ase, entre otros, Juan Carlos Partantiero, op. cit.
5 7
Juan Ca rlo s Portantiero, op. cit.
Juan Car los Par i•antiero . Sociologfa clasica: Durhheim y Weber, CEA L, Buen os Air es, J 985.
6
Lospr i nci pal es mentores de es ta t eor fo hon sido Soint -S imon, Comtey Durfd,eim. Para am p fiar estet em
a
8 El mot rimani o entre la s close s populores a po rec{a coma la ins tit llcici n que permitio a/ejar a f obrero
c/e Ins tabernas y clef alcohol.
9
Para am pli or este tema ve an se , entre otros, )uon Carlos Porl'unUero , op. cit. E. Norris. " Fomi/;o y
socied ad indu strial." En: H omo sociologi cus, Penin sula, Barcelona, 1986 .M irt <1 Lische l'l'i
(comp.). la □ ntr opo logf□ co mo d i sci pli ne cientffica, eel. om pliocla, Eudebo, Buenos Aires, J 994 .
De la fomilio o lo escuelo Los rni rad o s s□c i ol 6 i c us s ab re l os pr□, c .:: sos de oc ioll□l c 16r 1

Nuevarnente, nuestro lector se preguntar6: i,Por que traer aqui esta teoria que
s o. La gran pregunta es: i,C6mo se evitan tensiones y conflictos para que la so
nose ocupa de las niiios, su socializaci6n y su farnilia? En realidad, porque esta
ciedad no se desintegre? La respuesta mas simple es que la sociedad debe ser
prirnera idea sabre las capacidades y posibilidades del hombre de carnbiar su
capaz de sat isfacer algunas necesidades -vitales y sociales-y de solucionar al
destino ser6 retornada par el rnaterialismo de la Escuela de Francfort, en espe cial
gunosp rob lema s. Para que este sistema pueda lograr el equilibria entre sus
par el joven Habermas y otros auto res que resignificar6n su mirada sabre la
par tes,y con el\o \a integraci6n y la continuidad sociales, hay instituciones que
sociedad y la socializaci6n. Aunque no nos ocuparemos aqui de su desarrollo,
pue den regularlo; estas, entendidas coma subsistemas funcionalesy coda una de las
diremos que entre las decadas del 'SO y del '70 am bas corrientes -materialismo
cua\es cumple una funci6n, deben adaptarse y ajustarse recfprocamentea las
hist6rico y positivismo- se consolidan coma paradigm as a partir de la elabora
necesidades, expectativas y posibi\idades de "esa" sociedad. Asi, el funciona\is
12

ci6n de teorias sociales que siguen en uno u otro rumba. mo trata de analizarlas a partir de dos conceptos: estructura Yfunc i 6n.
La posibilidad de dar respuesta tanto a necesidades coma a problemas implica
:Socoed!C1a:!les sin c o li1lfl ac· il:os , con11 11"\lOlrilos mdloqp·il:ados a las subsistemas en dos niveles u 6rdenes: el publico, que comprende lo politi
y a1101rmmDes" co, Jo juridico, Jo social -organizaciones, entidades, empresas, el Estado, lo
El contexto hist6rico en el que se produce la teoria de la socializaci6n funciona econ6mico, Jo religioso, etc.-, y el privado, que comprende las relacionese in
lista es el de la sociedad norteamericana del periodo de la Segunda Guerra Mundial teracciones de\ mundo familiar. La funcion especializada de la fumilia en la so

y de la posguerra. Se trata de una sociedad en la cual la expansion ca p i ta list □ ciedad moderna serci., para este enfoque, la socializacion del niiioy la de ofrecer

est6 en pleno auge. Tanto el 6.mbito de lo social coma el de lo econ6mico (la estobilidad y apoyo emocional a los miembros adultos de esi:a.

sociedad) tratan de equilibrarse a traves de un sistema de producci6n masificado El hombre proveedor y padre de familia tiene su \ugar en la empresao en la f6-
brica; la mujer lo tiene coma ama de casa y madre, en las quehaceres de\ hogar
y pa t e rna list □; nos referimos aqui al fordismo y al keynes ia n is mo. 10
Es una so
y con \os niiios -que si son dos o tres, mejor-. En la prirnera infancia, la mujer
ciedad con un Estado de bienestar generalizado, que tiende a asegurar el empleo
adulto y la igualdad de oportunidad de reproducci6n de la fuerza de trabajo, en aprende O
troves de \a socializaci6n en el seno de\ hogar, y mas tarde se educa

tendido esto ultimo coma la posibilidad de dar cobertura y satisfacci6n a lane y socializa en el marco de las instituciones aseguradoras de ese mismo orden.
13

cesidad de educaci6n, vivienda y salud -de niiios, adolescentes y j6venes, que la familia cumplira con cuatro funciones basicas: la sexua \ , \a econ6mica, la

son la fuerza de trabajo de recambio generacional-. El orden social se pretende, reproductiva -especialmente, la bio\6gica- y la educativa. Es en esta ultimo

entonces, a partir de una de sus instituciones madres, la "familia nuclear aisla funci6n donde se incluye esencialmente la "socializaci6n". Tan to la educaci6n

da", y de instituciones que aseguren ese orden. coma la socializaci6n pueden entenderse coma la satisfacci6n de dosr e q u is i t os :

Para el funcionalismo la sociedad es un todo estructurado, entendido de acuerdo primero, que las niiios se desarro\len psico16gicamente coma mi em bros de "una"

con una concepci6n moral, con normas que regulan su fu n ci ona m ie nt o 11


en sociedad,y segundo, que se conviertan en mi em bros de esa sociedad "particular"

busca de un orden regulado para defender la propiedad privada y para lograr en \a rnedida en que adquieran valores, creencias, expectativas y conocimientos

que se produzca la menor cantidad posible de tension es o conflictos social es. La acumulados que constituyan "su" cultura. Asi, la socializaci6n tendra una fun-

idea de una sociedad adaptada, ajust a da , conlleva nociones de orden y progre- ci6n cultural.

cf>·" Para Parsons, 14 la cultura es una pauta con tres caracteristicas que la definen:

10
1
Henry Ford, dueiio de las fcibricas Ford Motors, y John Keynes, economista britcinico, introducen dos con-
cepciones que van a redefinir las form as de orgonizoci6n /oboro/ y econ6mico de/ capitolismo. El fordismo
implica un nuevo hacer y cancebir la organizaci6ny la producci6n de bienes -Jo praducci6n en c□dena- de 12 La estructuro es un conjunto de relociones relativamente estables entre las portes de un conjunto. . •
las grand es industrias. El keynesianismo es una teoria que privilegia la posibilidad de equilibrar la economia 13 SegUn Murdock, el impulso sexual es una cuesti6n muy impartante tanto en lore la t _iva a sus □ t is facc
a portir de/ pleno emp/eo. rnn coma su control, can lo cual es imposible dejar su reguiaci6n al azor (George Murdaci<, Sacoal Structure, 1949) .
O
11
A. Radcliffe-Brown. Estructura y funci6n en la sociedad primitiva, Ed. Pen{nsula, Barcelona, 1977 . 14 To/ca tt Parsons (1902-1979 ), saci61ogo norteamericono fundador de lo teorfa funcionalista, au tor, entre
t,8 De la familia a la escue l o
Los m iro do s soci o l6g i c a s s o bre l os p r oc esos de soc i a l i z nc i6 1,9
n

la cultura es transmitida, aprendida y compartida y, pa r· ello, es el producto de


mental. Las paui:as que ella impone orieni:an la conducta de las individuos, espe
las sistemas de interncci6n social huma n□ y una determinante de esos sistemas.
cialmente en la ninez. La Familia cumple asf con una funci6n estrategica, en el
"Sin cultura y sin personalidad, no existir·6n las sistemas sociales."" De modo
sentido de que define las ro l es que el individuo des e mpe na rci- n i no, adolescen te,
que la manera en que el grupo o l as grupos constituyen el cuerpo social gua rd □
hombre, mujer, padre, madre, hijo, etc.- yes la que, en un sentido res t ri ng i do,
estrecha relaci6n con la adaptaci6n al mundo ffsico que hon logrado (individual 17
model a la personalidad del individuo.
o colectivamente) las per·sonas, en terminos de resultados y de sus forrnos de
Debemos det ene rn os a pensar ejemplos que ilustren este desarrollo te6 ri co. So b
adquisici6n. Estos procesos y las modos de adquisici6n son las que tomar6n la
re todo en aquellos que se hon resignificado, a lo la rg o del tiempo, coma man datos
form □ de s oc ia li za c i6 n .
social es, par ejemplo: "las nenes no juegan con m une ca s" , "las nenas no jue g a n
La socializaci6n tiene p a ra esta corriente tres funciones b cis i ca s:
al futbol", "las varones no lloran". En cuanta a este ultimo ejemplo, el mismo
1. Perrnite la formaci6n de la personalidad.
Parsons dir6 que, si bien el llanto no implica una co nd uct □ antisocial, desviada o les i
2. Es agente de integraci6n entre i n di vi d uo y s oc i eda d.
va , puede ser entendido coma una actitud regresiva e infantil que conlleva la
Asegura la transmisi6n de la cu lt ur □
16
.3 de generaci6n a generaci6n y, con
consiguiente perdida de masculinidad, de lo cual se desprende que el nino debe
ello, la continuidad social.
orientar su co n d uct □ en un sentido unico.
En este sentido la formaci6n de la personalidad y la transmisi6n de la cultura tie
El proceso de socializaci6n sero. enter.dido por este autor-de principal importan
n en una estrecha relaci6n con las imperativos de interdependencia entre las mo tivaciones
cici en el enfoque- como "la adquisici6n cle las orientaciones precisas para fun
y las s i t ua ci ones. 0 sea, las re rnit e n a las procesos de la acci6n social. La
cionar satis'ractol'iamente en un rol. Se trota de un aprendizaje particular que
socializaci6n de un niiio sera entend,da como Lin proceso de transformaci6n de
permite la incorporacion cle elementos culturales pautados en los sistemas de ac
"organismo vivien t e" a "inclividuo soda!". En pcirrafos a n t e r i ores decfamos que
ci6n de ios actol'es individuales y queen todo caso son los que permitir6.n una me
esta es una func i 6 n cultural; lo es en tanto se presupone que es en el seno del
nor tension". Es un tipo de aprendizaje que permite "madelar" la co n d uc t□ del
nucleo familiar donde las ninos aprenden la cultura que les imponen sus pa dr es.
n i i'i o, evitando o previniendo a posteriori actitudes fuertemente les iva s o des
Para Parsons, esto tendrci un volar fu n da me n t a l en lo que res pec t□ al manteni
viadas. De este modo vemos que el valor que se le asigna al binamio socializa
miento del sistema social, ya que supone un a jus t e "casi perfecta" en t re las va
ci6n-aprendizaje es de sumo importancia para el funcionalismo.
l ores del individuo y las va l o res cu lt ura le s que dominan en distintas institucio
De allf q u e las creencias, las h6bitos, las cos t um bres , la cultura, las normas y las
neso s u b si s t e ma s . Dada la importancia que tiene el proceso de soc ia liza c i 6, n
va l o res deben ser transmitidos en form a adecuada al d esa r ro l lo de la sociedad
su realizaci6n no puede ser aleatoria, sino q u e debe orientarse y adaptarse equili
en ese mome nt a , para que nose creen fo l sa s e x pec t a t i va s. Daremos un ejemplo
bradamente a las ne ce s i da des de una sociedad o rde na da . De lo contrario, si es
que, aunque grotesco, es significativo. Pense mos en e l caso de un niiio nacido en
te proceso se dejara al azar, la sociedad padria enfrentarse con situaciones
else no de una Familia que hist6ricamente ha sido pobre; el qui ere ten er un
conflictivas que se producirian a partir de ciertas conductas les i va s o desviadas
televisor y roba para cons egu i r l o. El desequilibrio entre su expe ct a t i va o deseo y las de
en contraste con aquellas que respetan las normas morales imperantes.
la so ciedad convierte esta acci6n en una transgresi6n no solo penal sino social.
En este sentido, la importancia de la familia coma agente socializaclor es funda-
Segun la teorfa parsoniana, lo que se esp era de este nino en este tipo de sociedad
es que se adapte a sus ci rcu nsta nc ia s . El correlato serf a: es po bre , no puede tener
un te
otrnso bros, de: The Structure of Soci a l Act io n (19 37) , The Soc i a l System (1 951) y The Fa tIs Function and levisor, ha violada la ley, pero, especialmente, ha defraudado las ex pecta t i va s
m ily: Destiny (1 94 9).
15 social es y, coma consecuencia, debe ser penalizado de manera ejemplar para que
Talcott Parsons. "El si stemo socio /. " En: Revisto de O cc i de nt e, Madrid, 1966.
16 a ningun otro nino en su condici6n se le ocurra realizar una acci6n semejante.
Es t e es unt em o fu ndament a /1 ya que de e /lo de pe nd e lo que el indivicluo ha a pre nd ida e inte rno liaz do, c6-
ma fa ho hecho y que reloci6n gu□rda esto con fo social coma culturolmenl"e establ ecid.o
continui dad def siste rna socia l.
Dees t o cleriva lo (_ IJ: ' - - "- -7
-T 17
Es decir, ojus ta y mod e fo lo pers.onoli da d ta/ coma Jo l10r fa un esc:u /t' or con su pi e za de
arc i l/ o.
De lu f o rni l ic1 o lo esc u e l c1 Las m i ra das soc i o l 6gi cas sa bre l as p roc so s de soc:i o li z oc iO n

En real id ad, lo que se pretende es que esos valores sean orientados para que ha ya la union casi simbi6tica con la madre en primer lugar, la aparici6n del padre en
correspondencia entre lo que el nino, y despues el hombre, debe ser, lo que se espero un rol complementario y mas tarde, la de otros agentes socializadores como los
de el y lo que eso sociedad puede ofrecerle. hermanos, abuelos, tfos, etc., son las queen la relaci6n "earn a corn" y cotidia
la pregunto es: i,d6nde se hace efectivo este imperativo? Se hace efectivo mo no con el nino le atribuiran una ubicaci6n social primero dentro del grupo y lue
delando las conductas de los ninos -futuros hombres, en tanto fuerzo producti go en el mundo social.
vo y social de recambio generacional- en su "primera infancia". En este senti Este proceso, sin embargo, es mucho mas comp l ejo, ya que el nino ire\ opren diendo
do, todos aquellos pautas que el individuo-nino odquiere o le son transmitidas e internalizando situaciones particulares para construirlas progresiva mente coma
deben ser socialmente aceptodas como esti/os o modos de vido y volores insti generales. Berger y luckmann dan un ejemplo muy claro de este proceso de
tucionalizodos para que hayo continuidad e integraci6n social. la posibilidad de internalizaci6n que comprende un primer momenta desde "Mama es ta enojoda
mantener cierta correspondencia entre la necesidod del individuo y su satisfac ahora", a "Mama se enoja cuando derramo lo sopa", hasta "Nose debe derramar
ci6n es la que impide generar tension es. la sopa". A medida que los otros ogentes socializadores apoyan el castigo, en
La socializaci6n exitosa y los p1·ocesos que determinan la este caso, o la recompenso, par ejemplo, en el caso de "Sos un ni no educado
"normalidad" de lo aprendido. Pora el funcionalismo, la socializa porque besc:\s a l a s • ,s cuando llegon", el generaliza subjetivamen te l a ley
ci6n se asienta en la relaci6n entre estimulo y respuesta, es decir, el niiio es asi social un i ve rsa l .
milado a un objeto. Con una estimulaci6n "adecuada" se obtiene del niiio-objeto Esta progresi6n entre estfmulo-respuesta, castigos y recompensas, o sea, este
una respuesta "adecuada", tal como se propone modificar un fen6meno natural. aprendizaje, corresponde -segun los funcionalistas y la sociologfa del conoci
Los mecanismos a traves de los cuales se logra una socializaci6n "exitosa" son miento- a un programa que se vincula con las hobilidades psicofisicas del nino:
aquellos que, de acuerdo con las circunstancias, variaran entre la recompensa y a la edad A el nino debe aprender X, ya la edad B debe aprender Y, y asf sucesi
el castigo, que son, por otra parte, losejes de la correcci6n permanente de la so va m ent e. •1
ciedad normalizada. A pesar de estas habilidades, el niiio no tendria ningun margen para poner en duda
Este nino-objeto tiene tres caracteristicas esencioles que le permiten responder a aquello que se le enseiia o transmite. Veremos mas adelante que existen otras po
un estfmulo y que son: su plasticidad para aprender, su sensibilidad y su dependen sibilidades en las cuales el niiio, aun pequ en o, puede dudar, resignificar e inter
cia. Aunque los tres ospectos son fundamentales, Parsons ofirma que, a la hara de pretar de manera diferente de la de sus padres durante la socializaci6n primaria.
modelor con du etas infantiles, la dependencia afectiva y material sere\ la palon ca Segun esta teorfa, en este proceso "unidireccional" -donde el adulto referente
de la socializoci6n. En esto se apoyo el ogente socializodor odulto para ejercer su ensena que estc:\ bien y que no, que es lo apropiado y que, lo no apropiado- el ni
poder de recompensa o castigo con el nino, dado que este depende de los adultos no aprende a identificarse y, casi simultc:\neamente, a diferenciarse por sexo y
en sus primeras horns de vida y para su desarrol lo psicofisico posterior. edad de las adultos y de sus pa res . Esto es, aprende de sus padres las roles de lo
femenino y lo masculino, identificc:\ndose con uno y diferenciandose del otro,
Esquema l por la interacci6n con ellos ya partir de roles complementarios de estos agen
Prnceso de soc ia l iza c i6 n es t o t ic o - f u nc io na lis tes socializadores (padre y madre).
ta
Es interesante ver aquf c6mo Parsons recupera aspectos de la psicologfa, en el
sentido de atribuir al padre el lugar de la ley ordenadora en lo social, la aut or idad
Agente socializ.ador .
(padres, he rma nos, otros -fo.mi li □res, instituciones, et c.)
Es el que impone una fuerte presi6n para que el nino renuncie al infantilismo, se

Niiio obje t o de socinliz 1ci6n


0
' P. Berger y T. Luckmann, au tores entre otros de la sociolog{a de/ conocimiento, de la construccion social
de la realidad, Amorrortu, Buenos Aires, 1984.
De lo fomiliD o la e$cue la _ _L a•·_m_ _ir_o_d_ns_ _so_ ci aln_ _rr_o_c_ " _'o_· _::_.d,,_ _r.i o· , 1_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _! _)_: :
gic_o,_ _ ' _''b_r e _lo,_ _s o_, ·_ i o_li z,_,

des pr en da de/ fuerte vfnculo que lo une a la mad re y crezca. Es el momento de l a


La posibilidad de la socializaci6n con ro l es complementarios entre padre y mo dre
definicion social del rol seicuol. Decimos que es la definici6n social porque, para
-hombre y mujer- implica en el proceso de socializaci6n desarrallar c i e r t□ mo
este enfoque, lo que parece predominar dentro de/ proceso de socializaci6n es rge n de tolerancia para la frustraci6n, sea frente al objeto de amor er6tico o de
la po s i b ili da d de que el niiio □s um o la identificoci6n del rol (se xua l ) adulto, a ide nt i f i c□ci 6 n eq u i vo c□d □. Asf, □demos de consolidar un □ pe rs ona li da d ba s i
partir de lo que es cultural y socialmente oce pt ado. 19 c□, el niiio aprende las l ug□res social es de ser hombre a de ser mujer. Como es te
Para este enfoque, en este momento de la primera socializaci6n la identifica ci aprendizoje se hace en lo primera i nfa n c i □, en el ma re □ de un □ fuerte rel □ c i 6n
6 n social del rol sexual no es una cuesti6n men or, ya que la Familia y la distri buci6n e mot i va , parece i mpos i b le que se pueda mod i f i ca r □ futuro, o sea, que se h aga
social y s ex ua l del trabajo son uno de las aspectos mas relevantes para que esa una elecci6n out 6 n oma de la se x ua l ida d a posteriori. Esta pr i me r□ etapa, I □ de
sociedad tenga continuidad; dicho en otras pa/a bras, para que no emerjan conflictos soc i a li z□ci 6 n primaria, termina cuando el niiio logro incorporar al otro genera
en el interior de la Familia. Pense mos en ejemplos cer co nos y ca nt em porcineos en lizadc, en ot r□s palabras, lo universal o i n s t i tuc i ona l ment e oceptado en la so
nuestra cotidianidad, es p ec ia l m ent e en esos hombres que cocinan, c i ed □ d . Los m eca n i s mo s queen ella se imponen permiten un t i p□ de
lavan, planchan y atienden a sus hijos. .;,Que pasar6 con ellos en uno sociedad interacci6n
cuya idea dominante de ma s cu li n i dod est □ vinculoda a un hombr e proveedor □do pt a d□ a funcionar normalmente.
de
En sintesis, el sujeto es portaclor de roles determinados por las estructuras socia
bienes ma t e r i a le s, con un status ocupacionol si g n if ica t i vo en el mundo clel
les, y tanto la socictlizaci6n como el ciprendizaje se conciben coma aquello que
tra bajo y con el prestigio que se l e adjudica por esta situaci6n en el 6mbita de lo 21
permite la integm.ci6n del orgcmismo en el sir.temn de roles ei:istentes. Es decir,
publico? Es claro que no podrcin cumplir con su rol de pa d res, par lo cual es ne cesario
el nino aprende a ser niiio, hijo, a!umno, etc., y lo es en tcmi:o tiene frente a si un
busca r, para que el proceso de soc ia li za c i 6 n de los niiios sea exitoso, una Figura
otro que es adulto, es madre o parlrn, es maestro, etc. Cunndo e! niifo aprnnde o
olternativa al rol en co n flict □, es decir, que se d i f e1· e n c i e claramente de
internoliza al ot.ro genemliz.ado, hci 1:enninadn su et a po. cle sociali:r.nci6n prim11ria.
esos hombres con delantal y pl u mero en mono que no cu mp le n con l os r eq u i sit os
La segunda et a p□ de socializaci6n, a socializaci6n secundaria, es □que lla en l a
que se necesitan en es□ sociedad para el rol de la mas cu li n i d a d y la autoridad.
que se produce la internalizaci6n de la sociedad compleja y sus instituciones. Es
En el caso de las niiias, "el peligro" no solo reside en la posibilidad de que iden
la adquisici6n del conocimiento especffico de ro l es que estnn v i ncu l □cl os con la
tifiquen equivocadamente el rol, el de la madre - ca mo esposa devota y como
division social y sexual del trobajo y co n "cierto" distribuci1Sn de/ conocimiento.
agente principal de l o soc ia li za c i 6 n- sino que no puedan establecer una relaci6n
Es, por otro l ad□, I □ iclentificaci6n subjetiva del " ro l" y sus normas, el mund a
adecuada con el sexo opuesto. Una vez ma s, en este enfoque parece estar todo
22
material y sus meconismos le git i modo r es.
pensado para que no haya desintegraci6n social, priva el tabu de/ "i n cesto".'
0 En est □ eta pa , la . agent es soc ia l i za dore s so n "funcionarios institucionales",

Tonto en un casa co m□ en el otro, lo qu e se i mp one en la adquisici6n de las roles coma maestros -durante las etapas i n i c i □ I y primario de lo ed uca ci6 n- ,

es lo que predomina o domino en la cultura i mpe ra nt e, con lo cuol parece impo profe so res -en la ens e fia n za media y un i vers it a r i a- , comp □fie ros de t ra b□jo, el

sible encont ra rs e con "modelos" d ife ren t es. Veremos tombien mo s ode/ante c6- jefe en la of i c i n o, r-:1 presidente del club de futbol o las miembros de un club de

mo en lo social pueden coe x is t i r d if ere n te s estilos de vi da , sin que estos sean fans, etc. Mientras queen la socializacion pr i ma ri a , pa r□ que se produzca la i de n t

port odo res de desviaciones o patologfas. i f i ca ci6 n debe pre va l ece r un □ fuerte rela c i 6 n afectiva, e11 la socializaci6n
sec u n cl□ ria se puede prescindir de est □ cargo emotiva. El p□sa je de una etapo
a otra no es un cambio a brupt □, s i n□ que vo a compa ii□nd o las prim eras sa li d□s de/
19
El prob/ema de la hamasexualidad ta/ cam o lo pl onte a Parsons p arec e una cue sti6 n para discui'ir denl'ro
ho gar hacia el sistema educ □t ivo.
def morco de otra sa cied ad que no es la que le intereso observar.
0
' Se entiende par incesto la copula entre / os descendientes de los mismo s progenitores (hermonos) y entre

progenitar es y descend encio ( pa d re s e h ijos ). El incesto no es uno fi gu ra pena l - o sea , nose ca sti ga lega ( ...., .. '<.
.. 0· ._,,...,. . .. .. .....- - - ...... ,:-, .- -.- •

l -
mente-. Por Jo g enera l su son ci6n es socia l, moral y religiosn. Diremos oqui que se t'rata de un ordenado r so >! T. McCarty. l.n teoria critic□ de Jurgen Habermas, Te cn os, Madrid, 1 9?2 .
cial al que tanto es t ruc tu ralista s coma funcionalistas admiten cnmo la base de la t eoria de / par entesco . 22
Berger y L uckm ann, op. cit.
De la familiu u lo es cuel c, 55
Lu rnir(ldus soc lol 6 gi cc1: so Lir c l o s p1 oces os de ) u c1 u l1 z uc i on

Cuando el nifio va al jardin debe poder internalizar un mundo conceptuol que socia l ment e representaban "Los Perez Garcia" o la querible "familia Faclon ". ""
23
espe cifico que le permitirci la comunicaci6n con sus otros si gn if i ca nt es - La idea de la socializaci6n en un marca tan equilibrado tambien se hacia en la
docente y pares-; necesita oprender nuevos c6digos, imcigenes y costumbres. escuela a partir de los libros. Son ya un clasico de la investigaci6n, en esta ma
En esta eta pa, in corpora desde canciones que lo ayudan a centrar la atenci6n jun teria, aquel\os producidos por C. Wainermann y B. De Raijman, en \os que se po
to con el grupo de pares, hasta canciones patrias y respeto a lo que representan nia de manifiesto esta particular man era de mirar a la sociedad que tenfaun pa tron
los sim bolos -el himno, la bandera, etc.-. Lo que intentamos decir es que, de division sexual del trabajo y de socializacion infantil. La primera de estas autoras
aparente mente, en esta etapa el proceso de adquisici6n de conocimiento resume casi hacia fines de los '90 las ideas imperantes desde principios de siglo
especifico tambien tiene una gradaci6n por la cual se aprende el contexto hasta, por lo menos, fines de la decada del '70.
institucional y conceptual. Por ejemplo, en la universidad, el individuo va
incorporando los c6- digos comunes de la d is ci p l i na elegida, los modos de acci6n Las mujeres y las varones son seres cuyas esencias son radicalmente dife
y la et i ca . rentes, en obediencia a un orden natural inmodificable que hace de ellas
Como decfamos antes, se supone casi imposible queen el proceso de socializa ci6n "criaturas debiles, suaves, dulces, afectivas, de buen corazon, pasivas y
secundaria un individuo desintegre todo lo aprendido en la primera etapa. Sin temerosas", y de ellos, "fuertes, inteligentes, rudos, creativos, activos Y
embargo, puede desechar ciertos conocimientos que no le interesan, siem pre y arriesgados". Par su naturaleza, ellas parecen destinadas a "servir Y va
cuando esto no implique un conflicto mayor o una desviaci6n. No obstan te, si lorizarse a traves de Jos demcis", ellos, a "conducir", ellas, a "reinar en
asi sucediera, segun esta perspectiva la sociedad cuenta con instituciones la esfera de lo privado" [el hogar], ellos, en la esfera de lo publico [o sea,
-institutos de menores, grupos religiosos, instituciones psiquiatricas, ccirceles, el mundo de la politica, la cultura, la economia, etc.].[ •.. ] l:n el hogar,
etc.- quepueden corregir o controlar las desviaciones. En este marco de situa a ellas Jes cabe la "mision" de ser madres y esposas, a elios, la de prove er
ci6n, parece importante pensar la escuela y la tarea del educador en terminos a su sustento... Ni ell as salen a trabajar ni ellos participan de) cuidado de
de que una y otro no se conviertan en agentes, herramientas o modalidades de las hijos en el hogar. 25
un control social represivo cuando se traza una linea divisoria entre lo normal y
(Las acloraciones entre co rchete s son rrnes tra s.)
lo pa to 1 6g ic o. Queremos decir con esto que podrfa ocurrir que un nifio que trans
grediera los limites de esa normalidad preestablecida -aunque se tratara de
A pesar del esfuerzo de las movimientos de liberacion femenina, las debates que
transgresiones mini mas, como hablar o comer en close o no pararse derecho en
se daban en torno a la importancia de la economia domestica -de la que, en ge
la Fila- fuera penalizado, discriminado o estigmatizado.
neral, la responsable era la mujer- y del quebrantamiento de) esquema vigente
De la descripci6n a la prescripci6n. De la teor(a a los
-fordismo y keynesianismo-, el funcionalismo paso de ser una teoria descripti
mandatos sociales. Quienes tenemos algunos afios y vivimos en esta
va-explicativa a ser una teoria prescriptiva.
parte del mundo, eramos muy j6venes cuando tuvimos, sin saberlo, un agente de
Su intento de dar explicacion a los fen6menos sociales en general Y al proceso
socializacion muy poderoso: la television, a la que llegaba la gran industria del
de socializacion en particular se hacia a partir del ancilisis de una sociedad es-
cine y de las series, aquella industria en torno a la cual imperaban los modelos
"de color de rosa" y casi perfectas de la sociedad industrial avanzada, el esquema 2<1 Estas dose j em p los de familia tipo nuclear son madelos me di citi cos . " Lo s PErez
11 Garc ia era un
radioteotro muy popular durante /as decadas de/ ' 40 y de/ '50, mientras que "La familia Falcon" fue un
unitario te/evisi vo que tuvo su auge en /a decada de/ '60 . Mos tarde vendrian "Los Campane//i"y, con mas
actualidad, "Ga
23
Cuando hablamos de "otras signi fi can tes 11 , nos referimos a aquellas otras persanas que conformon el en
torno m6s inmedioto del nifioy que imprimen sentidos diferenciales a las actos, acciones e interacciones que s o le ros ." Loque queremos mostrar es c6mo a troves de distintos tipos de medias de comunicaci6n masiva se
entre ellos se generan. Aunque en este caso se hob/a de los nifios, es necesario aclarar que todos las actos, plasmall modelos, estereotipos, 0 simplemente se refleja la rea/idad socio/ de la vi da cotidiana de mujeres,
acciones o interacciones adquieren sentidosy significados diferentes en contextos distintos, sean estas de
hombres. niiios, ado{escentesy j6venes.
adultos ode niiias. 2s c. Jainermann. "Los tibros de /ectura a /as puertas de/ siglo,xx ." En: Revis ta Sociedad, 1996.
De la forni!ia a lo e scu el et
Los rnirados so c iol6 gicci s sabre las procesos de soci a li zoci6n 57

pecifica, sin considerar que las transformaciones se suscitaban a un ritma apre


parental es? i,O cuando la socializaci6n estci a cargo de entidades intermedias o
surada. Deciamos, ademcis, que fue prescriptiva, tal coma lo expresa la c it □ de
de pares porque las agentes socializadores principales -padre/madre- deben
Wainermann Heredia, ya que este tipo de " mode l os" se fueran reiterando y fue
ausentarse tad □ el dia del hogar? i,QLLe pa s □ cuando ciertos mecanismos de or
ron muches las profesionales -en mC1ltiples disciplinas- que aprendieron e in
de n□m i ent o social, coma el i n cest □, no son elementos de la cultura que predo
ternalizaron en su praceso de socializaci6n profesional las conceptos ela b o ra
dos par este enfoque. En este sentido, tan acotado, todo lo que no cab fa dentro m i n□ en el grupo primario? Decio al principio que estos son aspectos del debate

de las parcimetros convencionales quedaba fuera de lo establecido, y □s f , a lo actual en las ciencias sociales, sabre todo frente al desarrollo del ca p it a l is m□;

largo de la pr i mer □ mitad del siglo xx tu vi mos: "ninos con conductas antisocial es", se t rot □ de lo que algunos hon denominado la posmodernidad y otros, coma Gid

"menores en riesgo moral o material",


26
etc., que eran necesariamente tutela dens, la modernidad tardia. Aunque no tenemos respuestas a todas estas pre guntas,
en el pr6ximo apartado intentaremos reflexionar sob re estas cuestiones con un
dos par el Est □ do. Precisamente a esto nos ref erf □ mo s en p6rrafos anteriores,
horizonte te6rico que tome distancia del funcionalismo y que intente un abordaje
cuando remarc6bamos la importancio de pensar tanto en el lugar de la escuela
diferente de la realidad social que nos involucra.
coma en el rol del educador.
Nuestro supuesto es que lo posibilidad de la transmisi6n cultural de una pers
Mu.eves col!1li!:eJ i:os y a:;,_a::1:o.-es socaaies
pectiva te6rica hizo que est □ se cristolizara socialmente en lugares estrategi cos,
Las ci en ci□s sociales se nutren de las □co nt ec i m ie nt os pasados y presentes. Las
como la familia y la escuela. Recordemos, en el jardfn de infantes, "el rin c6n de
decadas del '60 y del '70 hon sido simultcineamente momentos de creatividad y
la mama", el "Dfa de la madre" y el "Dia del padre", ambos aggiornados hoy, y no
convulsion. Dire mosque en todos las cimbitos de la vida social, eco n om ic□, po
en todos las jardines, par "el rinc6n" y el "Dia de la familia".
litico, jurid i c□, educativa, tecno16gica y cultural se producen hechos que sercin
La formaci6n de una personalidad o una identido9 del yo a d□pt □do a lo social y
determinantes para el futuro de la humanidad en lo que queda del m il en i o.27
la potestad de transmitir un mode lo social y culturalmente □ce pt □do y estable
No o bst □nt e, en estas de codas la crisis del Estado de bienestar y la eco n omi □ en
cido par las necesidades dominantes □s egu ra n la posibilidad de i nt eg r□ci6 n y de
las poises centrales, las re l□ci o n es de dependencio ext e rn□ y la marginalidad
continuidad social. La p rob □b ili da d de m□nt en er este imperativo impone lane
social producida par un □ s egu nd □ eta pa de migraci6n campo-ciudad en to rn□ al
cesidad de dos tipos de contrnles, uno p,·eventivo y el otrn represivo, en m □rcos
proceso de sustituci6n de importaciones, pr i m er□, y al agot □m i ent o del impulse
i nst it uc i on □les o sLtbsistemas que se □just en en equilib1·io simultcineo. La socia li
de la inversion local del ca pit a lis m □ l□t i n o□me ric□no, despues, hacen que se
z□ci 6n en el marco institucionalizado de la fa m ili □ es un mecanismo que cum pie
c□mb i en las condiciones y las estilos de v i da .
20

□mbos control es. La idea central de socializa1· ol individuo en el "deb er ser"


Mientras en las poises centrales se pensaba en el individuo en general y en los
□segu r□ la existencia de un sistema ordenado y equilibrado. Se t rot□ de pensar
al individuo coma objeto depositario de lo esperable. Un individuo que, par lo (:li;--· ••·.· ··· ·-·=· --
27
- > --··· · - - -.
. ,.._ .-, La lfegada de / hombre al espa ci o, /a correra armamenl"istay, con el/o, Jo compel"enciay lo conformaci611 de
tanto, debe transitar una trayectoria lineal don de no tiene lo posibilidad aut6- un mundo bipolar; la guerro de Vietnam, las movimient as socioculturales, coma el movimiento hippy, el Mayo
noma de elegir o emanciparse. Frances, etc., en /os pafses centrales, Ins migraciones cam po -ciuda d en torno o un eje producl"ivoy de rle sa rro
- 1/oy /a consolidaciDn de Jos movimientos po pula res en Americ a lol"ina fueron algunos de los acontecimientos
Cabe, entonces, pregunt □rs e: i,Que pas □ con todos aquellos individuos, en nues
que marcaron el destino de la humanidad. Adem6s, focolizaron la miroda de las ciencias socio/es en generaly
tro c□so ninos y □do l esce nt es, que no se □just a n a lo que se espera de ellos? de la sacialagia en particular, que se proponen la consolidaci6n de las posturos clrisicos def pens c11 nientn y el
i,S □n individuos desv i□dos? i,S □ n pasibles de sanci6n social o legal? i,Que ocurre surgimienta de otras que aparecen coma un lw rizont e mds novedoso por n el abordojey el oncifisis de lo social.
23
Retomomos el concepto desorrolloc/o par A. Giddens, quien sost-iene: "[ .. . ] Un estilo de vido puede de fi
cuando la socializaci6n se re□liz □ en el m□rco de fa m ili □s en s□mbla d□s o mono-
nirse coma un conjunta de prdcticas mris o menas i ntegra clo q ue un individuo ac/opto no s6/o po rque sotisfa cen

:I:)- ., necesidades utilitarias, sina porque don formo material a una cr6nico cancreta de la identidad def yo
26 [. .. ]". El autor intenta expr e sar con esta de fi nici On que el estilo de vida l"rosciende el aspecl'o meromeni'e
Los menores hon sido una categodo fJDrticu/armenl"e e p ecia l; podrfa t:ra to rse de ninos obandonados, ni
material que impone el consum ism o. En el/a incluye el esl:ilo de vida de distint'os individuos ubicadas en di
llosc on necesidades saciales insaUsfechas, [Jobres, trabajadores in fo nti le s o ninos en co n flic t·o con fa fey.
ver s o s posiciones econcimicasy socio/es, o sea, com pre nde l'anto a ricos como a pobres.
De lo fuinilin u 1(1 e:.; cu el u

Lo s mirodas sociol 6gico s sobre lo s pro csos de so ci ali zaci 6 n

ninos en particular coma sujetos - est o es, con posibilidades aut6nomas de


elecci6n, participativos tanto en las procesos de producci6n y de reproducci6n ras repercutieron diferencialmente en las niveles restantes, generando espacios

de conocimientos coma en el ejercicio pleno de sus derechos-, en America lati de inclusion y exclusion social, econom i c□, po l it ic□, jur id i c□, educativa Y cultu

na se violaban sistemciticamente las derechos que aseguran la dignidad huma ral. Asi, las prcicticas sociales comenzaron a constituirse en modos de acci6n

n□ y las que preservan la identidad de las personas. Durante la decada de! '70 la social y estilos de vida que las propios miembros de la sociedad fueron definien do

familia, segun la perspectiva polftica de la epoca, se convierte en un espacio de a partir de estas nuevas realidades. En ese contexto, la sociologfa se replan tea

intervenci6n disciplinaria en la que par un lado se "socializaba" orientando con estos nuevos espacios social es y debate acerca de ellos. Se trata de la pro ducci6n

ductas, actitudes y val ores para que nose generaran conflictos, y par otro se la de conocimiento de una sociedad compleja.

ponia bajo sospecha, con la tenebrosa pregunta del gobierno militar: ",:,Usted Entre las perspectivas sociol6gicas de estas ultimas decadas puede advertirse
que no existe una sola direcci6n y, me atrevo a decir, que tampoco existe una
sabe d6nde esta su hijo □h a ra ?" Uno de las argumentos predilectos de la epoca,
teoria de la socializaci6n, a diferencia de lo que se planteaba en las epocas del
tanto en el discurso oficial coma en l a evaluaci6n t ec n i ca - p rofes i ona l, 2
" era que
funcionalismo y de Parsons. No obstante, la riqueza de los nuevos aportes 31
es la

I
la Familia podia ser el origen de todos las males sociales, a sea, de la desinte
graci6n social, concepto tan caro para positivistas coma para funcionalistas. de retomar una concepci6n diferente del hombre y de la sociedad. A la sociedad
t
CuaI qui era que fuese la situacion, aparecia la "necesidad de ordenamientoe se la concibe en una continua retroalimentaci6n de acciones e interacciones en

in tervenci6n pu b li c□ a partir de dos tipos de sistemas de control sociopenal: tre miembros competentes y las formas de identidad individual. En este caso se

con el sistema tutelar, en casos de abandono, de asistencia par pobreza, trabajo trata de sociedades que son construidas y reconstruidas par sujetos participan

in fantil, drogadependencia, etc., a con la fuerza represora del Estado, que con tes y lo social, coma lo cultural, no es alga impuesto desde fuera par un sistema

el justificativo de "romper con las nucleos de la subversion" destruia familias institucionalizado -con normas y valores preestablecidos e inamovibles-, sino

en q ue estci en la esencia de las prcicticas de la vida cotidiana, en la doble herme

terasa se apropiaba de ninos, a las que arrancaba del seno materno para some ne ut i c□ de la construcci6n y reconstrucci6n de una sociedad dado en un tiempo
terlos a procesos de " re- soc ia li za c i6 n" ! 0
y un espacio acot a dos . Aunque nose propane una ruptura con la tradici6n cul

En tanto se llevaba a cabo el disciplinamiento social, la economia se reorienta ba tural, lo que dicen estos autores (Giddens, Habermas, Goffman, entre otros) es

hacia el sector externo tradicional y el Esta dose convertia en subsidiario, su que con la tradici6n el individuo puede tener acciones que son producto de de

bordinando su participaci6n en la economfa, y asf se facilitaba el endeudamien seas y de un control reflexive -acorde con ciertas reglas, costumbres, habitos,

to externo -par parte del sector privado- que traerfa consecuencias sociales etc., queno Forman parte de conductas intencionales-. Puede que estas se con
importantes en las decadas siguientes. viertan en conductas no esperadas, pero esto no provoca una situaci6n de

Mas tarde, en la decada del '80, a nivel macroecon6mico y social, las efectos de desviaci6n ode acci6n lesiva contra el resto de lo social, sino que pueden dar

las politicos de ajuste ampliaron las mcirgenes de la pobreza, la desocupaci6ny origen a nuevas tradiciones e incluso manifestarse en fo rm □ de conflictos. Se

la falta de generaci6n de empleo genuine. Uno de los efectos mas importantes trata deunacontinuidad h ist o ri c□ a partir del fluir constante _ent re individuos Y

fue la incorporaci6n compulsiva de mujeres y niiios al mercado de trabajo. A ni vel estructuras, aunque debido a est □ misma acci6n aparezca el conflicto.

politico, la desarticulaci6n de las dictaduras militares y las incipientes pro


cesos de democratizaci6n en America latina significaron una redefinici6n en las - ,oa.,-- ;;;,W: Jo,:.,,a-,:;.- - .::;o,.. ,,·:-·••·; - 11':.. ......-_. .-.,,=• 1l"J • .1S;.o,:_:..;;::,,-.;!- - - · ·"-,'.'' .,;,:w'°·'"•' "'°... , ,. _ _ _, ,,,_ .,
..,..-;::,.,,..__
31
estilos de vida de la sociedad. Los cam bias que se produjeron en estas dos esfe- }. Nosiglia. Bolin de guerra, Cooperativa Tierra Fe rtil , Buenos Aires, _s/ f.

- · · -- -.
< ? ! Y :;-- . . . . . -. ., . ,_.......·.-··,· •.. .-. , ,. .,. . _.-. . . ... ...,.., ,..,. ,.,. .,,,.= ,_, .•...., ... ,cc,--,aw _..._ .. =-"-"' ·. ... ., . . ., "'- . ,.
-. -..=,=-', "'.,.,.,
·f;

=•·•·, "''"'·"' '"'. '- ..

I! E. Grassi. "La fami/ia, un objeto pole mico ." En: Revis ta Sociedad, N° 9, Fa cu/tad de Ciencias Socio/es, Bue-
nos Aires, 1996.
30
· En este cap{tula tamaremos, en primer lugar, el aporte que hace la es cue/a de Franc far_t - t: larcuse,
Habe mas, Fromm, Hokerheimer, Adornoy otros- cuando propane una mirada de la realidad socia/y de/
hombre t n,e o encuento {as multiples relaciones que involucron a unay a otro. Los afectos, el estilo de
vtda, la soc,a{tzac,on, lo din6mico psico/6gica de/ individuoy sus pr6cticos socio/es, en el marco de una
sociedod definida en un tiem poy en un espocio determinados. Yen segundo /ugor, aque/los conceptos que
provienen de dos a tores que han abonado /a consolidoci6n de un nuevo paradigma en lo socio/ogfa,
A. Giddens e I. Goffman, qu1enes retoman las potencio/idadesy copa cidade s de/ hombre.
60 De lo fnmilin o !CJ esc 11elo
Los m ira d o s so c i o l Og i cns s ob r e l os pro ('( Sos de 'i oc t o li l a r i nn _ 6,_
[

" fl\ i 'io s sujetos." Socia l i z c- c i6 n , unct tronsformaci6n y 1-


e significaci6n simult6neas entre ninos y a cl u lt o s . Mientras el timados, f ue ro n escuchados y participes fundamental es en lo m od i f i ca ci 6 n de
positivismo y el funcionalismo consideran a la sacializaci6n coma el 6mbito dis octitudes que los ponion en peligro permanente. Aunque este sea u n octo sim
ciplinador de occiones, actitudes, emociones y decisiones, a la familia coma la b61ico y "pasojero", la octitud implica la posibilidod-en este cos□, lo de un ni
herramienta coe rc it iva para prevenir "disfuncionalidades o desviaciones"y al ni iio iio pequeiio- de generor una rupture en uno reloci6n de so me t i m ie nto . Debe
coma un objeto depositario de prescripciones orientadoros, los nuevos aportes quedar claro que no pretendemos afirmar con esto que este "efecto" perdure en
teoricos recuperan la posibilidad de un "hombre" y con ello a un niiio sujeto que, el tiempo; solo intentamos demostrar como el niiio, oun pequeiio, puede originar
aunque pequeiio, tiene la capacidad autonoma de elegir desde formas de "ser" un quiebre en unn relaci6n de poder muy osimetrica con la ayuda de otro adulto
hasta modos de "hacer", de emanciparse" y, simultiineamente, de ejercer una significativo. Pero, al mismo tiempo, esta occion de esc:aso dimension nos permi
transformacion er. el otro social, se trate de un adulto -agente soc:ializador-o de te poner en evidencia que algunos acontecimientos se efectivizan en un proceso
otro niiio. Antes de exponer los ejes centrales de estos aportes te6ricos, nos inte reso de retr oa li men ta ci6n entre socializodor y socializando y como lo socializocion se
presentar en pocas lfneas un caso que nos ayudor6 a explicar mejor a que nos convierte en un continua de transformacion y resignificacion, donde unos apren
referimos cuando decimos que el de socializoci6n es un proceso de aprendizaje, de den de los otros, aunque estos seon niiios.
transformoci6n y de contribuci6n mut u o entre sus ogentes .
Es q ue m c1 2
Pr o c e s o d e s o c io li za c i6 n d i11ci m ic o y d e re t rn o li m e 11t a c i61 1 pe r m o
11e 11 te

uJ a n es un n.il ia que tiene cua.t·ro cdios_,vive en un hnrri o de! conurbano bonae


rne se- en lo que se conoc e como el segundo cvrd6n ind r t rial- y asiste a ! 1 ;1.

-----
j(trrlfrz m a tern al coraunitario. Du ratzi·e meses, la. docen t e encctrg ada de cuid1c
Socializador Socializon<lo
rlo en le!. insi:ltuci6n, ve[a. a J uan y at ros comprui e ros golpe ados, y cada una
.
a dt ?

e llo, san
'--- --

----- - - - -- /

: e'i la preguni:a de que le hC!.b [n r>cu r rido, can i'l1b e1 q ue h d.b{ a. si do abje i·.o de
golpes p a r p r:1tr e de su padre Angust it1.da frent e a e ; t Cl s N:uC!.ci6 rr, estap ers ar Lo sociolizaci6n se h o ce en el niiio o portir de un proceso complejo que compren

u1: -c an po cos recursos t-i cn i cos en t em ,r1s vi n cu lados can e f m a!t:r a.i." o-- pens 6 de desde el reconocimiento de sf mismo y de su cuerpo coma ext e rna li dod ,

so!am enet- q He deb[ a en fre rrt ar fr1.. Pu e asi que d:.:t ant e la semt:uu .: !es d{}a: eu s t:e lo adquisici6n de sistemos simb61icos y de! lenguaje, hosta lo construcci6n del

d e s !es d ice ,--. que pensamiento abs t ra ct □. Poro ello debe haber otros actores soc io les que interoc tC1en

n o !e s peg Heu , JI que silo hacen _ya me !:'OJ' a <211tera r y lo5 troy a c!en.unci a r" 33 can el niiio en un mar co especial de pro t ecc i6 n, nutrici611 y a fe cto . Estas son las

En el •i ranscur so de la seman a sigui eHt e la t.focet?t e reci biO a las padre s de los condiciones indispensables para que tengo un minima de esta b ili da d

ni i ias m altra t:adas, quienes mani fest.·rir o11 su so rpre::;a frerr!:e a lt1. d.-2'l:errrti emocional necesaria para el p roc es o de sociolizaci6n, pero odemas, es lo que
contribuir6 a creor uno estructuro de confianza basic:o que le permitir6, cuando
naci6n de S!s.! hijos. Et car o lar, fr de estc 1 sit u a.ci 6n o:s que, en alguno5 de los ca sos,
lasga ! sea ad u lt □, construirse uno coroza pr ote ct o r□ para afrontar las "riesg os" a
1
lo lmgo de su vi da . ' · En e s t e proceso el niiio ir6 co ns t it uye ndo su identidod "indi
/v\6s 0116 de lo evaluoci6n que se puedo hocer des de una pe r· s pect i vo tecnico sa vidual" y "social", y, con el desorrollo de hobilidodes estrotegicos o competen cias
bre las recurses ut i l i za d os , lo cierto es que los niiios pudieron oponerse o ser i nt e ro c t iva s ,
35
logror6 distintos grodos de autonomio y emancipoci6n. Los
vie-
£studioco mpa rot i vo, tesis de doctorad o en eta po de redacci6n final, 19 97 -1 998.
32
Lo emoncipoci6n coma uno mone ro de rom per con lo imperotivoy con lo pr evi omente es t a b le cido.
33
Na ta s clec amp o : Alicia Lez cano, El tra b□jo i nf a nti l u r ba n e en lo A rge nt i na . Ca ro c te riza c i6n y co m pr e ns i 6n.
3 1
A. Giddens . Co nsecu e nc i os de la modernidod, A /ia n zo, I.J ad rid, 1994. •

:rn En est e pun to d es a rroll arem o s en Pr im er lugar e l esquema propuest o par /-l obe rmas,
para luego int ro ducir las voli asos aport es realizad os par Go ffm an y Gidd ens.
If
De la r amili a a I□ escu el c,
Las rni n.1dc1 s sociol6g icn s :;o b r e l as proc ei,o::. de s •Jc1 a l1zoc10n

interrogantes que debemos responder son : i,C6mo se consigue esta interacci6n


permanente, tal como se prese nt □ en el esquema 2?, y c:,en que memento el niiio
rI impulses y deberes. El desarrollo de esta etapa se com pl eta con el niiio interac

'
tuando con el mundo social en un piano de mayor complejidad. Es importante
lograrci desplegar estas capacidades?
s decir que, aunque sured de relaciones es mucho mcis amplia, esta se mantiene
Habermas" retoma, en cierto sentido, aspectos del proceso evolutivo y de los dentro de los If mites de los grupos de referencia y pertenencia mcis estables, co mo
procesos cognitives como influyentes en la constituci6n de la identidad. En ese - - la Familia, los amigos, la escuela, el club, los grupos re li gi osos , los "medics
sentido esboza cuatro estadios que muestran la evoluci6n psicoffsic:iy cogniti va masivos de comunicaci6n".3°
def individuo como tal: el primero es el simbi6tico, el segundo, el egocentri co, el f> - En la cuarta y ultima eta pa -comienza en la adolescencia- se inicia un proce

f
I
tercero, el sociocentrico objetivista y el cuarto, el universalista. Estus so en el que el adolescente, el joven o el adulto puede poner en duda todo lo da
cuatro etapaso estadios recorren un proceso de crecimiento del individuo. Pen do, lo preestablecido; un proceso de autoidentificaci6n con algunos referentes
semos esta evoluci6n de manera concreta: primaries o secundarios y de diferenciaci6n, en cuanto a lo que el piensa y lo que
- El primer estadio es el def niiio recien nacido, el neonate. La relaci6n entre el Y tratan de imponerle. Sus procederes, en este sentido, van a desplegarse tenien
la persona de referencia, "la madre", es tan Fuerte en terminos de vinculaci6n que do en cuenta estrategicamente su historia b i ogrcifica , su historia presente y el
parece imposible pensar que en esta etapa el niiio pueda identificar, por contexto soc ia l en el que v i ve . Es decir, desarrolla una actitud reflexiva a partir
ejempfo, la diferencia entre su cuerpo, sus se nsa ci ones , sus expectativas, de la constataci6n y comparaci6n permanentes de normas, valores, cost umbres,
etc., y las de "su madre". 3 7 etc., y de las acciones de los individuos con los que interactua en Forma directa
- En el segundo estaclio, el niiio estci desarrollando "las Fuses sensoriomotoras o i n d i recta . Este carcicter reflexive que el sujeto social -adolescente, joven o
Y preoperacionales, percibe su entorno Ffsico, pero no distingue las diferencias adulto- asigna a sus actos tiene gran i nf l uenc ia en la formaci6n de su persona
entre "lugares ffsicos y sociales" (puede estar en su propia casa, en la casa de lidad, y esta sobre los sistemas de relaciones sociales con los que i nt e ract ua .
sus abueloso en el jardfn maternal). Esto "no parece importarle", ya que de to do Puede problematizar, hipotetizar y emprender acciones estrategicas de interac
/ s su/sen t o rno / s el -su propio cuerpo y su propia perspectiva- es el elemen to ci6n con sus oponentes (desde su pr i m er□ pareja hasta unidades sociales mcis
ffsico mcis trascendental. Es el centro del mundo; las cosas que le dun placer complejas, como por ejemplo, el sistemajuridico).
y que lo disgustan son las unicas que cuentan para el. Podrfamos resumir este proceso dincimico, la socializaci6n, en dos mementos:
- En la tercera eta pa, en terminos simples diremos que el niiio -que estci comen uno en el cua l el niiio se inserta en el mundo simb61ico -c6digos, cost umbres , hci
zando con las etapas de las operaciones concretas y con la latencia posedfpica bitos, normas, etc.- desu Familia, que le permite identificarse con ella y simul
empieza un proceso de conocimiento, entendimiento y comprensi6n que le permite tcineamente, establecer su pertenencia, y el otro en el que intenta dif eren cia rse .
diferenciar entre su cuerpo, su perspectiva, y el entorno ffsico, natural (objetivo), Los diferentes agentes socializadores, contextos y so
normativey social que lo rodea. Puede distinguir entre fantasias y pe rcep c ione s, cia l iz a c io n e s . Si hicieramos una lectura profunda de los dos primeros
es tadios, podrfamos asegurar, pensando estrictamente en la direcci6n que
( jt ) - ••• • _,_,.. " . ,_ '- - • W••• • - --•'"" ""' ••"" N•.<- - --• ----•" "• - - = = , _,,, _..,,.,,........ asu
r •1··
3
H b (
men los escritos de Habermas, que este no logra alejarse de la teoria del rol
i )
urgen a ermas 1929, fil6sofo alem6n. En la decada de/ 'BO fue un representante sabresaliente deta -parsoniana-y de la unidireccionalidad del proceso de soc ia li za ci 6 n (vease
! • cue/a de Francfort. Hay es uno de los te6ricos que 1/evan a conso/idar el paradigma int erpr e t a t ivo en el
es quema 1). Esto es, el adulto enseiia y el niiio aprende sin que medien entre
6m b1ta de las ciencias socio/es. Es au tor de muWples obras:Teo rio y praxis (1963), Culturay critica (1973) Con
ciencio Ya c cionc a mun ic □t vi a (1983), Pens a m ie nta posmetafisico (19 BB ) y Teoria de la accion ellos transformaciones p rof unda s, las cuales implicarian que el niiio enseiiara y
camu:icati va, ts. ly II (1987), entre otras.
>7 A f . el
unque re enmosa la madre, el encami llad o estci presente porqu e en general es con ellac on quien se vincu-
la simbi6ticamente, pero debe quedar c/aro que puede tratarse de atra persona que incluso puede ser un par
0
unance s tro, un Vecino,e tc . Con esto queremos decir que fa protecci6n, el abrigo y el cui d□ do no tienen un for
, (;_j:;,,.- - - ----- -- - - - - - - - "",-·· . -- - -··-- - - - - - · ·
ma tas oc ia l predefinido. Esta perspecti va puede observarse en el cap(tulo de Mariana Karol, enes te Iibro (p. 77).
- - --- -·- - -
I :rn En (a te le v isi6n el niifo reconace a □lgunas per sonas en un con tac ta muy directo ya veces las incorpora a
! s u esquema de referencia cotidiano, aunque no hay □ interacci6n cara a car□.
De lo fomi l io a la escu elo Lo s m i r o d os soc i o lOgi ca s s obre lOs proces o s de soc i a li 1 oci 6 n

□d u lt o □pre n d ie r□ o mod i f i c□r□ □c t it udes . No obst □nt e , ci-eemos que el av□nce ri e nc ia : de quien tiene enfrente, que re la c i 6 n las une, que efectos produjo est□
de Habermas se centra fundamentalmente en repensar al individuo como el suje to misma co nd u ct □ e n otros, cu61 es el ambito (u n s ho pp i ng, la c□lle , e l h og□r,
agente productor y reproductor de su historia y su cul t ura . M6s a de l a nte , el mismo etc.). De el/a "depender6 [el modo] coma [... ] presenten su i m□ge n" . ·" Varian
enun c i□ la pos i bi li da d de poner en d ud □ lo impuesto al adolescente, joven o □du /to su postura f fs i c□, s u le ngu □je y sus c6digos, y con esto I□ escenificaci6n de si
Y de opt □r par e ma nc i p□rse de las v ie j□s t r□d i ci ones y de / □, est ruct ur □s que las t u □c io nes d ife re nt es pue de s us cit a r en "el otro" simpatfa, enojo o la m6s t ie rn □
someten y d if ic u lt □ n I □ libre elecci6n entre estilos o modos de vi d □. Lo c ie rt o co mpa s i6 n. E n cie rt o se nt i d o, d es □rro ll□n la c□p□cid a d de " m□n i p u l□r" h is t r i6 -
es que Ha be rm □s reconoce que est□act it ud reflexiva aparece construyen n ica m e nte la i nfo rm □ci6 n del pas ado a de/ presente -en terminos goff ma n ia nos
dose con el desa;;ollo cognitivo <lei nino. de la pa rt e posterior del esce n □r i o. puede ser un proceso consciente o in
Es_te
Entendemos que e l desarrollo de este □ ut o r, en este sentido, se li m it □ □ un □ e
consciente, sea que reporte o no los resultados esperados por los ninos, pero es
t □-
un recurso que se sumo a la capacidad reflexiva estrategica que, creemos, se de
p□ prim aria de I □ evoluci6n ps i co ffs i c□ del niiio. Si n embargo, nuest r□ sarrolla a edades te mp;a nas .
,,
primer su- puesto es que este desarrollo se v□ lle v□n do □ cabo en I □ pr i me r□ i n
f □ n ci□, site- Nuestro segundo supuesto es que el desarrollo de estas y algunas otras capaci

nemos en cuenta, par un l □do, que l a s niiios contempor6neos tienen □ge nt e s dades a edades muy tempranas es potenciado por distintos agentes sociales que
s oc i□li z□dores, grupos de pe rt e ne nc i□ y refe re nc i□s multiples que l es pres e nt □n no necesariamente se pueden identificar con el entorno mas inmediato y tradi
d ist i nt □s fo rm □s o estilos de v id □, y par ot ro, queen su □ cc i6 n co t i d i□n□ se de cional, como lo es la familia, sino que varfan segun las circunstancias que im pli

se mpe ii□n est r□te g i c□me nte re pre se nt □nd o " p□pe le s" que convienen □ s us inte can a los ninos y que incluso pueden ser agentes virtuales. Pensemos cu□t r o

reses. Pe nse mo s las ejemplos m6s h □ b it u □ le s: las niiios des p leg □ n do rit u □ les ejemplos que nos pueden a cl □ r□ r es t □ c ue st i 6n:
de - El pr ime r□ es el que c□m pre nde un □ s it ua c i6 n de s o ci□li z□ci6 n " t ra di ci on a l" , o
s e d ucc i6 n frente □ un □ m□d re enojada que las ret □ a se niego a su s de ma n d□s. s ea , I□ e nc □r□da par las padres. Pero, pa r□ co m p l e jiza r este eje rci ci o, di re mos que
Y,
entre las ejemplos menos frecuentes, tenemos a las niiios pequeiios que t r□ b□j□n
en las col/es vendiendo flares, gol os i n □s, etc. Sise observa det e n i d □ me nt e su
ac
titud, el/as a n " distintas Fo rm □s de □b□rd□je □ sus clientes; pu ede n e l rol principal - de apoyo a fect ivo- e moc i on □ I , n u t ri ci6 n y cuidados- lo ejerce
" □ cut tener
una □ct it ud s up li c□nte o desa rr o ll □r ha b ili d□des de sed ucc i6 n a de t e rmi na dos ah □ r □ el pa d re . Se t rot □ de un tipo de fam ili a q ue ha modificado su mo do de or

s□be res. Entre las que ve nd e n se ii□l □dores o a l ma n □ques con signos del zodfaco, g□n i z□c i6 n coma co ns e cue nc i□ de lo perd i d□ de su t r□ba jo par parte del

es comun que el □borda je se □: '\ .Q ue dfa cumplis las arias?", e i nm ed i□t a me nt e hombre.

ub i c□n con precision el signo del c li e nt e y p□sa n □ leer sus ca ract e rfst i c□s. Si el - El seg u nd □ eje m p l □ es el de un niiio soc i□liza d o pa r un otro □je n o a su ento rn □

potencial cl i e nt e se n ieg □ a co m pr □r, e l / la ni iio / □ c□m b ia la es t ra t eg i a .' '° inmediato -puede t r□t □rse de una pe rs o n□ e m p le a d□ par l a fa m ili □ ode una i ns
tituci6n espec i□li z□d□- . Se t ro t □ de u n□ Familia que esta sobre ocup □d □, esto
En uno u otro cos□ la posibilidad de representar te□t ra l m e nt e distintas actitu
es, cuyos miembros □d u lt □s permanecen m6s de dace h or□s fuera del h og□r, d u
des est6 directamente vi n cu la d□ co n est □ const □t a c i6 n pe rm □ne nt e de I□ expe-
r□ nt e seis dfas par semana, con I□ cual el niiio ve a sus padres cua nd o se des pie
-- .,,

rt □ y v ue l ve a ve r l os un □s poca s h or□s antes de irse a dormir. El ro l p ri n ci pa l


(:...r.....r ,---- - - - ----- - ,.. . . - - . . .- . .,. .,.. . ,. . , . .
, , ., •,<.-. ..... - - ·.- . .- -··-- - ...... - , .. .-.......... - .... - .....t' -o ,
mucha m6s intensa de fo s acontecimientos de Jo reC1lidod, lo cual implica un recorrido que va d es de
el conocimiento pro fun do y el an6/isis hasta la in l'erpretaci _t5n sin mediociones de/ suje to con el que constr uim os conocimienta .
39 Me parece muy 'ut1·1 acla ror a que me refiera cunndo usa fa po /a bra supuesto. (J uienes t raboj am os can 40

pers- pe ct ivo s tec5rico-metodo/6gicos que siguen la lin eo de estas outares -Habermas, Giddens, Goffman, etc.
pensam os que se pueden formulae enun cia dos que re flejen po rte de lo reo/idad social O partir de un recano cimiento
y l□s res po ns □bili d□de s sabre el niiio se des pl□z□n un □ vez m6s . □q ui frente a una sit u □- ci6n pa rt ic u l a r, pero no pa r eso.poco ha b it ua l, en I □
- El t e rce r e je mp l o es el c□s o de un n i ii o s □ ci □ li z □d o pa r sus pares - que co n_c u r re n dos co n d ici o n es : la s obre oc up □c i6 n y l a po b re z□. La so b re oc upa
hermanos u ot r□s niiios co n voca d os para t □ I f i n- . Nos encontramos c i 6 n, nuev □me nt e, lle va a las
Observacianes de cam pa: Alicia L ezcano . "Modalidadesy per files de/ trabajo infonti/ en sei 5 cent ras urbo
nos de la Arg ent ina ." En: N. Cast ro y C. Dedecca (com ps . ). A oc up o c; a a na A me ric a La ti na . Te mp os ma is d u
@ -- - = - - -= ==, =
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66 De lu f u111i l 1 u a lo esc u c lu Lns m i rnda s soc i o1 6g i cos sob re lo s proceso s d e so c.: ioli zoci 6 n

adultos a separarse de sus hijos durante todo el dfa . Este lugar, en este caso, es
El autor res ea t□ la idea de rutinizacion y le imprime un valor adicional, si se tie
12
cubierto no ya par una instituci6n o por un adulto, sino par otro n i iio ." ne en cuenta que la piensa como el lugar en el que se vu generando y reforzando
- El ultimo ejemplo es el caso de niiios que permanecen solos y cuya unica com en el niiio un sentimiento de autoestima, de creatividad y de superaci6n de los
paiifa es el televisor. Es importante decir que estos niiios desarrollan activida peligros que impone la vida cotidiana. Es necesario aclarar dos cuestiones; la
des y potencialidades en el mundo social, en interacci6n permanente con otros pr i me r□ es que la rutina casi compulsiva y ne urot i c□ es imprescindible en la pri me
sociales, pero tambien tienen una fuerte influencia m ed ia da . No queremos en
r□ infancia para generar este marco de seguridad onto16gica en el niiio. La segunda
trar en una discusi6n sabre este tern□, ya que nos alejarfamos de nuestro obje
cuesti6n es la que i nt ent □ una explicaci6n sob re c6mo el individuo de be afrontar
tivo; s61o dire mosque entendemos que est □ influencia permite a las niiios reca
una tension permanente entre la rutina cotidiana y las sistemas sim b61icos y
bar una cantidad importante de informaci6n, situaciones, ambientes y estilos
abstractos que se producen en la sociedad, no s61o con el fin de evitar conductas
de vida estrechamente vinculados con la socialirnci6n y con la constituci6n de
lesivas para el propio individuo sino para que nose produzca una pa ralisis de su
identidades individuales y sociales.""
voluntad.
En el marco de estas reflexiones te6ricas, no parece haber If mites entre quienes Revisemos □ha ra el primer ejemplo y el cuarto -la perdida de empleo del hombre
pueden ser los agentes socializadores, siempre y cuando exist □ un clima ade (padre) y la socializacion a troves de los me d ias- . En el primer caso, supongamos
44
cuado -afecto, protecci6n, cuidado y ritualizaci6n de la experiencia cot i d ia na que tanto el como su mujer hon sido socializados de acuerdo con los parametros
durante la pr i m er□ etapa de socializaci6n- para el proceso y el desarrollo evo de una sociedad tradicional en cuanto a la division sexual del trabajo, es decir,
lutivos ffsico y ps f q u i co . Esta idea, que parece asimilarse al prece pt □ funciona hombre proveedor y mujer a m□ de cos □, esposa y mad re. En estos casos, la per dido
lista, la desarrolla G i dde n·s " cuando dice que el anclaje de la personalidad y de del empleo, en una sociedad ca pita lis t □ cuyo eje organizacional es el tra bajo, ••
la identidad individual y colectiva depende en cierta medida de las bases con las no s61o implica la perdida del solaria sino que conlleva una redefinici6n de roles
que se constituye la confianza ba s ic□. "Es una especie de vacunaci6n emocional sociales y sexual es, si es que la mujer se incorpora al mun do del trabajo, es decir,
contra las angustias existenciales (una protecci6n contra amenazas y peligros al espacio de lo pub lic □. Sociales, porque cambian la ubicaci6n y la po sici6n de la
futuros que permite al individuo mantener la esperanza frente a cualquier cir mujer y del hombre; sexual es, porque la perdida potencial del poder que re prese
cunstancia debilitadora que hay □ que afrontar mas tarde) [... ]es[...] lacora nt □ el rol de proveedor redefine la masculinidad-recordemos a Par- . sons en la pr
za p rot ector □ que todas las personas normales llevan consigo como media que i me r□ parte de este capftulo-. Esto impone per se, y siguiendo a Parsons, el
les permite salir adelante en los asuntos de la vida cotidiana." quiebre del equilibria entre lo aprendido y lo acontecido, y con ello un quiebre en

$I 7;: :::o :J= :=:-= u: a: : ;;:, :::t: : ;;n: -;;i;:;: : la identidad del yo individual y social. Sin embargo, si la coraza prot ect or□ de la
que habla Giddens estuviera consolidada a partir de la estruc tura de la confianza

;: --
ba s ic□ que constituye seguridad en el individuo, est □ circuns tancia no deberfa
colocar a ese hombre en una situaci6n de minusvalia social.

servt;1do que, especia/mente en las sectores de pobreza extrema, este ultimo ejemplo adquiere dimensianes Siguiendo con los ejemplos, tome mos el propuesto en cuarto lugar. Sugiero obser
muy im portantes. Los nifios asumen la responsabilidad de/ cuidado de/ hogary de la socializaci6n de /as nifios var el caso de las niiias y adolescentes que son bombardeadas desde el mundo de
mC1s pequefios ta/ coma lo har(a un adulto, o sea, tomando decision es, imponiendo acuerdos y narmas de
canvivencia. Par otro /ado, el ejercicio de esta responsabilidad se 1/eva a cabo rompiendo las esquemas tradi
cionales de la divisi6n socialy sexual def trabajo, es decir, que puede realizarla tanta una nifia coma un var6n.
,13

A. Giddens, ap. cit., 1994. vas reglas del metodo sociol6gico (1981), La constituci6n de la sociedad (1984), Las consecuencias de la modernidad (1990)
•14
La ritualizaci6n aparece vinculada a las actos cotidianos. El hecho de tener uno 11
dis ciplina 11
- y Modernidad e identidad del yo. El yo y la sociedad en la epoca contemporcinea (1994).
horarias, actitudes, hcibitos que se repiten d{a a dfa- es importante en tan to el nifia constituye su identidad
en un can texta aparentemente seguro. Giddens retama de Erikson, Grakfinke/y Winicott, entre otros, estas
conceptos
de rutinizaci6ny canfianza b6sica.
45
Anthony Giddens es un saciciloga contemporcineo. Entre sus obras mcis impartantes se encuentran Las nue
: = = = = •= -= =·= == = = = • ,= - - - ··= == ==
46
Hay muchas estudios que rescatan la idea de/ trabajo coma organizadar social. Entre /os planteos
mcis in teresantes estci el de N. Lopez (1996), quien dice al comenzar su art {cu /o: "[. .. ] En el
mundo occidental de las ultimas cincuenta afias, y fundamenta/mente en las sociedades altamente
urbanizados, donde /os satis factores de las necesidades de /os hombres se adquieren en el
mercado, el trabajo asa/ariada se canvirtici en el principal mecanisma de integraci6n sacial [... ]
que gorantiza a /os sujetos un /ugar en esta saciedad . As{ el mercada de trabajo se canstituye en
el escenario por excelencia de/ contra ta social[ ... ]".
De lo fomilia n In esc ue lo I.as m i r odo s soc io l Ogi c ns sobre l a s proce s os cl e s oc i n l i1a c i 6 n

la moda y los medias por un modelo estetico estilizado y minimalista, que se im a 6mbitos politicos, social es, culturales, educativos y jurfdicas diferentes, es de
pone como el del exito y la belleza y dentro del cual est6 severamente penalizado, cir, que las formas del hacer cotidiano no tienen correspondencia con nuestros
a troves de la humillaci6n, el no tener ese formato. Simult6neamente, estas ninas modos o estilos de vida. Es cierto que est6n presentes y simult6neamente, entre
y adolescentes reciben la informacion necesaria para lograr ese objetivo tan caro nosotros, aperan e imperan, convirtiendose a veces en representaciones y man
-dietas, recetas, etc.-, pueden adoptarla y someterse. "[ ... ] La anorexia se de datos socia l es. Sin embargo, es importante senalar que pueden entrar en
berfa entender m6s bien en funcion de la pluralidad de opciones que la moderni crisis frente a un mundo que llega al final de un milenio convulsivo y al contexto
dad tardfa pone a nuestra disposicion [ ... ] ." En este sentido, las mujeres insertas parti cular que representa America lat i na . Es aquf donde os encontramos con el se
en una cultura predominantemente masculina tienen pocas oportunidades de ele gundo elemento, estrechamente vinculado, entonces, a esta prim era refl exi on. Si
gir entre lo que se debe ser y lo que se quiere ser, y esto afecta directamente el bien es cierto que podemos abrevar de muchos de los nudos conceptuales aporta
proyecto personal y, fundamentalmente, la constituci6n de su ide nt i dad ."
17
dos hasta aquf, creemos necesario abrir nuevos horizontes, ya que ellos no alcan

En ambos casos los individuos pueden adaptarse y ajustarse a estos modelos so zcm a dar cuenta del mundo social que nos implica a nosotros ya nuestros niiios.

cial y culturalmente impuestos, o pueden generar rechazo hacia estas influencias Para aclarar esta ultima idea debemos retomar aquf dos de los ejemplos pro

o formas de comportamiento y liberarse de ell as a partir de su participacion en la puestos antes: los nines socializados per instituciones o por "ajenos" al en

produce ion y reproduccion de estilos de vida diferentes. En el ultimo de los casos, torno familiar y los socializados por sus pares. El primero de estos ejemplos

la estructura de la confianza b6sica se pone en ju ego y la coraza protectora per tiene un correlato especial, ya que podrfa pensarse en terminos tanto de una

mitir6 al individuo afrontar estos riesgos permanentes de la vida cotidiana. teorfa como de la otra, esto es , no importa quien social ice y c6mo se lo de

Cada uno de los ejemplas detallados implica una circunstancia que los convier berfa hacer. Sin embargo, queremos ir a una reflexion m6s pro fu n da : nos re

te en prototfpicos. Sin embargo, no negamos la existencia de situaciones com ferimos a aquellos nines separados de su entorno de manera compulsiva y

binadas y la presencia yuxtapuesta de agentes socializadores y contextos socia socializados en institutos de menores o bien, per los asesinos y captores de

l es dif erent es. Loque si se presenta como un gran interrogante para nosotros es sus padres.

en que medida puede alguno de ellos determinar o influir-si es que lo hace- las En el primer caso, los ninos no solo tienen el "estigma" de crecer y desarrollar su

actitudes y elecciones f ut uras . Especialmente, si se tiene presente que esta ul vida en un lugar que deb en compartir con extranos -pares y adultos-, sine que

timo corriente del pensamiento que hemos presentado en la segunda parte de adem6s lo hacen bajo un estricto regimen de v i da : rn En el segundo case, la men tira,

este capftulo puede servirnos como horizonte teorico para empezar a conocer, la muerte, la apropiacion de identidad e historia ancestral son el eje sabre el

comprender, reflexionar e interpretor gran cantidad de fen6menos que se situan que se desarrolla la socializacion. La pregunta es: i,Cu6nto se preocupan la

en un lugar muy singular. sociedad en general y las ciencias social es en especial por reconocer y co mpre n der
Exis t en dos elementos que nos llevan a esta reflexion: el primero es que es nece a estos ninos, ado.lescentes y adultos?

sario recordar que estas grandes perspectivas teorico-metodologicas han sido Con respecto a los nines socializados por otros n i ii os, la cuestion se hace aun

desarrolladas en los pafses central es, y esto impone no solo otro contexto espa-.

==·
,_-,-,-.,.:.::;·;; :.,,,-. ,_.,,,;· ,.,,.;..,, = a -,·o·,·U. <.- - - ,.- - - ::..:·- ••1 ; c;•""°' •' _, :c
cial y temporal sino que, adem6s, las formas de organizacion social corresponden
'-!! -' .,
..... Para ompliar, vease: A. Lezcano . Chicos de lo ca l le. Estrategios de su pe rv ive n ci o. l nst it uc i onn l i zoci6 n. Cn-
pocitacion laboral no formal, Te xt os de J ovenes /nvestigadores, Focu/tod de Ciencias Socio/es, Secretaria de

( 2P ; n:- u: m-; ,e:•-


lnv estigaci6n, lnstituto de Jnvestigociones G ino Germa ni", 1994. "All{ recordamos lo que significobo lo in
11

ternaci6n de un niiio en un instituto de menores, cdmo se trotaba de imponer h6bitas costumbres, valores
1

:· Laangus t i - ; c; ra /izacion : :
,
: lidad e - = ra:un: p-::
& :n
adecuada en la social tienen que ver en muchos sentidos can la capacidad de tener un farmata " Barbie" . La la mujer en /a disyuntiva que va desde el argul/a herido has ta la vergiienzo insoportable. El im perio de/ cuer po ha sidoy es un
/ucha catidiana desde la adalescencia, y me aventura a decir que desde la ultimo etapa de la niiiez, pane a patrimonio devastadar de la identidad en tiempas de lo modernidad tardia.
que /es son ajenasy pertenecen a la sociedad «narmalizad ot>' [. .. ] el nina I/ego [a la
insl"itucion] [. .. ] lo ba nony el siguiente posa es determinar si tiene capocidod para
odaptorse [... ]. En el casa de las 'inadapta dos', se las encierra durant e dos o tres dfos
solos en uno habi t"oci6n , se las obs erva 1 y si hay signos de 'do mesticidad', se las
integra al res to de/ grupo [ de ninos institucionolizados] [... ]" (pp. 16y 17) .
De lo fnrrnlio n la escue!o Lu:, rni 1 □ J C1s ::,OC1oiog1cns sobrt.: lu:. pruu:-50::, d<: ::.oc1lil11.uc1011

mas compleja y se empieza a notar la preocupaci6n entre propios y ajenos, por


Hace poco una colega me pregunt6: "z.Decfs que no hay proceso de socializa
que son muchos y son hijos de la pobreza. "0 Los presentamos aquf por ue son ca
ci6n?", y yo respond[: "Sf, lo hay, pero se resignifica desde las cuidados, la au
sos recurrentes en la escuela de hoy. Se trata de ninos socializados par otros ni
toridad, hasta la constituci6n de la identidad individual y colectiva". z.C6mo se
Ros que apenas se diferencian unos de otros par pocos arias de edad. Podrfa
resignifica? z.En que va a afectar sus decision es y proyectos a futuro? No lo sa
asegurar, casi con total certeza, que en las hogares de pobreza extrema hay par
bemos, pero debemos afrontar el riesgo y no para I izarnos, dirfa otro de nuestros
lo menos un/a nifio/a que realiza las tareas del hogar, que asume responsabilida
autores (Giddens). La pregunta del mill6n es: ,:,Como, quien deberfa acometer
des pro pi as de un adulto; si reprodujera aquf sus relatos, la imagen que tendrfamos
una empresa tan titanica, en que lugar yen que momenta? Decir que es un pro
serf a la de pequenos adultos. Muchos comienzan su jornada muy temprano,
blema de todos es igual a decir que lo deben resolver "el Estado", "la escuela",
despertando a sus hermanos, preparan el desayuno y las llevan a la escuela.
"las profesionales", "la ciencia" o, en su defecto, "el mercado". Serio tratar de
Cuando vuelven, entre las quehaceres domesticos y el almuerzo -para las que
responder con una abstracci6n carente de significado y sentido, si no dijeramos
quedan- y la atenci6n de las bebes, terminan sus tareas escolares. Otros asis ten
que existe un debate acerca de un fen6meno, la socializaci6n, que ocurre en el
a la escuela en el mismo turno que sus hermanos, mientras las pequenos
marco de 16gicas socioculturales, econ6micas y educativas distintas. De modo
quedan al cuidado de vecinos o en las guarderfas comunitarias; ·algunos van a
que parece impostergable la necesidad de empezar a conocerlas con una pers
escuelas nocturnas. Preparan alimentos complejos, se encargan de las compras
pectiva te6rica, epistemo16gica y metodo16gica que pueda permitirnos obser varlas
y de recibir las balsas de ayuda alimentaria. Ninguno de estos ninos reconoce la
teniendo en cuenta las nuevas condiciones y circunstancias: z.quienes son las
posibilidad de estar enfermo y dejar de realizar las tareas del hogar. En caso de
agentes?, z.c6mo son las procesos?, etc. Es decir, poder evaluar c6mo y que efecto
enfermedad de las hermanos, ellos tienen que evaluar la posibilidad de avisar a
se produce en relaci6n con esta redefinici6n que asumen, hoy, el o las procesos de
amigos o vecinos para un tratamiento de emergencia o bien llevarlos ellos mis
socializaci6n.
mos a una solo de guardia de un hospital. Son quienes supervisan las activida-·
des ludicas de las mas pequenos; pero lo que las hace mas vulnerables es que
asumen sus tareas con tanta responsabilidad que no dudan en dejar cualquier
actividad ante la posibilidad de que la pro le de congeneres quede desprotegida.
Loque se pudo observar es que, en general, el perfil de estos trabajadores esta
5 0
definido par su disponibilidad para asumir este rol: son las ninos conocidos
1
coma trabajadores infantiles domesticos. '

49 Segun datos de/ lnstituto de Estadfsticasy Censos de la Repub/ica Argentina, mas def 25 % de la pab/acion es­ta par debajo de la /{nea de pobreza; se trata de 9 mi/lanes de personas aproximadamente. Para el area metro­politana -ciudad de Buenos Airesy primer cordon in
50 Esta descripcion corresponde a las re/atos recogidos entre 100 niiioslas entrevistados en el conurbano bo­naerense (1996-1998), en el marco de la investigacian de A. Lezcano El trabajo infantil urbano en la Argen­tina. Caracterizaci6n y comprensi6n. £studio comparativo, tesis de do
51 "Trabajo lnfantil Domestico: Se trata de actividades desarro//adas par niiioslas de produccion para el auto­consumoy tareas domesticas, que permiten la manutenciony la repraduccion de la fuerza de trabajo-de adul­
tas a pares mayores que se han insertado en el mercado de trabajo formal a informalmente-. Pera ademas tie-

nen una funciona/idad economicalsimbo/ica sostenedora de actividades que le permiten al resto de fa unidad domestica a grupo de referen
cuente con mas niiiasy niiios puede que prime la division sexual def trabajo. El ambito de rea/izaciony el habi­tat de la unidad dam
12 De la fomilio o le, esc u e la Los rn ira do s soci o l 6g icc 1s sabre l as pro i.:es o s d e soci n llzocil'l n 73

conf lict i va . Conviven en distintas localizaciones social es y geogr6ficas, en ti


pos de f □m ilia -nucleares, monoparentales, extendidas, ens a mb la d a s , hete

"[ ... ] Los p ro cesos de socializaci6n se or i g i na n [ ... ] o l red e do r cle t rn ns m i s i o nes rosexuales u homosexuales- socioecon6mica y culturalmente diferentes. En

de todo t i po: modelos de conductos y a c t it ud es , de va l o res y pro h i b i ci o n es , de coda caso, una u otra pueden definir, determinar, atribuir sentido, influir y

recursos lingiHsticos, perceptivos, cog n it i vos , escolares, co m un i ca cio na le s , penalizar las acciones, actitudes, h6bitos y costumbres de los n i ii os . Tambien

afectivos [... ]. Son rnc'1s o menos ' rec i bi d os' y crpropiados o l o que estc\11 desti pueden servir como m□rc os explicativos profesionales, estar presentes en lo
nodos. En 1:odo coso, l o que hoyo 'reteniclo' coda n i n o depender6 en gran medi cotidiano de la t ra ns m is i6 n/ soc ia l iza c i6 n o convertirse en imperativos y

do [...] de su inserci6n soc ia l [ ... ]" ( D. Be rt c1u x e I. B e rt a u x - \ i o m e , ] 99 11 ) . pres


cripciones.
Cuando to ma mos el aporte de otros autores -Goffman, Guiddens- que no traba
Para terminar, nos parece importante hacer una sfntesis de lo expuesto a lo lar
jan directamente sobre el concepto de socializaci6n, nos proponemos un horizon
go de todo el capftulo, para luego reflexionar sabre cuestiones puntuales.
En primer lugar, presentamos un abordaje te6rico-positivismo y funcionalismo te te6rico que nos pe rm it □ observar la realidad social profundizando la mirada

que piensa en una sociedad que asegura su continuidad a troves de controles y sobre estas relaciones e interacciones personales e interpersonales entre nifios y

agentes de preve n c i6 n, represi6n o control de conflictos individuales o social es. adultos, teniendo en cuenta estos "microclimas diferentes" y que aparecen resig

Uno de los □ge nt es o unidades fundamental es para control or y mantener el sta nificandose dia a dia . En este sentido, retomamos la idea de mirar al otro, de

tu quo es la familia. Se trata de unaf □m ilia nuclear integrada por un hombre pa dre pensar al otro poniendose en su lugar sin tratar de ser el mismo, de modificar o
patologizar sus acciones. Una actitud amplia para poder conocer, entender e in
Y proveedor, una mad re devota y amorosa encargada de la socializaci6n y el
cuidada de la prole, con hijos "inmaduros", "objetos depositarios" del deber terpretor quien es, que le pa s □, que siente, c6mo vive y que de ma nd □ ese niiio.

ser. Si la socializaci6n es exitosa, estos niiios, despues hombres, se aclaptar6n a Escuchar a estos niiios y adolescentes que atraviesan por distintas etapas de

cualquier circunstancia, no pondrc\n en d ud □ nada de aquello que /es fue ense socializaci6n, cualesquiera que sean su condici6n y ubicaci6n, es reconocerlos

iiado/transmitido en la pr i me r□ i nf □n c ia . Esto puede ir desde la definici6n de/ como sujetos activos en la sociedad, es comp render que tienen voz. De esta ma
nera, ellos no solo pueden decirnos que es lo que sienten, necesitan o desean,
rol sexual, el rol social y el status ocupacional, hasta el lugar de inserci6n en una
sino que contribuiran a orientarnos para operar e intervenir en lo cotidiano;
close social o los sistemas normativos vigentes, aunque todo esto represente un
orden injusto e i ne q u it a t i vo . ademas, son una fuente poderosa para la construcci6n de conocimiento, sobre

En segundo lugar, tenemos un abordaje te6rico -que deviene del materialismo


todo si tenemos en cuenta que vivimos en un co nt e xt □ implicado por cambios
hist6rico pa ra d ig m□ interpretativo- que reconoce que pueden ex ist i r multiples vertiginosos y profundos.
Co ns i de r□ imprescindible que nosotros, los adultos, podamos escuchar, com
agentes socializadores -mas □116 de su elecci6n sexual, su ubicaci6n social, su
prender, entender, analizar e interpretor esa voz ya esos niiios o adolescentes
status ocupacional, etc.- , niiios y □clo les ce nt es "sujetos" con potencialidades
que son una persona diferente en coda caso. Deberiamos intentar el ejercicio
Y capcicidades aut6nomas e independientes capaces de poner en duda lo trans
conjunto de ponernos en el lugar de ellos conservando nuestro propio "papel" o
mitido y lo aprendido incluso en la pr i me r□ i nf □n c ia . Y, con ello, una sociedad
rol - pa d re , madre, maestro, hermano, amigo, etc.-. Porque tenemos el "privi
que desde la microsocial puede ir modific6ndose cotidianamente h□st a cambiar
legio" de ser adultos, debemos esencialmente aprender a respetar esas voces y
o resignificar su form □ de o rg □ni za ci6 n macrosocial: educativa, ju ri d ic □, econ6-
comprometernos a construir juntamente con ellos el futuro.
mica y sociocultural.
Ambos abordajes honsido planteados para observar a otro tipo de sociedades;
no obstante, han resultado funcionales para el estudio y la reflexion de reali
dades como la nues t r o. Las dos tienen vigencio, aunque su coexistencia sea
75
Uc lo f nmi li a u lu esc u el u Lasm i rodas socio l6g icn s so br e l os p ro ces os de soc iolizo c.i: c'.!11

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Lo con s tit uci 6 n subj eti v n del niiio 7i

(:Jl J:Df',rUl LID) .


l.<m ct:@ 11ils't at: Me □@li"il Sffla..'l.bjet:hP<m d.eH fi'i:lBirfu«:ll
M<OJ.!l"ra©ll.li'il@ K@tr" i

"La sociabilidad no es ni un occidente ni una cont i ng en c i a; es lo de f i n i c i 6 n m i s


mo de lo condici6n hum a n□" (Tzv et o n To do ra v) .

Este trabajo recuperci algunos conceptos b6sicos elaborados desde el psicoan6-


lisis sobre la constituci6n su bj et i va del nino, que n os_ permiten entender lo
que est6 en juego en coda niiio y el importante lugar que ocupa la escuela. Nose
tra ta de hacer una transposici6n de conceptos que pertenecen a un 6mbito te6rico
especffico, sino de "ponerlos a trabajar" para dar cuenta de una realidad com pleja
coma la escuela, que requiere una mirada multiple. Sobemos de la dificul tad que
significa a p roxi ma rs e a un "lenguaje" propio de un cuerpo te6rico, en el cual los
conceptos adquieren una significoci6n d is t i nt a de lo que les da mo s en el uso
cotidiano, pero pen s a mos que debemos hacer el esfuerzo de encontrarles sentido
dentro de su propia t ra m□ te6rica y que eso puede enriquecer nuestro an61isis
sobre las i ns t it u ci one s ed u ca t i vos.
La idea que recorre el desarrollo de este capftulo es que la escuela es una i ns t i
tuci6n fundamental en la vida de los ninos que do cuenta del pasaje del mundo
de lo privado al de lo publico. En ese pasaje se po n en en juego aspectos de la
const it uc i6 n psfquica del niiio y de la continuidad de lo social. Para que este po
saje constituyente se vea facilitado, la escuela no debe ubicarse como repro
d u cci6 n de lo que los n i ii os traen -familia de origen-, ni como □Ig o totalmente
ajeno a lo que ha st □ ese entonces es su baga je . Es en este diffcil morgen donde
la escuela debe cumplir una de sus funciones es pe cff ica s, asegurando el tr6nsi
to de un mundo endog6mico a un mundo exog6 mico.
Trabajaremos sobre la s condiciones mfnimas y necesorias que permiten lo cons
tituci6n subjetiva de un niiio: f nci6n ma t e rno , funci6n poterna y funci6n del
campo social. Una vez presentados estos conceptos, propondremos algunas re
f le xi ones en relaci6n con la instituci6n escolar y la ta re□ de edu ca r.
De I□ ::Umilio a l c1 cscuela
Lo co nstitu ci 6n subj e ti va del 11i f1 0

llegan O afirmar que podrfa alcanzar los 15 ai'ios. Desde un ser en estado de natu
"El hombre es una n im a l loco y ra d i ca l rn ent e inepto para la vida" (Cornelius Cas raleza pura hasta un desgraciado sin cuidados de la humanidad, desde un salvaJe
toriadis).
hasta un sordomudo, el diagn6stico y las esperanzas puestas en Victor so bre pa
saron la temcitica del diagn6stico para producir una discusi6n mcis filos6fica.
La pregunta por las condiciones de constituci6n subjetiva de un sujeto, por las Pinel e ltard diferfan en cuanto al d ia gn 6st ico, que para e I p·rimero era de
condiciones mfnimas y necesarias que permiten que un nii'io piense, fantasee, "idio- tez". En un informe realizado para la Soc i et e des Observateurs
representeo simbolice lleva implfcita la siguiente afirmaci6n: no existe un suje de !'Homme, i nel advirti6 acerca de las dificultades que podrfan encontrar
to dado desde los orfgenes. El bebe deberci pasar por un complejo proceso para aquellos que cre1an que el caso era propicio para estudiar el carcicter primitivo del
constituir su psiquismo, es decir, para transformarse en un sujetocognosc ien t e. hombre Y para conocer las ideas y los sentimientos morales que son independientes
La pregunta sobre lo que caracteriza a lo estrictamente humano, sobre lo que del estado social. La privaci6n absoluta de palabra que sufri6 el nii'io era uno de los
nos hace sera Igo mcis que un cuerpo biol6gico, es muy antiguay ha dado lugar obstcicu los sei'ialados por Pinel.
a debates filos6ficos tan controvertidos como interesantes. Muchas veces la li En este contexto, el termino "palabra" no remitirfa simplemente a determinada
teratura nos enfrenta con este tipo de interrogantes; es asf como la producci6n estructura de fonemas O sonidos y significados, sino a la funci6n constitutiva
literaria sobre los "nii'ios ferules" u "hombres lobos" nos recuerda las preguntas que tiene el lenguaje como (ugar de significaci6n, de nominaci6n del mundo que
clcisicas de la llustraci6n: la naturaleza del hombre, su diferencia respecto de( nos rodeo. Podrfamos adelantarnos a pensar que el problema de Victor no era
reino animal, los criterios que permiten identificar a la especie humana. que el no podfa emitir palabras, sino que creci6 en un mundo sin pa la bra s .
Como se sabe, los "niiios ferales" son aquellos encontrados en los bosques, sin El informe de Pine! concluye asf: "Conocemos todos los demos detalles sobre su
lenguaje, sin palabra y alejados de los seres huma n os . Es el caso de Victor, "el vida desde que comenz6 a formar parte de la soc ie da d. Pero su discernimiento,
salvaje de Aveyron", encontrado en 1797 en los bosques de la Bassine francesa siempre limitado a los objetos de sus prime as necesidades, su atenci6n, qu_e
que,a principios del 1800, produjo uno de los debates mcis interesantes sobre el solo fija su vista en las sustancias alimenticias o en los medios para consegu1r
t em a. Las posiciones antag6nicas fueron representadas, por unla do, por un estado de independencia al que se encuentra muy acostumbrado, la ausen
Philip pe Pine!, medicoy fil6sofo reconocido como uno de los grandes cia total dedesarrollo adicional de las facultades morales en relaci6n con cual
renovadores de la psiquiatrfa,y por el otro, por Jean ltard, tambien medicoy quier otro objeto, c,no muestran que debe ser considerado como los nii'ios que
especializado en la muestran idiotez y demencia, y que no existe ninguna esperanza fundada de ob-
reeducaci6n de sordomudos, quien se dedic6 durante casi diez ai'iosa trabajar

con Victor, nombre con el que el mis mo lo bautiz6. La polemica sob re el tener exito mediante una ensei'ianza me, to d.1ca Y d d era•?" 2

diagn6s ura
tico de Victory las reflexiones que desencaden6 ponen de relieve la pregunta por Con este diagn6stico, Pinel da su veredicto sobre el caso.
las condiciones de constituci6n de un sujeto, el pap el del lenguaje, el lugar de lo Para ltard las cosas eran d ist i nt as . El rechazaba el diagn6stico de idiotez. Crefa
social y las creencias en dicho proceso.1
plenamente en I as pos1'b1T1dades de "reeducar" a Victor, pese a sus fr_ acaso_s en
En el momenta en que Victor fue capturado -uso esta palabra, que es la que es tci esa e mpr esa . Su tratamiento "medico-pedag6gico" no le dio grandes sat 1sfa cc1
en la bibliograffa sobre el tema, ya que el adolescente fue expuesto en la pla za o,n_es, aunque invirti6 muchos arias en el. A pesar del empei'io puesto en su
publica antes de que volviera a escaparse al bosque, lugar donde despues fue reeducac1on
nuevamente capturado-, tenfa entre 12 y 13 ai'ios. Algunos informes de la epoca -registrado en sus Memorias-, Victor no lleg6 a adquirir el lenguaje hablado.
Loque ltard llamara su "terapia moral", o educaci6n de "el salvaje de Aveyron",
Para profundizar en el caso de Victor se recomienda lo siguiente bibliograffa: LaneHar lan. El niiio salvaje
constaba de cinco objetivos pr i n ci pa les : vincularlo a la vida social, despertar su
de Aveyron, Alianza Universidad, Madrid, 1984. Philippe Pinely Jean ltard. El salvaje de Aveyron:p s iq u ia tr ia
y pedagogfa en el lluminismo ta rd fo, Centro Editor de America Latina, Buenos Aires, 1991. sensibilidad nerviosa mediante estimulantes mcis energicos, ampliar su campo
lo
De la Familia o lo es cue la
Ln con sti tuci 6n subjetivo del nilio

de ideas cre6ndole nuevas necesidades y multiplicando sus relaciones, inducir


significaci6n a estas y permitir que los niiios construyan sus propias signiflcaciones.
lo al uso de la palabra a partir de la imitaci6n y bajo la ley de la necesidad,y
No es lo m is mo , coma veremos mas adelante, ofertar sentidos que imponerlos; LIil
ejercitar las operaciones mas simples de/ es pir it u. Como sefiala Augusta Monta
docente nodebe desertar de este lugar especffico de transmisor de significaciones.
nari, el nudo de la cuesti6n estaba en la funci6n simb61ica, que parece inacce
Mannoni nos s it u□ en el nudo de la cuestion. Un nii'io noce en un universo poblado
siblea las posibilidades de Victor. Como veremos mas adelante, la escuela ocupa
de palabras y de sentidos. En Victor, la diferencia entre "soledad" y "silencio"
un lugar privilegiado en la vida de las nifios para el despliegue de esta funcion,
apunta a la imposibilidad de collstituci6n subjetiva, de ser sujeto sin la asistencia
en la medida en que oferta sfmbolos socialmente consensuados que permiten
de otro. Todos nacemos y nos constituimos dentro de un universo ha bit a do par
relacionarlos con acci ones , pensamientos o afectos que las nifios tienen, de ta/
otros, semejantes y projimos, sin cuya asistencia no sob revi vi rfa mos . El caso de
modo que puedan representarlos para sf mismos y para las demos.
Victor nos permite pensar las complejidades que plantea la constituci6n subjetiva .
Los escritos de Itord son interesantes y con moved ores . El vfnculo que estableci6
Nadie m6.s illdefellso que un recien nacido, ni m6.s desarnparado e imposibilitado
con Victor merecio un artfculo de/ psicoanalista fr□n ces Octave Mannoni' en el
de autoabastecerse en sus necesidades b6sicas. Sin e mba rgo , coma hemos vista,
que se trabaja la idea de que ltard no podfa advertir que coda paso de las he
la supervivencia de/ cuerpo biologico no es condici6n suficiente para las pos i bi
chos cuestionaba su saber, porque habia tornado a Victor coma una misi6n. Es to
lidades de constituci6n subjetiva. A/go de "otro orden" debe introducirse en ese
leda b□ la certeza de que con el se podian hacer aun muchas cosas. Resu l t□
psiquismo incipiente para que pueda devenir un sujeto. Son muy i nt e res □llt es las
interesante pensar la diferencia entre posicionarse, en el caso de/ docente, co ma
casos presentados par Spitz,5 de "hospitalismos" y "marasmos", en las que pone
representante de un acervo cultural cuya t ar e□ es la transmisi6n de conte nidosy
de manifiesto que aun garantizada la asistencia alimentaria par suero, par ejem plo,
valores de un mundo publico, y creer en una "misi6n", con lo que se pier de el
hay niiios que no sobreviven o lo hacen con trastornos muy g ra ves .
objetivo mismo de la relaci6n docente-alumno.
Par supuesto que la conservacion del cuerpo biologico es condici6n necesaria
Retomando el tema de/ lenguaje y su lugar en la constituci6n de Victor, Manno
para la complejizaci6n psiquica, pero no es condici6n suficiente.
ni plantea lo siguiente: "En todo caso, ltard comprende perfectamente que el
El propio Spitz hace referencia al estado de prematuracion e indefension del re cien
problema no es de ninguna manera el mismo que el que plantean las sordos.
nacido del siguiente modo : "Una y otra vez nos recuerda Freud que el lac tante,
Existe una diferencia radical entre un sujeto sordo de nacimiento, que ha vivido
durante este periodo de su vida, est6 desamparado, siendo incapaz de conservarse
en un universo organizado par las estructuras de/ lenguaje, aun cuondo nunca
vivo par sus propios medias. Toda aquello de que carece el i nfa nt e , lo co m pe ns a
ha y □ ofdo,y un sujeto no hob/ante par haber vivido siempre en el seno de la na 6
y lo proporciona la mad re". Esta observacion vuelve a hacer hin capie sabre la
turalezamu da. Tambien se puede d ec i r: porque ha vivido en la soledady no tan
imposibilidad estructural del recien nacido de sobrevivir sin la asistencia de Otro.
Es la "naturaleza m ud □" la que
4
solo en els il enc io " . no posibilita las condicio
Lo escribimos coll mayusculas porque se trata de Otro pecu liar, s ig n if ica t i vo, y
nes de canstituci6n subjetiva, la falta de una oferta de sentidos, deh is t o r ia, de
no de cualquier otro; Otro que no garantiza el exit o de su
representaciones. No hace f□lt a encontrarse en el media de la naturaleza para
funci6n par el lazo biologico con el bebe, sina par su posicionamiento con r es
quee s t □ oferta nose produzca o se produzca con serias restricciones.Mie n t ras
pecto a el. De allf que lo d i fe re nc ie mo s de " ot ros" utilizando la mayuscula, pa
que un niiio sordo puede recibir de padres mudos una oferta de sentidos fecun d□
ra remarcar su car6.cter estructurante, unico y s i ng u lar .
Y rica, es posible que padres "hablantes" se encuentren inhabilitados para realizare s 7
Respecto de la prematuracion del recien nacido, Silvia Bleichmar so st ie ne: "Los
t □o fe r t a . Un docente tambien debe hacer un ofrecimiento de sentidos,
prerrequisitos estructurales del cerebra son entonces, en mi opinion, insuficientes
que no esta dado por la cantidad de pala bras sino por su capacidad de_ otorgarles
5
Rene Spitz. E l primer anode vido del nino, Fando de Cultura Econ6mica, Mexico, 1982.
6
3 Ibid ., p. 17. Si bien Spitz utiliza la palabra "madre", lo hace can referenciCI "' adu/ta que cumple esa fun
Octave Mannoni." lot-r dy su salvaje." En: La otra es ce n a. Cl ove s de lo i mogi n a rio, Amorrortu, Buenos Aires,
1979. " lb fd., p. 140. ci6n, no necesariamente a la madre biol6gico.
7
Psicaanolisto argent ina, doctora en psicaancifisis. Ent re sus principales ob ras cabe des t"a car: En las orlge-
02 / Ue lo lumiliu u "I e scue ul
_J _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ La cons tit L1cl6 n su bj e tivu d el nifio

para hacer sobrevivir al ser humano. Estos prerrequisitos estructurales del cerebra
solo son soportes para la fabricaci6n de/ sujeto humano tal coma los conocemos Los te6ricos han utilizado diferentes conceptos para dar cuenta de que no hay
en el interior de los vfnculos libidinal es con el otro"." Veremos, entonces, que un sujeto desde los origenes, sino que este sera producto de complejos rocesos
otras vicisitudes deberan producirse para que se constituya un sujeto humano. de transf orma.c1ones sub1' e·t 1 va s que le permitan devenir sujeto. TroboJare.mos,
Es la posibilidad de que sabre ese cuerpo bio16gico se introduzca otro tipo de fundomentalmente, las desarrollos de dos psicoonalistos que hon producrdo
"energfa" la que obliga a ese psiquismo incipiente a hacer alga con ella,a inten teorfa sabre el tema de las orfgenes de la constituci6n subjetivo.
tar aliviar la tension y el displacer que ese exceso de cantidades produce en su in Par un lade, Silvia B lei chma r, quien se refiere al rec1·e' n nae,'da como
terior. Un "interior" que aun no tiene los recursos para decidir que hace con ello. "cac.horro humane" a "cria humana", .e n tanto posibilidad de lo humane y, par
Esta energia tiene que ver con la sexualidad, con la libido y la pulsi6n. Cuando ha otro, P1era Aulognier,'o que utiliza el concepto de infans para dar cuen deeste
blamos de sexualidad, lo hacemos en el sentido psicoanalitico, diferenciandola de estodo de indefensi6n originaria y de sus posibilidades de est ruct ura c r on. , ·-
la genitalidady hacienda referencia a un peculiar tipo de energia libidinal que el De acuerdo con el planteamiento de estas outoras, en la constitucion de u 1110

Otro inscribe en el cachorro y que sera condici6n de posibilidad de constituci6n. se producen las siguientes pasajes, que expondremos de una monero esquematrca:
Cuando hablamos de cachorro humane a de infans, coma lo defineP ie r □ Aulagnier,
De cachorro humano sujeto
es para dar cuenta de su posibilidad de devenir sujeto, pero tambien de su inca
De infanssujeto
pacidad de estar dotado desde el origen, "par la naturaleza", para serlo. De un mundo privadoa un mundo pub li c□
De un universo endog cimic o0 un mundo exogcimico

La complejidad de estos pasajes esta en reloci6n directa con la complejidod


"Lo culturocom ien z a con el l eng u aje y el lenguaje es esenciolmente
misma de la constituci6n de! sujeto. Los pasajes implicon un compleJo tra aJo
traducci6n. Comienzo en el interior misrno de coda lenguu: lo mod r· e traduce ol
psiquico, una serie de condiciones mfnimas y necesarias sin las cuales el suJeto
nino, el sabio a las palobras de los ontiguos, el brujo er los onimoles yo las
no es tal. Sin embargo, cabe aclarar que nose trata de!abandono de un terrrt
plontas, el ostr61o
go a lascons t e loc iones [ .. ,Tr 1d u c i r no es solo troslador sino tronsmutor. rio or la conquista de otro. El primer territorio nun co desaparece, es cond1c1on
]. Esto
trcmsmutoci6n combio al troductor ya lo que se traduce[. ..]"( Oc t av io P Lz1 .)
dep pos i bi l id od del territorio a fundor; coma dec'ro F reu d, I o animico primitive es
. ,mpereceder.a . Freu d s eiiala en este sentido: "Los desarrollos del alma poseen

nes def sujetops fq u ico.


uno peculioridad que nose encuentra en ningun otro proceso de desorrollo.
Del mito a la historia, Amorrortu, Buenos Aires, 1984y, La fundaci6n de lo incons­ciente. Destinos de la pu lsi6n, destinos del sujeto, Amorrortu, Buenos Aires, 1993. (Juisiera hacer un recano­cimiento especiala laOra. Silvia 8/eichmar por su genero
con esos afios de mi formaci6n, aunque, par supuesto, ella no es responsob/e par fas eventuales inexactitu- des que se puedan encontrar en este texta.
Cuondo uno oldeo crece hosto convertirse en ciudod o un niiio se vuelve hombre,
8

Silvia 8/eichmar. ''Aportes psicoana/iticos para la comprensicin de la prob/ematica cognitiva." En: Silvia
. Sc h lemenson(comp.). Cuando el aprend iza je es un pro bl e mo, Miiioy Davila, Buenos Aires, 1995.
a Idea y niiio desoparecen en la ciudod o en el hombre. 5610 el recuerdo _puede re
9
figurar los ontiguos rosgos en lo imogen nueva; en real id ad, las mater,oles o las
form as antiguos se dejoron de lodo y se sustituyeron por otras nuev os. En un de
sorrollo onfmico las cosas ocurren diversomente. Aquf la situoci6n no es comp
Es interesonte, antes de pasara conceptualizar las orfgenes de la constitucian subjetiva, sugerir/esa los fu rable con aquellas, y no puede describirse sino aseverando que todo stad:o

turos docentes que de manera grupal o individual escriban cud/es serfan, en suop in i 6n, las candiciones evolutivo anterior se conserva junta_a lo.s .
'.:11
nimas que deben darse para que un recien nacido devenga sujeto. Sue/en aporecercues t ione s coma
"obrigo",
"contac
m[ to ", "afecto", "socializaci6n", "cu /t ura" , "estimu/o", etc. la puesto en comun de este trobajoye/ lis
tado comun pueden resu/tor un buen punto de partida que permita ordenar de otra manera lo que cada uno
trae. Por ejemplo, la conceptualizaci6n de la noci6n de esUmufo, de conta eta, la idea de socia/izaciOn, nos
in troduce en lo fundante def campo social, etcetera.
1
s tordfos, devenidos a portrr de el;
-
= -:...
p: : : ;:
•,.·= =•- - - = ==·-- - -= ·- = -
C\..
-o ·. = : uto. .. ra de numerosas obras, entre las que cabe destacar: La vi ole nc ia de la inte::
fr
Pretaci 6 n Amorrortu .Buenos .A,res, 1988,· El aprendiz de historiador y el maestro bruJo, AmIorrI ortu,
ABuent
,,•=Aires, 19, 92; U.n rn, terp'·rete en ,busque d a d e sen t'I d o, Sig/oXXI, Mexico, 1994,ylosdestinosde pacer,
rgo'
De la familio n la ( S cu ln Lt1 ca nstit uci 6n su bjet iva del ni fio

Retomemos \□ idea de contacto, de aquel\o que el semejante i sn t □u r □ en el


la sucesion envuelve a la vez una caexistencia, y ella a pesar de que l as ma t e ri□-
psi quismo incipiente del c□c ho r ro. Las primeros tiempos en I□v i d □ de un niiio
les en que transcurre tad □ la serie de t r□nsfo rm □ci ones son las mismos".
11

depen den de estoscon t □ct os con su m□d re o con qui en eje rz □ es □ funci6n,y tr □n sc u rr
Es interesante est□ idea de que solo el "recuerdo" puede re f ig ur □r lo que hay de
en
a nt ig u□ en lo nuevo. La pos i b ili d□d de "recordar", la " me mo ri□" y ha st □ el
olvi a p □ rt i r de e\los. El mundo se prese nt □ par co nt □ct o; hemos vista□n t e r io rm en t e

do i m p lic □n prof und □s transformaciones psfquicas. Solo puede "recordar" las consecuenc □i s de la f□ lt a de ese co nt □ct o para el futuro des □ rro del niFio
un lol

sujeto, y hay cos □s sabre las que ni s i q u ie r□ el sujeto puede re co rd□r. A lo sumo, (c □ s os de m □ r□s mos , hos p it □ lis mos y lo que la literatura nos propane comac □ s os
tendra ma rc □s , hue ll □s de aquellas epoc□s □rca ic □s de las c u □les nada sabe si no de "niFios s□l va jes" u "hombres lobos").
par el " re l □t o" y la construccion que las otros sig n i f ic □ t ivos pue d □ n h □ce r so Perot □ m p oco se t rot □ de un contacto cu □ l q u ie r□ sino de I □ instauraci6n de
b re sus primeros tiempos. Esta consideracion nos introduce en un t e rn□ fasci la sexualidad, que nose define coma gen it □ l i d □ d sino como c□n t i da des, como
nante y constitutivo en el sujeto, que es la pos i b ilid □d de historizarse. Lo que ten sion es que se i nst □u r□n y que n□ son de orden bio16gico. Setr o t □ del placer,
de

Freud sostiene es queen la vida a n f m ic □ no hay cortes r□d ica les ni la pulsi6n, de I □ exigencia de t ra b □ jo que es t □ pr od uce . Freuds e I□ necesi
sepultamien rai □l
tos □bso l ut os de lo anterior, pero sf la condicion de que la represion opere sabre d□ d de distinguir entre "sexual" y "genital", entendiendo por sexual un termino
aquello que tiene que q ue d□r reprimido en el inconsciente, aquello que no es ac mas amplio, que incluye la ga n □ n ci □ de placer a p □ rt i r de zo n □s del cLterpoy
cesible □ lo consciente y que pertenece a lo que La p l □n che llama "las fondos del que no est6 somet i d□ al servicio de I □ reproducci6n.
inconsciente". Cuando h□b la mos de inconsciente □qui, hacemos refe re n ci□ a En el momenta de asistir al □l ivio de tensiones de orden bio16gico, par ejemplo,
uno de las sistemas que Freud define coma □que ll □ p□rt e del □pa r□t o psiquico ela m□m□n t a m ie nt o, se introducen nuev □s tensiones que son de otro orden. Un
cuyos contenidos permanecen reprimidos y tienen ve d □do el acceso al otro sis bebe sigue prendido al seno m□t e rno un □ vez s□c i□d□ su necesidad de□ lim e n t o.
tema del preconsciente-consciente. Es el placer que le produce el acto de m□m□r lo que lo h□ce permanecer□ I ii in
dependientemente de su hombre. Dice Freud: "El primer 6rgano que□ pa r e ce co
ma zon□ e r 6ge n □ y propane al ai m□ un □ exigencia l i bid i n os □ es, □p □r t ir del
Deciamos que en las orfgenes de la constitucion subjet iv□ se e n cue nt r□ el Otro, n□- cimiento, la boc □. Al comienzo, t od□ □ct i vid □ d □ nim i c □ se □co mo d□ de
ma ne r □

coma condiciony coma pos i bili d□d. Este Otro que nutre, □s ist e, arrulla, mima, ta de procurars □t is f □ cc i6 n a I □ neces i d □d de est □ zo n □. Desde sirve en
luego,e l □l
co, abriga, ha bl□, i m□gina a su bebe, a com pa n□ el cu i d□do de sus ne ces id □des primer termino a I□ a ut oco ns e rv □c i6 n por vi□ del □l i me nt o, pero no es licito con

ba s ic □s coma solo otro ser hum □no con un □ subjetividad constituida puede ha fundirf is io lo g i □ con ps icolo gi □. Muy temprano, en el chupeteo en el que el
niFio

cerlo. En esta asist e nc i □ de lo autoconservativo, el "Otro" introduce alga r□ d ica l perseverao sb t □d□me nt e se ev i de nc i□ un □ neces id □d de satisfacci6n que -si
ni
mente distinto de lo biol6gico, que sera el motor de la complejizacion psiquica. ligaz6n de lo que alli se produce. Mas adelante t r□ b□j□re mos sabre la constitu ci6n del Yo y sabre la
En su novela Memorias de Adriano, Marguerite Yo u rce n□ r hace hablar al prota significaci6n, coma parte constitutiva de este.
gonista acerca de su asp i r□c i6 n de construir una teorfa del conocimiento huma no
basada en el contacto, en lo erotica. Se t ra t a ri □ de ofrecer al Youn punto de 11 Sigmund Freud. "De guerro y de mue rt e. Temas de actuo/idod." En: Obras completas, t. XIV, Amorrortu, Buenos Aires, p. 286.
apoyo en ese otro mundo. Es que el Yo solo puede constituirse en la medida en
que el contacto haya acontecido y haya encontrodo maneras de tramitaci6n y
bien tiene coma punto de p □ rt i d □ la recepci6n del □ li
me nt o yes i nc i t □ d□ par es t □- a s p ir □ a un□ g □ n □ n ci □
de placer independiente de I □ nutrici6n,y que por eso
12
puede y debe ser lla m□d a sexua l".
Esin t e r es □ n t e resa lt □ r a lg u n □s cuestiones nodales a
las que Freud 1·emite en es ta cita. Parun lado, este
encuentro boca-pecho f und □ nt e , pr im □ r i o, des t in □
0
do q u e d□r reprimido, y par otro, la ex ige nc i□ que produce
lo que este encuentro
p rovo c □, es t □ "exigencia li b i dinos □". Sin embargo, no
es I □ situaci6n de encuen tro la queg □ r □n t iza la c irc
ul □ ci6 n de lo sexual, sino la fuerza de intromisi6n se-

12Sigmund Freud. "Esquema de/ psicoo nalisis." En: Ob ras completos, Amorrortll, t. XX/II, Buenos
Aires,pp.

151,152.
Oe la fornil ic1 Cl lo e.s cue la
Lo co n st i t uci 6 n s ub je ti va d e.I niiio

xualizante ofrecida por la madre. Un pecho se puede ofrecer al modo de un ob


otro, que se define en su origen como una excit a c i on interna, constante, de la
jeto Y una mamadera puede ser acompafiada por un conj unto de condiciones que
cual es imposible hu i r. Es justamente esta imposibilidad de fuga lo que marcar6
instalen en el cachorro una "vivencia de satisfaccion" que pongaa circular lo
su lugar en el origen de las verdaderas el a bo ra ci o n es.
sexual en el otro."
A diferencia de la pulsion, de la exc it a ci on a la ·c ua l el sujeto est6 atado, el es
Cuando Freud remite a esta exige n cia libidinosa que se le presenta al alma -al
tfmulo es de origen externo, momentaneo, y permite al sujeto la fuga . Si me mo
guna vez hablo de "aparato del alma" para dar cuenta del aparato psfquico- nos
lesta la luz, cierro los ojos y asf cancelo ese est f mu lo. Estfmulo y excit a ci o n
permite volver al tema de las cantidades que el Otro instaura en el cachorro ya
re miten a dos universos d ist i nt os ya destinos d ife rent es . La nocion de estfmulo
la libido como la energia de la pulsion se x ua l.
hace referencia a lo ext e ri or y hace posible la escapatoria. La cuestion es que
La sexualidad sera el motor de complejizacion psiquica y una exigencia de traba
hace el sujeto con aquello de lo que no puede huir, lo endogeno, lo co nst a nt e . Es
jo para ese psiquismo incipiente. Al respecto, Silvia Bleichinar dice: "En los co
producto de la pulsion que el psiquismo se complejice para dar respuesta a es tos
mienzos de la vida psfquica el Otro, el semejante, hace circular algo que nose
excesos a los que est6 sometido, para pod er librarse de estas cantidades que le
reducea lo puramente autoconservativo, algo que tiene que ver con lase xua li
causan d is p la ce r. El trabajo de ligazon, de metabolizacion, de representa tion,
dad, en tanto representaciones ligadas al placer que no logran una evacuacion,
de organizacion del aparato ps f qu i co, es el modo en que el s ujet o intenta ligar
en la medida en que no son inevacuables porque no se satisfacen con los obje
este pl us instalado en el.
tos de la necesidad que el semejante ofrece. El hecho de que se le de la lechea
La funcion materna no solo li bi di n iza a su cachorro, sino que tambien le ofrece
un bebe significa que el hombre puede ser saciada, pero en el momenta de dar
recursos que le permitan ligar estas cantidades; de otro modo, el s ujet o queda
le la leche, el Otro humano propiciar6 mediante una serie de actos unexces o, un
rfa librado solamente al embate pulsional. Ta mb i en es exigencia de apertura de
plus dee x c i t a c io n que no encontrar6 derivaciones y que obligar6 al aparatoa
ese psiquismo, ya que ofrece una imagen ide nt if i ca to ria . Le aporta -Piera Au
un trabajo de religazon, de organizacion, de metabolizacion".1"
lagnier dirfa "le violenta"- sentidos, sig n if i ca dos, una imagen de ese nifio que
El aparato psfquico funciona con un mecanismo regulatorio que Freud llama
ser6, un proyect o, un anhelo, una filiacion. .. Violencia legftima y fundante para
"serie dep lace r- d is p la ce r" . lntentando evitar el displacer -incremento de
el sujeto en el cual la funcion materna codifica y violenta significaciones sabre
ten sion, de cantidades- y tendiendo al placer que implica una disminucion de
el infans. Es la madre la que decide si el nifio tiene frfo, hombre, suefio, si est6
la tension, el aparato logra sostenerse en un equilibrio energetico estable. Es un
triste, contento, sensible, si hoy prefiere plaza o vereda , y as[ s u ces i va me nt e.
aparato que tiende al "principio de co ns t a n cia" .
Ella no " decod ifica " un mensaje, ella codifica. Pi era Aulagnier dir6: "La palabra
Cuando hacemos referencia a estas cantidades en terminos de "exci t a c i ca matern a derrama un flujo portador y creador de sentido que se anticipa en mu
on,"
be distinguir esta del concepto de est f mu lo. Entramos entonces de lleno en el
cho a la capacidad de! infans de reconocer s u s ig n ifica ci o n y de retomarla por
concepto de pulsi 6n. Esta pulsion es efecto de la intromisi6n sexualizante del cuenta prop ia". 1 5
Esta violencia primaria 1
• presupone la asimetrfa radical que mencionamos an
13

Resa/tarla re la c i 6n entre el orden de la necesidad y el orden def placer pone fa cuesti6n en el pun tocen- tes . Se trata de unaviolencia que solo es legftima en un momenta de la vida y
tra l de lad is cus i 6n, en tr e "pulsiones de autoconser vaci6n" y "pul siones sexuae{s ". Lat em <itica del a p 11
que despues pasa a ser obturante en la posibilidad de un sujeto de crear sus pro
un ota/amiento",es dec , ir de lo sexual apoyado en lo autoc onservati vo, ha dado lugara discusiones muy intere
santes. Lap/anche dist-ingue entre dos tiem pos de f apunta /amiento : uno en el que lose xua l se instaura se
pias sig n if i ca ci ones . Al exceso de violencia interpretativa se lo llamar6 "viol en-

r
ap un ta la, en funciones que sirven para la conservaci6n de la vidu, y otro de distancia, de"desas im ien to ( ;, \..,,.,,_-=-.., .-. -=-- • --- ·...""="'"' "= "'"" ·-.......- - ="'=-. 1':'="'- ' =-- = --··"-'=' .= = =- = = ...,. . .,;c ·=
:,de """'"'... 15 Piera Au/ognier. lo violencia
-
de la i nt erpreta ci6n, Amorrortu, Buenos Aires, 1988, p. 33.
l sexual con respectoa lan ecesidad. En ta/ sentido, el "chupeteo"ya instoura uno distancia respecta de la 1 6
La autora define la "violencia primaria " de la siguiente manera: "Designamos como vio /e n cia primaria a
necesidad; para el autor, es en lo "teorfa de la seducc i6n originaria" don de hay que ubicar fatem ttiica la acci6n mediante la cual se le impone a la psique de otro una lecci6n, un pensamienta o una accicin moti v
de/ apunta lamient o.
14 dos en el desea def que la impone, pero que se apayan en un ob;eta que correspande para el otro a la
S ilvia Bleichmar. ' 'Aport e s psicoanal[ tic os para la comprensi6n de la problemtiticacogn i t iva. " E:n categorta
de la necesaria". En: la viol e ncia de la interpreta c i6 n, Am orrartu, Buenos Aires, 1988, p.
Sc hSilvia
/emenson (comp .). Cuando el aprendizaje es un problemo, Mifioy Davila, BuenosA ir es, 1995, pp. 23y 36.
24.
De lo familia a In escuel□ La constituci6n s. ubjel i va del ni11o

cia secundaria"; es aquella que no cesa de imponer su propio significoci6n, de


pias reglasy normativos, muchas veces opera en los niiios con una funci6n orde nadoro
violentor sentidos, y que ot e nt □- co nt ro el funcionomiento del Yo y de sus posi
17
y de Ley.
bilidades de autonomfo.

f11nll1lcioll1l [)JllLll.'3:eG"fl1l(I!

Lo funci6n poterno es imprescindible en lo constituci6n subjetivo del niiio. Al


"El proceso secunclorio, es decir, lo a ct i vi do d de pensm co rn □ obrn dely o (je),
igual que lo moterno, es una funci6n simb61ico y no biol6gico. Con esto quere
es un prodigioso trabojo de i nt e rpre ta c i6 n operoclo so b re el conjunto de lop e r-
mos decir que no necesoriamente lo existencio de uno "madre" ode un "padre"
cibido" ( Pie r□ A u l og n ie r) .
gorontizo el ejercicio de lo funci6n, osf come su ousencio en lo real no significo
que no hoy □ un efectivo ejercicio de est□.
Lot e m □t ica de lo significaci6n, de lo creaci6n y lo construcci6n de sentidos nos
Lo funci6n paterna es lo encorgodo de efectivizor lo seporoci6n entre lo madre y permite introducirnos en lo que es el yo. Poro Pie r□ Aulognier, el yo realizo un
el bebe. El padre es el representonte de la ley y cumplir6 uno funci6n de corte en trabojo de interpretoci6n de lo pe r ci bi do , de uno puesta de sentido sabre el
□que ll □ reloci6n originorio y poblodo de certezos. Sera el primer ogente de "los mundo que lo rodeo que implico el acceso al lenguaje come el medic privilegia
otros", del discurso del conjunto, y, come tol, brindor6 emblemos y □t r i but es do para operor el pasoje de lo s ig n i f ic oc i6 n. En las origenes de lo constituci6n,
extrofamiliores que introduciro.n lo oferto de objetos sustitutivos para que lo lo quev io l en t □ significociones sa bre el infans es lo funci6n moterno, quein t e r
separoci6n de ese primer vfnculo no signifique la perdido de todo referente. Pro pr e t □ que alli hoy un llamodo, un mensaje, y e re □ un significadoy lov io l en t □ de
picioro. l o so li d□ a l compo social introduciendo objetos (ideas, emblemos, ins acuerdo con su propio deseo, con su propio morco de referencio sociocultural Y
tituciones) que anticipan el m11ndo exogamico e inscriben a ese niiio en un ca m con lo propio elaboroci6n de su historio infontil.
po filionte. Cuondo lo funci6n poterno reclomo a lo modre su mirodo, no deja al Lo posibilidad de creor los propios enunciodos presupone, per porte de lo pare jo
niiio en el vocfo; le propane una se ri e de lugores e ideas que le permiton irse ole jando parentaly su discurso, un acto de nominaci6n que le pe rmi t □ al niiio "nom
de eso reloci6n primorio.
bror" el afecto sent i do que, host □ ese memento, carece para el de nominoci6n.
Debemos pensor lo ley en su coro.cter estructuronte, ordenodor y constitutive Ese acto de nominaci6n per porte del sujeto es, al mismo tiempo, un acto de
del psiquismo. Posibilitodoro de lo terceridod, lo funci6n poterna gorontizo que
enuncioci6n, de interpretoci6n y de autodenominaci6n de su yo.
el discurso moterno no emane de un poder a bus ive , sine que se sostengo en un
Lo coracterfstico propio del yo es lo decible, porque para el todo se traduce en
discurso social que lo □va le . Dice Pie r□ Aulognier: "En lo estructuro familiar de un "flujo pensonte". Lo pregunto a plontearse es c6mo opera el pasaje de "afec
nuestro culturo, el padre re pres ent □ el que permite a lo modre designor, en re
to"a "sentimiento" por medic de lo que lo o ut e r□ vo a conceptuolizor come len
loci6n con el niiio y en lo esceno de lo real, un referente que gorontice que su
guaje fundamental. i.Ouien define el nombre de las vivencios? i.Ouien le dicea
discurso, sus exig e nc ios , sus prohibiciones, no son orbitrorios y se justificon por un niiio que esto es lo a leg rio , lo tristezo, el amor, lo furio...? Aquellos
su odecuoci6n a un discurso cultural que le delego el derecho y el deber de signifi cotivos para el que va n nominandole el conjunto de sus
tronsmitirlos" _1• Podemos pensor que lo escuelo, per ser portodoro de una lega monifestociones;a su
lidad distinta de la del cerco familiar, por ser una instituci6n que posee sus pro- vez, no es orbitrorio ni antojadizo la manera en la que estos otross i g n i f ica t ivo s
nominon los afectos, sino que lo hacen de acuerdo con una leypr ee x is t e n t e que

@ )-· . .z · ·-•" · '- , ,.,.-. ,.,_, _ _ ...,_, · ,.:. ,....- ligo un significonte comportido a otros sig nif icad o s.
,o
,.,

)
l 17
Es interesante trabajar con las docentes la diferencia entre una vio/encia interpretativa {eg{t ima y nece Cuando un niiio se encuentro en v(speras de olgun ocontecimiento importonte
sariay las efectos perjudiciales que produce su excesa sabre las posibi /i dade s de autonomfa en las nifios. En
para el (cumpleoiios, inicio de lo escoloridod, uno intervenci6n medico), sus
ta/ sent ido, es importonte distinguir entre lo que es el acta de transmision par parte def docente de lo que
pud iera ser un e xces o de viole ncia int erpreto ti va. adultos significotivos, padres, hermonos o ma est ros, realizons a br e su ofecto un
0
acto de interpretoci6n. Ante su fiesta de cumpleaiios, podr6n decirle: "Est6s muy
' lbfd., p. 150.
I
. J i·
91
La c o n st i t u c i6 n s ub jet iv o de l ni 1ol
De ICJ rn milia u lo escu eln

21
damente, ni he sufrido nunca tan profundamente como entonces". Un docente
contento porque van a venir tus amigos, por las rega los , etc.". A partir de alli,
el
tambien oferta significaciones que les permitan a los niiios nominar sus afectos;
niiio podr6 ligar esa vivencia, ese afecto que hasta ese momento no tenia nomi
oferta sentidos socialmente consensuados para las manifestaciones de los ninos;
naci6n, con el sentimiento de "estar contento". Padro enunciar, de ahora en mas,

su propio afecto. Sabra a que remite estar contento, triste, alegre... busca "palabras" que les permitan a estos expresar lo que les que lo que
pasay,
Asi, cuando hablamos de tristeza, to dos sabemos de que estamos ha b la nd o. Sin
(es pasa sea transmisible para otros y comunicable.
embargo, un sentimiento es unico y singular en coda sujeto. Aquello que es
transmisible de la tristeza lo es par la significaci6n compartida que todos tene
Piroyec o icle n t:nfi c c rt o irio e lhiis·too-ize;nd61n1
El concepto de yo, tal coma lo hemos trabajado, es indisociable de la tem6tica
mos del concepto, par las caracteristicas que le otorgamos, porque el acto del
de la significaci6n, de una puesta de sentido, de un acto dein t e rpr e t a c i 6n. Pe
lenguaje le confiere un estatuto de sentido.
ro el yo s61o puede pensarse a pa rt i r de las categorias de tiempo Y de h is_ t o r
Dijimos que cuando un niiio llora, rfe o protesta, la prim era significaci6n vendr6
□i , de un tiempo historizado, 22 de un saber sabre un pasado, sabre sup □sa do,que
del ot ro. Es necesario que asf sea. El niiio podr6 comenzar a ser su propio inter prete,
le p e rm i t □ al sujeto la proyecci6n sabre un futuro, que lehag □ posible la enun-
su propio enunciante, a partir de la adquisici6n del lenguaje. Que lo in
ciaci6n de un "proyecto i de nt if i cat oroi ."
cognoscible adquiera sentido ser6 una conquista inconmensurable. Este pasaje
El sujeton o d□ sabe sabre su origen. No es capaz de reconstruir sus primeros
de nominaci6n del afecto es lo que Piera Aulagnier llama se nt i m ie nt o. El senti
tiempos de vida. Ese "r eal to" , que estar6 a cargo de las otros significativos, se r6
miento, empero, es masque un acto de enunciaci6n, es su interpretaci6n. Dice
fundante para el yo. Para que sea capaz de proyectarse en un tiempo fut u r, o
la autora: "Lejos de reducirse a la designaci6n de un afecto , el sentimiento es su
el sujeto necesita una verdad ace rc□ de su pasado. Es es □h is t o r i□ que las
interpretaci6n en el sentido mas vigoroso del termino, que liga una vivencia in
niiios pidena sus padres que les relaten una y otra vez, de cuando eran mas chi cos, de
19
cognoscible en sf a una causa que se supone acorde a lo que se vi ve n cia".
cuando estaban en la panza de la mama, son esas fotos de los primeros cum
A partir de poder nombrar lo que era innombrable, incognoscible, el sujeto se
pleaiios que piden que les muestren y que les revelar6n c6mo eran antes.
transforma en enunciante, en t e6 rico. En el mismo acto de enunciaci6n de un
Dice PieraAu la g n ie r : "La historia por la cual un sujeto se cuentay se asume
sentimiento, se autodenomina el yo."'
co ma tal exige, al igual que toda historia, que el primer capitulo no seaun □ serie de
En un capftulo de su novel a Demian, Herman Hesse da cuenta de estos pasajes y
hojas en blanco;a falta de ello, el conjunto de las demosco rr e r□i el riesgo de
relaciones entre las v i ve n cias , las ideas y los sentimientos. El yo permite que el
que und i□ una palabra, al inscribirse, las declarase pura fasle da d. Sup □rt icu ia
adulto convierta sus sentimientos en ideas. Para el yo s61o existe lo que tiene
rida d establece que ese capftulo s61o pueda escribirse □ pre s coupy graciasa las
una representaci6n ideica, lo que tiene la caracteristica de lo "decible". Dice
testi monios de aquel las que pretenden saber y ser los (micas que recue rdan lo que
Demian: "Muchos, ya se, no querr6n creer que un niiio de once aiios pueda sen tir
el autor ha vista, percibido, escuchado, en ese tiempo lejano en que se loesc r i b i 6.
esto. No escribo para ellos mi historia, sino para aquellos que conocen mejor al
' Yo na.c.i .; ' de ese primer momenta, necesario para que xe ist□ la historia, el su
ser humano. El adulto, que ha aprendido a convertir una parte de sus senti mientos jeto no puede sabern od □ mas, coma tampoco puede prescindir de eses a be r : de
en ideas, echo de menos estas ideas en el niiio y piensa que las vivencias tampoco 23

□ h i que tomen ecesa ri□-m ent e prestado del discurso de las otros".
hon exist i do . Pero yo no he sentido nunca en mi vida nada tan profun-

* Piera Aulagni er. La violencia de la interpretaci6n, Amorrortu, Buenos Aires, 1988, p. 142.

17

20
Piera Aulagnier define e/yo de la siguiente manera: "El Yo no es masque el saber que el y0
21
Herman Hesse. Demian, p. 28.
puede ten er sa Al respecto, se puede consu/tar, en esta misma co/ecci6n, el libro de Estonis/ao Ante/a lnstrucciones para
22
bre el Yo: si nuestra formula es exacta, el/a implica, tambien, que el Yo esta formado par el conjunto de las enunc1ados que hacen decible la relocian de la psique con las objetos de/ mundo par el/a catectizadosy
que asumen valor de referencias identificatorias, de emblemas reconocib/es par las otros Yo que rodean al su serp rofe s o r. Pedagog(a para aspi ronte s, Ediciones Santillana, BuenosA ires, 1999 .
·e- ta". Piera Au /agnier. Lo violencia de la interpretoci6n, Amorrortu, Buenos Aires, 1988, p. 147. » Piero Aulagnier. "A prop6sito de /a rea/idad: saber o certeza." En: Un interprete en busqueda de sentido,

Sig/a XX/, Mexi c o, 1994, p. 225.


93
Lo c o nst i l uc i 6 n subj e t i va d e l n-i i·10
De la familio o lo esc u cl n

cia de esta diferencia, la coincidencia entre el yoy su proyecto, es condenar al yo


El relate sabre el origen en lo vida de un sujeto siempre estc\ escrito "por una
a la inmovilidad,a poner en riesgo su propia ex ist e n cia ."" No solo los niiios nece
mono extranjera", relate constitutive para que pueda existir un yo. Piera Aulag
sitan enunciar un "proyecto identificatorio"; tambien los adultos necesitamos de
nier dirci que ese relate solo puede ser revelado a ese sujeto en constitucion por
el, lo reescribimos, lo modificamos, sentimos sus efectos cuando lo tenemos un
esos otros significativos, porque ese sujeto deberc\ estar inscripto en una memo
poco perdido. Nos cabe la tarea de reinventarlo permanentemente; la propia fun
ria que no es la suya.
cion docente va redefiniendo su propio proyecto y asi construyendo su sentido.
La trcigica historia reciente de nuestro pois -1976 a 1983- da cuenta de lane
Pi era Aulagnier dice del proyecto: "El efecto def proyecto es tanto ofrecer al yo
cesidad imperiosa de la escritura de las primeras pciginas en la vida de coda su
la imagen futura hacia la que se proyecta coma preservar el recuerdo de los
jeto. Ese relate no solo es singular y unico, sino que necesita del compromise del
enunciados pasados, que no son nada mc\s que la historiaa troves de la cual se
conj_unto en la escritura de tan dolorosas pciginas. Tai es el caso de los hijos de
desaparecidos, en su constante bu s q ueda de la reconstrucci6n de una historic construye coma re la t o" .21·

singular, la de sus padres, y de una historia social que el presente no niegue 0

2
esconda. ·'

La ausencia de este relato fundante deja al sujeto en formacion expuesta O gra


"La sociedada rronc a al ser humano si n gu l o r e l universo ce r rod o cle !Clm 6n
vespeligros en lo que re s pe ct □ a las posibilidades de la constitucion de su yo.
c 1 do psiquicc1y lo fuerzo a entror en el d ur o 111undo d e l u reolidad;e n c on t rnp o r t
Es la posibilidad de nominar, de interpretor los objetos del mundo, de dar signi
i col, le ofrece sentido, sent i do cl i urno " ([ 0111 e li u s Cosot r i o d is .)
ficaci6n al "afecto sentido" lo que permite al yo su existencia. Apelamos otra
vez al campo de la literatura para pensar la relaci6n que existe entre relate e
La posibilidad de enunciar un proyecto identificatorio esto fuertemente im br i
identidad. Dice Rosa Montero: "Hay quien cree que la musica es el arte mcis b6.
cada con la posibilidad de una salida al mundo exog6mico, con el lugar que la
sico, Y que desde el principio de los tiempos y la prim era cueva que habit6 el ser
"cultura"y el "campo social" tienen como estructurantes en la subjetividad del
humane hubo una criatura que batio las palmas o golpeo dos piedras para crear
nino. Piera Aulagnier otorga al conjunto social un estatuto constitutivo para el
r it mo . Pero yo estoy convencida de que el a rte primordial es el narrative, porque,
sujeto; esta res u lt □ una afirmacion fuerte, fe cun d □y potente.
para poder ser, los seres humanos nos tenemos previamente que contar. La iden
2
El Diccionario de la Lengua Espanola define asf la palabra constitutivo: "Dfcese
tidad no es mc\s que el rel a toque noshacemos de nosotros mismos" _ "
de lo que forma parte esencial o fundamental de una cosa y la distingue de las
Cuando decimos que el yo se constituye en un "tiempo historizado", estamos ha
demos". Es decir, el objeto en cuestion no seria tal si una parte "constitutiva"
cienda referencia a un saber acerca de un pasado que posibilite la proyeccion del
nooperara. Nose trata de postular la "influencia" o el modo en que lo social se
sujeto en un futuro, que pe rm it □ la enunciacion de un "proyecto identificatorio"
manifiesta en este sujeto particular, sino que esta inscripcion de lo social forma
para ese sujeto. Proyecto que es autoconstruccion permanente del yo por el yo, que
parte indisoluble y estructurante en l a subjetividad de coda sujeto.
permite un continua movimiento, del cual de pe n de la propia existencia def yo .
Muchas veces, quiz6.s intuitivamente o desde diferentes marcos teoricos, hace-
Cuando se resquebraja el proyecto, el yo no contempla pasivamente ese movi miento,
sino que el mismo se siente amenazado. El proyecto tiene que ver con la construccion
de una imagen ideal que el yo se propone. Pero entre el yo y su pro yecto siempre
26 Es importante reca/car que si bien estamos trabajando sabre lo constitucion subjetiva en los niiios, lo
persiste una diferencia, una distancia, una X. Presuponer la ausen-
enunciacion de un proyecto identificatorio es necesaria para todos /osyo. Pensar lo que pasa en la finalizo
ci6n de ciclos (jard{np, r im or i , a etc.) sirve para pensar en la necesidad de/yo de volvera canstruir su proyec
t o. Los instituciones tombien necesitan enunciar proyectos que den sentidaa Sl/ presente. El presente es la
2-1
Al respecto, resulta interesante el libro de Juan Ge/many Mara La Madrid Ni el floco perd6n de Dios, P/o-
enuncioci6n de un proyecto futuro.
:ta, Buenos Aires, 1997. All( /Jay un rico material testimonial sabre /a neces idad de reconstruir /a historia. "PieraAu lagn ie .r La violencia de la interpretaci6n, Amorrortu, Buenos Aires, 1988p,. 17.4
Rosa Montero. lo hijo del conibal, Espasa Calpe, Buenos Aires, 1 998, p. 17.
95
De lo lumilio u f(l esc u e l u Lo co ns t 1Lu ci on subjc ti va de l 11i11u

mos referencia a la socializaci6n, 20


al lugar del grupo de pertenencia, al siste matica del conocimiento sin dar cuenta del proceso de la sublimacion; la energia
ma de valores y creencias con que el nifio crece como si fueran momentos "se de la pulsi6n siempre es sexual, lo que se modifica es su objeto . Nose desexua

gundos", como si se pudieran observar "objetivamente" sobre un sujeto que "ya liza la pulsi6n, sino su o bjet o.
es". En cambio, desde esta otra perspectiva, el sujeto puede constituirse s61a a Cuando Freud se refiere al proceso de la sublimaci6n, para dar cuenta de la

partir de que lo social se inscribe en el, ya riesgo de adelantarnos un poco, else creaci6n artfstica o la producci6n cientifica, est6. dando cuenta tambien de un

inscribe en lo so cia l. z.O podrfamos pensar lo social sin el conjunto de sujetos que proceso constitutivo del sujeto. El hecho de que la pulsi6n apunte hacia un nue

lo habitan, lo transforman, lo definen? z.O podrfamos pensar a los sujetos sin es vo fin no sexual y hacia "objetos socialmente valorados" vuelve a colocarnos

tar "habitados" por el conjunto de instituciones que componen lo social? 29 ante el apasionante desaffo de pensar en las caracterfsticas de lo social en es

Dice Castoriadis: "Los individuos devienen lo que son absorbiendo e interiori te fin de siglo, en la fragmentaci6n de sus objetos yen el modo en que ello ope

zando las instituciones; en cierto sentido, ellos son la encarnaci6n principal de ra en coda psiquismo singular.
esas i nst it uc i on es. Sabemos que esta interiorizaci6n no es en modo alguno su No es casual que hablemos de sublimaci6n cuando estamos trabajando el esta tuto

perficial: los modos de pensamiento y acci6n, las normas y los valores, y, final constitutivo de lo social. La sublimaci6n se hallo comprometida en los ac tos de

mente, la identidad misma del individuo dependen de ella..." . ' 0 El individuo so pasaje, en las posibilidades de libidinizar lo "publico" .
cial se constituye para Castoriadis en la medida en que las cosas y los individuos La institucion escolar se ve comprometida en la oferta de estos "objetos publi
sean para el significativos, pasibles de ser cargados libidinalmente. Esto tiene cos", en propiciarlos y facilitarlos, como dice Castoriadis, para que ya no exis
que ver con el proceso de la sublimaci6n, que el co ns ide r□ como el proceso tan solo signos y palabras privadas para el nifio, sino un lenguaje p u.bli co.
de Cabe

socializaci6n de la psique, con la sustituci6n de objetos privados cargados libi problematizar aquf el concepto de lo pu.blico: no es el car6.cter de "escuelap u.
dinalmente por objetos pu.blicos que sean soportes de placer para el sujeto. El blica" lo que garantiza la marca de sus objetos, sino su car6.cter exog6.mico.':;
autor define la sublimaci6n de la siguiente manera: "Desde el pun to de vista que Silvia Bleichmar, coma vimos, sefiala el lugar de la cultura como fundante en la
aquf nos interesa, la sublimaci6n es el proceso a troves del cual la psique es for estructuraci6n ps f qu ica . No es solo la intromisi6n sexualizante del Otro, sino que
zada a reemplazar sus objetos 'privados o propios' de cargo libidinal (compren esa intromisi6n se produce en el marco de la cultura. La cultura no "contextua
dida su propia imagen) por objetos que son y valen en y por su instituci6n social, liza" al Otro, sino que lo define. Del mismo modo, esta autora plantea que "el
y convertirlos en 'causas', 'medias' o 'soportes' de placer para sf mismo". •1 inconsciente no es un existente desde los orfgenes, sino que su fundaci6n es
La sublimacion, 32
en tanto destino de la pulsi6n, implica un modo de sustituci6n,
efecto de la represi6n producto de las improntas de cultura que el semejante ins
de pasaje de una forma de satisfacci6n a otra. Es imposible aproximarse a late-
taura en el sujeto ps f qu i co".·' '
En la asistencia que la madre brinda a su bebe se hacen presentes las marcas de
su propia subjetividad y de su media sociocultural de referencia. De su sistema
28 En este /ibro, Alicia Lezcano destaca las caracterfsticas de/ proceso de socializaci6n desde otras fuentes te6ricasy discipUnarias. Cada {ector puede ejecutar el ejercicio de 11componer" de dos entradas entre ambos capitulos y e/aboror sus conc/usiones.
de valores
2 9 Al res pe cto, se recomienda el aporte que Sandra Carli rea/iza en este libro, conceptualizando al niiio coma un sujeto en constituci6n, en crecimiento, y noycomo
creencias,
un sujetodedado
lasdesde
ofertas de objetos
los orfgenes. Las del mundo exterior
caractedsticas quederealiza
de las "adultos fin de siglo"y de la saciedod nos ob
3 ° Corne /ius Castoriadis. "Psicoan6/isisypolitico." En: El mundo fragmentado, Alta mir o, Montevideo, 1993, p. 99.

31 lbfd., p. 240. coma valoradas o subvaluadas para abrir la salida a un mundo exog6.mico de

ofertas sust it utiva s .

1 =- oz - •

Resu/ta muy enriquecedora {a discusi6n con {os dacentes sabre la necesidad de qu; /as objetos que se
ofer ten permitana {os niiios alejarse de su fami/ia coma unico referente e ir interiorizando el conjunto de insti
tuciones de ta saciedad. ,;.Cua /es son /as objetas pub/icos que ofertan hoy las escuelas? ;,Se madifican? ;,Son
3
:?. Es interesonte, antes de entrar en el concepto de "sub limaci6n ", ind agar sobre lo que las docentes saben. /os mismos que hace veinte aiios?... Estos son algunos de /os interrogantes que se nos plantean.
Muchas veces traen la tem6tica de lo que cambia de estado o se transforma, que nos permite una excelente 3•1Silvia 8/eichmar. "La angustia en /a clinica psicoanalitica de nuestros d fas." En: Temas de Psicopedago
entrada para un concepto comp/ejo y tan importante para abordar las cuestiones de/ pensamiento.
gfa, N" 4, Buenos Aires, 1990. El destacado en negrita me petr enece.
De la fa mi li o a la esc uel o.
Lo co nst it u ci 6 n subj et i va def nifio 97

Como vimos antes, lo funci6n poterno estci muy comprometido en lo oferto de


Pie r□ Aulognier dice: "El discurso social proyecto sabre el infans lo mismo ont i ci po
objetos del mundo social y de trazos de filioci6n social para el n i Noset rot
ci6n que corocteriza al discurso par enta l: mucho antes de que el sujeto h ay□ noci
n.o □
del valor "ideol6gico" de lo que se oferte, sino de que "lo social" -entendiendo
do, el grupo hobrci precotectizado el lugar que se supondrci que ocuporci, con lo es
par ello el grupo social de pertenencio- tengo lo copocidod de gorantizor este
peronzo de que el t ra nsm it □ identicomente el modelo sociocultural. El sujeto, a su
posoje de objetos primarios y privodos par objetos publicos y compartidos.
vez, busco y debe encontror, en ese d is curs o, referencios que le permiton proyec
torse hacio un futuro, para que su alejamiento del primer so po rte constituido par
l!:co1n1·il:11" 1!:<D> 11:ilul ll"<Cd S O S "d:O! : i'..'.O ll"ils il:H : !Uc u 6 , "ii s i ll'gll 1Ld ,:u·
lo parejo poterna nose traduzca en lo perdido de todo soporte identificotorio".n
y .co r ns ti "ltl'..!!.e a6, rn de ci u d!<n1dk ,11ra t0f,1
Esto cit □ nos conduce a pensor vorios cuestiones. Par un lado, l o que correspon
Hoy un concepto nodal para pensor en lo reloci6n entre "cultura"y "psique", ,s
de a la continuidod de lo social y que creemos que nose reduce a una condeno
que es el de "contrato norcisisto", de Pi er□ Aulognier. Con el, lo outora re mite al
para el sujeto a "repetir" identicomente el mode l□ sociocultural, pero sf a uno
fundomento de lo reloci6n sujeto-sociedod, discurso sociol-referente cultural.
necesidad de transmision sob re lo social que to rn□ estructuronte y fundonte pa
Es un contrato fundonte para el sujeto singular y para· el conjunto social que
ra el. De lo que se t rot □ es de lo existencio de un discurso que sostengo la nece
permite osegurar que las renuncios primorios tienen espocios de investimiento,
sidad de la continuidod de lo soc ia l , de sus fundomentos.
y que para lo sociedod su continuidod estci gorontizodo en el trosposo de un dis
Par otro lodo, oporece lo idea de "sustituci6n" para el sujeto, lo exigencio del
curso que fundomente su existencio.
olejomiento de las figuras porentoles coma unicos y exclusivos referentes iden
Es el estoblecimiento de ese controto lo que posibilito la conformacion de "ciu
tificotorios. El conocimiento ser<i posible en la medida en que el sujeto pueda
dadania", en lo medido en que coda individuo reproduce lo raz6n de ser del gru po
alejarse de las figuras de base y encontrar en el discurso social objetos (cuando
social, interiorizo sus instituciones y recrea sus enunciodos. Par otro lodo, hace
hablamos de objetos nos referimos a ideas, emblemas o creencias) que le hagan
posible la constituci6n de la singularidad en tonto ca d□ sujeto encuentro en el
posible enunciar un proyecto futuro, y que estos sean objetos de placer.
campo social referentes identificatorios, objetos sustitutivos que le permi ton
El concepto de transmisi6n, coma lo troboja H osso un , '" re mite a un □et a de po
alejarse de las figuros parental es y del mun do privodo.
soje, a lo inscripci6n del sujeto en uno geneologio, uno filioci6n que nose redu
Es en lo exterior a la familio donde el sujeto busca un signo que le de derecho de
ce a una pertenencio. Poro el outor, tronsmitir es un imperotivo constonte de to
ciudodonia entre sus semejantes.
do sociedad que no condeno al sujeto a lo repetici6n de sus onteposodos sino
Nose trato de un "contra to" cu a l qu ie ra. El concepto mis mo de "contrato" siem
que, uno vez inscripto □ Ii i, le permite construir lo diferencio. La tronsmisi6n
pre implico un □ contraprestoci6n, un pacto de intercambio; remite,desde su de
de ja un morgen de libertod que no condeno al sujeto a la reproducci6n o
finici6n,a un hecho que hace nacer □ b li ga c i on es recfprocas entre las partes.
clonaci6n de quienes lo ontecedieron.
Contrato implfcito, complejo, que nos obliga a pensar desde las instituciones de
Hemos trobojodo con onterioridod el concepto del yo en su carcicter de historizon
lo social -en especial, desde la instituci6n educativo- el modo en que ese con
te, de outoteorizonte; el concepto de tronsmisi6n es muy fecundo para pensorlo
trato se establece en este fin de siglo yen que medido nuestras escuelos obsto
en reloci6n con el yo y su tiempo historizodo. Es muy interesonte lo que este autor
culizon o faciliton su estoblecimiento. 06

plonteo, diferenciondo lo que es transmisi6n de lo que es trodici6n. El hecho de


I -)-- - •••- - ·""·""- =- - - ·- - ·--=- ,-,.·····~- - •. -•••·• ----------• que los niiios aprendan cuestiones relacionadas con nuestra tradici6n cultural
35
Para profundizar en esta Unease recomiendan las obras de Cornelius Costoriadis, La in s t i t uc i 6n im a g ina r ia no
de la saciedad,-vo/. II,Tusq u et s, Buenos Aires, 19 93, y de Anthony E//ioi-t, Tearia socai l y ps ic oan cili s is en

T
tran sici6n, Amorrortu, Buenos Aires, 1995,y Sujetas a nue s t ra prop io y mu l ti p le ser, Amorrortu, Buenos
Aires,199 .7
r* ,-- - =••- • =• = . = w c '-' - = = - • k ,; c - •-- • •cN>m=
3 6
37
Piera Aulagnier. Lo viole ncia de la interpretoci6n, Amorrartu, Buenas Aires, 1 ?88, p. 159.
Graciela ,fo en su l i b ro Las i nst it ucia nes educativas. Cara y ceca. Elementas para su gestiOn, Troq ue '1 :rn Jacques Hassoun. Lo s controbondistos de lo memo ria , Edicianes de la Flor, Buen as Aires, 199 6. Se reca
Firger
BuenosA ires, 19?2, traboj6 la noci6n de controto fundociona/ para la s institucionese du cat ivas y
mienda consu/tar, en esta mis ma ca/eccion, el libra de Estanislao Antelo l nstru cci ones pa ra ser profesor. Pe
desarro/16 lo sucesi6n de contratos derivados: contratos instituc io na les, pedag6gico- did 6c t ico s, e t ce t era.
dogagfo para aspirontes, Ediciones Sant 1/ lana , Buenos A,res, 1999.
De l1J fo mili o u lo esu .1 el t1
Lo con s t it uc i 6n subj et i v a del nifio 99

significa necesariamente un acto de transmision, pues pueden resultarles ajenas


La instituci6n educativa sigue operando coma lugar de pasaje fundamental en
en tanto nose inscriban en una genealogia que Jes permita hacerlas propias. 39
la vida de un niiio. Su ingreso a la escuela -marcado par el Estado corno obliga
El concepto de "contrato narcisista" merece ser co mp lejiza do. Loque se trans
torio- lo confronta de entrada con una legalidad diferente de la del grupo pri
mite es la necesidad misma de lo social, del discurso del conjunto. No necesaria
mario; el maestro es una figura de investimiento y el depositario de un acervo
mente se repite, fundamentalmente, se crea y se construye. Tambien Aulagnier,
cultural e institucional para el niiio y su familia. La escuela sigue siendo el lugar
en otro lugar de su obra, sefiala que el grupo reconoce que s61o puede existir a
de oferta de objetos sustitutivos por excelencia.
cambio de que la voz que se incorpora -a cambio de encontrar en el conjunto so 40
La palabra del ma est ro posee para el niiio el lugar de un referente y represen tante
porte para su libido narcisista- repita su raz6n de ser. Sin embargo, esa "repe
de un discurso social, de lo publico, en tanto porta un discurso distinto del
tici6n" es creaci6n continua por parte del sujeto .
discurso del entorno familiar. La escuela debe ofrecerse come lugar de diferen
"Lo social" no se presenta como algo homogeneo en este fin de siglo. Como se
cia para las niiios. Durante muches aiios se ha establecido en ciertos sectores de
iiala Elliott, los significados no aparecen fijados de una vez para siempre, sino
la sociedad un imaginario que coloca a las maestros como "segundas madres" o
que son negociados en forma permanente. Estas no son epocas de certezas, si no
"segundos padres" y a las escuelas coma "un segundo hogar". Sin duda, serf a
de incertidumbres. Lo cual no necesariamente nos lleva a una posici6n de pe
interesante trabajar sabre el modo en que dicho imaginario oper6 -yen algunos
simismo irremediable -tan demoda en estos tiempos-, sino a volver a pensar la
casos, aun opera- en la sociedad y en la instituci6n educativa.
complejidad y el modo en que se constituyen emblemas y referentes identifica
Es necesario reflexionar sabre este mandate imposible asociado con la figura del
torios, tanto para las niiios coma para las adultos. No es que no las haya, sino
maestro y peligroso desde la constituci6n subjetiva de las n i iios . Nose trata de
que las c6digos en las que se manifiestan representan un desaffo para su com
que la escuela reproduzca lo primario, ni de que se redoblen las figuras parenta
prensi6n.
les, sino de que ofrezca otra cosa, distinta de la que oferta el grupo familiar,
Tampoco se trata de pensar en terminos categ6ricos si se establece o no tal con
centrandose en su tarea especifica.
trato -en este caso estamos intentando pensarlo en relaci6n con la escuela- si
En esta linea, me parece fecundo recuperar el concepto de Graciela Frigerio
41
de
no la modalidad en que est6. operando.
la necesidad de volver a crear triangulaciones en el interior de la instituci6n edu
cativa que permitan la salida a un universo exog6.mico. No es el pure encuentro
EscOJ1.el0!., fPrO.tsO!.je y c o lfllii:r c: li.:o s
entre un alumna y un docente lo que hace posible que allf se produzca conoci
miento -asf coma no es el solo hecho del encuentro entre el cachorro hurnano y
"Es necesario en te nd e r la transmisi6n como un o l'reci m i en to por p a r te de los pa
quien este a cargo de sus cuidados lo que garantiza la constituci6n psfquica-, si no
dre s, de los maestros, de algunos e l e rn e11t os que coda uno de los rniembros de
que ese encuentro s61o se torna significativo en la medida en que el objeto de
una descen cl e n c ia recibe en su infancia, qu e e l recompondr6. a su manera y que conocimiento se coloque en uno de las vertices de la relaci6n. El conocimiento es
ser6.n s i n n i ngun a ducla so rn et i do s a su vez a n ue va s rno d i f i ca cion es" (Jacques
un Jugar de terceridad, que evita el pegoteo propio de lo primario y que recupera
Hassoun).

40
Respecto de/ /ugar de/ educador como faci/itador de la salida exog6mica, coma representante de un orden
39 publica_y no privado, se recomienda el capitu/o de Sandra Carli, en este libro (p. 11}, donde se nos seiialan
Para profundizar en esta tem6tica, se recomienda el capitulo de Martha Amuch6stegui, en este libro (p.
a/gunas de las tension es que este mandato p/antea.
107}, donde se problematiza la cuesti6n de los ritua/es_y su /ugar en la transmisi6n. En la obra de Silvina 41
Graciela Frigerio. "Utopias arganizadoras de futuro para viejos_y nuevos soiiadares." En: Silvia Schlemen
Gvirtz (comp.), Textos para repensor el dfa a dia esco l□r. Sabre cuerpos, vestuarios, espacios, lenguojes, ri tos
son (comp.}. Cu□nd □ el aprendizaje es un proble m□, Miiio_y Davila, Buenos Aires, 1995 . Especia/ista en edu
y modos de convivencia en nuestro escuela, Ediciones Santillana, Buenas Aires, 1999, en esta misma co/ecci6n,
caci6n, autara de numerosos artfculos_y tibros, en su obra se encuentra una novedosa_y rica propuesta dear
se trabaja la "cotidianidad" esco/ar. En sus distintos cap{tu/os el /ector podr6 encontrar propues tas para
ticulaci6n entre la subjetividad_y la instituci6n educativa. Este cap{tulo es producto de su confianza puesta
pensar sabre la escue/a, su rot, las pr6ct ic□s cotidianas_y sus senti dos.
en mf, de su insistenciay amistad .
De lo Familia o la esc ue/o
Lo c on sti tuc i 6n su bjeti v a cJ e l niri o lOL

el sentido de la relaci6n entre un sujeto que enseiia y un sujeto que aprende. Un


tionamiento y a una duda que deben hallar este punto de detenci6n. En estos
tema complejo para pensar, en relaci6n con la modalidad en que se instaura el
terminos yo habia formulado una de las clousulas de lo que habia llamado el
contrato, es la distancia de la escuela res[Jecto de lo inscripto primariamente en
contrato narcisista, firmado por el conjunto de los sujetos y el recien nacido, ese
el sujeto que llega a formar parte de la instituci6n. Asi coma nose trata de que
recien 'llegado' que viene a unirse a ellos": 13

la escuela sea una reproducci6n ampliada del 6mbito familiar, "una familia, pe
La autora hace referencia a las posibilidades de ruptura del contrato y a las
ro mas gronde", tampoco se trata de que la distancia respecto de lo que coda
consecuencias que esta ruptura tendria en la estructuraci6n psiquica del niiio.
niiio trae produzca tanta ajenidad que impida al niiio advertir alguna resonan cia
Senoia dos vfas posibles para ella : por un lado, cuando la pareja parental no es
entre lo que trae inscripto y los objetos que se le van a ofrecer.
capaz de catectizar el mundo externo -cargarlo de libido-, por lo cual su oferta
Bleichmar define para el psicoan61isis la problem6tica del conocimiento en el
de objetos y emblemas para la salida exogomica es casi nula; en casos asi se
marco de las relaciones que se puedan establecer entre lo inscripto primaria
manifiesta una grave falla en la estructuraci6n psiquica de las figuras prima rias.
mente en el sujeto y el objeto a reconocer. Esta autoro sostiene que lo que se
Por otro lado, cuando "lo social" no tiene la capacidad de garantizar su compromiso
ofrece como objeto no puede ser ni totalmente identico a lo inscripto-nadie sa lea
en el contrato, cuando la "barbarie" se instala sabre la ley.
la busqueda de lo que ya tiene-, ni absolutamente ajeno a lo que trae, ya que el
Sin embargo, si bien la autora expone posibilidades extremas para la ruptura del
sujeto careceria de recursos para aprehenderlo. En este dificil equilibria se
"contrato narcisista", nuestro desafio es volver a pensar en la modalidad en que
inscribe la instituci6n escolar, entre la recuperacion de la singularidady la
se instaura y se desarrolla. Entre la ausencia de ley en lo social y la descatecti zaci6n
transmisi6n de lo universal, entre lo viejo y lo nuevo, entre lo conocido y lo des
por parte de la pareja parental del mundo social, la complejidad esto en pensar y
conocido:12
reflexionar en el interior de estos morgen es extremos.
En la misma lfnea del "controto", Aulagnier hace referencia a la necesidad de
La pregunta que hay que plantearse respecto de ese contrato invisible pero fun
que el "discurso del conjunto" mantenga un punto incuestionable, de certeza,
dante iriscripto en coda sujeto, es de que man era la instituci6n escolar facilita
referido al origen del modelo, que llama "enunciado del fundamento". Enuncia
u obstaculiza su establecimiento. No se trata de declarar su inexistencia, sino
do que garantice un nucleo no cuestionable, un discurso de protecci6n frentea
de recuperarlo asumiendo su di ve rs i da d:1"
una interrogaci6n sin fin. Discurso que todo colectivo socio I genera sabre su ori gen,
Cuando un niiio tiene "problemas de aprendizaje", su "problema" toma estado
sea un discurso mitico, sagrodo o cientifico. Al igual que las sujetos singu lares, las
publico. Es mos, se devela en el 6mbito de lo publico, ocurre alli, se detecta alli.
sociedades se constituyen sabre el enunciado de su origen, desde la teoria de la
Es importante distinguir entre "problemas de aprendizaje" y "fracaso escolar".
evoluci6n hasta la de las truenos o la de la divinidad.
No todos los niiios que fracasan en la escuela tienen problemas de aprendizaje,
Dice Pi era Aulagnier: "Hemos vista que ocurre lo mismo con ese conjunto de pen
y hay niiios con problemas de aprendizaje que no fracasan en la escuela. A dife
samientos mediante los cuales el sujeto piensa y habla _la realidad humana que
rencia de aquello que se circunscribe al ombito privado, los problemas de apren
lo rodeo. Para que estas dos realidades sean pensables, decibles y comunicables
dizaje adquieren la caracteristica de lo publico y, a la vez, su significacion s61o
a los demos, es necesario que el sujeto haya podido preservar esos puntos de
puede construirse a partir de la historia singular de ese sujeto que queda "mar-
certeza compartidos por to dos, ese fundamento de las enunciados que no son ni

suc r e ac i6 n , ni el resultado de una demostraci6n que podria repetir todas las (;-i )'.:.c, .-. ,..,.. =· """""' ""'""'" .. ,,·,""·, ,,·-- - - = = = = = = - = -...,""' ...: = •
v
43

veces que lo deseare, sino alga dado -impuesto por el discurso de los demos-, c ' ./

certezas que le permiten asegurarse de que se ha impuesto un If mite a un u


e
s-

42
Vease al respecto, elt e xto de Graciela Frigerio en Daniel Fi/mus (comp.). Para que sirve lo escuela,Ed. Te­
Piera Aulagnier. Los destines del placer, Argat, Barcelona, 1979, p. 74.
44
En el texto de lnis Dusse/y Marcelo Caruso publicada en esta mismo colecci6n, La invenci6n del
aulo . Una genealagfo de las farmos de ensefiar, Ediciones Santillana, Buenos Aires, 1999, se
encontrarrin las elementos para pens a r, desde uno genea / ag fa def a u/a ", c6ma
11

hist6ricamente la instituciOn educotivay /os educodo res fueron desarrollondo las pr6cticos
que hoy conocemos. Serio interesante complementar el anrilisis de ese texto desde la perspective
que se abre al considerar a lo escuela coma un espocio de sosten o ru pt uro de/ con trato
narcisista.
103
De lo forniliu a la esc uelo Lei co n:;t:t t.uci 6n sub jet i vu del niii o

cado" social Y subjetivamente par esa significaci6n. Par eso es tan importante,
Glosario'"
desde nuestra perspectiva, profundizar sabre el modo en que la escuela, coma
Aparato psiquico. fo bien (/ amada po/ Fre1, ; d pa r.qt ....·
o;·il
instituci6n especffica, trabaja para impedir la construcci6n del estigma del fra de/0 para dar cuenta de/ fun cionairiieht p • p_s(b{i l r:og; j [im/ L ,;.'. ••c·•·· -· !.!PJ
caso. El lugar simb61ico del educador y su pr6.ctica son elementos concretos ; taci6n de lo ·suefiosi de las "o perac.ione5 de foima f \E n 1a 'if fiear }i fif1u11_l d /io:
realizada par Freud, :est e api:zrato ps{qufco ff co R,o:1}de j ? f J fS,${n. 'I[! q ¼i e O:,};' ;!.J
operan en estos complejos procesos. 0
seenc'a racter(st icas y /egalidades diferentes:· e/..siste rria' preconst;i. nef :co ris
/' .•
Para terminar, quisiera retomar una frase de Pi era Aulagnier que nos permite in . cientey el sistema inconscienfe. Entre las sistrmas existe ii rei 'fbA 'eJ i:J; b m ,;1; )
Jr ,f

:::f i:z:t:;,it, o\;: Ji it 4§!f#JZ


terpelar las caracterfsticas de lo social en su funci6n de constituir sujetos ya las cio, contradicciony coo peraci on, En ra.s gunda for·u r_ac6i n rF § J:!FJ,. n6 f j°F
ftaJ9t ?
sujetos nos coloca en el desaffo de crear y re inventor nuevos emblemas en lo so
cial. Dice la a uto ra: "La pregunta que le plantearemos al discurso cultural pue
;"::::::::::::r:i:':.''.::
formu
F, eps al c i on..def a p_arato ps{quico.. En el i consci"/i t e nO' hdJ1t, m op. c6i; t { ";;,
de, entonces, formularse de la siguiente manera: .i,CUales son las referencias . • . . _. , . . .. .. • " . , · r ,- _ ,._,.,. "

principio de realidOd, negacion ni contiadiccion ;'no' ha j.UIJ.U_,V, rqgq':2ctJttc1q\


•• ' . - .. ,. h - ••1••;:,,,_ - ·,••-.- '•, '• "tf ''''' ;' '.';_ :i_• ;, : :i; /: .{,
t
identificatorias que ese discurso, inevitablemente, debe asegurar para que el yo debe s r deve/ada. Solo hay marcas; hl.·ie1-1a s' de lo Hi st i5 Ht hi&lv_e iici a'£ f'"iie1J (
(Je) pueda preservar su funci6n? i,Que sucede cuando esas referencias son des rfsi i f ;; mnemicas. Se rige par la /ega/idad de/ pro eso pri Orio j sii'regili i$i h /}f
'tep h ari ;: is ! pio de placer-displacer. El incons cien_te no es "ot/ { conci p ial{,,
investidas par el yo (Je)?" ••Nose trata s61o de declamar la crisis de la signifi P§, '•q, Nt t:i; ·, ··· psfquico distinto; con procesosy mecanlsmos es pec ff icosi.a eb
caci6n, sino de reinventarla, de recuperar viejos sentidos, de dejar ot ros. Quiz6. riors dee:: {.at _ f"
ves de SUSe fec to :s's·ue iios, a/ p sus; fa /lid _; s,.. . .. C .• ,· ,-: ;, • , • ,/ : ,,,f; · ....
iA; ; t d{;:· tr \ ".
nose trata de significaciones unicas, sino de multiples significaciones; el yo s6-
lo puede constituirse a partir de una puesta de sentido sobre sf mismo y el mun Libido. Enal t ( signifj a deseo, gan -- Ft ud se re ;fi e·a;· ·a
do que lo rod ea. Las instituciones pierden su raz6n de ser si no es tan sostenidas sionse uxa l que se puede desp/azar e; cuanto al obj· t o o en\ uaift i/ fi(f i;,ir' o,' r ·fc
par la significaci6n que el conjunto les aporta, y asf las crea . e_j emp /o, en la sublimacion. "Libidinizar" objetos publicos ' ' clse /ib idin ii roi s
!'i i \i' c m; p romet e mci que un hecho

de interes;
." · ,·,;
_son movim,entos
• • -
estfu i:tuf i ni'
·-p _ l"'1 •'-).'.'.:·: :c'• ,..:."';'_.._ , . c·a:, '.• l.

t,es ena[.C '-'


constitucion ps{quica. · },i;:ti l: a'"i f ...,. -,''
Principio de pla er-displa.cer. ,'' Freud postu la equi ai . i _c11 ia;entre ta una ex,-It
periencia de disp/am ye( increme11t; de ra tension, p;r uft. ltjdo / i.i/ epxer i '!";': L)i
. . : . ,, ··. .. . . . . - . ,. .. · --•_.;,..: .-'-. ·.. ,:-· ,, . ' < J-"':;"'..::<;! ,C\ ,;'i ·S."' : ' '' ' ', '?,: c:- _<c.':'l, <" ':'
cia de placer y una disminucion de la tension, par el otro.. La psqi ii e f para Freud '.\·::

f:f;ttI! {i lI ;,j,{,t·t :%;t


funciona con arreglo a evitar el displacer; y el placer, ta/ com, ' i;/! .fa si do :indica :\: ;'
do, se comprende en terminos de la sensacion d drscarga .'.1't lfx1. H£ [P..Ymf!os q e; i cc;
el aparato ps(quico se rige par el principip de con.s ancia pof e1 cl , a L{e t rata
l
0

de ,, man tener la exc!tacion tan bajay co; tC:n e: oE,


Represi6n, Cabe distinguir la reprnsi6n origina(iade la re p_resio pr_opiamente -,"
dicha. La primera tierie una accion fund dnte pd;a el a r tdit rq i co f' rit iint" dr ,
(o clivay lo divide en sistemas .' No' permii:e qJ cierta!i re pres Wte fiq 'el p a seh," Y "'f[. '
la conciencia; all( se forma _lo "repri n;ii.1 0..<?(iginarqf ; ' , .I , qJi'e!!J C?.' P dr f 1ev !h! ir J 1h
consciente, (o que qued; fijado ai iric n ·ci (l( e_- Ep/ rpce .: ' ;/ cifi :k r,es_i6f prg , ' ·.,
, ,._ . , ', • , ··: , · . . .; - · :. . .,,, ·.-'·-•· : ·,:>1, ··"·"1- "'.:'- ' -'··.., ..,"" o-:"·' - ,' : 1. ,\ t ,:' 1.,.: ..,_,1: = ,,..;'i- 1- ;!L,:'.t :-,. 'i'.'
piamehte dicha no eliinina O aniquili:z representaciones / W ro iieJ iifotft a:-
i.irre dir. que s· vuelv an consci ntes. , {J:; ' i,{.i ti' ·
·.
: .>,:· .;} \ :;:

= = ea li za= = : : ulta: -o el Voc:ulario de :aanalis s, de Lapla=y Po:lis,=:si co-


T
De: In familin a la escuela
Lo co nsti tuci6n sub je ti va del niiio 105

IS.i tbfloo g rro d"fo


Sim olizacion'. Modos de representaci6n indirectay figurada de una idea un
con f l c,i to u ndeseo : El concepto de simbolizaci6n nos 1/eva al de sustituci6; en
O AULAGNIER, Piera. La violencia de la interpretaci6n, Amorrortu, Buenos Aires, 1988.
:onto e lo q e per 1te la rnrdiqtizaci6n de las conflictos. El hecho de que un,ni AULAGNIER, Pi era. Un interprete en busqueda de sentido, Siglo XXI, Mexi co, 1994.
o comiencea rea l 1a r_ un "juega simb6iico" indica un grado de complejizaci6n
AULAGNIER, Piera. Los destinos de/ placer, Argot, Barcelona, 1984.
_ imp rt n5e_de su psiquismo. fas enfermedades psicosom6ticas implican un
gro BLEICHMAR, Silvia. En las or(genes de/ sujeto ps(quico. Del mito a la historia,
do5 gi n t , t ?o ,_ci: fr 7:s p. 11 los procesos de simbolizaci6n, en tanta se Amorrortu, Buen·os Air es, 1986.
insta lanen _ fcl u r pis, w enco2trqr v f. s de elaboraci6n simb6lica.
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psicologfa
,p: i;i rades wna loq ,e u. no_se representa, lo que forma el contenido concreto de un
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acto .de pen · t... . ,, ,.•- p ., ·
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J /;;//i
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representaci6n
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c wn de la v 1da ' · t · ·' ·• . · - . - (_:_ :_/ '


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Esc ol nr i dad )' ri t ua le s

FILMUS, Daniel (comp.), j,P□ra que sirve la escue/a?, Ed. Norma, Buenos Aires,
1993. CA? f1iIUl l O 4
FRI GERI 0, Graciela. "Utopias org□n i z□dor□s de future para viejosy futures soii a
:5<&:@0@1rmd@.@ y G" fflil: (b,M Oi e s
dores."En : SCH LEMEN SON, Silvia (co mp. ) . Cuando el aprendizaje es unp ro b lem M\@.ir1:ha AmM'1:h@st:eguffi
□, Ed. Miiio y Dciv il □, Buenos Aires, 1995.
HASSOUN, Ja c q ue s . Los contrabandistas de la memoria, Ediciones de la I1111il:rrcdln.n.ccion
Flor, Buenos Aires, 1996. En las fotos tom□d□s en I□ escue l□ pr i m□ri□ puede verse re fl ej□do, dur□nt e mcis
de I□ pr i me r□ m it □d del siglo, un mismo tipo de i m□ge n: n i n□s y niiios se nt □dos
HESSE, Herman. Demian, Ed. Clcisicos Juveniles Tacor,□ Buenos Aires.
o pa r□dos en h ile r□s esca l on□da s y a co mpa n□dos par la maestro, que ocup □
el
KRISTEVA, Ju li □ . Sentidoy sinsentido de la revue /t a. Literaturay
centre de la escena. Todos tienen la mirada atenta, los cuerpos erguidos, estcin
psicoanrilisis,
E udeb □, Buenos Aires, 1998. serios o con una sonrisa apenas insinuada; esas imcigenes de coda alumna Y del
grupo, esas formas, gestos y actitudes se mantuvieren dur□nt e decadas coma
LAPLANCHE, Jean . La sublimaci6n. Prob/emriticas Ill, Amorrertu, Buenos Aires,
1987. expresi6n de normas y comportamientos enseiiados.
Las im6.genes m6.s recientes mu est r□n a los niiios sonrientes, en distintas posi
MANNON I, Octave." lt □rd y su s □l □je." En: La otra escena. [laves de lo imagina
rio, Amorrertu, Buenos Aires, 1979. ciones, a veces haciendose muecas unos a otres; en la pri me r□ f il □, los chicos
suelen estar sentados en el piso en diferentes post ur□s y con distintos tipos de
MONTERO, Rosa. La hija de/ can(bal, Es pas □ C□l pe, Buenos Aires, 1998.
vestimenta. Est □s actitudes y gestos t□mb ie n fueron enseiiados, o permitidos.
PINEL, Philippe, e /TARD, Jea n. El salvaje de Aveyron: psiquiatrfay pedagogfa en
Esos pequeiios detalles y diferencias permiten reconocer gr□n des cambios en la
el 1/uminismo tardio, Centro Editor de America Latina, Buenos Aires, 1991.
cu lt ur□ yen las norm as de comportamiento ensenadas por la escuela y acepta
SCHLEMENSON, Silvia( comp . ). Cuando el □ prendizaje es un problem□, Minoy Dci
vi l□, Buenos Aires, 1995. d□s par la s oci ed □d.
Pa r□ cad □ uno de los chicos de esas fotos, el grupo, la maestro, su gesto y su pro
SPITZ, Rene. El primer aiio de vida en el niiio, Fonda de Cu lt ur□ Econ omic □,
Me pio lugar en el conjunto remiten a la experiencia personal y uni ca de es □ etapa de
xico, 1982.
YOURCENAR, Marguerite. Memorias de Adriano, Suda m e ric □n, Buenos Aires,
su vid□ y de los diferentes recuerdos con que las □soc io . Todos los que fueren a la

1988. escuela, casi I □ may orf □ de la poblaci6n, comparten es□ ex per i e n cia ge ne r□ciona
l; s □beres, juegos y n orm □s de comportamiento. De ese perfodo quedan algunos
apre ndiz□jes, gestos, m□n er□s, concepciones, sentidos, en algunos casos int □ctos
yen otres, en proceso de mod ificac i6 n. Su evocaci6n puede prevocar emociones y
tambien el reconocimiento de los cambios, no siempre f6.ciles de entender pere
ciertos, i mp la ca bles , porque aunque la escuela permanezca como institucion,
nunca sera la misma en la experiencia de las distintas generaciones, ni los sentidos
que en ella se transmitan podrcin escapar a esta sujecion temporal del sentido.
En es □ etapa de form □ci6 n el niiio aprende ma ne r□s de comportarse en el aula o
en el recreo, formas de t r□t o entre comparieres y con los adultos, modos de vin
cularse con las instituciones, la actitud frente a las sfmbolos na cion □l es, etc .
, que tanto antes coma □ha ra representan significaciones que se refieren ai orden
social, cultural y politico del que partici pa .
Pa r□ los niiios, ir a la escue l□, adquirir el dominio del le ngu □je, de las lenguajes,
De lo familio a la esc u el a
Escol a ri dad y ri tua l es 109

asistira ceremonias, internafizar rituales, reconocerse coma miembros de un


gloria y el otro en las necesidades cotidianas, podemos imaginar esa escena de
grupo, formo parte del proceso de producci6n de nuevos sentidos con las que
comienzana integrorse a un espacio nuevo, el espacio publico. mesa en la que ambos comieron en "buena paz y compaiia".
En esta imagen podemos reconocer uno de las rosgos que caracterizan al ser hu
En este trabajo intentamos realizar un an6fisis de las significaciones presentes
mano: el comer coma un hecho social que combina elementos natural es (los i n
en las normas de comportamiento, en particular, las que se relacionan con el or
gredientes) con sentidos simb61icos asignados (reunirse, compartir, etc.), coma
den socialY que tradicionalmente la escuela transmiti6 mediante ritual es (for
asimismo, las normas del comer, diferentes segun las culturas, coma rasgo pro pio
m or fila para entrara close, guardar silencio y permanecer en posici6n de firme
cuando se iza la bandera o se canto el himno). que se actua en esa prc\ctica en la que podernos reconocer un ritual.
En esta prc\ctica social se actualizan comportamientos, normas y tradiciones
las dificultades actuales para fa construcci6n de fas sentidos que se representa
ban en esas pr6cticas (obediencia, reconocimiento del lugar de/ maestroy de/
propias de un grupo y de l a s sentidos que ese grupo asigna a sus miembros. Y asf
coma un nino se incorpora "a la mesa" coma parte del proceso de integraci6n
alumna, respeto) sercin anafizadas coma expresi6n de una fractura que ha desar
social, y participa de este ritual despues de algunos aprendizajes y destrezas, Y
ticulado aquel/as significaciones constitutivas def orden simb61ico tradicional.
en ese espacio aprende las modalidades y normas de su grupo, de manera simi
Asimismo, veremos de que manera la continuidad de oquel/as prcicticas (queen
lar podemos decir que ese niiio se i nco rpo ra a la escuela, yen ese espacio Y tiem po
muchos casos se mantienen rutinariamente sin incorporar los cambios cultura
de su vida aprenderci diversas pr6cticas en las cuales se transmiten, median te
les de la sociedad) afecta nosolo la transmisi6n de normas de comportamiento
rituales, normas de comportamiento social.
sino el marco de significaci6n necesario para la construcci6n del vincu/o peda
g6gico Y, por consiguiente, el desarrollo de otras prc\cticas educativas.
Ace6"C<l:;l de llo,s ra"tl!Jl<Ollle,;
El estudio de los rituoles fue a bo rd□do principalmente desde la antropologia,
coma prcictica ceremonial o religiosa propi □ de las sociedades a las que esa
" A 't ·
mis ma disciplina llama primitivas o "salvajes", por considerar queen su
- qur _ra,go una cebollay un poco de queso, y nose cu6ntos mendrugos de pan
organiza ci6n predomina un pensamiento regido por el inconsciente,' mientras
-dijo Sancho-; pero no son manjares que pertenecena tan vaiiente caballero
coma vuestra merced. queen las sociedodes con historia, su devenir □ par e ce s ig n□d o por expresiones
1 conscien tes de lo vida social.
·-jQue maf loen t ien des -respondi6 don Quijote-. Hi:\gote saber, Sancho, que
Otros estudios tambien re □ li z□dos □ partir de I □ a nt ro po l og f □ des p lieg □n el □n6 -
es honro de los caballeros andantes no comer en un mes,y ya que coman, sea de
lisis del ritual sabre prci ct i c□s culturales de soc ie d □d es co nt e m por ci ne □s. Desde
aquello que halla1·en mcisa mono... afgunas h ie1· ba s qu e hc illc d ia n por lo s
est □ pe rs pe ct i v□, un □nt ro p6 l ogo y pedagogo n o rte □ me rica n o, Peter Mclaren,
campos.
analiz6 la prcictica esc o l □r descle I □ vi n cu l □c i6 n e nt 1· e rit u□les , c u lt ur □ y escue la,
2
- V ir t u d es- r es p a n d i 6 Sancho- conocer esas hierbas, que, segun yo me voy
en particular desde lo que el mis mo denomin6 las "dimensiones ritual es de Jo
ima ginando, algun dia ser6 menester usar de ese conocimiento- y sacando, ene s
escolaridad". De acuerdo con este autor, la culturo se m□n i f iest a en un con junta
ta, lo que dijo que trnio, comieron las dos en buena pazy conipafia" (Miguel
de simbolos t r□ns m it idos hist6ricamente de generacion en generacion a troves de
de Cervantes. El ingenioso hidolgo don Quijote de la Mancha).
los cuoles se comunicon percepciones y se des □rr o llo n conocimientos;

De acuerdo con lo cita, para don Quijote su torea podia exigirle posar un mes sin

corner;a Sancho, en cambio, esa perspectiva lo inquietaba. El pensaba que un


(* }- ,,__ _ , ,_•.,.,, ·- -- ''""' "'-··· - ••.=e.
.,. , ,,,.,,.,...."'- - - - - -..._,... ........._ -__,_,,.,....,....
"'·',,,.. ,;;,·., , . . _c.., .,
poco de pan, quesoy cebol/a era poco digno de alguien tan importante soiiando con su
coma don Quijote; para este, en cambio, formaba parte de la honra de las

caballeros andantes saber afrontar largos periodos sin alimentarse. y asi, uno
1
.. .,., Sabre fa vincUlaciOn entre ritualesy sociedades primitivas, vease Claude Levi-Strauss. An tropo logfa estruc
tural, caps. V I - V I II, Eudeba, Buenos Aires, 1968.
2
Peter McLaren. Schooling 05 0 ritual perform ance, Rout ledg e t /(egan Paul, Landres, Bosi-on and l·l en l
ey, 1986.
111

De lo fr1111ilio o lo e scu elo Esco la rido cl y ritual es

lo porticuloridod de lo simbologfo ritual, dejondo obierto lo posibilidod de es


destoco osimismo que existe obundonte bibliograffo ocerco de lo educocion co
tudiora lo luz de sus afirmaciones tanto las ritual es en general coma las ceremo
mo transmision de soberes o conocimientos culturales pero que, sin embargo,
nias religiosos paganos que se llevan a cabo en sociedades contemporcineas.
folto explorar su relocion con lo cultura y onolizor esto coma uno occion ritual O
En un trabajo posterior, 7 Tu rne r realiza diversas distincionesy caracterizociones
compuesto no solo de contenidos ideologicos, sino tombien de estos expresodos
de ritual es,y cuando se detiene en aquellos que denomino "dee leva c ion Y de in
coma octitudes. En ese trabojo yen desorrollos posteriores,' McLaren estudio las
version de status", tomo coma ejemplo la celebracion deHa ll owee n, • festividad
rituoles sociolmente construidos, poniendo enfosis en el onalisis de las procedi

9

que see s t divulgando en nuestro sociedad a troves del ciney la television.


mientos y octitudes de tronsmision de volores e ideologfo, osf como en las distin
Al analizor esa festividad dis t i ngue en ella las sf mb ol os mediante las cuales
tos formo .s de produccion de sentidos vinculodos con lo dominocion y lo repro
se representon la conflictividad y el enfrentomiento del vfnculo entre generacio
duccion de desiguoldodes social es en el morco de las instituciones escolores.
nes,y analizo el sentido de esa practica seiialando que mediante la alterocion
Para nuestro estudio, que porte del interes inicial par las actos escolares y las nor
momentanea de las jerarqufas se logra distender la tensiony afirmar una norma
mas de comportamiento que se enseiian en la escuela, incorporamos tambien,
ademc\s de las aportes de este autor, otros investigaciones antropologicas, en de orden social.
particular aquellos desarrollos teoricos que permiten distinguir elementos consti
En la sociedad occidental, las huellas de los ritos de inversion de los roles
tutivos de uno escena ritual, intentando caracterizar y reconocer con mayor pre
de la edady del selto perviven en costumbres como la de Halloween (vis
cision "la rituolidad", lo espedficamente ritual de algunas practicas escolares.

I
pera de Todos los Santos; fiesta de origen celtico que los emigrantes in
La busquedo de estos aspectos relacionados con la especificidad del ritual tie
trodujeron en los Estados Unidos en el siglo xix) en la que los poderes del
ne por objeto diferenciarlos de otras prcicticas educativas que consideramos
estructuralmente j ferior se manifiestan en la actualidad liminal de los
mas vinculadas con los procesos rutinarios, donde predomina la repeticion de
ninos preadolescentes. Las monstruosas mascaras quea menudo llevana
las mismas pr6cticas,4 que con lo representaci6n de sfmbolos y significaciones
social es. \

I
Con ese fin, tomomos coma referencia los estudios realizodos por Victor Turner, modo de disfraz representan, por lo general, poderes ctonicoso demonia
ontrop61ogo ingles contemporaneo que dedico gran parte de sus estudios a re cos terrenales [ ... ]. Estos pequenos poderes terrenales, si no son propi
conocer y analizor los ritual es de uno comunidad ofricono, las ndembu;' sus de
ciados con obsequios o golosinas, urdircin las mcis increibles Y caprichosas I
artimanas contra la generacion investida de autoridad de los cabezas de
I
finiciones del ritual, de lo importoncio del simbolismo en esos prcicticos y del
familia. '
0
- - - - - -
j
valor de las rituoles para lo transmisi6n de sig n i f i cociones sociolmente vc\lidos
para el mantenimiento de los vfnculos de cohesion social son olgunos de los de Entre las desarrollos teoricos de este outor en relacion con elr it ua que r e t oma
,l
sorrollos teoricos que orienton nuestro onalisis. remos mas adelante para el anc\lisis de algunos rit uo l es de la escuelo, distingui
11

Turner expreso: "Entiendo por ritual, uno conducto formal prescripto en ocasio mos en primer lugar la importancia de las sfmbolos y su recanocimiento social;
nes no dominodos par lo rutino tecnologico y relacionodo con lo creencio en se res
o fuerzos mfsticos" ,6 y desorrollo minuciosas descripciones y onalisis sobre
7 VictorTu rner. El pracesa ritual, Taurus, Madrid, 1988.

• Sabre /oss en t i dos def Halloween amer icano, vease lo obra citada, pp.1 76- 17 8. . .
3
Las distintas obras de este au tor figuran coma bibliograf[a de este texta. • Resulta interesante comparar de que man era el fomento de una festividad por pa rtede inte.re es re/ac1
4
Adriana Puiggr6s, en su libro Sujetos, disciplina y curriculum, hace referencio a cierta sacralizaci6n que tu nodos con el consumo,mas q ue por /os sentidos socio/es, a/teray desvirtua formas de transm1s10n de sent1-
vieron alguna s practicas escolares ( p. 120),y tambien seiiala camo ritualizodo el desorro/lo de practica s sig doss oc ia /esy despaja o fa comunidad de un mecanisma valioso.
nadas por la repeti ci6n rut inaria. Victor Tu rner . El pr acesa ritual, op. cit.,. p 176.
10

• Victor Turner. La selva de las simbalas, Siglo XXI, Espaiia , 1980. ""[Els [m ba /o ] es la unidad ultimo de estructura especifica en un cant ex to ritual." Victor Turner, La
6
Victor Turner, op. cit., p. 2.
selva de las simbalas, op. cit ., p. 2.
De lo fami!io a lei escuelo

Escol or i dad y ri t u a l es 1l3

en segundo termino, la pluralidad de significaciones que se articulan en el ritual


tacion de ese vfnculo con un orden simbolico y el ca rcict e r " h ist ori co" de esas
(lo que el autor denomina yuxt a pos i cio n y condensacion de significados simbo-
/1cos)· ' If d • significaciones (el sentido de ponerse de pie, par ejemplo) determinan la posi
. : Y par_u imo, estacamos la 1mportancia que otorga O las ritual es par su
func1on soc1al, en tanto permiten vincular el simbolismo representado con la bilidad o imposibilidad de esas pr □ct ica s . Los sfmbolos se "crean" y se transfor man
func1onalidad de la no rm □. en una t ram□ social (en un tejido de relaciones social es) que se expresa en

Los estudiosos estan dcindose cuenta de que el ritual es prec·,samente un


mecanismo que peri6dicamente convierte lo obligatorio en deseable. Den- tro de su trama de significados, el simbolo dominante ponea las normas eticasy juridicas de la sociedad en estrecho contacto con fuertes estimulos
emocionales. [ ... ] El fostidio de la represi6n moral se convierte en el "amor a la virtud"."

Los cambios de status par elevacion o par i nver s io· 'n, lenguajes y prcicticas relacionadas y, par consiguiente, sus sentidos no son nun ca
coma el descripto en
fijos sino que estcin s ujet os a las cambios historicos y p o lit ic os.
cion con Halloween, se representan en una fiesta, ceremonia O prc\ctica
rela- Volveremos sabre este aspec t o al analizar alg una s pr □ct i ca s escalares actuales
grupal donde la tension genera do par las roles O la jerarqufa puede ser actuada
que se llevan a cabo dentra de formas "tradicionales", coma formar fila, tra
me-
tanda de interpretor sus sent i dos (o el s i nse nt i d o) .

, '.li.ig u li1la. S pli"<mcticas e sco ffa li"e s y su C<ultroic°li:eli" iri-«:uaR


Cuando afirmcibamos que las actos escolares tradicionales, coma el saludo di a ria

a la ba nde r□, las co nme mo ra cio nes del 25 de Mayo y del 9 de Ju li o, etc., fue ron
durante decadas rituales civ ic os o pa t ri ot ic os ,13 nos referfamos a que en esas
prcicticas se representaban diversos sfmbolos con las cuales el alumna y el
ciudadano actuaban la n orm□ exigida coma co n d uct □ pa t riot i c□. El cumpli
d1ante la representacion de sus sfmbolos ( la s mascaras usadas parI ·- miento de esas formas simbolicas (guardar silencio, pararse en posicion de fir
ninas para
as
as ustara la s adultos representan su sentimiento frente al poder de sus Estos desarrollos teo ri cos sabre el ritual que serial n I
coma e ementos estructu-
padres). Para este autor, el hecho de poder representar las impulsos saciales rantes la representacion de significaciones s i mbo lica s y laa r t i cula c io n de se _
contra/ados par lano rm □ (la fiesta posibilita, una vez al aria, /a inversion de lasr ti dos Y simbolos para la transmision de valo1·es relacionados con la cohesions:
o le s ) pei·mi cial permiten analizar coma rituales algunas prcicticas escolares en las que se transmiten
te contener la fuerza de/ conflicto y orientarlo hacia el bien social, ex pres ado en norm as de comportamiento.
la narma del ordenjerc\rquico entre padres e hJi· os De este modo la Algunos actose sc o la r es tradicionales (coma el izamiento de la ba n de r □, el
• , s escenas 0
1 ponerse de piecua ndo entraba la ma es t ro ) pueden analizarse desde su relacion

presentadas en algunos rituales no describen la e·a li da d tal · con sentidos vinculados simbolicamente al orden socialy politico. La represen-
re-
coma es, sino coma 12
el grupo cree qu e debe ser (por afirmacion par nega c i on) y e n . lbfd. , p. JJ.
O
, , ese compram1-
so se actua la n o rmot i vi da d. a
me , ponerse de p ie ) representaba el acatamiento de norm as de

obediencia, res peto y buena co n d u ct □. Esos sfmbolos y esas


significaciones, ade m cis , fueron transmitidos coma parte de la ens e
iia nza escolar, ya que uno de las mandatos de la esc ue la era
formar y enseiiar las normas de comportamiento del ciudada no;def
ciudadano como su.bdito de la Patria.
La formacion civ ic □ se transmitio en la escuela mediante no rm a s de comporta
miento que articulaban sentidos referentes a la soc ie da d, la cultura
y las vfncu l os politicos, y esas prcicticos en l a s que se ponian en
escena la s sfmbolos nacio nales, el ordenamiento jerci rq u ic o y el
cumplimiento de la norm a constituyeron d ur a nt e decadas ritual es
en las que se actuaban comportamientos v i n cu la dos al orden social
del que se formaba parte.
Ho y en di □, aunque en muchos casos (en ocasion de una fiesta "patria" o cua n
do se iza la ba n de r□) se realizan ce re mon ia s similares, en las que
participan del escenario las mismo s emblem as y se trata de reproducir
un comportamiento se mejante a las tradicionales, estas practicas y
representaciones no logran consti tuirse en rit uales .

13
Martha Amuchastegui. Los ritu a l es pa t ri ot i cas en la escuela pCrblico, Galerna, Buenos Aires, 19 95.
D e l o fc11 ni lia o l a e sc u ela

Esco l ari dad y ri tua l es 115

Analizaremos una escena del ritual, que llamamos tradicionol, en el que distin
tori a de principios de siglo: 25 de Ma y o, 20 de Junio, 9 de Julio, 17 de Ago s t o Y 12
guiremos los sfmbolos □ct ua dos y sus significaciones para seiialar los cambiosy
de Octubre. En coda una de esas fechas se representaban aspectos de la version
fracturas que debilitano impiden la representacion de sentidoss ig n i f ica t ivos.
que se ensefiaba en clo se y que se reproduda en 16minas y te xt os . Esas imogenes
no solo fijaron □q ue ll □ ve rs i on de la historia sino que impusieron una estetica
C iuoi lfildol
Ilos tta <e:11: o s p 01l·::;-06 t fic o s " e ;ra ,1 ,·i · Se s
il:IUul. escolar (con enfasis en los colores celeste y blanco para todo lo que fuera orna
Los fragmentos que transcribimos a continuacion pertenecena dosp e r s ona s en
me nt a c i on) qu e se mantiene ha s t□ la a ct ua lid a d . El relato historico, convertido
trevistadas que cursaron la escuela primaria en las primeras decadas de este si
14 en leyenda, se represento y transmitio como ritual.
glo. Sus testimonies tienen particular importancia en este trabajo porque se
Asimismo, esas representaciones estaban reg la me nt a d a s desde el gobierno es
refierena la etapa en la que se cons o li da la estructura del sistema escolary s e
colar, y pe ri od ica me nt e , mediante dis pos ici ones que l le ga ba n a la s es c ue la s , se
incorpora el conjunto de norm as sob re actos esco la res y d isc i p li na.
e xa lta ba la importancia de la enseiianza de la historia, □sf como su fuerza dis c i p
li na do ra . La vinculaci6n de los actos escola res con la formaci6n del espfritu pa t
(_(\:/ "[ ... ] los actos eran para los de/ co/egio, la familia no asistia. Me acuerdo que se
ri6t ic o, y d e es t e con la d is ci pli na social, pu e de advertirse tam bie n en una nota publicada
hacian en el patio grande con la bandera. Estaban todos los grados , las maestras,
por El Monitor de la Educa ci6n Comun (organo oficial del CNE), escrita por Carlos
la directora [ ... ] siempre 1/evaban la bandera los que tenian mejores notas; des-
O. Bunge, i nt e lect ua l y funcionario del gobierno escola r en 1909•
pues a/guna maestra decia unas palabras muy serias; nosotros estcibamos todos
quietitosyen silencio[ .. . ] " ( De la entrevista a A. T., nacida en Buenos Aires el 26
de febrero de 1915.)

t
En el patriotismo cimentase el sentimiento de la disciplina social. Para educar este sentimiento, para pr
El testimonio de otra alumna de la decada del ' 20 ilustra la similitud con□ q u tas y antisocial es de los ciudadanos. 15
e
□ll experiencia y con formas que aun se repiten.

l
,,,,r- - - - - - - - - - - - - - - - p on de a la
etapade cons
o li dac i 6 n
"[en los actosesco lar e s] se cantaba el himno nacional, eso era lopr im ero; des- pues se recitaban poesias sabre San Martin, ya veces se solia hacer como una pe­queiia obra donde trabajaban to dos; unos representabana San Martiny o
de/ sistema
Y almidonado, ;que brillara!" (De la entrevista a M. G., nacida en Buenos Aires en de educ aci6n
1922; curs6 la escuela primaria entre 1928y 1933.) pu blic□, yp or
o tro, rem i t e
a la perv ive I
1
nc ia de f rec !
uer do de
olgunas
experiencias
esco fares en
par t icu la.r

Los actos escolaresr e p e tf a n - c o mo lo hacen a veces en laa c t ua l i da d- los


ejes tem6ticos deld is c u r s o de la historia nacional in c l u i do en losp rogr a ma s
de his-

14
-
Epl er fodoo ques e a lu de en los ent revista s tien e doble signi fi caci 6n ne es t e t rab aoj. Por un lodo,
co rers (* -
el comportamiento disciplinado Y pa triotico corre s po nd e n a sfmbolos ligados con la
I
' -.:/"
obediencia y la subordinacion al orden je rarq uico. En la escuela, ese orden en el
que el nifio obe de ce a la maes tro , a la d i rec to ra , a las autoridades .. . y, por
encima de todo , a la patrio re pre
L
a sentada porsus emblemas, articulo los significados de su acatamiento a ese or den
como expre s i on de re s pe to .
La band era re pr e s e nta a la pa trio, a la que debemos res pe to ( ca be d es ta ca r que
s
en el proceso de formacion del sentido de "patria", su si m bo li s mo alude al lugar
donde nacimos, donde nacieron nues t ro s padres o ante pa sa d os ) . El significado
n
de res pe t o alude tanto a la obediencia como a la subordinaci6n; un nifio q u_e
o
respeta a la patria lo ma n i f i es t a obedeciendo a l os ma yo re s , en el
r
m pensamiento ( n o co nt ra d ic i e n d o) y e n el ge s t o ( m□nt en ie nd o silencio y control

a corpo ra l) .

s - ..-; ;,,..... : ;='- · "''""""1= - m •- •,1;a;;cc._...... ::_ · ;,=,r. •,, :.- ---.._..,.,_ _ _ ,

'"El Monit or de la Edu cac i 6 n Comun, marza de 190 9, P- 242.

e
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De la fomilia o la esc ue l a
Escolnridod y ri tu a l es

'"'fl •
e:: comne&11zo de lc:!!joir1rn01d,m dicrn·ia e,il k,1 G,,en"il@c·ao cle o · e:,·a s
getrilea-acioirnes ba n de r□ presida, sea centre de lajornada escolar, ma re □ a la escuela come ins
tituci6n del Estado na c io na l ; don de hay ba nd e r□ hay Estado, y donde este seen
El pcirrafo siguiente corresponde al testimonio de una de las entrevistadas ya ci
cuentra representado hay un llamado al patriotismo que se demuestra con la
tadas, que curso la escuela primaria hace aproximadamente 70 aFios. Este hecho
obediencia. El cumplimiento y realizacion de esta s ceremonias, comunes a to
Y la nitidez con que recuerda las escenas a pesar del pose del tiempo seFialanI '
. ' Q da_ s l a s escuelas, estuvieron originariamente reglamentados y vigil ados desde
1mportancia que tuvieron en su formacion algunos detalles que son ·
prec1 17
el gobierno, y el acatamiento e internalizaci6n de las formas de culto adquirie
te los que utilizaremos para analizar estos rituales esc o la r es.
samen-
ron el significado de conducta pa t r iot i c□.

·!ll"Entrabamosa las lJ de la maiiana, le cantabamos a la bnndera: 'Aqui esta la bandern idolatrada ... 'y despues ibamos morchando al au/a. Cada uno se
. sentaba en su lugar y cuando entraba la maestro nos ponfamos de pie. Bien dere­chitos." (De la entrevista a A. T.).

En este fragmento analizaremos tres imcigenes, que consideramos muy signifi


EG sec,r\l:aclo de l a olb.ediell1lciQ eo11 i o s irotPJi<DJ.!es ·il:ita:iulid<1:Hil<1l!Bes
cat,vas de la escuela de nuestros padres y abuelos: el saludo O la bandera en el
De acuerdo con el t es t i mo n io , l a prim era escena de la manana se constitufa pa ra
patio de la escuela, el memento de dirigirse al aula ("fb mos marchando nos
reunirse y rendir cu Ito a la ba nde r□; a continuacion, marchando, los nines se dirigfan
ponfamos de pie...") y el memento de saludar a la maestro. '
al au la a esperar qu ie t it os en su lugar a que llegara la maestro y comen zara la ta re
Empezar la jornada con el saludo a la bandera es qu i zci la mas antigua de las
□ en ese marco de obediencia. Cuando se refiere a la discipline, alu de a la
normas de la escuela publica argentina, que se mantiene ha s t □ nuestros
obediencia de las normas ya la claridad de estas.
dfas. Fue incorporada O las prcicticas escolares en 1909, come parte del dispositivo
"argentinizador" que senalo a la escuela de aquel tiempo come la institucion
"[...]Enge11eral nos portcibamos bie11; en el colegio no habia mido ni gritos, /la• dieselevantaba de su silla si no I□ 1/amabaa. [
encargada de formar el sentimiento de pertenencia nacional de la gran masa de
i nm igr a n t e s. Aquel objetivo de argentinizar, de homogeneizar polfticamente la
O
poblaci6n, pauto con precision la forma de culto a los emblemas, vinculando
la formacion del espfritu "patriotico" con la ceremonia diaria de izar la bande
16
ra. A veces con un canto alusivo, y otras en solemne silencio, diariamente se
ponfa en prcictica la forma instituida, tipificada para sucu l t o.
El silencio come serial de obediencia fue durante decadas una norma indiscuti da
El sentido de izar la ba nde r□, para que flamee en lo alto del mastily preside la
de la vida escolar. La obediencia se refiere al vfnculo entre los miembros del grupo, y
Jornada desde el patio central de la escuela p.ara ser arriada al finalizar el dfa
de coda alumno con el maestro y superior. El ordenamiento jercirquico se as ie nt
con otra ceremonia, indica que ella estci per encima de tod,o p o rq u e, se dice,
1
a , come ya seiialamos, en la subordinacion al maestro, condicion que
bandera es la patria. Debe ser izada en silencio o cantando con solemnidad unos
alude a la diferencia de derechos de los sujetas . 10
Estes sentidos, a su vez, defi
versos□ lus ivo s, come una demostracion de amor y respeto. El hecho de que
nen la constitucion del escenario del aula, donde la no rm □ es t ci respaldada per
:) -
. ---· la -.
. l 6 _ .,,.. . 0·•1 ., ,-;,-r•,== ---·- ., .. .,.... x:...,.... ==-· o;;:s"--•·• .•• ,,,.,...-v; J --=· ·'"'--- r .······• .,.,,..,.1e =- ,-,; ,,.-,=,-,.---<;-·· ,:>.-••.,·; "·'- ,c,;,.-,
el ca s t ig o, y a m ba s , por el reconocimiento del orden est a b le ci do per parte del

Lo ceremoniod iar io de izar y arriar la band erase incorpor 6 camo norma abligataria en 1 909 o. I
sujet o.
t amb ,en
·' d' , , no en e que
se 1spuso la obl,gotoriedod de que las ninos /ajuroron en /as escuelos v en 1903 I b" d'
so ensena potri□ dispu es to par el hon orab le CNE para el momenta de izor y arri□r I□ b onder□." El Monitor de lo Educ
oci6 n Comiin, 1909. '"Sabre este tern□, el tr □boja de Sandro Carli inc/uido en este mismo vo/umen desp liego la
17
"Se ins titu y e pa r decr to reso/uci6n de/ CNE el festejo de La semana de Maya; /□ J ura de la bande siwaci6n de I□ ni
r□ ( □rt . 27 de/ Reglomen('o Graf. de Escue/as Comu nes de lo C□pita /)y el octo de re,peto o la glorio
l' / - bl. · ,, 0 se lO 10 1spues- fiez sub ardinoda o las odtJ l t os y ona l iza, asim is mo, lo condiciOnjurfdico d e /
0
men ar'' y su fa/la de derechos
o O ensenonza o 1gotori a en las escuelas de / himnonoc iono. l
polfticosy socio /es.
D e !u romilio o lu e sc u e la Escol Clrid o cl y r i t u o l es

de uno monero de leer, lo (mica correcto, y se ofrece al olumno un ejercicio pa


De ocuerdo con el reloto, el silencio, coma ocotomiento de las instrucciones de
ra memorizar los ospectos enseiiodos. Los requisitos no incluyen el sober, por
lo moestra, oporece coma condici6n necesorio para lo ensefionzo; y para lograr
/o, oquello s6/o necesitobo decir dos polobros. Dos polobros imperotivos octuo ejemplo, si Alicia entiende lo que est □ leyendo.
lizobon lo norm a. Ninos, silencio. Es lo voz de lo normo lo que hob lo, morco a las
\La escueka G011il:e Hos ca.mibaios piolloticos y cull·it!l!J.li"Gies
nifios sus obligociones y recuerdo, o su vez, el costigo a lo transgresi6n y el /u
Actuolmente, lo busquedo de creotividod y pensomiento critico en los niiios se
gor de lo escuelo.
fundomento tonto en rozones de indole politico (coma lo democrotizoci6n de los
Los significociones que orticulon lo esceno indicon el lugor de /os sujetos y de lo
vfnculos socioles, el reconocimiento de las derechos del niiio, lo no discrimino
escuelo, el valor de/ cumplimiento de lo normo, cuyo transgresi6n ser6 costigo
ci6n), coma tombien en formos de sociolizoci6n y oprendizoje ocordes con e\los;
do: las chi cos obedecen un mondoto familiar que ocepto el juego .
es decir, que reconocen al niiio como sujeto de derecho cuya relacion con los
Por su porte, los metodos de ensefionzo tombien se orticulon con los sentidos de
adultos requiere el respeto a sus derechos y no la subordinacion.
lo obediencio; en lo escuelo se aprende o obedecer y se oprende obedeciendo
Este combio tombien plonteo a l·os odultos, responsobles de lo incorporoci6n de
normos de oprendizoje. Lo obediencio entendido coma sumisi6n necesorio para
recibir e incorporar las ensefionzos de los maestros y moyores no es uno consig los niiios ese mundo que les reconoce derechos, el reconocimiento de respon
O

no relacionodo solo con el control disciplinorio, sino con el metodo de ensefionzo sabilidadesy objetivos de formoci6n. Quiz6s es en este cruce de combios donde
segun el cuol el oprendizoje de lo norma y lo memorizoci6n constituyen el modo lo sociedod actual no logro simbolizor, dor nuevos sentidoso las derechos Y
de incorporor los soberes de lo cultura. Desde ese lugor se oprende, y los sobe res obligociones de los niiios, en un vfnculo de outoridodr es p onso b le.
tombien est6n sujetos o normos que pueden ser observodos y colificodos. El sentido del respeto y lo obediencio, z.puede ser representodo con las formos
Sentodo en su bonco, quieto y otento o las indicociones del maestro, el nifio de trodicionoles? z.Con que im6genes, medionte que pr6cticos, podrfon expresorse
bfo incorporar los conocimientos que se le importion y oprender a reconocer y hoy estos nuevos significociones?
oplicor esos normos de ensefionzo. Buscondo respuestos, continuomos el onalisis de olgunos de los rituoles tradi-

cionoles y de sus· poradojos de se nt ido.

··,·; ) [ ... ] Alicia lee en voz alta, de pie, junto a su asiento. Se mantiene dere­cha y no inclina la cabeza. Sostiene el libro con la mano izquierda. Su bra­zo derecho cae a lo largo del cuerpo. Cuando llegue al final de la pagina,
Co m p ,o,.li"t i ll' kis sig,11iflcaci<0>riiles
Voy referirme, medionte el reloto obreviodo de dos onecdotoso las que tuve
O
acceso recientemente, al malentendido que provoco, en olgunos cosos, el desco
nocimiento de los distintos significodos que tiene una mismo froseo experiencio
para maestrosy o lumn os . Lo primero est □ relocionodo con lo normo de formor
fi la para entrar al oulo, y lo segundo, con el vfnculo docente-olumno-sober en
el
oulo, su formoy sus If mites. En ombos cosos, ounque desde distintos concepcio
nes, dos maestros intenton reolizor pr6cticos de ocuerdo con "formotos" tradi
Lo cito anterior permite ilustror un metodo de lectura con el cuol oprendimos cionales y, tombien en ombos cosos, los alum nos asisten sin entender que se tra
vorios generaciones. El contenido de/ texto y sus pormenores de puntuoci6n re to deviejos normas ni que se est □ frente a indicociones precisaso necesorios.
producen, hosto el ultimo detolle, los signos con los que se mide el oprendizoje
_ Uno maestro de cuorto grodo explicobo que despues de coda recreo le costo
bo mucho tiempoy esfuerzo formor o los chicos para que entraran al oulo, yo
"E rne.stma L'opez de Nelson. En tarna m fa . Primer libro de lectura carriente, Ed. Ca ni, Buenos Aires, J 942.
que cuondo uno porte del grupo hocio silencio y se montenio en la filo, el resto
f
J
! 21

De In fami li □ a IC1 esc ue!n Escoloridad y ritual es

ya estaba nuevamente jugando, ca nv e rs □n do o riendo. Esta maestro no enten dfa La maestro de la segunda anecdota segufa pensando coma cuando era alumna,
el sentido que ten fa es □ exigencia de la d i rect or□, para quien la norm a era y "mandara la direcci6n" era una forma de castigo muy empleada por algunos
perfectamente c la r□. La maestro, por su parte, reconocfa que era necesario maestros cuando \os alumnos no respond fan a las normas exigidas para el com
que los chicos e nt ra r□ n al aula dispuestos a t ra b□ja r y no a continuar con el portamiento en close. En aquella epoca, los alum nos temfan ese castigo por to do
recreo, pero no co ns i de r□ ba que formar fila fuese la ma n er□ co rr ect □ de ha \o que implicaba (el reto de la di re ct or□, el pape\6n de ser enviado all(, la posible
cerlo, ni a ce pt a b□ imponer a los ninos una fo rm □ de comportamiento que no
"nota" a \os padres y el castigo que eso podfa tr □ e r aparejado,
compartfa. e t ce t e ra,) y su solo enunciaci6n podfa servir para que de jar □n de cometer la

- La ot r□ anecdota cuenta que un □ maestro de quinto grado, cansada de que falt a. En \a actualidad, para muchos chicos este relator esu l t □
dos alum nos hicieran caso omiso de sus pedidos de atenci6n y silencio, decidi6 increfble, puesto que \es resu\ta muy diffcil imaginar que alguien ten g□ miedo
sancionarlas. Un df □ en que tuvo que interrumpir una explicaci6n para de que lo
pedirles que h i ci er□n silencio, subiendo el tono de voz les orden6 a ambas que manden a la direcci6n.
"fueran a la d_ i re cc i6 n". No le gusto tener que tomar es□ medida, pero Eso responde favorablemente al deseo de \os maestros de que las chicos parti-
sinti6 que habfan agotado su paciencia; sin embargo, se qued6 a Igo preocupada cipen del trabajo por interes y no por temor; sin embargo, el tema en cuesti6n se
pensando que sus alumnus quizcis iban a ser reprendidas du r□ment e. Pas6 un rota refi ere O c6mo se orgonizo en el oulo un espocio de trobojo que responda a las ne
largo y las chi cos no vol vie ron. La maestro comenz6 a inquietarse. Unos momentos cesidodes de porticipoci6n, creotividod y reconocimiento mutuo, que los alum nos
antes de queterm i n□ ra la h or□, las a l umn □s ent r□ ron al aula muy t r□ n q u ila s . reconozcan \a autoridad de\ maestro y su \ugar de a\umnos, con sus dere chosy
-.:,Que p□s6, que t a rd□ro n tanto? -pregunt6 la maestro. obligaciones, cuando esos lugares no estcin definidosc la r □ men t e con an-
-Nada -contest6 una de el las, con toda naturalidad-. Nos de mor □mos porque
terioridad.
antes de volver fuimos al quiosco. As(, lar up t u r □ de aquellas ritual es que permitfan seiia\ar el \ugar simb61ico de\
maestroy de \os afumnos coma consecuencia de la desa rt i cu l □ci6n de los sen
Ambos problemas remiten al uso de prcicticas t r□ d i c i on□l es para tratar tidos simb61icos que \igaban al d cente, el Estado, la escue\a, la sociedad Y la
situacio nes actual es, a la necesidad de que la escuela cuente con normas de familia deja desprovisto de normas un conjunto de actividades esco\ares que
comporta miento que pe rm it □n el desarrollo de un □ rutina cotidiana, y tambien las requieren. El reconocimiento del rol del maestro por parte de sus alumnos
a que es to nose g□r□ nt i z□ con la repetici6n de formas no compartidas. no es una significaci6n que pueda construirse con una frase; es un largo tra
El primer ejemplo alude a que coda momento de lajornada debe tener un senti bajo que necesita el reconocimiento, por parte de los alumnos, de su propio
do suficientemente claro coma para que no h□ya que explicarlo coda vez que se \ugar en \aescu el□ y del sentido que otorgue la sociedad a los saberes que se
realice; eso funci6n deberio poder incluirse coma normo que puedo ser represen enseiian, entre ot ros .
todo; ese es el valor de las normos que se rituolizon (y es□ es la diferencia con Hoy en dfa,a diferencia de lo que sucedfa en ot r□s epocas, los ninos demandan
las reglamentaciones impuestas). Pero por ot r□ parte, y en consecuencia, las explicaciones, busc □n respuestas comprensibles para ellos. Para que□ Ig o
normas deb en ser darns y comprendidos por porte de los olumnos y maestros, sus seen tienda tiene que ser exp\icado, argumentado, y esto supone un trabajo
sentidos deben aceptarse como necesarios, a veces despues de un largo proce recfproco de aceptaci6ny respeto; respeto no como sumisi6n sino coma
so antes del cu □l la escena no podrci ser co nst ru ida . reconocimiento de
Para la d ire ct or□, formar fila es la n orm □ con la que ell □ se form6 y sus sentidos \at a r e □ del otro y de la prop i□ en ese espacio que es el aula;□ demo s, la
le parecen naturales y claros; para la maestro, nose t r□t a de una n orm □ y no en escuela requiere su conocimiento y aceptaci6n, con reglas c la r□s y acordes con
tiende la obligatoriedad de aceptarla ni de transmitirla; los niiios tienen que ha losc □ m-
cer algo que les dice, sin convicci6n, la maestro. bios cultural es y politicos.
Los comportamientos que se \es enseiian y exigen a las ninos deben guardar
re-
\aci6n con \os sentidos que la sociedad, aun en tiempos de
crisis,es p e r □ de ellos,y la escuela debe tomar en
cuenta estos aspectos para hacer un aporte
123
De lu rarnilio a la esc ueln Es colar idad y rituales

activo a la construccion de sentidos nuevos de la cultura y de la sociedad a la


que pertenece.2°
Desde esta perspectiva, el espacio y el tiempo de la escuela deberan dar res
puesta, poblar de significaciones el hecho de asistir a ella para que este perfo
do de la vida ayude a los niiios a incorporarse, real e imaginariamente, como
miembros de la sociedad de la que forman parte. La realizacion y cumplimiento
de normas claras iron construyendo nuevos rituales escolares en los cuales los
niiios pondran en practica el comportamiento que se espera de ellos. Empezall" ell cloa., e1nrtira1r mll cmMllcm y salliir oD li'ecl/"eo
Estos momentos, que tuvieron tradicionalmente normas ya determinadas, pue den
l<OJ. vigelrllcirm de <mBgM51ics ll"i'd:!J'..Q.les sefialarse co m □ momentos en los cuales es preciso indicar el cambio de si tuacion.
La tradicion de realizar un a ct □ para dar comienzo al aiio escolar puede ser La necesidad de pautar los cambios de escena permitira distinguir los sentidos de
atendida y tratada co m □ un espacio de reunion comunitario que favorezca los unas y otras, asi co m□ sus If mites.
lazos entre la escuela, los padres y los alum nos; la forma que se le dara a ese en Elp as □ de la casa a la escuela (de lo privado a lo pub li c□, de la legalidad do
cuentro debe estar relacionada con los objetivos propuestos por la escuela pa mestica a una legalidad publica), tanto co m□ el del recreo al aula, ode esta al
ra el trabajo anual. recreo, deben poder marcar dos legalidades diferentes: el esparcimiento Y el
El a ct □ del primer dfa de closes es muy importante para los chiquitos que empie trabajo. El esparcimiento co m□ descanso, distraccion, encuentro y diversion, Y
zan la etapa escolar, que comienzan a ser alum nos, y tambien para sus padres. el trabajo co m□ responsabilidad, com□ la tarea propia de ese tiempo y lugar, las
Es el inicio de una nueva etapa, con pro mesas y obligaciones que se traducen en posibilidades y alegrfas de aprender, el reconocimiento de los cambios y saberes.
emociones diversas. Comparten ese dfa especial con otras familias cuyos hijos
estan en grados avanzados y pertenecen ya a una comunidad de alum nos de dis
tintas edades. En ese encuentro, alumnos, docentes y familiares recrean la im
portancia de la escuela en la vida social, el hecho de pertenecer al mundo esco la r.
De este mod□, ese ritual tradicional que permanece permite enunciar y repre sentar
los sentidos de esa etapa que se renueva coda aiio. La escuela puede atender de
diversas maneras a las formas de expresion de los vfnculos propues tos para los
sujetos que se reunen. Forma lis m□, distancia, o reencuentro, festi vidad,
bienvenida, son mensajes posibles que pueden trabajarse en esa ocasion. !Las despednclo.s y llas pG'<Dllil1IOC00>0'1les

Otros acontecimientos que seiialan tambien el valor de la escuela y de esos aiios


de estudiantes en la vida de los chicos son aquellos momentos en los que fina liza
una etapa. Cada aiio, cuando en algunos colegios secundarios los festejos dun
lugar a conflictos entre estudiantes y directivos, muchos adultos se mues
tran sorprendidos y parecen no comprender. 6 Pod rfa pensarse en un desquitt:! de
los alumnos despues de una etapa de regfmenes muy severos? 6Y si nose trata
ra de rebeliones contra la disciplina?
Los maestros no deberfan descuidar esas ocasiones en las que se expresan cam
bios y las nuevas generaciones transmiten sus temores y sus expectativas.
De la fami)ia a In esc u ela Es co l ori do cl y r il uo l es 12

fle xion□r continuamente sabre la i mp ort □ncia de est □ instituci6n y de /os ritual es

Una actividad para trabajar estas ocasiones es realizar distintas tareas ten
dientes a conocerlo que piensany sienten las chicos que terminan esa etapa.
Con la ayuda de docentes de _arte y pl6stica, se podrfa buscar la
representa ci6n, par dramatizaciones, pinturas, musica, videos, afiches, etc .,
con el fin de que las alumnos puedan dar formay sentido a las dudasy deseos
sabre el futuro que imaginany el pasado que dejan atr6s. Asimismo, bus car el
modo de que sus testirnonios se incorporen a la memoria de cada escue/a.

ILrn esceiralCl!. di.ell <Ci!IUUl!'.ll.

El au l □ coma escenario educativo en el que se act u□ el vinculo pedag6gico es


una esce n□ en la que se represe nt □ di□ri□m ent e el l u g□r que le corresponde a
ca d□ sujeto. Es decir qu e, para que se produzca la □rt icu l□ci 6 n de sig nifi c□dos
que permitan la constituci6n de ese escenario ritual, las participantes deberfan
creer, □ce pt ar las c6digos de ese encuentro, y las normas de constituci6n y par
t i ci p□ci 6 n. Asi coma en "la mesa" hay reg l□s que nos fueron e ns eii a d□s, en
est □ esce n□ que se re pr ese nt □ coda di □ las formas, costumbres y l im it es tienen
que ser establecidos par las □du lt os, con la p□rt ici p□ci 6 n permanente de las alum
nos. Si este escenario nose constituye, serci diffcil re□li za r la ta re□ del d i□ y la
hara.

· U na actividad que permitir6 trabajar este tema es campartir las opinion es pro
pias con otros co/egos. c,C6mo espera coda maestro que se comparte el alumna?
_ c,C6mo lograr que las alumnos entiendan ese concepto de/ maestro? c,C6mo
participa la direcc i6n de/ establecimiento con respecto a esta problemcitica?
t Que lugar ocupa la opinion de/ alumna en este aspecto?
Otra actividad sugerida para pensar el au/a coma escenario en el cua/ partici
pan acforesy se desarrollan acontecimientos es buscar en la /iteraturay otras
formas de arte la conformaci6n de escenas similares a la de/ aula,y reconocer
en el/as las personajes, sus protagonismos y las temas que las reunen.

/.\ m o clo de s fo t e s i s
Los testimonios de quienes cursaron la escuela pr i ma r i□ a principios de siglo y
que gu□rda n de □lgun as esce n□s, a veces odiosas, un recuerdo em oc i□na do;
/□ ex per i en ci a prop i□ de /1□ ber p□sado par ese perfoda y de reconocer lo que a/If se
vivi6 y □prend i6, la mi rad□ coma padres a esos chi cos que emp i ez□n o que se de
baten d iar i□m ent e entre las sentidos y si nse nt i dos de la escuela, nos llevan a re
que fo rm □n p□rt e de su i dent id□d. La perdida o de b ilit □m i ent o de las r it u□l
es t rad i c i on□les con las sentidos que tuvieron para otras generaciones oto rg□
ma yor peso simb61ico a su a use n ci□ (en □lgun os casos, coma sucede con
todo ri tual, al recordarlo se lo va lo r□ mcis que cu□nd o se lo vivi6).
Actualmente, en mu ch□s esc ue l □s se continua re□li za ndo estas ce remon i □s,
en algunos c□sos i nc□ rp ora nd o c□mb ios s ign i f i c□t i vos res pect □ de las
contenidos de/ discurso h ist or i c□ (coma par ejemplo, vers ion es crfticas sabre la
co nqu ist □ de Am er i ca , o la celebraci6n del 12 de Octubre como un encuentro
de las pueblos l□t i n o□meric□n os). Tambien se advierte un □ mayor fle xi bili z□ci 6
n en cuanto a las normas prot oco l□res con las que se orga n i z□ el □et a (coma
par ejemplo,
□l umno s que coordinan las □ct i vi da des o que dirigen el discurso al conjunto
reu n i do) . Las modificaciones en las textos de las representaciones hist6ricas,
si bien t r□t □n de □decu □rse a las nuevos contenidos curriculares propuestos,
man tienen " nat u ra li z□do" el cronog ra m□ de fechas y efe m erid es. La
repetici6n de las fech □s y de un relato legendario se rea li z□ m ed i□ nt e un □ re pr
ese nt □ci6 n del orden escolar similar al de la esc u el□ de principios de siglo
(fo rm □ci6 n frente a la ba nd er□, himno, abanderados, discurso... ). En ese
m□rco, l as enunc i □dos cu rr icu l □res sabre formas de enseii□nz□ que valorizan la
p□rt i ci p□ci6 n y la necesa ri □ rec i pr ocid□d en el reconocimiento del l ug □r de
las sujetos, maestro-alumna, no a p □ rece n representados en las actos esco
l □ res coma normas de comporta miento acordes con un nuevo orden social.
La mayor fle xib ili d□d en el uso del p rot oco l □ t r□dicion□I , o la m ayor
horizonta li d□d en el t r□to, pueden interpretarse coma fr□ct u ras del
autoritarismo; de he cha lo son, pero no l og r□ n d□r nuevos sentidos □I lugar de las
sujetos (□d u lt os niiios; m □est ros- a l umno s) ni permiten simbolizar el vfnculo
entre e ll os . i,Aca so el reconocimiento reciproco de las derechos del otro no do
lugar a nuevos debe res y derechos? i,C6mo pod rf □ expresarse, re pr ese nt □rse en
el espacio esco l□r, par ejemplo, que las niiios son sujetos de derecho y que al vu l n
er□ rlo se □te nt □ contra el? i,C6mo re pr ese nt □r, asimismo, que la esc ue l□ es
un lugar de □prend i zaje y estudio donde se aprenden form as de comport □m i ent
o necesa ri □s, desea bles y exigi bl es?
Asf, la perdida de sentido de las rit u al es t r□di ci o n a l es repre se nt □ la
perdida de n o rm □s re pr ese nt □t iv□s del orden social, y par lo t□nt o, del l ug □r
de las sujetos, y pone al descubierto un vacfo que es necesario □fro nt □r y prob l em□t i
z□r. Reco nocer las cambios y las nuevos valores cu lt ur □ l es que □port □n las
generaciones j6venes en su encuentro con las mayores, acept □r sus bu squ ed□s y
el tratamien-
J De la Fa mil ia a la escue l a
Esco l a ri da d y ri t u o l es

to de los conf/ictos como parte de sus derechos, es afirmar el /ugar de/ adulto
como responsable para garantizar un respeto recpf roc.o !Si M io g o·c df-fo
ARENDT, Hannah. Entre el pasado y el futuro. Ocha ejercicio s sabre la reflexion
Cambiar no significa empezar de nuevo, ni siempre es posibleo deseable cam
po/{tica, Pen ins ula, Barcelona, 1996.
biarlot o do. Lo nuevo se construira segu ra m e n-t e, como afirma un fi/6sofo,
ALBERGUCHI, Robert o. Ley federal y transformaci6n educativa, Troquel Educa
sob re las ruinas de/ anterior edificio simb6/ico... 21 M uch-□s de /as preguntas con
ci6n, Buenos Air es, 1995.
/as que empezamosa estudiar este tema siguen sin respuesta'. otras hon obtenido
AMUCHASTEGUI, Martha. "Los rituales patri6ticos en la escuela pub li c□." En: His
respuestas precarias, algu as las tienen mas cla ras . Entre estas, seguimos pen sando
toria de la educaci6n en la Argentina, t. VI, G a l erna, Buenos Ai re s, 1995.
en la importancia de los actos escolares cuando sus sentidos simb6/icos
BARTHES, Roland. f\1it o /o g fas , Siglo XXI, Buenos Aires, 1985 .
se comprenden Y comparten, y tambien en la importancia de la emoci6n como
ingrediente de/ sentido. CARUSO, Marce l o, y DUSSEL, I nes. De Sarmiento a las Sim ps ons , Kapelusz, Colec
ci6n Triangulos Pedag6gicos, Buenos Aires, 1996 .
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