Dislexia y DEA en el aula de

inglés
Módulo 1
DISLEXIA y DEA en el aula de inglés
Breve Introducción

Para comenzar vamos a describir brevemente las DEA y en particular la Dislexia.

La idea como maestros o profesores es conocer la problemática y lograr a través de
la comprensión, la empatía y la intervención adecuada generar situaciones de
aprendizaje para que todos nuestros alumnos tengan las mismas posibilidades de
aprender.Si bien en este curso no nos detendremos en evaluaciones, pruebas, ni tests
diagnósticos ya que los mismos pertenecen al campo del trabajo clínico, conoceremos
ciertas características para poder intervenir adecuadamente como docentes.

DEA – Dificultades Específicas de aprendizaje

Las Dificultades Específicas del Aprendizaje (DEA) son alteraciones de base

neurobiológica que afectan a los procesos cognitivos relacionados con la lectura, la
escritura y/o el cálculo matemático.
Un alto porcentaje de los alumnos que hoy concurren a la escuela presentan esta
condición. Se trata de niños que tienen un buen nivel intelectual y de capacidad general,
pero que demuestran una disminución de habilidad en un área específica, que puede
ser la lectura, la escritura o el cálculo. Las DEA no son el resultado de conflictos
emocionales o de condiciones socio-culturales. Su origen es neurobiológico, es decir
que se debe a alteraciones en el sistema nervioso central; no solo a una disfunción en
un área determinada, sino a alteraciones funcionales en la conectividad del cerebro. En
consecuencia, se trata de una condición que acompañará a la persona a lo largo de
toda su vida. El impacto que esta condición tendrá en la trayectoria de vida y escolar de
las personas dependerá de varios factores: la edad de la detección, la frecuencia y
el tipo de intervención terapéutica que se le ofrezca, y, fundamentalmente, de la puesta
en práctica de estrategias de enseñanza y evaluación que contemplen las
características de aprendizaje de las personas con DEA.

DISLEXIA - Dificultad en la adquisición de la lectura

DISGRAFÍA - Dificultad para la expresión escrita

DISORTOGRAFÍA - Dificultad para conseguir una ortografía correcta

DISCALCULIA - Dificultad en la adquisición de habilidades matemáticas

DISLEXIA

La dislexia ha sido definida, según la Organización Internacional de la dislexia, como

una dificultad específica de aprendizaje de base neurobiológica.Se caracteriza por
dificultades en la precisión y/o fluidez en el reconocimiento de palabras y por falta de
habilidad en la escritura y en la decodificación verbal. Estas dificultades son el resultado
de déficits en el procesamiento fonológico del lenguaje, situación frecuentemente
inesperada en relación con otras habilidades cognitivas.Consecuencias secundarias
pueden incluir problemas en la comprensión lectora y reducen las experiencias en la
práctica de la lectura que pueden limitar el enriquecimiento del vocabulario y el soporte
del conocimiento.
AFINAR LA MIRADA

¿Quién no ha escuchado, dicho o pensado alguna de estas frases en su recorrido

por instituciones educativas?
Recordemos que todas estas sensaciones y comentarios se transmiten a los
alumnos y a los adultos de la institución y nos afectan a todos.
¿Que generan estas frases?
En general estas frases propician enojo, miedo, frustración, rechazo, aislamiento,
por mencionar algunas de las emociones que aparecen y que lejos de
permitirnos abordar el problema por lo general bloquean. Al detenernos un
instante a observar que hay detrás de cada frase podemos ver más allá.
Cuando un padre o una madre dice: “mi hijo/a no aprende en tus clases, en el
resto está muy bien” inmediatamente a nosotros, como docentes, se nos
despierta una alarma que nos llama a estar a la defensiva. Lo cual es lógico, casi
automáticamente nuestro cerebro responde de esa manera. Pero en realidad,
sería útil afinar la mirada y ver que ese padre o madre posiblemente este
pasando la difícil situación que implica aceptar que ese hijo/a tiene una dificultad
o déficit.
En ese proceso es factible que los padres estén transitando una etapa de
negación y que como consecuencia del miedo que sienten se paralicen y enojen.
Que diferente es lograr comprender que esa frase nos habla mucho sobre quien
la dice. Mirar en profundidad nos permite reconocer nuestros sentimientos y a
partir de ellos hacer lo necesario para llevar adelante nuestro objetivo.
Entonces a esa frase podemos tomarla como una puerta para empezar una
comunicación que nos enriquezca a todos los involucrados. Aunque no esté
presente el alumno, aquellas emociones que se generaron en el intercambio y
los pensamientos que surgieron después del mismo, eventualmente le afectarán.
En todas estas frases se puede percibir algo muy significativo, se trata al
alumno/a como a un “niño objeto-no deseado” y esto es percibido por ese
alumno/a que nadie quiere tener en su clase o en su casa.Cuando un profesor o
maestro dice “a mi clase que no venga” seguramente este maestro/a
sienta una gran frustración, miedo por no saber qué hacer, por no encontrar los
recursos necesarios para acompañar a ese alumno en su proceso. Y es genuino
ese sentir, ya que es muy frecuente que como docentes no cuenten con la
formación necesaria para trabajar en el aula con los alumnos con distintos
diagnósticos y las dificultades que presentan.
Muchas de estas declaraciones o quejas de parte de los que trabajamos en
instituciones hablan quizá del enojo o frustración que nos genera el hecho de no
saber precisamente qué hacer con los alumnos y con sus dificultades.
Identificar la emoción

Es aconsejable, nuevamente, mirar detrás de las frases para descubrir las

emociones que subyacen en nuestro interior relacionadas con la impotencia que
nos surge de la situación. No sabemos qué hacer, no los queremos en nuestra
clase, nos genera mucho más trabajo, etc. Una vez identificada la emoción que
se nos presenta, es posible comenzar a trabajar en ello.
En consecuencia; como maestros, surge la necesidad de intentar seguir
con la desafiante tarea de lograr que ese alumno/a pueda llegar al máximo de su
potencial.
Como maestros o profesores de inglés ¿por dónde empezamos?
Por lo general, cuando recibimos en el aula un alumno/a con alguna dificultad,
recibimos alguna orientación de los maestros que lo tuvieron el año anterior, o un
informe de la coordinación o alguna información de los padres ¿Es suficiente?
¿Cuál va a ser nuestro rol como maestros de idioma?
En verdad estamos con este alumno en la escuela, a veces varias horas y otras muy
pocas. ¿Podemos intervenir de algún modo? El hecho de formar parte del día
escolar nos coloca en una situación donde tenemos responsabilidad de buscar
información, de observar para pensar estrategias y de realizar un seguimiento.

¿Qué preguntar? ¿A quién preguntar?

Nos acercaremos a padres, a otros maestros, al gabinete psicopedagógico, a la

coordinación pedagógica con el objetivo de eventualmente juntar nuestras
observaciones con la data que todas estas personas nos brindan. ¿Pero que
preguntarles? Indagaremos y tomaremos nota sobre lo que puede hacer y lo
que no puede, sobre lo que lo entusiasma y lo que no, sus gustos, sus experiencias
en relación a los límites, la concentración, sobre sus reacciones ante las diferentes
consignas escolares, sobre su relación con pares, etc.

¿Qué observar?

Con el mismo propósito, observaremos cuadernos, carpetas, material didáctico del

alumno/a en otras áreas del aprendizaje para averiguar todo aquello que
necesitemos saber para anticipar tipos de actividades de acuerdo a sus
posibilidades y necesidades. Sugerimos observar:
-como se desenvuelve en la escritura y en el espacio de la hoja
-si en inglés muestra la mismas situaciones de dificultad que en L1 (observar
cuadernos en L1)
- los tipos de actividades en las que puede desempeñarse con mayor autonomía
-si le cuesta organizarse para comenzar a trabajar en su lugar, con sus útiles y con
sus tareas.
-su relación con la ortografía, si repite errores sin seguir un patrón en particular
-la coherencia en sus escritos
-si puede escribir como expresan sus pensamientos
-sus formas de comprender, si le es más fácil una indicación visual que una auditiva
-si muestra dificultad con la compresión de conceptos abstractos relacionados con el
tiempo (antes/después/hoy/mañana/meses/años)
-si logra arribar a conclusiones, si logra justificarlas
-si recuerda fácilmente las indicaciones o necesita que se lo repitan varias veces
-si logra prestar atención en forma sostenida o se distrae fácilmente
-si se cansa con facilidad
-si se ve tensionado/a, fatigado/a o con sudoración excesiva
-si muy a menudo dice que les duele la cabeza
Es sumamente importante diferenciar observar de suponer, inferir, opinar,
valorar o pensar. Se trata de realizar observaciones lo más objetivas posibles.
Entonces a la hora de hablar con otros docentes, con profesionales de la
salud o con padres, lograremos brindar ejemplos de situaciones concretas y
verificables. Al comunicarnos desde este lugar propiciamos un trabajo en
conjunto donde intentamos que las interpretaciones y subjetividades queden
a un costado.

Observar ¿para qué?

El propósito de la observación es prepararnos para planificar y diseñar estrategias

con anticipación. En estos casos la anticipación hace una gran diferencia, permite
pensar e ir buscando alternativas para que ese alumno, a pesar de sus dificultades,
avance desde sus posibilidades. Por ejemplo, si sabemos que se complica en el
armado de oraciones quizás a ese alumno/a podremos darle el siguiente andamiaje:
brindar posibles oraciones para que elija lo que quiere expresar. Para ello, le
ofreceremos modelos de oraciones respetando un código con cada parte de la
oración en colores diferentes. Supongamos que el rosa es para artículos, verde para
sustantivos, azul para verbos, etc. Con tarjetas de distintos colores seguramente
sea más fácil. Así podremos buscar distintas opciones de acuerdo a la necesidad.
También podemos ofrecer bancos de palabras o imágenes. Supongamos que
estamos haciendo un juego con rimas, podemos anticiparnos y proveer listas de
palabras que rimen con las presentadas al alumno de donde puede seleccionar. Al
anticiparnos evitamos nuestro propio stress al enfrentarnos a la situación donde
algunos alumnos quedan excluidos por no poder acceder al desarrollo de la
propuesta. Al mismo tiempo,nos evitamos la posible frustración o quizás el enojo por
no contar con las estrategias necesarias para hacer alguna adaptación en ese
preciso instante. Esto último usualmente se suma a todos los sentimientos que nos
provoca el hecho de que el alumno no pueda hacer la actividad propuesta o no
pueda seguir el tema que se desarrolla. Anticipando propiciamos un clima emocional
seguro dentro del aula.

Seguimiento
Realizar un seguimiento significativo es de suma importancia. Es útil observar y
tener registro de sus reacciones, tratar de percibir qué necesita en cada momento, si
puede empezar a lograr cierto nivel de autonomía o todavía no, si reconoce más
que antes, si puede empezar a producir además de reconocer, si se desenvuelve
mejor solo o en grupo para realizar determinadas actividades. Llevar un registro mes
a mes de su proceso es de gran utilidad para el docente, porque nos dará indicios
de cómo seguir, qué nuevos intentos planificar y de cómo volver atrás si fuese
necesario. Nos permite analizar y diseñar un mejor recorrido para el proceso. A su
vez, es una herramienta muy útil para tener datos de seguimiento para reuniones o
informes. Se trata de ver la mejor forma en que podemos trabajar con este alumno/a
y con un maestro integrador si lo hubiera. Lo ideal sería lograr trabajar con todo el
equipo docente de ese grado, pero eso a veces no es posible. Nuestra meta y
responsabilidad como docentes es lograr que el alumno pueda utilizar su máximo
potencial, aunque no siga el ritmo de los demás alumnos de nuestra clase. Que
logre acceder al aprendizaje del mismo modo que los demás alumnos, que se sienta
confiado y que pueda demostrar lo que aprende. No se trata de tenerlo/a ocupado o
dibujando o haciendo algo distinto. Respetar lo que pueda hacer por mínimo que
parezca es comprender que cada uno realiza un proceso individual distinto. Por
último, somos su maestro/a de inglés y no debemos confundirnos con el rol de
aquellos que realizan un tratamiento específico por sus dificultades. De ahí la
importancia de las observaciones objetivas, ya que aportan información no sólo para
nosotros sino para todos los que trabajan con el alumno/a. Sostener este encuadre
es importante para todos los involucrados.

¿Qué sienten los alumnos con dificultades?

En una encuesta a alumnos con dificultades de aprendizaje se les preguntó que

significaba para ellos tener dificultades en la escuela, que sentían, que les
preocupaba. Aquí abajo se pueden leer algunas de las respuestas:

-no poder demostrar lo que sé

-despertarme cansada/o
-tener pesadillas y miedo
-dedicarle el triple del tiempo a los estudios en comparación con los demás
-compararme siempre a los demás
-sentirme inútil
-que los demás piensen que soy vago o que no quiero hacer las cosas bien
-olvidarme continuamente de las cosas
-no tener ganas de ir al colegio
-pasar vergüenza al leer
-tener muchas clases particulares, de repaso, de técnicas de estudio
-que nunca me queda tiempo libre para jugar o ver a mis amigas/os

Informes psicológicos indican que existe una variada gama de síntomas

emocionales asociados a las dificultades de aprendizaje como la depresión, la
ansiedad, la irritabilidad, los cambios frecuentes de humor, la tristeza y la angustia
entre otros.

Se observan además síntomas a nivel físico:

-se debilita el sistema inmunológico

-suelen tener problemas gastrointestinales
-sudoración en exceso
-tensión muscular
-insomnio
-dificultad para levantarse
-dolores de cabeza y migrañas
-visión desordenada
-fatiga
-dificultad para tragar
-respuestas alérgicas

¡Recordemos entonces, que decirle a un alumno con dificultades de aprendizaje que

no se esfuerza, que no trabaja en clase o en casa, que es vago o que es despistado o
distraído NO AYUDA! Estaríamos reforzando sus pensamientos negativos y la imagen
pobre que ya tienen de sí mismos.

Que escuchan los alumnos y la importancia de cómo comunicar el mensaje

¿Qué escucha el alumn@ cuando decimos “eres un vago”?

“Aunque me esfuerzo no lograré el objetivo, soy un vago”
¿Qué es lo que realmente queremos decir?
“Me gustaría que veamos que necesitas para que logres avanzar en tu aprendizaje”
Cuando escuchan “eres un desobediente”
Que para que la maestra o maestro estén contentos tienen que hacer lo que ellos
quieran.
¿Qué es lo que realmente queremos decir?
“Nos enoja que no nos hagan caso y que no escuchen cuando les hablamos”
Cuando decimos “eres un torpe”
Escuchan que caerse hace daño y que es algo que no podrá evitar porque él o ella
son así. ¿Qué es lo que realmente queremos decir?
“Ten más cuidado, puedes hacerte daño y no quisiera que te ocurra nada malo”
Cuando escuchan “qué despistado eres” ¿qué escuchan en realidad?
Olvidarme de las cosas es parte de mi personalidad, no tengo posibilidad de
cambiarlo. ¿Qué es lo que realmente queremos decir?
“Si no revisas tus útiles antes de salir de casa, después se te complicará la
realización de la tareas en la escuela”

Expresarse así no siempre es fácil, requiere de una serie de competencias

emocionales,
conciencia emocional y asertividad como mínimo. No siempre decimos lo que les
queremos decir y estamos tan enfadados, apurados, frustrados, angustiados que en
lugar de expresarlo,lo descargamos. Cuando les decimos que son torpes,
despistados o desordenados, en realidad les queremos decir que nos molesta el
desorden, que nos gustaría que pusieran más atención en lo que hacen porque nos
interesa su integridad física y queremos que sean más cuidadosos. Recordemos
que no es lo mismo Expresar que Descargar.
módulo 2
Reflexión sobre la actividad que hemos realizado

Es interesante realizar este tipo de actividades para colocarnos en la piel de

nuestros alumnos con dificultades a la hora de preparar actividades, consignas,
tareas, proyectos, ejercicios, juegos, y otros. Habrán notado que es fundamental
concentrarse para seguir las consignas. Es claramente difícil lograrlo cuando la
información supera nuestras posibilidades de seguir los pasos y cuando no tenemos
suficiente tiempo para realizarlo. Pero, además, imaginen la misma situación con
algunas áreas del aprendizaje interferidas en su funcionamiento.
En el caso de ustedes mismos, realizando la actividad en su propio idioma y sin
dificultades de aprendizaje provocó distintas emociones y reacciones. Imaginen por
un segundo si, además de eso, tuvieran dificultades adicionales.
Aumentan los nervios y la confusión sólo al escuchar los primeros pasos de la
instrucción, mientras surge la necesidad de movimientos corporales que no
podemos controlar. Se genera una danza entre letras y símbolos y ya resulta
difícil entender su sentido.Intentamos escribir cuando la mano no responde con la
rapidez y precisión que el cerebro ordena y simultáneamente, tratamos de retener
esa información para posteriormente quizá poder ejecutarla. Luego, buscamos
el lápiz que no aparece y cuando lo encontramos ya es imposible retomar la
consigna y así sucesivas pequeñas y a la vez grandes situaciones que complican la
realización de una de las múltiples actividades que se proponen por día.
En resumidas cuentas, una misión difícil y casi imposible. Para entender más lo que
ocurre revisaremos en la lista más abajo algunas áreas que posiblemente se vean
afectadas (una o más de una) en los alumnos con dificultades de aprendizaje.

-Habilidades organizativas
-Memoria a corto plaza
-Atención
-Lateralidad
-Anticipación/planificación
-Flexibilidad
-Socialización
-Conducta
-Concentración
-Resolución de situaciones problemáticas
-Control inhibitorio
-Percepción espacio-temporal
-Demanda de inquietud motora

En conclusión, resulta de suma importancia entonces focalizar en cómo

presentar las consignas y las actividades para lograr que estos alumn@s estén
en igualdad de condiciones.

Como maestros es clave:

“Contextualizar nuestras acciones, reacciones y decisiones de acuerdo la
situación de cada alumno”

El estrés y la ansiedad
Su rol en los alumnos que muestran dificultades.

¿Qué es el estrés?

Estrés es la reacción del cuerpo y del cerebro a situaciones que nos ponen en
peligro. El causante del estrés puede ser una amenaza física
(p. ej., una bola que viene rápidamente hacia uno) o una amenaza psicológica
(p.ej., preocupación o miedo de cometer un error o de escribir algo que no tenga
sentido para el lector).

Respuesta biológica o psicológica

El estrés, o más específicamente la respuesta del

estrés, es el intento de nuestro cuerpo de mantenernos alejados del peligro. Cuando
estamos bajo estrés, la química de nuestro cuerpo y de nuestro cerebro (y, por lo
tanto, de nuestro pensamiento) cambia. Una parte de nuestro cerebro llamada
amígdala hace un excelente trabajo aprendiendo lo que es peligroso, y hace una
conexión entre ciertas situaciones y resultados negativos.

Lucha o Huida

Todos los animales incluso los humanos,tienen la capacidad intrínseca de

reaccionar al estrés. Tal vez haya escuchado acerca de la respuesta o reacción
"lucha o huida". Esto significa que cuando nos enfrentamos a una amenaza,
tenemos dos formas básicas de protegernos. Podemos escapar (huir) o
mantenernos firmes y tratar de vencer la amenaza (luchar). Cuando tenemos la
sensación de que podemos controlar o influir en el resultado de un evento
estresante, la reacción de estrés trabaja en nuestro favor y prepara nuestro cuerpo
y nuestro cerebro para enfrentar el reto. Ese es estrés bueno; en su nivel más
primitivo, nos mantiene vivos. También nos permite regresar a la sensación de
comodidad y seguridad luego de que algún reto nos ha sacado de balance. Por el
contrario, el estrés malo ocurre en situaciones en las que sentimos que tenemos
poco o ningún control del desenlace. Sentimos que no importa lo que hagamos,
seremos incapaces de hacer desaparecer el factor estrés. La química corporal y
cerebral reacciona de más y saca todo fuera de balance. Cuando eso sucede,
puede darse lugar a otro mecanismo de defensa, el "paralizarse"
(como un estado de "shock"). Podemos paralizarnos físicamente (p.ej.,
inmovilizarnos), o podemos paralizarnos mentalmente (p. ej., “desconectarnos”). En
estas situaciones el factor estrés gana y nosotros perdemos porque la amenaza
percibida nos incapacita.
Estrés y dificultades de aprendizaje

Ya sea en realidad o según su percepción, las personas con

dificultades regularmente se enfrentan a tareas que son extremadamente difíciles
para ellos. Estas tareas pueden ser de lectura, de deletreo o de matemáticas. Si
anteriormente han sido exitosos dominando este tipo de tarea, el estrés bueno
les ayuda a enfrentar el reto con un sentido de confianza, basado en la creencia de:
"Yo puedo hacer este tipo de tarea". Si, por el contrario, alguien ha confrontado
fracasos repetidos al tratar de realizar esta tarea o tareas similares en el pasado, su
cuerpo y cerebro podrían estar trabajando en equipo para enviar un sistema químico
de alerta que se traduce como: "¡Esto va a ser demasiado difícil para ti! ¡Retírate!
¡Retírate! Esto último, es estrés malo en acción. Y recuerde, ¡la percepción lo es
todo! No importa si el maestro, el amigo o la pareja creen que usted puede hacer
algo; lo que importa es lo que usted crea.

¿Qué es la ansiedad?

La ansiedad tiene muchas formas. Puede ser circunstancial (es decir, específica a
un tipo o clase de preocupación, como viajar o enfrentarse a situaciones sociales).
Las personas con dificultades pueden experimentar mucha ansiedad en
situaciones en las que sienten que van a cometer errores, a ser ridiculizadas o a
sentirse tontas delante de otros. La ansiedad o el miedo extremo se conocen como
fobia. Cuando la ansiedad se relaciona específicamente con el hecho de estar con
otras personas o interactuar con éstas, o este tipo de situación la desencadena,
Se conoce como trastorno de ansiedad social (o fobia social).
Se caracteriza por un miedo intenso de ser juzgado o de ser avergonzado.
Este miedo puede ser tan fuerte que afecta la asistencia al trabajo o a la escuela,
e incluso puede impedir llevar a cabo las actividades diarias. Los niños y adultos con
fobia social pueden preocuparse por eventos con semanas de anticipación. Para
algunos, la fobia social es específica a ciertas situaciones, mientras que otros
pueden sentirse ansiosos en diversas situaciones sociales.
La ansiedad también puede ser generalizada (es decir, una especie de sentido
flotante de preocupación o peligro inminente que no parece estar relacionada
específicamente a ningún detonante o evento).

¿Cuál es la diferencia entre ansiedad y estrés?

Expresado sencillamente, la ansiedad es un estado de preocupación sobre

aquello que puede ser, en comparación con el estrés, que es una reacción a lo que
ya es. Tanto el estrés como la ansiedad provocan las mismas reacciones químicas
en el cerebro, que es muy eficiente recordando experiencias negativas. Si usted se
preocupa todo el tiempo sobre la posibilidad de que algo malo le suceda, eso le
pone en un estado de estrés crónico. Gran parte del tiempo, las personas con
dificultades de aprendizaje se preocupan por la lectura, la escritura y las
matemáticas.

El efecto del estrés y la ansiedad en la autoestima

El estrés y la ansiedad aumentan cuando estamos en situaciones en las que

tenemos poco o ningún control (un auto saliéndose de la carretera, caerse por las
escaleras, leer en público). Todas las personas, jóvenes y ancianas, pueden
experimentar un estrés abrumador y presentar signos de ansiedad. Sin embargo,
los niños, adolescentes y adultos con dificultades de aprendizaje
resultan ser particularmente vulnerables. Esto ocurre porque muchas personas
con dificultades no llegan a comprender cabalmente la naturaleza de
su problemática en el aprendizaje, y como resultado, tienden a culparse por sus
propias dificultades. Años de inseguridad y auto reproches pueden erosionar la
autoestima de una persona, haciéndo la cada vez menos capaz de tolerar los retos
de la escuela, el trabajo y las interacciones sociales.
¿Qué podemos hacer?

Los profesionales que trabajan con la persona con dificultades de aprendizaje:

-Necesitan analizar y entender la conexión entre sus dificultades de aprendizaje,

el estrés y la ansiedad.
-Estimular y ayudar a anticipar problemas que pudieran encontrarse debido a
sus características.
-Proveer andamiajes y mayor contexto para ayudarlos a avanzar.
-Enseñar a niños, adolescentes y adultos estrategias, técnicas y acercamientos
que sean apropiados según la etapa de desarrollo, y que logren el mayor éxito y
disminuyan la frustración y el fracaso. Esto incluye el enseñar activamente a
reconocer y manejar el estrés, las destrezas de autoevaluación honesta, y la
capacidad de aprender de los errores y enmendarlos.
-Reducir la amenaza: Los educadores y otras personas involucradas tienen que
crear ambientes sociales y de aprendizaje que reduzcan, eliminen o neutralicen
el riesgo. Es decir, tienen que darle al alumno la oportunidad de practicar
destrezas recientemente aprendidas en un lugar seguro. También incluye
ayudará a las personas a reconocer y desactivar los detonantes del estrés.
-Éxito: Los niños y adultos necesitan amplias oportunidades para
demostrar su dominio de algo y para experimentar el éxito. Proveer estas
oportunidades les brinda una oportunidad para aprender a sustituir la inseguridad
por el éxito.
-Ser competente infunde confianza y conduce hacia el éxito. Cuando los niños,
adolescentes y adultos son capaces de desarrollar un sentido de dominio sobre
su ambiente (escuela, trabajo e interacciones sociales), desarrollan una
sensación de estar en control de su propio destino.
módulo 3
La transparencia de algunas lenguas

¿Qué significa que el español es más transparente que el inglés?

Al hablar de lectura y escritura, escucharán las palabras fonema y grafema.

Los fonemas son las unidades más pequeñas del habla (sonido). En las palabras escritas
los grafemas son las letras y las combinaciones de letras que representan los fonemas.
Las representaciones gráficas de las distintas lenguas difieren entre sí en su grado de
transparencia, es decir, la regularidad de la relación entre los grafemas y los fonemas del
habla. En el mejor de los mundos posibles, cada fonema se corresponde con una sola
letra del alfabeto. Así, para saber leer sería suficiente conocer el sonido de cada letra.
En la práctica esto sucede con la lectura en español, dado que casi la totalidad de las
palabras de la lengua puede leerse convirtiendo los grafemas en fonemas. En cambio, en
otras lenguas como el inglés, esta correspondencia no siempre es regular y hasta puede
ser totalmente impredecible. En francés, por ejemplo,la palabra “sept” se pronuncia set
y la palabra “septembre”, que incluye esa misma combinación de letras, se pronuncia
septámbr. Esto hace que la dificultad del proceso de aprendizaje de la lectura varíe según
las lenguas. Los niños que aprenden a leer en español, así como los que lo hacen en
italiano o alemán – que tienen un grado de transparencia similar–, consiguen leer el 95% de
las palabras- incluso las más inusuales o las que les resultan más extrañas – hacia el final
de su primer año de escuela primaria,mientras que este proceso puede insumir mucho más
tiempo en lenguas menos transparentes, como el francés o, en mayor medida aún, el inglés.

En el aula
El proceso de construcción de la escritura en inglés como lengua extranjera
Introducción
Resulta difícil observar el proceso de escritura de una lengua extranjera cuando se
aplican enfoques tradicionales de enseñanza de idiomas. En estos casos, los
alumnos copian y completan ejercitaciones y rara vez realizan escrituras
espontáneas generadas a partir de la necesidad de comunicar o expresar una idea.
Por lo tanto, lo que puede observarse más generalmente es la mera copia de
dictados, o textos adaptados para enseñar estructuras gramaticales en una
determinada secuencia. En esas oportunidades, el proceso de escritura que vemos
es mucho más lento, artificial y pautado. Sin embargo, Krashen (1985) y McLaughin
(1984) concluyeron en sus investigaciones que la adquisición de una segunda
lengua se desarrolla mejor cuando, del mismo modo que sucede con la
primera, el aprendizaje se realiza en contextos donde la fuerza central de
motivación es la negociación de significados y no la corrección de la forma.
Como indicó Goodman (1989), deben crearse oportunidades para que los
alumnos utilicen el lenguaje de un modo funcional, contextualizado y auténtico.
En ese sentido, es posible que esto mismo ocurra con la adquisición de una lengua
extranjera. En efecto,los autores mencionados sugieren que se obtendrán los
mejores resultados en aquella clase donde la lengua se presenta de forma
natural, con sentido y relevancia, y no determinada por una secuencia de módulos
gramaticales que deben ser reconocidos y aprendidos, tal como se observa en
la mayoría de los cursos de idiomas. De acuerdo con estas ideas orientadoras, en
este trabajo observaremos cómo se desarrolla el proceso de escritura en
alumnos hispanohablantes que aprenden inglés como lengua extranjera, en
contextos de enseñanza centrados en proyectos o unidades de investigación,
donde la literatura y la integración con los contenidos aprendidos en la lengua
materna juegan un rol protagónico. El objetivo es demostrar que al trabajar de este
modo es más probable presenciar un desarrollo natural del proceso de escritura en
inglés como lengua extranjera.

¿Por qué la integración con los contenidos ya estudiados en lengua materna?

El niño puede transferir a una nueva lengua el sistema de significados que ya

posee en su propio idioma (Vigotsky, 1962; Cummins, 1981), ya que las
habilidades académicas, la formación de conceptos, el conocimiento de contenidos
y las estrategias de aprendizaje desarrolladas en el primer idioma se transfieren
a la segunda lengua (Collier, 1995). Por otro lado, existe evidencia de que los
niños que aprenden una segunda lengua alcanzan mayor éxito en ella cuando
se estimula el desarrollo de conceptos en su lengua materna (Krashen y
Biber, 1988;Troike, 1979;Willig, 1985; Carrasquillo, 1993).Se podría pensar que
ocurre algo similar cuando se enseña una lengua extranjera estimulando el
desarrollo de conceptos en ella y articulando pedagógicamente los contenidos
curriculares de ambos idiomas.

El conocimiento previo que poseemos acerca del mundo que nos rodea forma la
estructura a través de la cual evaluamos e incorporamos nueva información. Es
en este sentido que en nuestra propuesta se articulan los contenidos que los
niños estudian en su lengua materna con los de la lengua extranjera, para hacer
uso de ellos como un interesante y rico saber previo. Por otro lado, para que el
proceso de escritura se presente de manera natural, es necesario aplicar un
enfoque donde los niños puedan expresar sus ideas, donde la necesidad de
comunicarse o expresarse sea la prioridad. Esto dará lugar, entre otras cosas, a
la comparación, la metacognición y el conflicto sociocognitivo, siempre con un
propósito claro y relevante. De este modo, escribir y leer, recibir comentarios
sobre las producciones, exponer y verificar sus hipótesis sin miedo al error,
animarse a ser autores y comprometerse de lleno con el aprendizaje son hechos
que pueden ocurrir con naturalidad, y a diario, en el aula. Creemos, y es lo que
este artículo se propone mostrar, que eso se puede lograr con mayor facilidad al
trabajar temas relacionados con los contenidos disciplinares ya desarrollados
en lengua materna. En efecto, autores como Bruner (1984), Goodman
(1986) y Weaver (1988) sugieren que es beneficioso que los alumnos escriban
acerca de los contenidos del aprendizaje y sostienen cuán fundamental es el
aprendizaje significativo. Por último, una consideración sobre el aprendizaje de
lengua extranjera: a lo largo de los años –y aunque se aplique con poca frecuencia
en las aulas– se ha destacado la importancia de que las clases de idioma se
desarrollen a través de la resolución de problemas, estimulen la interacción entre
los alumnos y presenten unidades de estudio a través del currículo que faciliten la
adquisición natural del idioma conjuntamente con el desarrollo académico y
cognitivo del alumno (Ellis, 1985; Enright & McCloskey,1988; Freeman y Freeman,
1992; Goodman y Wilde, 1992; Swain, 1985; Wong Fillmore,1991).
Es bajo este horizonte de planteos y propuestas teóricas que se ha
construido la propuesta que relataremos: al poner énfasis en la comunicación
significativa, articulando temáticas ya estudiadas en español, pudimos estimular
a los niños para expresarse y escribir en inglés sobre Ciencias Sociales, así como
puede hacerse para cualquiera de las otras disciplinas que
forman parte del currículo.

¿Por qué trabajar con proyectos significativos integrando los saberes previos
con la exposición literaria y los distintos tipos de texto?

El aprendizaje de una lengua extranjera implica una gran exposición al idioma, ya

que eso permite la elaboración de hipótesis sobre su funcionamiento sin
centralizar los esfuerzos en la enseñanza de la gramática. Es aquí donde la
literatura posee el rol protagónico porque el contacto con cuentos e historias
auténticas provee una exposición natural y significativa al idioma, así como un
contexto que puede utilizarse también como conocimiento previo. En esta
experiencia se ha trabajado con cuentos ya conocidos o con aquellos que aportan
a la temática elegida, inician un debate,ofrecen otras perspectivas, etc. Para la
clase de inglés hemos elegido además los distintos tipos de textos que se han
leído y aprendido en lengua materna, siguiendo a Rigg y Hudelson (1986).
Estos autores señalan que usualmente los géneros literarios tienen la misma
forma en diferentes idiomas y sugieren utilizar aquellos que son conocidos por
los alumnos en su lengua materna.

Una de las experiencias

Relataremos entonces una de las experiencias en la cual hemos presenciado el

interesante proceso de lectoescritura en inglés como lengua extranjera en niños
que viven en un país de habla hispana. Hemos observado trabajos de 21 niños que
cursan el primer año de educación general básica con una carga de horaria de
enseñanza del idioma inglés de 9 horas semanales, en una escuela privada de la
Ciudad de Buenos Aires, Argentina. Los docentes de inglés de esta institución
trabajan conjuntamente con sus pares pedagógicos de lengua materna (español)
para organizar proyectos creativos y significativos donde los contenidos, los tipos
de textos y la literatura están articulados.En esta oportunidad, los trabajos de
escritura que mencionaremos forman parte de un proyecto que trata las diferencias
de la vida en el campo y la vida en la ciudad. Este tema fue elegido como
contenido en la clase de inglés porque los alumnos habían leído cuentos y
desarrollado un proyecto sobre su ciudad como parte del currículo de Ciencias
Sociales en español. (En estas clases, la docente siempre habla en inglés y todas
las actividades se realizan en ese idioma. Aunque los niños pueden opinar en
español, se los estimula a expresarse oralmente en inglés. Se utiliza el español
sólo cuando una explicación o aclaración provee conocimientos previos que hacen
que los nuevos conocimientos sean más comprensibles; véase al respecto
Krashen, 2006). Para comenzar, se les propuso a los niños conversar sobre las
diferencias de la vida en el campo y en la ciudad. A medida que se desarrollaba la
clase, los niños manifiestaron no conocer tanto sobre la vida en el campo y
acordaron hacer entrevistas a sus familias y conocidos sobre esta temática, leer
libros y buscar información en Internet. En los siguientes encuentros, se leyeron
diversos relatos en inglés que transcurren en el campo y en la ciudad, lo que
aportó datos interesantes para abrir la discusión y realizar comparaciones. El grupo
siguió realizando variadas actividades orales, incluyendo un intenso brainstorming
que culminó en una pregunta central: ¿es aburrida la vida en el campo?
A continuación, y a partir de la información obtenida y discutida dentro y fuera del
aula, se exploraron las diferencias y similitudes entre la vida de los niños del campo
y las experiencias propias de los alumnos, en la ciudad. Se compararon diversos
temas: la ropa que visten, los juegos que desarrollan, el empleo del tiempo libre, la
clase de escuelas a las que asisten, las viviendas, los medios de comunicación, y
otros. Los chicos escribieron y clasificaron toda la información.
Finalmente, los niños y la docente se propusieron armar un libro y, con ese fin,
inventaron dos personajes: Emily, que vive en el campo y Johnny, que vive
en la ciudad. Es precisamente de las comparaciones que los niños realizaron que
surgen las escrituras que analizaremos a continuación.
Cabe destacar que se trata de niños que no hablan inglés en sus hogares ni están
expuestos al idioma fuera del contexto escolar. En la escuela han tenido contacto
con el idioma inglés desde los 3 años, con una carga horaria inferior a las 6 horas
semanales. Sin embargo, observamos que al trabajar de esta manera el proceso de
escritura en lengua extranjera parece estar absolutamente relacionado con el
proceso individual de desarrollo de la lectoescritura de cada niño en su lengua
materna.Con el objetivo de estudiar más en profundidad el trabajo de estos
alumnos, observamos muestras de escritura en inglés y en castellano
considerando los estadios o momentos descriptos en los trabajos sobre
alfabetización en niños hispanoparlantes de Ferreiro y Teberosky (1979; 1982).
Al observar las muestras corroboramos que, inicialmente, el niño aplica hipótesis
similares para la lengua materna y la lengua extranjera (véanse las figuras 1 a 3).
En consecuencia, si el niño se encuentra en la etapa silábica o presilábica en
español, por lo general utilizará la misma hipótesis para el inglés. Se observa que al
principio, al igual que con el español, relacionan lo escrito con lo auditivo (fonema
con grafema), españolizando de algún modo el inglés. Esto parece resultarles
sencillo: lo complicado sería aplicar una hipótesis diferente para el inglés. Tal
como lo observó Escamilla (2000) no se registra una confusión, sino
la aplicación de la misma fórmula para ambos idiomas. Parece quedar claro que
esta suerte de “teoría” de semejanza a la que arriba el niño es el inicio del
camino que debe recorrer.

El proceso de escritura en inglés como lengua extranjera estaría entonces

estrechamente ligado al proceso individual de escritura en lengua materna. Se
observa que generalmente es a partir de la etapa alfabética (en su lengua
materna) donde los niños comienzan a reflexionar con más detalle sobre las
particularidades del idioma extranjero. Juntamente con una adecuada intervención
docente, que expone al alumno a la confrontación con la propia producción, a
la lectura con un objetivo, y a la resolución de situaciones problemáticas, el niño
comienza a darse cuenta de que en realidad el sonido y la escritura no
coinciden en inglés como en español. Es en este momento donde se observan
intentos de inventar la escritura en inglés sin utilizar la hipótesis de la
correspondencia entre fonema y grafema como en español, tal como se ve en las
siguientes imágenes (figuras 4, 5 y 6).

Como se puede ver, las palabras inventadas y el hecho de que se incluyen letras
típicas del inglés como y, w y doble n muestran el conocimiento que los niños tienen
de la lengua extranjera, así como su comprensión acerca del proceso de escritura.
A la luz de estas observaciones, es de vital importancia tomar en consideración para
la enseñanza de una lengua extranjera ciertos aspectos que permitan arribar a
un proceso natural del desarrollo de la lectoescritura en particular y de la
adquisición del idioma inglés como lengua extranjera, en general. Las siguientes son
algunas sugerencias para el aula:

-Contemplar los contenidos aprendidos en lengua materna como una gran fuente
de conocimiento previo que provee contexto y significado.

-Ofrecer la posibilidad de realizar proyectos articulando los conceptos adquiridos

en español en otras disciplinas integrados con textos literarios.

-Provocar constante interés y desafiar a los niños mediante la investigación, la

comparación, la reflexión y la discusión con pares.

-Exponer a los chicos a gran cantidad de lecturas auténticas en inglés para

proveer un marco significativo.

-Fomentar la creatividad y la libre expresión de ideas y opiniones, creando el

espacio y el clima necesarios para ese fin.

-Intervenir tolerando los errores constructivos, observando el proceso y

presentando conflictos y desafíos cognitivos.

-Considerar los idiomas como vehículos para arribar a aprendizajes superiores.

Adaptaciones o adecuaciones.
ADAPTACIONES RELACIONADAS CON EL TIEMPO

Anticipar

Gestionar el tiempo

Cuando hablamos de gestionar el tiempo, nos referimos a trabajar juntos en un

inicio con los alumnos con el objetivo de anticipar tareas. Paulatinamente, es
aconsejable fomentar la autonomía para que lo manejen de forma independiente.
Se puede usar calendarios, agendas, relojes, planificadores, agendas de celulares.
La idea es anticipar las tareas que tiene que hacer.
Puede tratarse de tareas para hacer en el hogar, tareas para hacer en grupo,
información a investigar, etc. Se puede organizar por mes o por semana, como cada
alumno prefiera o en el formato que convenga.

Anticipar contenidos

¿Cómo anticipamos contenidos?

Se trata de nivelar las posibilidades de los alumnos en el aula. Anticipar contenido
es simplemente ofrecer más contexto, indicar que miren una película relacionada al
tema que se trabajará, acercarle algún material, o pedirle que busque información
para que comparta en la clase. Se puede permitir recibir ayuda de otros en esa
búsqueda, si fuese necesario. De esta manera, al comenzar la clase ese alumno
puede participar a pesar de sus dificultades, pueda saber de qué se habla y de ese
modo, se puede involucrar sintiendo que participa activamente. Anticipar contenidos
no significa que los alumnos aprendan antes o corren con ventajas, todo lo
contrario, el objetivo es que puedan participar con las mismas oportunidades.

Anticipar materiales

Trabajar el hábito de anticipar el material que los alumnos necesitarán para

desarrollar sus actividades es también de suma importancia. Al igual que en otros
aspectos al principio necesitan ayuda, pero, poco a poco la idea es darles la
oportunidad de lograr autonomía. Si fuese necesario, en alguna etapa, volver a
acompañarlos en esta tarea, no significa derrota, simplemente son altibajos que
ocurren debido a factores que nos afectan temporalmente como personas. Al
organizarse suceden varias cosas de manera simultánea: se involucran en su
proceso, se hacen cargo, son autores de su vida en lugar de pensar que como tiene
alguna dificultad no pueden hacer nada y no hay salida. Se desarrolla su sentido de
competencia ya que comienzan a darse cuenta que son capaces de hacerlo.

Planificar

¿Cómo combinar lo real y lo posible?

Es recomendable calcular el tiempo que le llevará al alumno realizar cada tarea.

Hacer una estimación, les permite organizarse con mayor precisión. A medida que
los alumnos vayan desarrollando capacidades y habilidades en su desenvolvimiento
también se empezará a experimentar la sensación de logro, de propósito. Entonces,
cuanto más cercano a lo real y a lo posible sea su planificación y su organización,
más avanzara en su proceso.
Si en algunas ocasiones sucede que la planificación del tiempo que llevará realizar
una tarea es lejana a la realidad, se recomienda usar cronómetro. Cronometrar
cuánto le lleva una actividad es útil para tener datos reales y que la planificación
sirva.

Manejo del tiempo personal y grupal

Se recomienda:

-Otorgar tiempos de trabajo flexibles. Se puede ofrecer tiempos adicionales a

los alumnos que trabajan lento.
-Lograr que los alumnos se enfoquen en una tarea por vez, ya que facilita la
concentración y ayuda a evitar gastos de energía, poco aprendizaje y frustración.
-Cambiar la modalidad de respuestas. Para aquellos alumnos que tienen
dificultad con la motricidad fina (como por ejemplo la escritura) la modalidad de
respuesta puede cambiarse a subrayar, seleccionar brindando opciones múltiples,
clasificar o marcar. Además, se les puede brindar más espacio para escribir sus
respuestas en las tareas o permitirles contestar en pizarras individuales.

-Explicar y anticipar ritmos de trabajo diferentes. Hablar con el grupo sobre los
ritmos de trabajo, que los alumnos conozcan cuánto tiempo se estima para la
actividad a desarrollar brinda seguridad y les permite reconocerlo y aprender a
administrarse.

-Abrir el diálogo sobre las diferentes necesidades y posibilidades de cada alumno

en relación a esto posibilita el autoconocimiento y el respeto por lo diferente.
Seguramente habrá a quienes el tiempo estimado les sobre y luego se aburran, a
quienes les resulte muy escaso y necesiten un poco más y otros a quienes les sea
adecuado. Aclarar que cualquiera de las tres situaciones mencionadas no es mejor
ni peor. Simplemente diferentes. Por tal motivo, se proponen alternativas para cada
situación. Por ejemplo: actividades de profundización para quienes terminan muy
rápido

-Brindar más tiempo a quienes lo necesiten o priorizar dentro de la actividad lo más

importante para ocuparse primero.

-Realizar pausas activas no solo para aquellos alumnos con dificultades sino para el
aula en general ya que se benefician todos. Cada 20 o 25 minutos hacer una pausa
de 3 a 5 minutos. En los que se puede hacer una relajación, brain gym,
visualización, o simplemente pararse estirarse, tocarse la punta de los pies, respirar
hondo, escuchar música sin hacer otra cosa al mismo tiempo, todo lo que la
creatividad docente proponga para estimular el hemisferio derecho del cerebro y
activar la relajación.

ADAPTACIONES RELACIONADAS CON TAREAS O ACTIVIDADES

Graduación de tareas por complejidad

En relación a los contenidos

Revisaremos el tema de los objetivos y contenidos a trabajar en cada actividad o

tarea propuesta. Frecuentemente se observa que los maestros trabajan un
contenido con más de un objetivo por actividad. Esto en algunos casos es coherente
ya que se intenta hacer foco en un propósito determinado. Sin embargo, cuando
existe más de un propósito en una actividad comienzan los problemas para algunos
alumnos, sobre todo en aquellos que tienen alguna dificultad con los aprendizajes.
Por ejemplo,supongamos que en la misma actividad se requiera trabajar con: 1)
tiempos verbales, 2) el ciclo del agua, y 3) el tipo textual: nota enciclopédica.
Son tres contenidos de diferentes características. Dependiendo de la consigna y de
los objetivos, estos pueden favorecer a una posible producción o pueden complicar
la realización de la misma. Entonces, si pretendemos trabajar al mismo tiempo los
tres contenidos debemos anticipar que será una actividad con gran demanda en la
que posiblemente algunos alumnos no podrán alcanzar el logro. Sin embargo, si ya
se ha trabajado en clase sobre el ciclo del agua y sobre algunos tiempos verbales
en actividades anteriores, entonces se ha despejado el camino facilitando la
focalización en la producción de una nota enciclopédica. Ya concentrándose en
”nota enciclopédica” solamente, se tendrán en cuenta modelos a mostrar por
ejemplo realizando un análisis grupal de esos modelos: como comienzan, que
tipos de palabras se utilizan, cuáles son los conectores que aparecen, de qué modo
finaliza, etc. Después se da lugar a planear cómo cada uno quiere/puede
transformar su aprendizaje sobre el ciclo del agua escribiendo una nota
enciclopédica. Aquí comienza la etapa en la escriben, y según las necesidades
puede que algunos alumnos lleguen a esta producción escrita gracias a algún
formato pre hecho, en el que puedan ir completando o uniendo con flechas, o
escribiendo alguna parte. Finalmente, se podrá hacer una edición en la que se
pondrá en juego los contenidos relacionados a lo lingüístico. Puede ser un momento
para repasar, aprender, reflexionar sobre gramática. De este modo se vuelve
necesario y significativo.
Se sugiere además utilizar ejercicios diseñados jerárquicamente con los problemas
organizados desde lo más fácil a lo más difícil. Tener éxito en los primeros, ayuda a
los alumnos a continuar trabajando.También se recomienda el uso de organizadores
gráficos ya que organizan el material en un formato visual.
Para desarrollar organizadores de este tipo, los alumnos pueden seguir estos
pasos:
a) Colocar el tema principal en el primer renglón
b) Juntar y dividir la información en títulos principales
c) Listar toda la información relacionada a los títulos principales en fichas o tarjetas
índex
d) Organizar la información en áreas principales
e) Colocar la información debajo de los subtítulos correspondientes
f) Colocar la información en el formato del organizador gráfico

En relación a procedimientos

Muchos de los problemas que los alumnos muestran están relacionados con las
dificultades para leer. Por esta razón, se sugiere permitirles el uso de dispositivos
tecnológicos (ej.computadoras, CD players, media players).
Ciertas instrucciones, direcciones, cuentos y lecciones específicas pueden grabarse
para que los alumnos pueden volver a escucharlas y aclarar la comprensión de
conceptos o indicaciones. También, para mejorar la habilidad lectora, el alumno
puede leer las palabras impresas en silencio mientras escucha el texto grabado.
Se sugiere además desarrollar guías de lectura ya que proveen al alumno un
mapa de ruta de lo que está escrito y presentan preguntas que lo ayudan a enfocar
en el contenido relevante. Ayudan al lector a comprender las ideas principales y a
organizar los numerosos detalles relacionados a la idea principal.
Las guías de lectura pueden diseñarse párrafo a párrafo, página a página, o sección
por sección. Proveer a los alumnos de organizadores gráficos. Un esquema, un
cuadro, o un entramado de ideas en blanco puede entregarse para ser completado
durante las presentaciones. Esto ayuda a escuchar la información importante y a
entender las relaciones entre conceptos. Se sugiere combinar información verbal
con información visual. La misma información puede ser presentada en un proyector
y en un texto escrito. Es importante pedirles que repitan las instrucciones.
Se ayuda mucho a los alumnos con dificultades, pidiéndoles que repitan las
instrucciones con sus propias palabras.
Se las pueden repetir a sus compañeros cuando el profesor no está disponible.
Las siguientes sugerencias pueden ayudar a los alumnos a comprender las
indicaciones:
a) Si las indicaciones incluyen varios pasos, conviene dividirlas en partes o
conjuntos.
b)Simplifique las indicaciones presentando solo una parte por vez y escribiendo
cada parte en el pizarrón además de decirla en voz alta.
c) Cuando utilice indicaciones escritas, asegúrese de que los alumnos puedan
leer y comprender tanto las palabras como el sentido de las oraciones. Se sugiere
también proveer una copia de las clases que se dictan para asistir a aquellos
alumnos que muestran dificultad para tomar notas durante las presentaciones.

Otra idea es utilizar reglas mnemotécnicas para las indicaciones. Las reglas para
memorizar datos pueden ser utilizadas para recordar información importante o
pasos de una estrategia de aprendizaje. El maestro también puede colocar a los
alumnos de a pares con diferentes niveles de habilidad para repasar notas, estudiar
para un test, leerle al otro en voz alta, escribir historias o llevar a cabo experimentos
de laboratorio. Además, un compañero puede leer un problema de matemáticas por
ejemplo a otro que tenga dificultades con la lectura. Se sugiere incentivar el
compartir notas o anotaciones. Un alumno puede tomar notas con un papel
carbónico o en una computadora notebook y luego compartirlas con aquellos que
han faltado o que tienen dificultades de aprendizaje. Esto ayuda a los que les cuesta
tomar nota a poder concentrarse en la presentación. También ayuda a los alumnos
que terminan antes a sentirse útiles. Utilizar sustituciones de tareas o ajustes
también puede colaborar. En el sentido de que a un alumno se le puede permitir
completar un proyecto en vez de presentarlo oralmente o viceversa. También las
evaluaciones pueden tomarse en forma oral o escrita. Por ejemplo, si un alumno
tiene problemas de escritura, el maestro puede permitirle organizar la información y
ofrecer una presentación oral en reemplazo a escribir un reporte.
En síntesis, se recomienda:
-Valorar el esfuerzo y no tan solo el resultado
-Permitirles demostrar lo que saben de otras formas (no solo leyendo o escribiendo)

Graduación de tareas por caudal de trabajo

Instrucciones

Aclarar o simplificar las instrucciones es de suma importancia. Algunas veces las

mismas están insertas en párrafos con mucha información. Esto puede superar las
posibilidades del alumno. Los maestros pueden colaborar subrayando o destacando
las partes más importantes de las instrucciones.También se puede re escribir las
indicaciones. Por ejemplo, una instrucción puede decir:
-Este ejercicio te mostrará cuán bien puedes identificar y localizar conjunciones. Lee
cada oración. Busca las conjunciones. Cuando encuentres una conjunción en el
texto, ubicarla en la lista de conjunciones debajo de cada oración.
-La misma instrucción simplificada podría decir: Lee cada oración y marca con un
círculo todas las conjunciones. Se sugiere utilizar instrucciones “paso a paso”. La
información nueva se puede presentar en pequeños pasos secuenciados. Esto
ayuda al alumno con conocimientos previos limitados que necesita una instrucción
explícita de lo más simple a lo más complejo.
En general, simplificar el lenguaje en las instrucciones o consignas es de gran
ayuda.

Desempeño

Se sugiere presentar cantidades pequeñas de trabajos. Se pueden sacar páginas de

los cuadernillos y los materiales en general para presentar pequeñas tareas a los
alumnos que se muestran ansiosos por el caudal de trabajo. La idea es evitar que
vean el cuadernillo entero, un texto o cualquier material que les parezca muy
extendido, y por ello, pierdan confianza en sí mismos y se sientan desanimados. Se
recomienda,también, evitar información repetitiva o redundante. Por ejemplo, el
maestro puede indicarle al alumno sólo realizar los ejercicios marcados con una
estrella, o los números impares, o puede proveer algunas de las respuestas y
pedirle que complete las faltantes. Finalmente, el maestro puede dividir los ejercicios
o tareas en secciones y asignar secciones específicas. Una tarea se puede dividir
fácilmente, dibujando líneas a través de las mismas y escribiendo las palabras “Go”
y “Stop” dentro de cada sección.
Se recomienda reducir la cantidad de copiado del pizarrón. Para ello, se puede
incluir toda la información o las actividades en páginas de ejercicios. Sugerimos
proveer oportunidades para practicar más ya que hay alumnos que necesitan cierta
cantidad de práctica para lograr una habilidad o aprender un contenido. Muchos
alumnos con dificultades necesitan práctica adicional para lograr el nivel deseado de
fluidez. En muchos casos conviene adaptar la forma y la cantidad de los deberes.
Textos
Cuando el alumno se ve imposibilitado de acceder al texto. Se sugiere trabajar
sobre las palabras que no le son familiares. Proveer más contexto sobre los
contenidos o temas. Así mismo, trabajar sobre las estructuras gramaticales
significativamente y con mayor detención. Si el alumno se muestra inseguro sobre
qué leer o cómo leerlo, se sugiere pensar en qué libros o textos (enteros o partes)
elegir. De manera tal que logremos conectar sus deseos o gustos con ese
texto/libro. Anticipar qué sonidos/estructuras/temas necesita trabajar para realizar
esa elección. Si el alumno se muestra dubitativo sobre qué hacer con el texto, se
sugiere proveer modelos del tipo de texto con el que tiene que trabajar. Orientarlo a
ver qué puede hacer con los ejemplos, los resúmenes, dónde incluir opiniones o
información. En qué parte de la actividad debe incluir datos o a cuál debe volver
para encontrar respuestas. Cuando el alumno muestra dificultad al desarrollar las
habilidades necesarias para lograr una lectura fluida, se sugiere desarrollar
reconocimiento de palabras,exposición a tipos textuales, utilizar estrategias de QUÉ-
CÓMO-PORQUÉ-CUÁNDO.
Sin reconocimiento de palabras y sin análisis sintáctico y semántico es difícil
acceder al texto.
En síntesis:
-Las tareas siempre deben estar adaptadas a su nivel lector
-Tener el texto a trabajar adaptado, cuando sea necesario
-No obligar a leer en contra de su voluntad
-Disminuir la cantidad de texto a trabajar

ADAPTACIONES RELACIONADAS CON EL ESPACIO

Materiales: Cuaderno, carpeta, cuadernillo, material de trabajo en general

1) Bloquear cualquier estímulo externo. Si un alumno se distrae con facilidad

con estímulos visuales en una página o en su cuadernillo de ejercicios, se
puede utilizar una hoja de papel en blanco para cubrir las secciones en las
que no se estará trabajando en ese momento.
2) Destacar la información esencial. Si un alumno puede leer el libro de texto,
pero muestra dificultades para encontrar la información importante, el
maestro puede marcar lo o destacar lo con marcadores.
3) Facilitar la localización del material. En materiales consumibles como los
cuadernillos que se van completando, se sugiere que el alumno doble la parte
derecha inferior de las páginas a medida que se completan. De esa forma,
puede rápidamente localizar la siguiente hoja que necesita completar o
corregir.
4) Usar dos “L” hechas de papel de unos 2 o 3 cm de ancho ayuda a focalizar el
texto a leer dentro de la hoja. En general en los libros de texto hay mucha
información por página. Hay alum@s a los que se les dificulta focalizar su
 atención y su vista para poder leer. De esta manera utilizamos estas “L”
armando un rectángulo que indique donde focalizar en la página.
5) Tener un cuenta que la información se reconoce con mayor facilidad cuando
está escrita en la parte superior y a la izquierda. Sugerimos priorizar ese
lugar para colocar información importante que debe ver el alumno al realizar
actividades.
6) Texto en un ancho de entre 7cm y 10cm. Se sugiere para algunos alumnos
presentar los textos en ese ancho. De ese modo colaboramos con el proceso
de lectura. El recorrer todo el ancho de la página, puede incrementar la
posibilidad de que se pierdan en el texto con más frecuencia.

Espacio Físico: aula, mesa de trabajo, escritorio.

Dedicar unos pocos minutos a ordenar y organizar sectores y materiales

cambia a la hora de aprender cuando existen dificultades de aprendizaje.
Es indispensable colaborar en el orden del espacio donde se desarrolla el
aprendizaje, hablamos del aula, de una habitación, de su mesa de trabajo. Algunos
alumnos muy a menudo, no pueden empezar la clase debido al caos que hay a su
alrededor. Tener en cuenta la iluminación, ventilación, recambio de aire también
colabora. Se sugiere que los alumnos con problemas de atención se sienten cerca
del maestro, de la pizarra o de la zona de trabajo para evitar que se distraigan con
sonidos, materiales u objetos.

Desplazamientos

Prever y anticipar de qué modo se realizará cada desplazamiento es esencial

para algunos alumnos.
Es posible que lo necesiten durante casi todo el año de trabajo. Tanto en
desplazamientos grupales como individuales. Sugerimos al maestro/a asegurarse
de que el alumno conoce el recorrido, que sabe cómo actuar si sucede cualquier
imprevisto. Debemos dejar en claro al alumno qué tiene que hacer y con cuánto
tiempo cuenta para ello. Conviene estar pendiente del tiempo que el alumno se
tarda y tener previsto qué hacer si se retrasa, por ejemplo, a quien pedirle que vaya
a chequear que se encuentra bien o si necesita ayuda. Puede que se prefiera
hacerlo con algún compañero al principio hasta lograr seguridad e independencia.

ADAPTACIONES RELACIONADAS CON NECESIDADES ESPECÍFICAS

Necesidad de proveer andamiaje

1) Proveer actividades que brinden oportunidades de práctica. Algunos

materiales no ofrecen suficiente oportunidad de práctica para que los
alumnos con dificultades logren desenvolverse con facilidad. Los maestros
tendrán que proveer estas actividades. Entre las actividades de práctica se
sugieren ejercicios que incluyan juegos con instrucciones, actividades para
 enseñarse entre compañeros, materiales de autocorrección, programas de
computadora y hojas de ejercicios adicionales.
2) Proveer un glosario en las áreas de contenidos. El lenguaje y vocabulario
específico de las distintas áreas requiere una lectura cuidadosa por lo cual
los alumnos a menudo se benefician utilizando un glosario con los términos
específicos de cada una.
3) Utilizar procedimientos de enseñanza específicos. Muchos materiales
educativos comerciales no incluyen la posibilidad de procedimientos de
enseñanza explícita, por lo cual, a menudo, el docente debe adaptar el
material para incluir estos procedimientos. El maestro puede incluir ciertos
pasos de enseñanza explícitos como presentar anticipadamente un
organizador gráfico, demostrar una destreza, proveer práctica guiada, ofrecer
feedback correctivo, instar a la práctica individual, monitorear la práctica y el
repaso.
4) Sostener rutinas diarias. Muchos alumnos con dificultades de aprendizaje
necesitan la estructura que les brinda un set de rutinas diarias para saber que se
espera de ellos y lograr hacerlo. Les brinda seguridad.
5) Escribir aspectos o palabras importantes en la pizarra. Previo a la
presentación, el maestro puede escribir nuevo vocabulario y puntos que
desea destacar en la pizarra.
6) Utilizar presentaciones y actividades variadas y balanceadas. Se sugiere
intentar balancear las presentaciones orales con la información visual y las
actividades anticipatorias. También debe haber un balance en la cantidad de
actividades que se realizan individualmente, en pares y en grupos.
7) Realizar repasos diarios de aprendizaje o clases anteriores puede ayudar
a los alumnos a conectar la nueva información con sus conocimientos
previos.
8) Ofrecer la posibilidad de descubrir el propio estilo de aprendizaje de
cada alumno. Tener en cuenta al planificar las actividades que haya un
balance entre lo visual, lo kinestésico y lo auditivo. Que los alumnos tengan
acceso a los contenidos a través de los tres canales. Como también la
posibilidad de expresar sus aprendizajes en cualquiera de los canales
mencionados.
9) Permitir el uso de ayudas instruccionales. Se puede proveer por ejemplo
tiras o fichas con letras o números para ayudarlos a escribir correctamente.
Líneas de números, contadores y calculadoras pueden ayudarlos a realizar
los cálculos una vez que han comprendido las operaciones
matemáticas.
Learning Difficulties in EFL– Possible Accommodations*

What are accommodations?

Accommodations are adjustments made to allow a student to demonstrate

knowledge, skills, and abilities without lowering learning or performance expectations
and without changing what is being measured (e.g., providing text in audio - format
when academic knowledge [e.g., history, biology, literature] is the target skill being
measured). Accommodations make it possible for students with difficulties to
demonstrate their learning without being hindered by their disabilities. If the validity
of a test item or the content of instruction is affected or altered, the change is a
modification — not an accommodation.

What kinds of problems characterize the foreign language learner with mild to
moderate language difficulties?

Some students exhibit mild to moderate language difficulties, such as the following:
keeping up with the class being unable to respond immediately when called upon
spontaneously for a response spending more time on foreign language study than
other school subjects knowing how to study a particular foreign language concept,
such as learning new vocabulary or analyzing a grammar or pronunciation rule
comprehending spoken language, especially when it is spoken quickly
understanding a language concept and applying it correctly in specific testing
situations understanding directions when they are given in the foreign language
producing spelling errors in writing.

What additional kinds of problems characterize the foreign language learner with
severe language difficulties?

Students who exhibit severe language difficulties also may have problems with the
following:
- learning and remembering the sounds or phonemes of the new language, especially
those sounds or phonemes that have little or no resemblance to the native language
- repeating sounds, words, phrases or sentences that are provided by the teacher or
through an audiotape or computer
- breaking down words of more than one syllable, such as words with prefixes and
suffixes, or compound words
- reading and spelling multisyllabic words
- recognizing common spelling patterns across words
- understanding and applying grammatical rules, such as forming plurals and
possessives and using proper word order, especially when these rules are different
from the native language
- comprehending spoken language even when it is spoken slowly
- hearing a word and then recognizing it as the same word in writing

What might the foreign language teacher do to assist students with mild to moderate foreign
language learning difficulties?

A systematic Structured Literacy approach that benefits students who struggle to learn to
read and spell in their native language also benefits students who have difficulties learning
a foreign language. The following recommendations are based on the key principles of the
Structured Literacy approach:
 - Provide opportunities for students to practice and review a concept frequently
(repetitive principle).
- Teach language concepts in a logical progression and help students to categorize
concepts; also organize these language concepts from simple to complex
(structured,sequential principles).
- Build on what students already know, and make the connection between the known
and the new information explicit (cumulative principle).
- Systematically and explicitly, teach the phonemes or speech sounds of the foreign
language.
- Directly teach students the sounds of the letters in the foreign language and the
letter(s) the sounds represent (alphabetic/phonetic principle).
- Show students how to think about a language concept to be learned and ask them to
explain the concept in their own words; examples include rules for applying word
endings, appropriate word order, and subject/verb agreement (metacognitive
principle)
- Model for students the way to break apart words while reading, especially words with
more than one syllable (analysis principle).
- Model for students the way to put parts of words back together for spelling (synthetic
principle).

What additional adaptations might the teacher make that will benefit the student
with severe language learning difficulties?

Additional ways to enhance foreign language learning success include the following:
- When teaching new sounds or phonemes and symbols, teach only one or two at a
time. Emphasize how to use mouth movements to produce clear pronunciations.
After pronouncing the sound, have students simultaneously trace, say, and repeat
the sound pattern. Repeated, explicit modeling is key, as is clarifying for students the
difference between the native and the foreign language pronunciation of the same
letter pattern.
- Conduct a task analysis of the concept to be learned. Break the concept into small
working steps that are often considerably more detailed than a typical textbook
presentation of the steps. Model for students how to think through the concept step
by step. It sometimes helps to present a memorization/recall device, such as a song,
mnemonic device, or color-coding (which works well with rules for word endings).
- Use several learning channels simultaneously (listening, speaking, reading, and
writing) to teach a language concept.
- Use simple visual aids, such as picture clues, whenever possible.
- Provide structured overviews (study guides, summary sheets, and graphic
representations) of the material covered.
- Provide guided pair work activities to practice and reinforce a concept, pairing a
strong student with a weaker student.
- Use color-coding for gender, verb/noun agreement, and other matching principles in
the foreign language to highlight a concept.
- Use devices to remember a concept, such as songs with specified grammatical
sentence structures, special rhythms, and words in the native language that sound
like the word in the foreign language.
- Explicitly model study and test-taking strategies.
 - Avoid gap-filling exercises, such as vocabulary or grammar worksheets, unless
choices of answers are provided.
- Take time to explain how to read grammatical charts in foreign language textbooks.
- Provide sufficient time during tests to accommodate students with slow language
processing skills.
Ways of accommodating learners with dyslexia in the foreign language
classroom*

1 Use technological devices (e.g. computers, CD players, portable media

Players). Many problems with materials are related to reading disabilities.
Directions, stories, and specific lessons can be recorded. The student can replay
them to clarify understanding of directions or concepts. Also, to improve reading
skills, the student can read the printed words silently while listening to the recorded
text.

2 Clarify or simplify written directions

Some directions are written in paragraph form and contain many units of information.
These can be overwhelming to some students. The teacher can help by underlining
or highlighting the significant parts of the directions. Rewriting the directions is often
helpful. For example, one set of directions might say: This exercise will show how
well you can locate conjunctions. Read each sentence. Look for the conjunctions.
When you locate a conjunction, find it in the list of conjunctions under each
sentence. Then circle the number of your answer in the answer column. Simplified
directions might say: Read each sentence and circle all conjunctions.

3 Present a small amount of work

The teacher can tear pages from workbooks and materials to present small
assignments to students who are anxious about the amount of work to be done.
This technique prevents students from examining an entire workbook, text, or
material and becoming discouraged by the amount of work. Also, the teacher can
reduce the amount of work when it appears redundant. For example, the teacher can
request the student to complete only odd numbered problems or items with stars by
them, or can provide responses to several items and ask the student to complete the
rest. Finally, the teacher can divide a worksheet into sections and instruct the student
to do a specific section. A worksheet is divided easily by drawing lines across it and
writing go and stop within each section.

4 Block out extraneous stimuli

If a student is easily distracted by visual stimuli on a full worksheet or page, a blank
sheet of paper can be used to cover sections of the page not being worked on at the
time. Also, line markers can be used to aid reading, and windows can be used to
display individual math problems.

5 Highlight essential information

If a student can read a regular textbook but has difficulty finding the essential
information, the teacher can mark this information with a highlight pen. Locate place
in consumable material. In consumable materials in which students progress
sequentially (such as workbooks), the student can make a diagonal cut across the
lower right-hand corner of the pages as they are completed. With all the completed
pages cut, the student and teacher can readily locate the next page that needs to
be corrected or completed.

6 Provide additional practice activities

Some materials do not provide enough practice activities for students with learning
problems to acquire mastery on selected skills. Teachers then must supplement the
material with practice activities. Recommended practice exercises include
instructional games, peer teaching activities, self-correcting materials, computer
software programs, and additional worksheets.

7 Provide a glossary in content areas

The specific language of the content areas requires careful reading. Students often
benefit from a glossary of content-related terms.

8 Develop reading guides

A reading guide provides the student with a road map of what is written and features
periodic questions to help him or her focus on relevant content. It helps the reader
understand the main ideas and sort out the numerous details related to the main
ideas. A reading guide can be developed paragraph-by-paragraph, page-by-page, or
section-by-section.

9 Use explicit teaching procedures

Many commercial materials do not cue teachers to use explicit teaching
procedures; thus, the teacher often must adapt a material to include these
procedures. Teachers can include explicit teaching steps their lessons (i.e., present
an advanced organizer, demonstrate the skill, provide guided practice, offer
corrective feedback, set up independent practice, monitor practice, and review).

10 Provide students with a graphic organizer

An outline, chart, or blank web can be given to students to fill in during
presentations. This helps students listen for key information and see the
relationships among concepts and related information.

11 Simultaneously combine verbal and visual information

Verbal information can be provided with visual displays (e.g., on an overhead or
handout).

12 Repeat directions
Students who have difficulty following directions are often helped by asking them
to repeat the directions in their own words. The student can repeat the directions to a
peer when the teacher is unavailable. The following suggestions can help students
understand directions: (a) if directions contain several steps, break down
the directions into subsets; (b) simplify directions by presenting only one portion at
a time and by writing each portion on the chalkboard as well as stating it orally; and
(c) when using written directions, be sure that students are able to read and
understand the words as well as comprehend the meaning of sentences.

13 Maintain daily routines

Many students with learning problems need the structure of daily routines to know
and do what is expected.

14 Provide a copy of lecture notes

The teacher can give a copy of lecture notes to students who have difficulty taking
notes during presentations.

15 Use step-by-step instruction

New or difficult information can be presented in small sequential steps. This helps
learners with limited prior knowledge who need explicit or part-to-whole instruction.

16 Write key points or words on the chalkboard

Prior to a presentation, the teacher can write new vocabulary words and key points
on the chalkboard or overhead. Use balanced presentations and activities.
An effort should be made to balance oral presentations with visual information and
participatory activities. Also, there should be a balance between large group, small
group, and individual activities.

17 Use mnemonic instruction

Mnemonic devices can be used to help students remember key information or steps
in a learning strategy.

18 Emphasize daily review

Daily review of previous learning or lessons can help students connect new
information with prior knowledge.

19 Design hierarchical worksheets

The teacher can design worksheets with problems arranged from easiest to hardest.
Early success helps students begin to work.

20 Change response mode

For students who have difficulty with fine motor responses (such as handwriting),
the response mode can be changed to underlining, selecting from multiple choices,
sorting, or marking. Students with fine motor problems can be given extra space for
writing answers on worksheets or can be allowed to respond on individual
chalkboards.
21 Provide a daily agenda of daily activities
An agenda enables some students to follow the lesson successfully and make.
Moreover, an agenda helps students to see the organization of the material and ask
timely questions.

22 Encourage use of graphic organizers

A graphic organizer involves organizing material into a visual format. To develop a
graphic organizer, the student can use the following steps: (a) list the topic on the
first line, (b) collect and divide information into major headings, (c) list all information
relating to major headings on index cards, (d) organize information into major areas,
(e) place information under appropriate subheadings, and (f) place information into
the organizer format.

23 Place students close to the teacher

Students with attention problems can be seated close to the teacher, chalkboard, or
work area and away from distracting sounds, materials, or objects.

24 Encourage use of assignment books or calendars

Students can use calendars to record assignment due dates, list school related
activities, record test dates, and schedule timelines for schoolwork. Students should
set aside a special section in an assignment book or calendar for recording
homework assignments.

25 Reduce copying
By including information or activities on handouts or worksheets.

26 Allow use of instructional aids

Students can be provided with letter and number strips to help them write correctly.
Number lines, counters, and calculators help students compute once they
understand the mathematical operations.

27 Display work samples

Samples of completed assignments can be displayed to help students realize
expectations and plan accordingly.

28 Use peer - mediated learning

The teacher can pair peers of different ability levels to review their notes, study for
a test, read aloud to each other, write stories, or conduct laboratory experiments.
Also, a partner can read math problems for students with reading problems to solve.

29 Encourage note sharing

A student can use carbon paper or a notebook computer to take notes and then
share them with absentees and students with learning problems. This helps students
who have difficulty taking notes to concentrate on the presentation.
30 Use flexible work times
Students who work slowly can be given additional time to complete written
assignments.

31 Provide additional practice

Students require different amounts of practice to master skills or content. Many
students with learning problems need additional practice to learn at a fluency level.

32 Use assignment substitutions or adjustments

Students can be allowed to complete projects instead of oral reports or vice versa.
Also, tests can be given in oral or written format. For example, if a student has a
writing problem, the teacher can allow her or him to outline information and give an
oral presentation instead of writing a paper.

CATEGORIES APPS

Apps for dyslexic learners - SoundLiteracy

- What is dyslexia
- Dyslexia quest
- Happy Math Multiplication
- Rhymes
- Read 2 me
- Phonics with phonograms
- Dyseggxia
- DD’s Dictionary; a dyslexic
dictionary

Apps for learners with writing difficulties - The writing machine

- iWrite words
- Letter school
- Alpha writer
- ABC pocket phonics
- Word Magic

Apps for autistic learners - Sight words

- Sequences for autism
- See.Touch.Learn.
- Words on Wheels
- Verbal me
- Autism iHelp
- Autism/DDT shapes
- Autism/DDT letters
- Speech with Milo
Apps for the visual Impaired - ViA
- Dragon Dictation
- Light Detector
- Color ID
- Tap Tap See
- Be my eyes-Helping blind see
- Talking Calculator
- Say Text
- Accessnote
- Visual Brailler

¿Cómo lograr que tus alumnos con dificultades puedan acceder, realizar o
comunicar sus aprendizajes a través de la ayuda que ofrece la tecnología?

Por ejemplo:

● Al leer una consigna, brindar la posibilidad de que la escuchen (para evitar

que se encuentren con el obstáculo de la lectura).
● Brindar la posibilidad de expresar comprensión a través de arrastrar la
palabra que corresponde, unir con flechas o elegir una opción que responda
o complete el concepto.
● Ofrecer armar un texto o párrafo completando algunas partes cuando es
difícil empezar de cero.
● Seleccionar y ordenar párrafos para armar un texto.
● Responder a través de su voz (micrófono) preguntas o completar con la
información solicitada y así dictar para que el sistema lo escriba (cuando
escribir para esa persona es un
● impedimento)

La idea es que realicen la misma actividad que sus compañeros , con la

accesibilidad que necesitan. Existen varias formas de acceder a la interacción
digital, algunas de ellas son:

● Microsoft Immersive reader app

● Diseñar con “Adobe in design” y luego guardar con “interactive pdf”
● Crear documentos con canva y luego subirlos a “pdf escape.com” para
hacerlos editables
● Kamiapp.com para hacer material interactivo
● Ofcoursebooks.com (cobran 18 dol por mes)
● Sedja app editor de pdf
● Jotform para formularios en línea
● Bookwidgets.com
● Kotobee autor
 ● Liveworksheets.com (Les dejamos más abajo un instructivo en pdf para
descargar sobre el uso de Liveworksheets.com, es gratis y muy fácil)

Multisensory Learning*

MLS approach

As its name suggests, the MSL approach teaches elements of the L2 (the sound and
spelling system, vocabulary and grammatical structures) through the activation of
auditory, visual, tactile and kinesthetic pathways. For example, when learning a new
word, students repeat the word several times after the teacher (auditory channel),
draw a picture to facilitate memorization (visual channel) and act it out (kinesthetic
channel).

Memory
The parallel use of several sensory channels facilitates encoding in memory for two
main reasons. Firstly, the active use of senses in the learning process makes the
event of learning memorable and enjoyable, and consequently aids anchoring
information in the memory not only for students with an SpLD but also for learners
with no apparent learning difficulties. Secondly, many students with an SpLD have
weaker phonological processing skills, and, as a result, have difficulties encoding
verbally presented information.
If, however, they have the opportunity to learn through additional sensory channels,
their weaknesses in phonological processing can be counterbalanced. The MSL
approach also takes another important characteristic of students with an SpLD into
consideration, namely their general difficulties in committing verbal information to
long-term memory. Learning another language requires the memorization of different
types of verbal information: sound sequences, letter combinations, words, phrases
and larger linguistic constructions, which might be particularly challenging for
learners with an SpLD, whose phonological short-term memory might be able to hold
less information than that of their peers. Nevertheless, they can succeed in encoding
these elements of language in their long-term memory if they are presented in small
units and are practised extensively in different settings. Progress in small steps and
overlearning are, therefore, key components of the MSL approach. The MSL
approach stresses the importance of practising different aspects of the L2 until they
become automatic, yet learning is not boring and monotonous due to the application
of a large variety of multi-sensory teaching and learning tasks.

Learning Strategies
The MSL approach also places emphasis on the demonstration and practice of the
use of language learning strategies (Schneider & Crombie, 2004), which are
‘techniques, approaches or deliberate actions that students take in order to facilitate
the learning, recall of both linguistic and content area information’ (Chamot, 1987:
71). Although students with no apparent SpLD also benefit from learning strategy
training (see e.g. O’Malley, 1987), they are more likely to be able to find the
strategies that suit the learning task as well as their learning styles and personality
without guidance. Students with an SpLD, however, need assistance in applying
learning strategies, organizing their learning and controlling their feelings in the
learning process. Therefore, it is of great importance that teachers provide different
examples of cognitive strategies that aid the memorization of new linguistic material
and the inferring of information from the input such as reading and listening
strategies, as well as metacognitive strategies that help students to plan and
monitor their learning processes (O’Malley & Chamot, 1990). Additionally, the
modelling of affective strategies, such as rewarding oneself when completing a task,
might assist language learners with an SpLD to overcome any anxiety an
d stress they might experience. Learners also need opportunities to experiment with
learning strategies and should be encouraged to find the techniques that match their
individual strengths and weaknesses. Once students have found the appropriate
learning strategies, it is advised that teachers monitor how the learners apply these
strategies until they can use them autonomously.

Dynamic Assessment
An additional element of MSL is the use of dynamic assessment (Ganschow &
Schneider, 2000), which is a form of continuous classroom assessment that teachers
apply to adjust the learning materials and the pace of learning to the progress of the
students. Dynamic assessment is not only a method of testing what students have
acquired, but it also provides a means to help students develop learner autonomy.
Ganschow and Schneider (2000) list five stages of the teaching process that are
based on dynamic assessment (see Figure 7.1). In the first two stages the teacher
elicits information from the students and instead of giving direct feedback on whether
the answer was correct or not, guides the students through the process of
discovering the solution to the task. For example, the teacher might want to elicit the
spelling of the word ‘cut’ from the students, who initially spell it as ‘kut’. The teacher
does not correct the spelling directly, but asks the learners to remember how other
words beginning with the /k/ sound (e.g. cat, cup) are spelt and highlights the vowel
that follows the /k/ sound. This process helps students discover sound-letter
correspondences and regularities in the spelling system, and thereby develops
their metalinguistic awareness. The next stage involves the explicit comparison of
the linguistic structure to be learnt in the target language with the learners’ L1.
Although this might not always be feasible in multilingual classrooms and in
situations where the teacher does not speak the students’ L1, contrasting L1 and L2
linguistic patterns might promote learners’ understanding of the phonological,
syntactic and morphological structure of the L2. In the final two stages, learning
strategies are taught and practised, and learners are given explicit guidance on how
to organize and review the material they have acquired.
Distinctive features
Despite the fact that the MSL approach shares a number of similarities with general
language teaching methods, it also has a few distinctive features. One of these is the
direct and explicit teaching of the L2 rule system, which is very different from
communicative language pedagogies, which provide learners with ample
communicative opportunities and input and expect them to deduce regularities of the
language from these encounters with the L2. Students with an SpLD tend to have
difficulties in finding linguistic regularities both in their L1 and in L2, hence they need
explicit explanation at all levels of the L2 linguistic system: phonology, spelling,
morphology and syntax. In foreign language contexts where the teacher shares the
language of the students, the L1 of the learners can be used to facilitate the
understanding of rules and regularities and to teach word meanings, whereas in
second language settings, this often might not be possible.
Another important difference between current language teaching methods and the
MSL approach is the use of drills, which are simple substitution exercises used for
practising grammatical structures. Drills focus on one particular aspect of L2
grammar at a time and require learners to carry out minimal structural changes in an
utterance. For example, when teaching how to answer yes-no questions, the teacher
presents the question ‘Do you like apples?’ and students have to answer either ‘Yes,
I do’ or ‘No, I don’t’ depending on their individual likes and dislikes. In a drill the
teacher would repeat the same question with different types of food ten to fifteen
times until the students are able to provide a grammatically accurate answer. This
type of drilling, which has somewhat fallen out of use in modern language
classrooms, due to its perceived lack of communicative value, provides language
learners a sentence frame that they can memorize and use with minimal changes,
and thereby helps the acquisition of the syntactic and morphological system of the
L2.

Basic principles of the MSL approach (based on Schneider & Evers, 2009)
 - multi-sensory
- carefully structured
- cumulative
- frequent revision
- explicit explanation of linguistic structures
- ample practice, drills
- learning strategy training

Summary of key points

- The use of multi-sensory techniques such as colour-coding,

drawings,accompanying movements and acting, aids the memorization of
new linguistic material and makes practice tasks enjoyable and varied.
- Students with an SpLD benefit from explicit explanation in every aspect of L2
learning including grammar, pronunciation, spelling as well as the creation
and understanding of written and spoken texts.
- Frequent and varied practice and periodic revision activities help learners with
an SpLD anchor L2 items and constructions in long-term memory.
- Drills, sentence and task frames and models help the automatization of L2
grammatical constructions and are conducive to the development of speaking
and writing skills.
- Slow progress in small cumulative steps provides learners with an SpLD with
sufficient practice opportunities and gives them a sense of accomplishment.
The careful structuring and pacing of production (speaking and writing) and
perception (reading and listening) tasks is of great importance.
- Pre-teaching activities aid students with an SpLD to cope with listening and
reading texts and with the difficulties they might experience in producing oral
and written discourse.
- Modelling and practising the application of learning strategies helps learners
to discover the techniques that they can efficiently apply to overcome their L2
learning difficulties.*

El enfoque multisensorial
Una manera de aprender y enseñar que involucra más de un sentido a la vez
Por lo general la vista y el oído son los principales y únicos receptores del
aprendizaje, y no dejamos cabida a experiencias de otro tipo ni para enseñar, ni
para aprender ni para demostrar lo que se sabe o aprende. En el aprendizaje de la
lectura y la escritura se hacen firmes vínculos entre los canales visuales (lo que
vemos), los auditivos (lo que oímos) y táctiles kinestésicos (lo que palpamos). Los
profesores que utilizan este enfoque enseñan a los niños a relacionar los sonidos de
las letras con la escritura de la misma. Y a medida que los niños aprenden una
nueva letra o patrón, cuidadosamente trazan, copian y escriben la letra al mismo
tiempo que emiten su sonido correspondiente. El enfoque no está limitado a leer y
escuchar, sino que trata de usar todos los sentidos. No se usan los cinco sentidos
(gusto, olfato, tacto, vista, oído y movimiento) en todas las lecciones. Pero en la
mayoría, los niños usan el material en más de una forma. La instrucción
multisensorial ayuda a los niños a aprovechar las maneras en que se sienten más
cómodos aprendiendo a hacer conexiones y formar recuerdos. Y les permite usar
diversas formas de demostrar lo que han aprendido. Este tipo de enseñanza toma
en cuenta que todos aprendemos de manera diferente ayudando a atender las
diversas necesidades de todos los niños y no solo de aquellos que piensan y
aprenden de manera diferente.
Al proporcionar múltiples maneras de aprender, brinda a todos los niños la
oportunidad de progresar.
Evaluación Formativa

En nuestra tarea docente intentamos focalizar en cada individuo como alguien con
sus propias características y necesidades. Sin embargo, a la hora de evaluar, es
común que volvamos muy frecuentemente a la homogeneidad. Como dice la Prof.
Rebeca Anijovich, el contacto, la comunicación, el respeto por los tiempos, el trabajo
por competencias y habilidades, todo esto debería ser considerado en ambas
tareas, la de enseñar y la de evaluar. La evaluación formativa se realiza como un
proceso participativo donde el estudiante, el docente e incluso los padres (sobre
todo en las situaciones de educación virtual) se hacen cargo del proceso. De este
modo podemos decir que se implanta una cultura democrática ya que tomamos
decisiones diarias que tienen que ver con la práctica pedagógica. La evaluación
vista de este modo deja de ser un instrumento para “calificar” y se convierte en una
práctica que nos permitirá impactar en la mejora de los aprendizajes, que además
nos ayudará a dar cuenta de lo que los alumnos están aprendiendo. Se sugiere
brindar devoluciones en forma constante ya que es muy frustrante para un alumno
trabajar durante semanas en alguna tarea o proyecto y luego enterarse de que no lo
está haciendo bien.
Las devoluciones pueden ser estrategias de retroalimentación formativa de modo tal
que comenzamos por valorar la parte positiva de su trabajo para luego hacer
preguntas que lleven a pensar haciendo de este modo un recorte significativo.
Podemos además ofrecer sugerencias y andamiajes. Si las devoluciones son
“rehace el trabajo completo ” por ejemplo, es difícil que funcione, es más
significativo re preguntar, mostrar ejemplos y modelos pero siempre de forma
amable y positiva.
Al respecto de la retroalimentación formativa, La Prof. Anijovich sugiere lo
siguiente:
Ofrecer preguntas (¿Me cuentas como lo pensaste?/ ¿Cómo te has dado cuenta
que la información es falsa?)
Describir el trabajo del estudiante ( Los buenos cuentos que leímos tienen un
inicio, un desarrollo y un fin. Veo que tu cuento, igual que los buenos cuentos,tiene
un inicio y un desarrollo) ( Observo que definiste bien el problema y resolviste los
cálculos usando fórmulas. Además, explicaste con mucho detalle el modo en que lo
resolviste. Muy buen trabajo!)
Valorar los avances/logros (Me doy cuenta que pudiste describir en detalle el
animal en extinción sola, sin ayuda, tal como te lo propusiste al iniciar el proyecto.
Buen trabajo!)
Ofrecer sugerencias ( En este trabajo nos muestras cuánto has aprendido sobre
historia del arte. Describes claramente las similitudes y diferencias entre las dos
obras. Te sugiero que agregues ejemplos concretos que correspondan a dos
pintores contemporáneos)
Ofrecer andamiaje ( Tu explicas que la contaminación ambiental puede disminuir si
cada familia produce menos basura en su casa. ¿Piensas que solo con esa práctica
alcanzará? Te propongo mostrarte cómo encontrar otros argumento)

Sugerencias generales para las evaluaciones

● Entablar una pequeña conversación con anterioridad a la evaluación y

generar un clima de confianza
● Aumentar el tiempo de la prueba si fuera necesario o bajar el número de
preguntas
● Brindar formas de respuesta alternativas: oral, con ayuda de imágenes, con
la computadora, con mapas mentales, etc.
● Permitir grabar las respuestas, para luego si fuera posible, transcribirlas
● Permitir el uso de calculadora y diccionario
● Brindar la oportunidad de complementar la respuesta con dibujos o
imágenes.
● Valorar los trabajos y exámenes por su contenido y no por errores
ortográficos
● Evitar situaciones donde se sientan fuera de lugar o que hacen el ridículo
● Evitar corregir en rojo
● Utilizar refuerzos visuales para la comprensión de consignas y preguntas
● Si fuera necesario, entregar el examen con letra más grande y mayor espacio
de respuesta
● Evitar que sea otro compañero/a quien le corrija
● Valorar el proceso y el esfuerzo y no sólo el resultado
● Para evaluar, tomar en cuenta todos sus trabajos en el cuaderno, en
proyectos, etc.