A. Manual de Prácticas Formativas para La IPS

MANUAL DE PRÁCTICAS FORMATIVAS PARA LA IPS
UPB BUCARAMANGA
FECHA: 31 de enero del 2020 VERSIÓN: 01 CÓDIGO: PS-MA-004 Página 1 de 85
MACROPROCESO: PROYECCIÓN SOCIAL Y EXTENSIÓN PROCESO: PROYECCIÓN SOLIDARIA
MANUAL DE PRÁCTICAS FORMATIVAS

PARA LA IPS
UPB BUCARAMANGA
REVISÓ APROBÓ
Nombre: Yeferson Jahir Matajira Camacho Nombre: Ángela Pilar Albarracín Rodríguez
Cargo: Coordinador IPS Cargo: Director(a) Facultad de Psicología
Cualquier impresión o copia tomada de este documento se considera como copia NO CONTROLADA
Página 1 de 85 Versión: 01 Código: PS-MA-004

El contenido de este documento es de propiedad y uso exclusivo de la Universidad Pontificia Bolivariana –Seccional Bucaramanga
CONTENIDO
INTRODUCCIÓN ................................................................................................................................... 4
1. OBJETIVOS ....................................................................................................................................... 5
1.1 Objetivo General ............................................................................................................................... 5
1.2 Objetivos Específicos ........................................................................................................................ 5
2. ALCANCE.......................................................................................................................................... 5
3. NORMATIVIDAD ................................................................................................................................ 5
Normas sobre las cuales se contempla la IPS UPB y las prácticas formativas:............................................. 6
4. CONDICIONES GENERALES ............................................................................................................. 7
4.1 REQUERIMIENTOS PARA EL FUNCIONAMIENTO DE LA IPS UPB .................................................... 7
4.2 DERECHOS Y DEBERES DE USUARIOS, ESTUDIANTES, DOCENTES Y PERSONAL DE LA IPS UPB
EN LAS PRÁCTICAS FORMATIVAS ....................................................................................................... 8
5. DESARROLLO ................................................................................................................................. 12
5.1 MISIÓN DE LA IPS UPB ................................................................................................................. 12
5.2 VISIÓN DE LA IPS UPB .................................................................................................................. 12
5.3 ESTRUCTURA ORGANIZACIONAL ................................................................................................. 12
5.4 PORTAFOLIO DE SERVICIOS DE LA IPS ....................................................................................... 13
5.4.1 Atención psicológica ..................................................................................................................... 13
5.4.2 Consulta clínica ........................................................................................................................... 13
5.4.3 Evaluación Psicológica ................................................................................................................. 13
5.4.4 Orientación vocacional ................................................................................................................. 13
6. PROCEDIMIENTOS DE LA IPS .................................................................................................... 13
• Inducción a las prácticas formativas ........................................................................................... 13
• Seguimiento a las prácticas formativas ....................................................................................... 14
• Evaluación de las prácticas formativas ....................................................................................... 14
7. PROTOCOLOS ........................................................................................................................ 14
7.1 PROTOCOLO DE PROCESO DE ATENCIÓN A USUARIOS. IPS CENTRO DE PROYECCIÓN
SOCIAL E INSTITUTO DE FAMILIA Y VIDA ........................................................................................... 14
Atención a mayores de edad ................................................................................................................. 16
Atención a menores de edad ................................................................................................................. 16
Atención a familia o pareja .................................................................................................................... 17
Material de apoyo ................................................................................................................................. 18
8. GUÍAS DE ATENCIÓN DE USUARIOS. ......................................................................................... 18
8.1 GUÍA BÁSICA PARA EL PROCESO DE ATENCIÓN EN CONSULTA........................................... 18
ASPECTOS IMPORTANTES EN SESIÓN. ............................................................................................. 18
Recomendaciones Generales. ............................................................................................................... 18
Entrevista inicial y escucha reflexiva ...................................................................................................... 18
Principios generales ............................................................................................................................. 18
Pautas específicas. .............................................................................................................................. 19
Pautas para la evaluación del estado mental e identificación de factores de riesgo..................................... 19
EXAMEN MENTAL E IMPRESIÓN DIAGNOSTICA ................................................................................. 20
8.2 GUIAS DE ATENCIÓN PARA DIFERENTES PROBLEMATICAS PRESENTADAS EN CONSULTA. ..... 24
Alcance del proceso de atención por parte de los estudiantes de pregrado y posgrado............................... 24
8.2.1 GUÍA CASOS DE IDEACIÓN O AMENAZA SUICIDA ...................................................................... 25
PROTOCOLOS DE ATENCIÓN PARA SITUACIONES DE PRESUNTA IDEACIÓN Y AMENAZA SUICIDA . 28
8.2.3 GUÍA PARA CASOS DE MALTRATO INFANTIL ............................................................................. 30
PROTOCOLOS DE ATENCIÓN PARA SITUACIONES DE PRESUENTO MALTRATO INFANTIL ............... 32
8.2.4 GUÍA PARA CASOS DE VIOLENCIA INTRAFAMILIAR ................................................................... 33
PROTOCOLO DE ATENCIÓN PARA SITUACIONES DE VIOLENCIA PSICOLÓGICA FÍSICA Y VERBAL
VIOLENCIA INTRAFAMILIAR ............................................................................................................... 41
........................................................................................................................................................... 42
8.2.5 GUÍA PARA CASOS DE PRESUNTO ABUSO SEXUAL INFANTIL .................................................. 43
8.2.6 GUÍA PARA CASOS DE DEPRESIÓN ........................................................................................... 51
8.2.7 GUÍA PARA CASOS DE DUELO ................................................................................................... 59
8.2.8 GUÍA PAUTAS DE CRIANZA ........................................................................................................ 67
8.2.9 GUÍA PARA TRABAJO DE ORIENTACIÓN VOCACIONAL ............................................................. 72
8.2.10 GUÍA PARA TRABAJO DE HABILIDADES SOCIALES .................................................................. 77
8.2.11 GUÍA PARA INTERVENCIÓN EN CRISIS .................................................................................... 82
8.2.11 GUÍA DE TRABAJO PARA SESIONES DE PAREJA. .................................................................... 84
........................................................................................................................................................... 85
ANEXOS ............................................................................................................................................. 85
Aplicativo web ...................................................................................................................................... 85

INTRODUCCIÓN
La IPS UPB inicia como Centro de Servicios Psicológicos de la Facultad de Psicología de la UPB Seccional
Bucaramanga; proyectado desde el inicio del programa de Psicología, tal como reposa en el Documento de
creación del Programa. En el año 2000, se formaliza su estructura funcional, nombrando los coordinadores
responsables de los procesos allí realizados (Resolución Rectoral N0. 003 de enero 13 de 2000; Resolución
Rectoral No 004 de 2000; Resolución Rectoral No. 026 de marzo 2 de 2001), funcionando con un portafolio
de servicios que atendía los diferentes campos de acción de la psicología (escolar, organizacional, clínica y
social).
En el año 2003, desde el Centro de Servicios Psicológicos se realizó el proceso de habilitación del servicio
de consulta psicológica dentro de los lineamientos legales existentes en ese momento, por lo que en el 2003
se registra como IPS UPB, y se habilita por la Secretaría de Salud de Santander como un prestador de
servicios con Objeto social diferente a la Prestación de Servicios de Salud, con el distintivo DHS204587 para
prestar el servicio de consulta externa de Psicología.
En el año 2009 la oferta de atención en el área clínica de psicología (IPS UPB) es incluida en el portafolio de
servicios del Instituto de Familia y Vida, organización creada y puesta en funcionamiento en ese año en la
ciudad de Bucaramanga.
En el año 2016, dada la nueva configuración administrativa de la Universidad como sistema nacional, la IPS
UPB sale del portafolio de servicios del Instituto de Familia y Vida y retoma su funcionamiento desde la
Facultad de Psicología, se crea como organización y se asigna el código BCIP. Desde el año 2018 se habilita
la segunda sede de la IPS para prestar el servicio de consulta externa en psicología en el Centro de
Proyección Social su Santidad Papa Francisco en el municipio de Piedecuesta.

1. OBJETIVOS
1.1 Objetivo General
Apoyar los procesos de formación integral de estudiantes de pre y posgrado de la Facultad de Psicología,
proporcionando un espacio de práctica profesional de atención en procesos psicológicos a la población
consultante del área metropolitana de Bucaramanga, respondiendo a los objetivos misionales académicos,
investigativos y de proyección social de la Universidad.
1.2 Objetivos Específicos

 Fortalecer los procesos académicos del ciclo profesional de formación de los estudiantes de la
Facultad, aportando al desarrollo de las competencias específicas en el área clínica.
 Generar información y conocimiento contextualizado sobre las condiciones de salud mental de los
consultantes a partir de la formulación de proyectos de investigación con semilleros, estudiantes en
trabajo de grado y procesos de investigación formal.
 Responder a las necesidades de salud mental en el área de psicología a población en condición de

riesgo y vulnerabilidad ubicada en el área metropolitana de Bucaramanga.
2. ALCANCE
El alcance del proceso de atención en la IPS, inicia con la recepción del caso hasta el cierre del mismo por
sus 4 causales: cumplimiento de objetivos, inasistencia continuada, desistir del servicio, remisión a
psiquiatría.
3. NORMATIVIDAD
Haciendo referencia específicamente a la normatividad legal que rige a las IPS registradas como Prestadores
de Servicios con Objeto Social Diferente a la Prestación de Servicios de Salud, los lineamientos de la Resolución
2003 de 2014 del Ministerio de Salud y Protección Social, señalan que dichas entidades son aquellas en las
que los servicios de salud “son prestados por entidades cuyo objeto social no es la prestación de servicios de
salud y que por requerimientos propios de la actividad que realizan, brindan servicios de baja complejidad y/o
consulta especializada, que no incluyen servicios de hospitalización, ni quirúrgicos. Estos servicios se
habilitarán con el cumplimiento de las condiciones de capacidad técnico – científicas y deberán cumplir con los
requisitos legales de acuerdo con la normatividad vigente respecto a su existencia, representación legal y
naturaleza jurídica, según lo previsto en el Sistema Obligatorio de Garantía de Calidad, no requerirán presentar
el PAMEC y no podrán ser ofrecidos en contratación dentro del Sistema General de Seguridad Social en Salud”
(p. 16).
Esta identidad normativa ubica las acciones desarrolladas en la IPS UPB, las cuales tienen como alcance
específico la realización de las prácticas profesionales de estudiantes de pregrado y posgrado de la Facultad
de Psicología y exime a la Universidad de realizar procesos y procedimientos ante instancias como la
Superintendencia de Salud, el Ministerio de Salud y Protección Social y, la Secretaría de Salud Departamental.
No obstante, sí compete cumplir con los procedimientos establecidos en la Resolución mencionada en lo

relacionado con los estándares y criterios de autoevaluación, particularmente el estándar de Talento Humano,
los criterios de evaluación 4 y 5, que indican lo siguiente:
• Criterio 4: Las instituciones que actúen como escenarios de práctica formativa en el área de la salud,
deberán tener formalmente suscritos convenios docencia servicio o documento formal donde se
definan los lineamientos de la relación docencia – servicio, según aplique, y contar con procedimientos
para la supervisión de personal en entrenamiento, por parte de personal debidamente autorizado para
prestar servicios de salud. Los procedimientos incluyen mecanismos de control para su cumplimiento
y están de acuerdo con la normatividad vigente.
• Criterio 5: Los prestadores de servicios de salud, determinarán para cada uno de los servicios que se
utilicen como escenarios de práctica formativa en el área de la salud, el número máximo de estudiantes
que simultáneamente accederán por programa de formación y por jornada, teniendo en cuenta:
capacidad instalada, relación oferta-demanda, riesgo en la atención, mantenimiento de las condiciones
de respeto y dignidad del paciente y oportunidad.
En concordancia con lo anterior es pertinente anotar que según la Ley 1090 de 2006 por la cual se reglamenta
el ejercicio de la profesión de Psicología, se dicta el Código Deontológico y Bioético y otras disposiciones, en
el parágrafo del Artículo 1, consagra que: “La definición de salud por parte de OMS; En la que se subraya la
naturaleza biopsicosocial del individuo, que el bienestar y la prevención son parte esencial del sistema de
valores que conduce a la sanidad física y mental, que la Psicología estudia el comportamiento en general de la
persona sana o enferma. Se concluye que, independientemente del área en que se desempeña en el ejercicio
tanto público como privado, pertenece privilegiadamente al ámbito de la salud, motivo por el cual se considera
al psicólogo también como un profesional de la salud”.
Así mismo, la Ley 1164 de 2007, por la cual se dictan las disposiciones en materia de Talento Humano en
Salud, señala en el Capítulo III, parágrafo 1° que “Los programas de formación en el área de la salud deberán
contener prácticas formativas que se desarrollen en los escenarios que cumplan las condiciones definidas
para el efecto, a fin de garantizar la adquisición de conocimientos, destrezas y habilidades, actitudes y
aptitudes requeridas por los estudiantes en cada disciplina. En cualquier caso, la Institución de Salud u otro
escenario de práctica garantizará la supervisión por un docente responsable de la práctica formativa que
realiza el estudiante, así como las normas de calidad exigidas por la normatividad vigente”.
De la misma forma, aplican la Resolución 1995 de 1999 y la Resolución 839 de 2017 (que modifica en lo
pertinente a la Resolución 1995 de 1999) por las cuales se establecen las normas para el manejo de la Historia
Clínica y su gestión documental en el ejercicio de los profesionales de la salud.
Es fundamental entonces que desde la IPS se contemple la normatividad existente para los profesionales en
salud y que por lo tanto en los procesos de práctica se tengan en cuenta los lineamientos del Decreto No 2376
de 2010, del Ministerio de Protección Social, por medio del cual se regula la relación docencia – servicio para
los programas de formación de talento humano del área de la salud y en la prestación del servicio.
Normas sobre las cuales se contempla la IPS UPB y las prácticas formativas:
 Resolución 14861 de 1985 (personas en condición de discapacidad)
 Resolución 4445 de 1996 (condiciones sanitarias)
 Decreto 1011 de 2006 (SOGCS)
 Resolución 1043 de 2006 (habilitación)
 Resolución 1445 de 2006 (acreditación)
 Resolución 1446 de 2006 (sistema de información)
 Circular 049 de 2008 SNS
 Resolución 1995 de 1999 (historia clínica)
 Resolución 839 de 2017 (modifica lo pertinente a la historia clínica)
 Ley de Salud Mental 1616 de 2013
 Resolución 2003 de 2014 (habilitación IPS)
 Decreto 2376 de 2010 (docencia servicio)
 Ley 1188 de 2008 (Registro Calificado de Programas de Educación Superior)
 Decreto 1295 de 2010 (Reglamentación del Registro Calificado)
 Ley 1438 de 2011. (Reforma al Sistema General de Seguridad Social en Salud)  Pautas y guías
indicativas de auditoría de MSPS
4. CONDICIONES GENERALES
4.1 REQUERIMIENTOS PARA EL FUNCIONAMIENTO DE LA IPS UPB
 Realizar la habilitación anual de las dos sedes de la IPS ante la Secretaría de Salud.
 Mantener un convenio de prácticas donde se especifique la relación docencia – servicio entre la IPS
y la institución de educación superior (IES), para estudiantes de pregrado, posgrado y trabajo de
grado (proyecto de grado, pasantía o servicio social).
 Incluir en el archivo de la IPS UPB las hojas de vida de los profesionales supervisores de práctica y
del Coordinador de la IPS, las cuales deben tener la inscripción al RETHUS y diploma de pregrado.
Así mismo, deben reposar las hojas de vida, ARL y pólizas de los estudiantes. Este archivo debe ser
actualizado cada semestre de acuerdo con la asignación por cada programa.
 Socializar a las entidades que remiten consultantes a la IPS, que la atención se realiza a través de
estudiantes en práctica de pre y posgrado.
 En las sedes de la IPS UPB, cumplir con la norma que exige la oferta de batería de baños para
usuarios, incluyendo el baño para personas en condición de discapacidad.
 Supervisar los espacios locativos, técnicos y tecnológicos necesarios para el desarrollo de las
prácticas formativas en ambas sedes.

4.2 DERECHOS Y DEBERES DE USUARIOS, ESTUDIANTES, DOCENTES Y PERSONAL DE LA
IPS UPB EN LAS PRÁCTICAS FORMATIVAS
Esta información se difunde en las inducciones de estudiantes, docentes y personal de la IPS; así mismo, a los
usuarios al ingreso de la atención, se les explica que los estudiantes pueden estar acompañados de docentes
y en qué consisten las prácticas formativas, para que estén en libertad de consentir en forma voluntaria la
presencia de estudiantes y profesores. El cumplimiento de los derechos y deberes son supervisados por la
Coordinación de la IPS.
Definiciones:
 Derecho: es el conjunto de normas que imponen deberes y normas que confieren facultades, que
establecen las bases de convivencia social y cuyo fin es dotar a todos los miembros de la sociedad
de los mínimos de seguridad, certeza, igualdad, libertad y justicia.
 Deber: obligación moral de hacer o dejar de hacer algo. Es lo que no puede ser de otra manera y
que nace de un mandato. Es un término que transmite un sentido de compromiso moral u obligación
de cualquier persona o cosa. El compromiso moral debe determinar una acción; no es una cuestión
de mero sentimiento o reconocimiento pasivo. Cuando alguien reconoce el deber, esa persona está
de acuerdo con el cumplimiento teóricamente sin tener en cuenta su propio interés.
 Convenio docencia servicio: Acuerdo de voluntades suscrito entre el escenario de prácticas y la

institución educativa en un documento en el que se definen los lineamientos de la relación docencia
servicio.
 Escenarios de prácticas formativas: Espacios en los cuales se desarrollan las prácticas formativas
del área de la salud, pueden ser institucionales o comunitarios, que intervienen en la atención en
salud de la población.
 Prácticas formativas en salud: Estrategia pedagógica planificada y organizada desde una institución
educativa que busca integrar la formación académica con la prestación de servicios de salud, con
el propósito de fortalecer y generar competencias, capacidades y nuevos conocimientos en los
estudiantes y docentes de los programas de formación en salud.
 Relación docencia servicio: Vínculo establecido entre dos actores, instituciones educativas e
instituciones de salud o espacios comunitarios, o con instituciones educativas cuando por lo menos
una de ellas disponga de Escenarios de prácticas; con el propósito de formar talento humano en
salud.
 IES: Instituciones de educación superior.
A continuación, se presentan los derechos y deberes de usuarios, estudiantes, docentes y personal de la IPS
UPB:

Los usuarios en las prácticas formativas tienen derecho a:
 Recibir una atención respetuosa, segura y cómoda por parte de estudiantes y docentes.
 No aceptar la presencia de profesores en la prestación del servicio.
 Recibir información veraz y oportuna por parte de estudiantes y docentes.
 A que se le respete su intimidad.
 A que se guarde confidencialidad acerca de su estado de salud e información personal.
 Manifestar las inquietudes y dudas que tenga con respecto al proceso de atención.
Los usuarios en las prácticas formativas tienen el deber de:
 Mantener una relación respetuosa con el personal en formación y docentes.

 Brindar la información pertinente para una atención de calidad.
 Permitir la evaluación por parte de estudiantes y docentes, siempre y cuando haya aceptado la
participación de ambas partes.
Los estudiantes en las prácticas formativas tienen derecho a:
 Acceder a la información de la historia clínica.

 Manifestar dudas e inquietudes derivadas de las prácticas formativas.
 Recibir un trato respetuoso por el personal de la IPS e institución.
 Obtener información y orientación con relación al desarrollo de las prácticas formativas.
 Tener acompañamiento docente permanente.
 No hacer prácticas más de 12 horas continuas, ni más de 66 horas a la semana.
 Tener espacios físicos y equipos adecuados para el desarrollo de las prácticas formativas.
 Tener aulas disponibles para actividades académicas.
 Participar en las reuniones académicas.
 Acceder a los beneficios definidos por la institución.
Los estudiantes en las prácticas formativas tienen el deber de:
 Conocer, aplicar y cumplir los reglamentos, normativas, protocolos, guías y procedimientos de la IPS
y la institución.
 Cumplir con las normas establecidas en el régimen dicente de la institución de educación superior.
 Participar en las actividades necesarias para su formación bajo supervisión del personal docente y
de la IPS.
 Presentar los siguientes soportes: afiliación a EPS (estudiantes posgrado), hoja de vida, afiliación a
ARL, póliza de responsabilidad civil.
 Estar siempre acompañado del docente.

 Usar en forma adecuada los equipos, mobiliarios e instalaciones de la institución.
 Usar en forma racional los materiales, agua y energía.
 Abstenerse de usar materiales u otros insumos para beneficio personal.
 Mantener el orden y aseo de puestos de trabajo.
 Responder llamado telefónico, saludar e identificarse.
 Conservar la confidencialidad de la información.
 Reportar a la Coordinación de la IPS o institución, cualquier accidente que se presente durante las
prácticas formativas.
 Reportar a la Coordinación de la IPS o institución, cualquier incidente, evento adverso o acción que
ponga en riesgo la seguridad del usuario.
 Respetar y acatar las normas, valores y políticas de la institución.
 Conocer los principales protocolos y guías para realizar sus prácticas.
 Revisar el anexo técnico enviado por la institución de educación superior.
 Diligenciar la encuesta de satisfacción del escenario de práctica.
Los docentes en las prácticas formativas tienen el derecho a:
 Contar con espacios físicos y equipos adecuados para el desarrollo de la supervisión de las prácticas
formativas.
 Tener acceso a las historias clínicas.
 Recibir un trato respetuoso por el personal de la IPS y la institución.
 Participar en las reuniones académicas.
 Adquirir información y orientación con relación al desarrollo de las prácticas formativas.
 Participar de las actividades académicas que la institución educativa haya programado para los
docentes.
 Lograr de la institución educativa, el reconocimiento y remuneración correspondientes a las
actividades asistenciales y docentes desarrollados en el marco de la relación docencia servicio.
Los docentes en las prácticas formativas tienen el deber de:
y la institución.
 Cumplir con el reglamento docente de la institución de educación superior a la que pertenece.
 Promover la responsabilidad ética, legal y social para el desarrollo de la relación docencia servicio.
 Brindar garantías de seguridad, protección y bienestar a usuarios y estudiantes.
 Analizar y resolver en primera instancia, las dificultades, diferencias y conflictos que puedan surgir
en desarrollo de la relación docencia-servicio y remitir a las instancias pertinentes los casos que así
lo ameriten.

 Realizar seguimiento y acompañamiento permanente al personal en formación, asistiendo la
formación en ser, el saber y el saber hacer en el marco de los principios y valores que rigen a la
Universidad.
 Respetar y acatar las normas, valores y políticas de la IPS y la institución.
 Revisar el anexo técnico enviado por la institución de educación superior.
 Asegurar que las prácticas formativas sean coherentes con el anexo técnico del programa
académico.
Derechos del personal de la IPS en las prácticas formativas:
 Recibir un trato respetuoso por parte de docentes y estudiantes.

 Estar informados en forma oportuna de cambios en la programación de prácticas.
 Tener información actualizada de los convenios docencia servicio.
 Participar en las actividades académicas, investigativas y de proyección social, programadas por
estudiantes y docentes.
Deberes del personal de la IPS en las prácticas formativas:
y la institución.
 Cumplir con el reglamento interno de la institución de educación superior a la que pertenece.
 Asegurar espacios adecuados para la docencia, la extensión, la investigación, la generación de
conocimiento y el desarrollo de soluciones a los problemas de salud de la población.
 Realizar la autoevaluación para determinar el cumplimiento de las condiciones necesarias para el
desarrollo adecuado de las prácticas formativas.
 Garantizar que los estudiantes desarrollen sus prácticas formativas en condiciones adecuadas de
seguridad, protección y bienestar, conforme a las normas vigentes.
 Favorecer la formación de talento humano en salud competente, con alto sentido ético, de
responsabilidad y compromiso social con la salud de la población.

5. DESARROLLO
5.1 MISIÓN DE LA IPS UPB
Es misión de la IPS UPB apoyar los procesos de docencia, investigación y proyección social de la Universidad
a través de la oferta de atención psicológica oportuna, segura y efectiva a población en situación de riesgo y
vulnerabilidad de los estratos menos favorecidos de la región, y como sitio de prácticas posibilitar en los
estudiantes de Psicología de pre y posgrado el desarrollo de competencias clínicas y éticas, contribuyendo así
a la formación de profesionales competentes e íntegros y la ratificación de los valores desde el humanismo
cristiano, para el bien de la sociedad.
5.2 VISIÓN DE LA IPS UPB

En el próximo quinquenio, ser una IPS que ofrezca una atención psicológica oportuna y pertinente, trabajando
bajo la supervisión de un sistema de gestión de calidad que avale el constante mejoramiento en pro de la
excelencia. De este modo, se espera avanzar en el proceso de formación académica de los practicantes de
psicología en pregrado y posgrado mediante la formación completa de personas, con liderazgo ético, científico,
empresarial y social al servicio del país.
5.3 ESTRUCTURA ORGANIZACIONAL

La IPS UPB en la estructura organizacional de la institución hace parte de la Facultad de Psicología la cual
depende de la Escuela de Ciencias Sociales y ésta a su vez de la Vicerrectoría Académica (ver figura 1).
Figura No. 1. Organigrama IPS UPB.

5.4 PORTAFOLIO DE SERVICIOS DE LA IPS
La IPS UPB ofrece los siguientes servicios:
5.4.1 Atención psicológica

Este servicio busca facilitar la reflexión personal, de pareja y familiar para la implementación de cambios
cognitivos y comportamentales en los consultantes fomentando mejoras en su calidad de vida y bienestar
individual, familiar y social, a través de consultorías, orientaciones y procesos terapéuticos individuales,
familiares y grupales.
5.4.2 Consulta clínica

Hace referencia al compendio de datos personales y eventos significativos de la vida de quien consulta, así
como de la evaluación, diagnóstico, tratamiento y seguimiento de la salud mental
5.4.3 Evaluación Psicológica

Con este servicio se busca identificar el perfil de fortalezas y dificultades de un individuo en las perspectivas
cognitiva, emocional, de personalidad, determinando alteraciones psicológicas, para apoyar procesos
educativos, laborales, relacionales que orienten el mejoramiento de las condiciones de vida de los consultantes,
a través del uso ético de la información psicométrica.
5.4.4 Orientación vocacional

Busca brindar asesoría psicológica a la persona para que tome una decisión respecto a una determinada opción
vocacional o profesional, especialmente con los estudiantes de grado 11 de educación media, y acompañar la
toma de decisiones que orientarán el desempeño futuro del estudiante.
Los servicios ofrecidos por la IPS son implementados por psicólogos en formación de pre y posgrado y, no
tendrán ningún costo para el usuario; por esta razón, se realiza atención preferentemente a población vulnerable
y personas que pertenecen a estratos 1, 2 y 3.
6. PROCEDIMIENTOS DE LA IPS
• Inducción a las prácticas formativas

El proceso de inducción a las prácticas formativas se realiza al inicio de cada semestre con la participación de
estudiantes y profesores supervisores de pregrado y posgrado. Este proceso lo realiza la Coordinación de la
IPS donde se socializan los reglamentos, normativas, protocolos, guías, formatos y procedimientos a seguir en
el escenario de práctica.
Los estudiantes que realicen trabajo de grado en cualquier modalidad (proyecto de grado, pasantía y/o servicio
social) también recibirán la inducción al momento de iniciar su trabajo en el escenario de práctica.
Para todos los casos se realizará la firma de la asistencia al proceso de inducción.

• Seguimiento a las prácticas formativas
La Coordinación de la IPS velará porque estudiantes y profesores cumplan con los reglamentos, normativas,
protocolos, guías, formatos y procedimientos a seguir en el escenario de práctica de acuerdo con las normas
vigentes a nivel nacional e institucional.
• Evaluación de las prácticas formativas
Al finalizar cada semestre se realizará la evaluación de las prácticas formativas a estudiantes, docentes e IES
por medio virtual. Para lo anterior, la Coordinación de la IPS enviará el link correspondiente a cada una de las
partes para que sea resuelta la encuesta. Esta información servirá a la Coordinación de la IPS y al Comité de
Docencia Servicio para plantear acciones de mejoramiento y realizar el seguimiento correspondiente.
7. PROTOCOLOS
7.1 PROTOCOLO DE PROCESO DE ATENCIÓN A USUARIOS. IPS CENTRO DE PROYECCIÓN

SOCIAL E INSTITUTO DE FAMILIA Y VIDA
El usuario puede solicitar cita en dos momentos particulares y de dos formas:
Momento 1. Periodo intersemestral.
• Forma 1: Por vía telefónica: la secretaria agenda y toma datos básicos de contacto (nombre
de quien solicita cita y teléfono). Posteriormente le indica al usuario que ingresará a la lista
de espera para asignar cita de atención (Utilizar formato PS-FO-207 control de usuarios-
banco de lista de espera)
• Forma 2: Asistiendo a la IPS: la secretaria realiza el primer contacto, diligencia datos básicos
(nombre de quien solicita cita y teléfono) y le comunica al usuario que hará parte de la lista
de espera para asignar cita de atención (Utilizar formato -FO-207 control de usuarios- banco
de lista de espera)
Nota 1: En este primer acercamiento que se realiza es importante que se le aclaré al usuario que, como
institución, somos una IPS con objeto social diferente, lo cual significa que los servicios brindados de atención
psicológica son de baja complejidad y se llevan a cabo en el marco de la realización de las prácticas
profesionales de estudiantes de pregrado y posgrado de la Facultad de Psicología y por tal motivo, tiene un
alcance netamente académico. De esta manera, se le aclara al usuario también, que nuestros servicios de
atención psicológica no influyen en decisiones, fallos o procesos legales que se estén llevando a cabo ante
instancias como, por ejemplo: ICBF, Comisarias, fiscalías, Superintendencia de Salud, Ministerio de Salud y
Protección Social y Secretaría de Salud Departamental. (Resolución 2003 de 2014 del Ministerio de Salud y
Protección).
Para tener en cuenta:
Si se cuenta con un pasante de servicio social en la institución, pero no con estudiantes de práctica para
atención clínica (pregrado o posgrado), la secretaria se comunica con los usuarios que están en lista de espera
y le agenda consultantes al pasante (utilizar formato PS-FO-152 recepción de citas). El estudiante debe
corroborar las asignaciones realizadas e iniciar el proceso de atención con los consultantes.
Nota 2: Si el usuario ya ha sido atendido en la IPS, es importante tener presente que no se abre una nueva
historia clínica. Por otro lado, es necesario que la persona encargada de realizar las recepciones de cita,
diligencie en el apartado de observaciones generales del formato PS-FO-152, esta información, para que así,
el estudiante que acompañará el caso pueda solicitar con anticipación la historia del consultante para preparar
la atención
Nota 3: Para asignar usuarios a los estudiantes, es importante tener en cuenta su disponibilidad de horario para
consultas (formato PS-FO-075 asignación de citas) En este formato, el estudiante plasma los espacios
disponibles para atención y a partir de él, se les comunica a los usuarios en que espacios pueden ser atendidos.
Momento 2. Periodo académico semestral
Como en el periodo académico semestral se cuenta con practicantes para atención clínica de pregrado
o posgrado es importante tener presente lo siguiente:
1. La coordinación del ejercicio de recepción de citas (formatoPS-FO-152) será realizado por: secretaria,
pasante y estudiante de pregrado (delegado)
2. Los estudiantes delegados para la recepción de citas en coordinación con la secretaria, deben revisar
el formato PS-FO-207 (control de usuarios- banco de lista de espera). Se deben distribuir el tiempo y
espacios en que se llamaran a los usuarios para agendarles cita en el formato PS-FO-152 (recepción
de citas). Al final de la jornada, la secretaria debe dejar actualizado el formato PS-FO-207 para poder
identificar que usuarios ya fueron llamados y cuales están en espera.
3. La persona encargada de realizar las llamadas debe tener presente lo estipulado en la nota 2 y 3)
4. Quien esté realizando las respectivas llamadas a los usuarios, debe contar en ese momento con la
carpeta de cada uno de los estudiantes que están en práctica clínica de pregrado y posgrado. En esta
carpeta, reposa el formato PS-FO-075 asignación de citas en el cual se establece los horarios
disponibles de los estudiantes para agendar usuarios. Si la recepción de la cita es exitosa, se debe
dejar el formato PS-FO-152 en la carpeta del estudiante que se le asignó el caso. De esta manera,
cada vez que el estudiante ingrese a la institución para cumplir sus prácticas, podrá identificar los
casos que se le han asignado.
5. Cuando el usuario acude a la primera sesión con el practicante, el estudiante debe encargarse desde
ese momento de su propia agenda. Para ello, cada vez que tenga atención programada, debe llevar
consigo al consultorio su carpeta en la que se encuentra el formato PS-FO-075, para poder definir con
el usuario la próxima cita. Si el estudiante en el desarrollo de la jornada, no tiene más usuarios para
atender, es importante que haga entrega de la carpeta a la secretaria o persona que en ese momento
está encargada de realizar las llamadas a los usuarios para agendarles citas.

6. Hace parte también de las funciones de los practicantes coordinar los casos que tiene a cargo y realizar
las respectivas llamadas a los usuarios cuando estos no acuden a la cita programada. Frente a estos
casos el estudiante le manifiesta al consultante, que con dos inasistencias seguidas se realiza el cierre
del proceso y que por eso es importante cumplir con las citas programadas. En caso de que la persona
no asista a la consulta, el estudiante debe diligenciar en la historia clínica (apartado del seguimiento),
la novedad de inasistencia del usuario.
7. Los estudiantes de pregrado y posgrado que realizan asesoramiento psicológico, deben estar
revisando periódicamente las citas que tienen programadas con la secretaria (Revisión de su
respectiva carpeta y formato PS-FO-075 asignación de citas). Si el usuario programado ya tiene
proceso de historia clínica abierta en la institución debe solicitar la carpeta a la secretaria. Si la atención
es por primera vez, se abre la historia clínica al usuario. El protocolo de atención de la institución tiene
establecido que inicialmente el practicante solicita a la secretaria las historias clínicas que tiene
programadas en el día. Cuando el usuario llega a la institución, estará en la sala de espera donde el
practicante que lo atenderá debe de ir, recibirlo y acompañarlo al consultorio. En este espacio, el
practicante dispone de 1 hora para realizar la sesión de acompañamiento y diligenciar los formatos
pertinentes mencionados a continuación según el caso.
Atención a mayores de edad

• Formato PS-FO-152 recepción de cita
• Formato PS-FO-154. consentimiento informado mayores de edad.
• Formato PS-FO-197 Consentimiento informado. Alcance del proceso de atención Psicológico.
• Formato PS-FO-081 Historia clínica adultos.
• Formato de seguimiento (hace parte del apartado final de la historia clínica).
• Si se requiere aplicar pruebas psicológicas se diligencia el formato PS-FO-173
• Si se requiere hacer remisión se debe diligenciar el formato PS-FO-083 Remisión de Casos.
• Si el caso llega a un punto del proceso donde requiere cerrarse, se debe diligenciar el formato PS-FO-
155 Acta de cierre de casos.
• Formato PS-FO-087 Encuesta Satisfaccción Psicológica
• Lista de chequeo historia clínica código: PS-FO-085
Atención a menores de edad

• Formato PS-FO-153. consentimiento informado menores de edad.
• Formato PS-FO-197 Consentimiento informado. Alcance del proceso de atención Psicológico.
• Formato PS-FO-080 Historia clínica menores de edad.
• Formato de seguimiento (hace parte del apartado final de la historia clínica).

• Lista de chequeo historia clínica código: ps-fo-085
Atención a familia o pareja

• Formato PS-FO-154. consentimiento informado mayores de edad
• Formato PS-FO-197 Consentimiento informado. Alcance del proceso de atención Psicológico
• Formato PS-FO-079 Historia clínica familia y de parejas
• Formato de seguimiento (hace parte del apartado final de la historia clínica)
• Lista de chequeo historia clínica código: PS-FO-085
Nota 4: Las decisiones tomadas frente al curso del acompañamiento de los usuarios deben ser coordinados
con el supervisor del estudiante. Si el usuario ya lleva un proceso de acompañamiento, se trabaja directamente
sobre el formato de seguimiento donde se registra las actividades que se realizan en consulta. No obstante,
para poder brindar un adecuado servicio, el estudiante debe conocer la historia Clínica del usuario y el trabajo
realizado hasta la fecha para que así pueda definir como realizará el proceso de acompañamiento. La lista de
chequeo de historia clínica es un formato que se diligencia al finalizar el proceso de acompañamiento por cierre
y es un documento de control que debe revisar el supervisor para evaluar las H.C a cargo del practicante.
8. Cada estudiante como mínimo, debe llevar de a 8 a 9 casos de acompañamiento psicológico durante
el desarrollo de su práctica. Si alguno de estos casos se cierra ya sea por inasistencia del usuario,
desistimiento del servicio, remisión o cumplimiento de objetivos, el estudiante debe dejar disponible en
su agenda de atenciones, este nuevo espacio para agendarle otro caso.
9. La distribución del total de horas que se deben cumplir a lo largo de la semana en el marco de las
practicas comprende: la atención de los usuarios en consulta, diligenciamiento de las historias clínicas,
asesoramiento individual y grupal por parte del docente encargado y demás actividades programadas
por parte de la coordinación de la IPS. Respecto a lo anterior, es importante tener presente, que se
debe dar prioridad a las horas asignadas para atención a los usuarios, esto quiere decir, que estas
deben ser mayores en comparación a las demás actividades anteriormente mencionadas.
10. Para el cumplimiento de las horas, el estudiante cuenta con la posibilidad de realizarlas en las jornadas
de la mañana y de la tarde. El total de estudiantes que pueden estar en cada jornada al día, guarda
relación con el número de consultorios con los que cuenta la IPS. En el caso del Centro de Proyección
Social se cuenta con 9 consultorios y para el Instituto de Familia y Vida hay disponibilidad de 10
consultorios.
11. Teniendo en cuenta el punto anterior, es importante que el estudiante organice el horario de tal manera
que se puedan ofrecer los servicios de atención de lunes a viernes en la IPS en cualquiera de las
jornadas establecidas.
12. Es importante que el practicante que realiza los procesos de atención clínica, con anterioridad conozca
los diferentes instructivos que especifican como se diligencian los formatos de historia clínica. Por otro
lado, también es importante que este familiarizado con la Resolución 1995 de 1999 que establece la
normas para el manejo de la HC. Los instructivos en mención son los siguientes:
• PS-IN-027 Ins Elabo Hist Clínica Familiar Pareja
• PS-IN-030 Ins Elabo Hist Clínica Adultos
• PS-IN-031 Elaboración de historia clínica para niños y adolescentes
Material de apoyo
Para poder fortalecer las competencias en el ejercicio de acompañamiento a los usuarios, se recomienda
realizar un proceso de lectura a los siguientes documentos:
• Habilidades terapéuticas nivel 1.
• Fases del proceso terapéutico.
Nota 5: El estudiante cada mes debe reportar el balance de los usuarios atendidos. Para ello, debe diligenciar
el documento de Excel denominado “formato para control y revisión de historias clínicas” el cual dará entrega
el coordinador de la IPS
8. GUÍAS DE ATENCIÓN DE USUARIOS.

8.1 GUÍA BÁSICA PARA EL PROCESO DE ATENCIÓN EN CONSULTA.
ASPECTOS IMPORTANTES EN SESIÓN.

Recomendaciones Generales.
La guía de atención se constituye en un marco de referencia para los profesionales que laboran en la IPS de la
UPB y proporciona lineamientos básicos para realizar la atención terapéutica.
Entrevista inicial y escucha reflexiva

A continuación, se describen algunos lineamientos básicos para el abordaje clínico a las personas que acuden
a la IPS. La descripción incluye los aspectos clínicos, teóricos y técnicos, sin embargo, el aspecto humano al
momento de emprender la evaluación de los pacientes debe ser uno de los ejes transversales de la atención
ofrecida.
Principios generales
1. Expresar empatía: Significa aceptar y respetar al paciente intentando comprender sus pensamientos
y emociones en un acercamiento humano.
2. Establecimiento del rapport: Para proveer así el ambiente de confianza y confidencialidad
necesarias en la atención terapéutica
3. Evitar discutir con el paciente sobre puntos particulares de su relato.

4. Hacer preguntas abiertas: Las que no se pueden contestar simplemente con un sí o un no. Permiten
y animan al paciente a explicarse.
Pautas específicas.
• Garantizar un ambiente adecuado y tranquilo para la entrevista.
• Procurar que todos los asistentes se sienten cómodamente y en una posición que permita el contacto
visual y relación directa.
• Adaptar el tiempo de la entrevista a las condiciones del o los entrevistados (1 hora el proceso de
consulta).
• Aunque es importante tener un cierto orden en la entrevista, se puede ir modificando el plan de la
misma de acuerdo con las circunstancias.
• Evitar las interrupciones frecuentes.
• Todos los temas abordados se consignan en el formato de historia Clínica (individual o familiar y de
pareja)
• Una vez que la (s) persona (s) haya (n) hablado libremente, comenzar con las preguntas pertinentes
de acuerdo con el caso, tanto para aclarar mejor lo relatado como para averiguar sobre aspectos que
no hayan sido tratados espontáneamente o hayan sido eludidos.
• Tratar de no comenzar las preguntas en “¿Por qué?” puesto que ello puede ser interpretado como una
intención de crítica o cuestionamiento directo.
• Mantener un orden lógico y coherente en las preguntas.
• No pretender agotar todo el tema en una sola entrevista, pueden quedar aspectos o informaciones
pendientes que pueden ser tratados en otras citas, cuando haya una mayor confianza o menor
alteración emocional.
• Se requiere contemplar los elementos señalados por la ética profesional con relación a los valores
éticos básicos (autonomía, justicia, beneficencia y no maleficencia) así como el principio de
confidencialidad.
5. Escucha reflexiva. Es una de las habilidades fundamentales en la entrevista inicial. Se trata de

averiguar lo que intenta decir el paciente y/o familia y devolvérselo por medio de afirmaciones. Estas
afirmaciones pueden ser:
• Repetición de alguna palabra que ha dicho el paciente y nos pueda parecer importante refraseo: Lo
mismo que la repetición, pero cambiando la palabra por algún sinónimo
• Parafraseo: Reflejar lo que ha dicho el paciente, pero, con otras palabras
• Señalamiento emocional: frases que muestran sentimientos o generan emociones ("Te noto
preocupado" "Parece que te emociona hablar de esto")
• Resumir destacando lo que nos parece más importante
Pautas para la evaluación del estado mental e identificación de factores de riesgo.

La evaluación del estado mental a nivel individual deberá incluir al menos:
• Realizar una entrevista abierta de tipo individual.
• Analizar los antecedentes de la persona enfatizando los aspectos psicosociales

• Pautas básicas para la entrevista individual
En la entrevista, debe analizarse la presentación personal y la actitud del sujeto en referencia a sus
antecedentes y a su situación actual, y la manera cómo reacciona a la entrevista: ¿cómo está vestido?, ¿su
arreglo personal concuerda con sus antecedentes?, ¿hay alguna explicación para que su apariencia sea
inadecuada o extraña? Recuerde evaluar a la persona en su contexto particular.
Hacer una entrevista familiar siempre resulta útil para complementar y aclarar aspectos de la información
aportada y para buscar cooperación de la familia en el manejo. Consultar siempre con la persona su opinión
sobre hablar con su familia al respecto de sus problemas y comentar que el propósito es únicamente ayudarle
y facilitar su recuperación. Recopilación de antecedentes personales, en especial de índole psicosocial. Los
antecedentes personales pueden ser útiles para identificar condiciones de riesgo o protección. Generalmente,
los antecedentes se obtienen en la propia entrevista con la persona afectada o mediante familiares y amigos.
Comprenden los datos básicos de la historia personal y de su entorno familiar y social.
EXAMEN MENTAL E IMPRESIÓN DIAGNOSTICA

Aspecto mediante el cual se obtiene información respecto al grado de alerta, el juicio, la inteligencia, la
memoria, el estado de ánimo. Estos son parámetros que forman parte de la evaluación del estado mental de
una persona y es necesario saber identificarlos y analizarlos. Esta evaluación debe estar de acuerdo al nivel y
contexto socio-cultural particular. Si la instrucción del paciente es muy básica, no se podrán solicitar operaciones
complejas de tipo matemático o que requieran conocimientos que nunca adquirió.
La evaluación completa del estado mental comprende ítems como:
1. Orientación
Grado de ubicación de la persona con respecto al medio que lo rodea así como su disposición en él y el rol que
desempeña. Se evalúa Orientación en el tiempo, en el espacio y en la persona. Al describir se anota como:
Orientado/a en tiempo, espacio y persona, según sea el caso.
2. Nivel de conciencia
Pueden ser: Alerta. Estado de plena lucidez. Corresponde a la persona normal, Obnubilación, El paciente se
encuentra desorientado en el tiempo (no sabe la fecha) o en el espacio (no reconoce el lugar donde se
encuentra)
• Vigil
• Lucidez
• Hipervigil. Aumento del nivel de alerta, atención y consciencia
• confuso
• somnoliento
• estuporoso. Estado de inconsciencia parcial

• obnubilado. La obnubilación (o innubilación) es un estado menos severo que el estupor, la persona
responde correctamente a las órdenes complejas (ejecuta órdenes escritas, realiza cálculo mental...),
pero con lentitud, fatiga o bastante dificultad de concentración.
• Coma
3. Lenguaje
En la evaluación del lenguaje se aprecia si la persona es capaz de entender las preguntas que se le formulan,
de responderlas apropiadamente, de entender un texto escrito, de escribir, de nombrar objetos que se le
muestran.
• Tono, volumen, ritmo, fluidez

• Tartamudeo
• Afasia motora,
• Agrafia
• Alexitimia
• neologismos
Dificultad o expresión de las palabras.

• Dislalia: dificultad de articular las palabras y que es debido a malformaciones o defectos en los
órganos que intervienen en el habla.
• Taquilalia. Es un cuadro que afecta la velocidad del habla, por ello omiten letras y sílabas al hablar.
• Verborrea
• Disfasias/afasias (hablado)
• Dislexia. Alteración de la capacidad de leer por la que se confunden o se altera el orden de letras,
sílabas o palabras.
• Disgrafía. Trastorno en la facultad para escribir
4. Memoria
Es la capacidad de recordar hechos pasados. Estos pueden ser recientes o más antiguos (hechos remotos).
También se evalúa la capacidad para retener nueva información.
• Anterograda o de Fijación (Inmediata)

• Retrograda o de Evocación (Remota)
• Amnesias: Totales, Parciales
• Paramnesias: Deja-Vu
5. Pensamiento
El pensamiento es una de las funciones más complejas y características del humano. Se evalúa la Estructura
o curso del pensamiento, velocidad, y contenido.
Curso: velocidad
• Taquipsiquico. Pensamiento rápido
• Bradipsiquico. Pensamiento lento.
• Perseverante
• Bloqueo
• Laxitud (flojo) en las asociaciones
• Incoherente
• Disgregado o tangencial. Trastorno del pensamiento que consiste en la pérdida del principio de
finalidad del pensamiento lógico, o sea, no existe un concepto hacia el cual apunte el pensamiento en
su discurso.
Contenido
• Normal
• ideas sobrevaloradas fijas, obsesivas fóbicas, ideas delirantes, ideas suicidas, preocupaciones.
6. Juicio
Evaluar sobre la forma en que la persona interpreta la realidad y opina sobre ella, presentar casos hipotéticos
y preguntar sobre su criterio. Por ejemplo, preguntar ¿si en este momento hubiera un incendio, usted que
haría?”.
7. Afectividad
El afecto es la forma de sentir o sentirse, y en él podemos distinguir:
• Eutímico. Normal
• Hipertimico. Hacia donde se dirige, a la exaltación o la inhibición
• Hipotimico. Tristeza
• Aplanado
• Incongruente
• Lábil
• alegría, miedo, ansiedad, pánico.
8. Percepción.
Evaluar la forma en que la persona percibe, procesa y expresa la realidad que le rodea. Preguntar por
percepciones que no se adaptan a la realidad:
• Alucinaciones (refiere percibir sensaciones sin un estímulo evidente) las más comunes son auditivas
y visuales, pero pueden ser sensoriales, gustativas y olfativas también.
• Ilusiones: (percepción de sensaciones distorsionadas sobre un estímulo evidente) por ejemplo un
gato puede ser percibido como un león o una silla como un vehículo.
9. Actitud
• Extravagante
• Sumiso
• Seductor

• Bizarro
• Colaborador
• Suspicaz
• Hostil
• Agresivo
• Inhibido
• Expansivo
• Oposicionista
• Colaborador
10. Atención y concentración

La atención es la capacidad de recoger, fijar, procesar y grabar los estímulos perceptivos.
• Euprosexia. Atención normal

• Hipoprosexia. Disminución de la atención
• Hiperprosexia. Aumento de la atención
• Paraprosexia. Aumento de la atención espontánea, con disminución de la atención voluntaria. Es
característica de los estados de excitación psicomotriz, especialmente la manía
11. Psicomotricidad
• Agitado
• Enlentecido
• Acatisia. incapacidad para mantenerse quieto que se acompaña de una sensación de intranquilidad
a nivel corporal, sin llegar a la angustia
• Acinesia.Incapacidad para iniciar un movimiento cuando este movimiento es preciso.
• Manierismos. Trastorno de la psicomotricidad, caracterizado por un exceso y una exageración de los
movimientos (del lenguaje, de los gestos, de la mímica, de la marcha, etc.)
• Estereotipias
• Distonías. es un trastorno del movimiento que causa contracciones involuntarias de los músculos
• Temblores
• Tics
• Compulsiones
• catatonía (catalepsia, flexibilidad cérea, negativismo).
• Hipobulia (disminución de la actividad)
• Abulia Reducción notoria del deseo o de la motivación de actuar.
• Hiperbulia
12. Alteraciones de los ritmos vitales

• Ciclo sueño-vigilia: Disomnias y Parasomnia
• Ciclo Menstrual: Indagar sobre la regularidad de éste
• Deseo Sexual: Normal, aumentado o disminuido. Disfunciones Sexuales (en cualquier fase)
• Apetito y Conducta Alimentaria
NOTA: El examen mental es un apartado que da validez y criterio a la impresión diagnostica que se realiza del
caso tratado. Es por lo anterior, que cada una de las esferas que lo comprenden deben ser abordarlas para
tener un análisis integral de la condición del consultante. Por ejemplo, si se presenta un caso de una persona
que cumpla criterios para un trastorno depresivo, se abordan las esferas del pensamiento y el afecto con mayor
fuerza y elementos que justifiquen el diagnostico dado (estas esferas son las que por lo general se evidencian
en mayor medida los signos y síntomas propios de este cuadro) y las demás esferas se pueden referir de
manera general dependiendo de la condición del caso
Para los casos donde no se cumpla con criterios para un trastorno, es necesario tener presente los códigos z
que hacen referencia a otros problemas de consulta psicológica. Para esta codificación también es necesario
en el examen mental hacer énfasis a la esfera que brinde mayores elementos para justificar la impresión
diagnostica.
8.2 GUIAS DE ATENCIÓN PARA DIFERENTES PROBLEMATICAS PRESENTADAS EN

CONSULTA.
A continuación, se presentarán una serie de guías para diferentes problemáticas que tienden a presentarse con
mayor frecuencia en consulta. Estas guías, brindan aspectos generales para la atención que pueden tenerse
en cuenta. No obstante, el practicante junto con el supervisor, deben evaluar según las características de cada
caso, cuales son los objetivos terapéuticos y la manera en cómo se realizará el proceso de acompañamiento
ASPECTOS A TENER EN CUENTA.
Alcance del proceso de atención por parte de los estudiantes de pregrado y posgrado
El alcance que determina que casos particulares debe llevar en seguimiento un estudiante de pregrado, está
relacionado por el nivel de complejidad del caso. El estudiante de pregrado en asesoría con el supervisor,
evalúan a partir de la impresión diagnostica realizada, si es necesario realizar la remisión a un practicante de
la especialización. Los estudiantes de pregrado pueden realizar asesorías, evaluación, orientación e
intervención tanto individual como grupal, siempre teniendo presente el nivel de complejidad. Con relación a los
estudiantes de especialización, se espera el desarrollo de las mismas funciones anteriormente expuestas
orientadas a casos de baja o moderada complejidad.
Es importante tener presente que, como IPS con objeto social diferente, los servicios brindados de atención
psicológica son de baja complejidad y se llevan a cabo en el marco de la realización de las prácticas
profesionales de estudiantes de pregrado y posgrado de la Facultad de Psicología y por tal motivo, tiene un
alcance netamente académico. Nuestros servicios de atención psicológica no influyen en decisiones, fallos o
procesos legales que se estén llevando a cabo ante instancias como, por ejemplo: ICBF, Comisarias, fiscalías,
Superintendencia de Salud, Ministerio de Salud y Protección Social y Secretaría de Salud Departamental.
(Resolución 2003 de 2014 del Ministerio de Salud y Protección).
Es por lo anterior, que casos relacionados a: intento, ideación o conducta suicida, maltrato infantil violencia
intrafamiliar, y abuso sexual a menores o mayores de edad, son casos que no se les da continuidad de proceso
y seguimiento en la IPS. Tan pronto se identifica casos de esta complejidad, se realiza la orientación inicial en
consulta se hace remisión a la instancia pertinente y se cierra el caso. Sin embargo, como institución, si
podemos brindar asesoría psicológica a los familiares de manera indirecta.
8.2.1 GUÍA CASOS DE IDEACIÓN O AMENAZA SUICIDA
Definiciones
Una conducta suicida hace referencia a pensamientos y comportamientos intencionales de hacerse daño a sí
mismo, que puede llegar a tener un resultado fatal para la víctima. La Guía Operativa del Sistema de Vigilancia
Epidemiológica de la Conducta Suicida (SISVECOS) de la SDS, desde el cual se hace seguimiento y monitorea
los casos de conducta suicida, plantea cuatro tipos de conducta suicida, a saber, ideación, amenaza, intento y
suicidio consumado:
Ideación suicida: pensamiento de querer morir generado por dificultades emocionales, de las cuales no se ha
establecido una solución para resolver el problema. Las dificultades emocionales pueden ser trascendentales
o no para la persona y ante la imposibilidad de encontrar una respuesta, puede llegar a establecer un plan
estructurado para llevar a cabo el suicidio (comité distrital de convivencia escolar, 2016)
Amenaza suicida: situación en la cual la persona se comporta de manera desafiante y advierte con querer
quitarse la vida ante un familiar o cualquier persona. Estas situaciones requieren atención médica especializada
y hasta su hospitalización. (Comité distrital de convivencia escolar, 2016)
Intento de suicidio: se subdivide en: tentativa de suicidio y suicidio fallido

• Tentativa de suicidio: representa un gesto o conducta de autodestruirse, donde no existe la voluntad
real de morir. La tentativa puede ser utilizada por la persona como mecanismo de solicitar ayuda ante
sus problemas o modificar situaciones para lograr un beneficio secundario.
• Suicidio fallido: la intención de autodestruirse es real y permanente, pero por el método usado no
logra completarse la intención de muerte. (comité distrital de convivencia escolar, 2016)
Suicidio consumado: todo caso de muerte que resulte directa o indirectamente, de un acto realizado por la
víctima misma, sabiendo que debía producir dicho resultado.
Señales o indicios de presunta conducta suicida

• Decepción y culpa ante la imposibilidad de satisfacer las expectativas paternas.
• Antecedentes de suicidio en familiares, amigos y/o compañeros.
• Escasas relaciones interpersonales. Uso y abuso de sustancias psicoactivas (SPA) o de alcohol.
• Golpes en el cuerpo o cortes en la piel (cutting) como actos impulsivos generados por dificultades
emocionales.
• Ideas, fantasías o intentos previos.
• Insomnio.
• Actitudes desafiantes y negación del peligro.
• Exposición permanente a situaciones de riesgo para la vida propia y ajena.
• Presuntos accidentes domésticos reiterados: quemarse, golpearse, fracturarse, ingerir tóxicos
(lavandina, detergente, perfume, insecticidas) o medicamentos del hogar.
• Estar expuesto a situaciones de violencia intrafamiliar y abuso sexual.
• Considerar el suicidio como un acto heroico.
• Entrega de las pertenencias más preciadas a otros.
• Abandono poco usual en su apariencia personal
• Aburrimiento persistente, dificultad para concentrarse, o deterioro en la calidad de su trabajo escolar.
• Quejas frecuentes de dolores físicos, tales como dolores de cabeza, de estómago y fatiga, asociados
con su estado emocional.
• Cambios en el comportamiento (falta de concentración en la escuela o en tareas rutinarias,
calificaciones que empeoran).
• Cambios en sus hábitos alimenticios (episodios de inapetencia o de bulimia).
• Cambios físicos (falta de energía, subir o bajar de peso repentinamente, deterioro en su apariencia
física).
• Un cambio drástico en su vida o una pérdida de un ser querido (ya sea por causa de muerte,
divorcio, separación o relación amorosa o de amistades fracasadas).
• Interés por la música, arte o reflexiones personales sobre la muerte.
• Amenazas directas de suicidarse al decir cosas como: “mejor quisiera morirme”, “mi familia estaría
mejor sin mí” o “no tengo razón para vivir”. Estas amenazas hay que tomarlas siempre en serio.
• Depresión, llanto, tristeza y soledad.
• Víctima de hostigamiento escolar y/o discriminación.
Actividad 1. Identificar factores o indicios de presunta ideación o amenaza suicida

Se deben identificar las señales o indicios físicos o comportamentales que pueden derivar en una conducta
suicida. Es importante que la identificación incluya una completa descripción de dichas señales, así como su
relación con alguna situación particular por la que puede estar pasando el NNA.
Es importante que el psicólogo, aborde al NNA en un espacio seguro, en un diálogo individual, con un lenguaje
y tono de voz adecuado, con actitud de escucha, permitiéndole al NNA expresarse tranquilamente y
garantizando la confidencialidad de la situación, un espacio en el que pueda hablar acerca de lo que le sucede
y encontrar apoyo empático por parte de quien lo escucha
Durante el abordaje inicial no se debe reprochar al NNA sobre su expresión de ideas o conductas relacionadas
con la posibilidad de quitarse la vida; también es importante evitar hablar acerca de los sentimientos y
emociones que pueden estar vinculadas con la ideación o amenaza suicida. Por otro lado, es importante
analizar la situación dependiendo del riesgo que puede estar asociado con la ideación o amenaza suicida:

• Los casos de ideación suicida que representan un riesgo leve para el NNA, se identifican como
“pensamientos de querer morir con antecedentes de un problema emocional no trascendental para su
vida que permite el restablecimiento emocional fácilmente”.
• La ideación suicida, podría considerarse con riesgo moderado, cuando se identifican “pensamientos
constantes de querer morir con antecedente de un problema emocional, sin establecer estrategias
para resolver el problema”. Los pensamientos constantes pueden estar asociados a dificultades en la
familia del NNA, maltrato infantil, rechazo por parte de sus compañeros, carencias personales entre
otros, situaciones que inciden considerablemente en su estado emocional.
• La ideación suicida representa un riesgo severo cuando se identifica la existencia de un “plan de

muerte estructurado” para llevar a cabo el suicidio.
La amenaza suicida, por si sola representa un riesgo severo para el NNA, por cuanto advierte con quitarse la
vida ante sus compañeros, docentes, padres de familia o cualquier otro miembro de la comunidad, razón por la
cual requiere intervención de emergencia y apoyo especializado en salud mental. (Comité distrital de
convivencia escolar, 2016)
Actividad 2. Activar el protocolo de atención correspondiente de acuerdo con las características de la

presunta ideación o amenaza suicida
La identificación de señales o indicios de la presunta ideación o amenaza suicida realizada en la actividad
anterior es determinante para la activación de otros protocolos, como son los de atención de casos de presunta
violencia sexual, violencia intrafamiliar, maltrato infantil, agresión y/o acoso escolar, entre otros. De ahí que el
análisis de señales o indicios que realice el psicólogo, permite vincular otras situaciones sobre las cuales sea
necesario actuar de manera oportuna y adecuada a partir de la activación de los protocolos de atención
correspondientes. (Comité distrital de convivencia escolar, 2016)
Actividad 3. Brindar apoyo emocional para contención de la ideación o amenaza suicida

En este punto es importante que el psicólogo que aborde a NNA centre la atención en sus fortalezas y en las
oportunidades que el entorno le ofrece, promoviendo su tranquilidad emocional y la reconsideración de la idea
del suicidio.
Es posible que la ideación o amenaza suicida se centre en la ambivalencia, es decir que el NNA tiene razones
a favor y en contra para la ejecución de la conducta suicida. En este sentido, la labor es concentrarse en esa
ambivalencia y hacer más relevantes las razones en contra, de tal manera que la balanza se incline en favor
de conductas que preserven la vida. (Comité distrital de convivencia escolar, 2016)
El apoyo emocional permite que se puedan establecer acciones que promuevan la vida y la integridad del NNA,
identificando con él alternativas diferentes al suicidio, con las cuales pueda afrontar de manera más adaptativa
las problemáticas por las que está atravesando. Uno de los resultados de este proceso de atención y apoyo
emocional es generar acuerdos con el NNA, mediante los cuales se comprometa a conservar su vida y a
ejecutar aquellas alternativas que se consideran apropiadas.

Actividad 4. Informar a padres de familia y/o acudiente del NNA
Se debe informar de manera inmediata a los padres de familia y/o acudiente del NNA sobre la situación de
ideación o amenaza suicida, en un diálogo adecuado y preciso, evitando generar alteración o exaltación en los
padres de familia y/o acudiente, de tal manera que se pueda dar un acompañamiento y seguimiento desde el
ambiente familiar a los acuerdos a los que se haya comprometido el usuario.
Actividad 5. Remitir a entidad de salud

De acuerdo con los riesgos a los cuales está expuesto el NNA, se requerirá hacer remisión a servicios médicos
especializados en salud mental, mediante un oficio escrito en el que se deje explícita la necesidad de atención
prioritaria.
Es responsabilidad de los padres de familia o acudientes solicitar los servicios especializados en salud mental,
para lo cual la remisión a la entidad de salud se hará mediante el reporte escrito de la situación que emite el
psicólogo o la persona encargada de abordar el caso.
Es posible que durante el proceso de atención y apoyo emocional al NNA, no sea efectiva la intervención
realizada, la crisis no sea superada y persista la ideación o amenaza suicida, en este caso, es necesario
comunicarse con la línea 123 o la línea 106 o también comunicarse con ISNOR o el hospital psiquiátrico San
camilo. Tan pronto se realice la atención, se realiza cierre del proceso, se remite a la instancia y se psicoeduca
al acudiente y al usuario de la importancia de continuar el proceso con otras instancias especializadas en estos
casos.
PROTOCOLOS DE ATENCIÓN PARA SITUACIONES DE PRESUNTA IDEACIÓN Y AMENAZA SUICIDA
Situaciones
• El NN presenta señales o indicios de presunta ideación o amenaza suicida

• El NN expresa presunta ideación o amenaza suicida
• El NN o familiar manifiesta haber presentado conducta suicida hace 2 meses
• Un miembro de la Institución IPS y/o tercero reporta una presunta ideación o amenaza suicida de un
NN

DIRECTORIOS DE CONTACTO
• Policía Nacional: 123
• Clínica psiquiátrica ISNOR: 6432364
• Hospital Psiquiátrico San Camilo: 6059111
Nota 1: El Usuario no debe retirarse del establecimiento sin algún acudiente o familiar que se responsabilice
de la situación. De ser necesario se contacta a Policía y demás instancias dependiendo del estado emocional
del Usuario
Nota 2: Recuerde que el Hospital Local de Piedecuesta se puede remitir a un consultante siempre y cuando
acuda con un acompañante
Referencias
Comité distrital de convivencia escolar (2016). Directorio de atención integral para la convivencia escolar y el
ejercicio de los derechos humanos, sexuales y reproductivos. Recuperado de:
https://www.educacionbogota.edu.co/portal_institucional/sites/default/files/inline-
files/Protocolos%20de%20atencion%20consolidados%20V%202.0_0.pdf

8.2.3 GUÍA PARA CASOS DE MALTRATO INFANTIL
Definición
Toda acción u omisión que interfiera negativamente en el sano desarrollo físico, mental o emocional de un
menor, causado por un adulto a cuyo cuidado se encuentra el menor. (Instituto Nacional de Medicina Legal y
Ciencias Forenses, 1998 citado en República de Colombia, Ministerio de Salud, 2000)
Tipos de maltrato infantil
• Físico
Es toda agresión física a un menor causado por parte de los padres, personas del grupo familiar o cuidadores.
Puede ser de intensidad leve, moderada o grave y su ocurrencia antigua, reciente o recurrente. (Seguro Social
1998 citado en República de Colombia, Ministerio de Salud, 2000)
• Abuso Sexual
Contacto o interacción entre un menor y un adulto, en el que el menor es utilizado para la satisfacción sexual
del adulto o de terceros, desconociendo el desarrollo psicosexual del menor. El abusador puede ser un menor
cuando es significativamente mayor que la víctima o tiene una posición de poder o control sobre el menor (Kent,
Hymel, Carole, Jenny. Child, 1996 citado en República de Colombia, Ministerio de Salud, 2000)
Da cuenta de los efectos adversos sobre la conducta, la emocionalidad, la seguridad y la capacidad de

adaptarse al medio, de un menor, producidos por la actitud de un adulto, la cual puede enmarcarse como
alejada y ajena a toda conducta con sentido constructivo, educativo o protector para con el menor. Vivas, 1999
citado en República de Colombia, Ministerio de Salud, 2000)
Dentro de esta variante de maltrato se encuentran numerosas conductas que padres, maestros y cuidadores
que realizan con los niños, por ejemplo el rechazo, la crítica, la constante burla de sus aptitudes o de sus errores
y equivocaciones infantiles, la ridiculización de sus acciones, la amenaza de abandono o daño si no cumplen
con las expectativas de los padres, las demandas y exigencias inapropiadas para la edad del niño, que terminan
confiriéndole un papel adulto o de paternidad que no le corresponde, así como la sobreprotección mediante
actitudes que inhabilitan e inmovilizan el normal desarrollo del niño. (República de Colombia, Ministerio de
Salud, 2000)
El maltrato psicológico del menos se clasifica en leve, como aquel que es reparable en un corto tiempo de
tratamiento; moderado, el que requiere una intervención prolongada al niño y a su familia; y grave, aquel que
no tiene retroceso y sus secuelas acompañan a la víctima toda la vida. Como se mencionó anteriormente, es
importante recordar que todos los tipos de maltrato a los niños y niñas están acompañados de maltrato
psicológico. (República de Colombia, Ministerio de Salud, 2000)
Epidemiologia
Existen factores que permiten tener una idea del maltrato que puede definirse como la agresión o lesión injusta
infligida a un menor de edad comprendido desde su nacimiento hasta los 18 años de edad, ya sea en forma
física, sexual o psicológica.
En la Región de América Latina y el Caribe, no menos de 6 millones de niños, niñas y adolescentes son objeto
de agresiones severas y 80 mil mueren cada año por la violencia que se desata al interior del núcleo familiar.
Quejas frecuentes
Dentro del maltrato infantil se encuentran signos frecuentes que se relacionan directamente con las víctimas de
maltrato. Aspectos físicos como las pesadillas y problemas de sueño, cambio de hábitos de comida y problemas
para controlar las heces y la orina, además se presentas aspectos conductuales como temor al contacto con
los adultos, comportamientos agresivos o retraimientos no propios de la edad, cambios en el rendimiento
escolar ( falta de concentración) y/o social (no se interesa por el juego o juega poco),frecuentes quejas de
dolores (cabeza, estómago, etc.), a nivel emocional se presenta miedo generalizado, culpa y vergüenza,
síndrome de estrés postraumático, aislamiento y dificultad para expresar sentimientos
Pautas de actuación
Valoración del paciente y estado mental: exploración de su situación actual, tipo de violencia ejercida, agentes
maltratantes, dinámica familiar (roles, manejo de la autoridad, formas de corrección). El profesional podrá
ayudar al niño brindándole confianza y facilitarle la expresión de emociones para de esta manera permitirle al
niño relatar los hechos, así mismo es necesaria la evaluación del impacto psicológico por experiencia de
maltrato. Por otra parte, es importante involucrar a los miembros de la familia en el proceso terapéutico:
identificar agente maltratante, tipo de violencia, frecuencia, formas de maltrato, factores desencadenantes y
patrones de relación.
Nota: Todos los miembros de una institución de salud que tengan conocimientos o sospecha que un niño o
niña ha sido víctima de maltratos, tienen la OBLIGACIÓN de denunciar el hecho ante la Comisaría de Familia
el Centro Zonal del ICBF o el Juzgado de Familia. En su defecto debe informarse a la Policía, a la Personería,
a la Procuraduría a la Defensoría o a la Fiscalía. Para facilitar el cumplimento de este deber las Instituciones
deberán crear mecanismos para denunciar con oportunidad

PROTOCOLOS DE ATENCIÓN PARA SITUACIONES DE PRESUENTO MALTRATO INFANTIL
Nota 1: El menor no puede salir de la Institución hasta no comunicar a las instancias correspondientes quienes
orientaran el paso a seguir
DIRECTORIOS DE CONTACTO:
• ICBF: 141/0180000918080
• Policía Nacional Emergencias: 123
• Comisaria de Familia: 6337000 ext. 119—120
Nota 2: Recuerde que también se puede realizar la denuncia de manera anónima

Referencias
Guía de atención del menor maltratado. MINISTERIO DE SALUD DIRECCIÓN GENERAL DE PROMOCIÓN Y
PREVENCIÓN. Guías y protocolos. Recuperado de:
https://www.minsalud.gov.co/salud/publica/ssr/Paginas/Ruta-de-atencion-integral-para-victimas-de-violencias-
de-genero.aspx
8.2.4 GUÍA PARA CASOS DE VIOLENCIA INTRAFAMILIAR
La violencia tiene que ver con la utilización de la fuerza física, de la coacción psíquica o moral por parte de un
individuo o grupo de sujetos, en contra de sí mismo, de objetos o de otra persona o grupo de personas víctimas,
esta adquiere particular relevancia cuando se presenta en el seno del hogar dado los actores involucrados y
las potenciales consecuencias que esto genera. (República de Colombia, Ministerio de Salud, 2000)
La violencia doméstica o violencia intrafamiliar comprende las agresiones que ocurren dentro de una unidad
familiar o doméstica, siendo esta: maltrato infantil, violencia contra la pareja o contra los adultos mayores, contra
los hermanos, o contra las demás personas que formen parte de dicha unidad. “Consideramos la violencia como
una situación en la que una persona con más poder abusar de otra con menos poder. Las diferencias y
desigualdades en la familia están dados por el género y la edad. El término violencia familiar alude a todas las
formas de abuso que tienen lugar en las relaciones entre los miembros de una familia. Para definir una situación
de violencia familiar, la relación de abuso debe ser permanente, periódica o cíclica. Se excluyen las situaciones
de maltrato aisladas que constituyen la excepción y no la regla dentro de las relaciones familiares. 13
“Denominamos violencia intrafamiliar a toda acción u omisión protagonizada por los miembros que conforman
el grupo familiar (por afinidad, sangre o afiliación) y que transforma en maltratantes la relaciones entre ellos
causando daño físico, emocional, sexual, económico o social a uno o varios de ellos.
Formas de Violencia doméstica. (República de Colombia, Ministerio de Salud, 2000)

Los victimarios usan muchas formas de abuso para ganar poder y control sobre su pareja, esto incluye:
• Abuso verbal y emocional.

• Intimidación en los tratos, incluyendo la coacción utilizando terceros.
• Aislamiento: hace referencia a los casos en donde se busca controlar cada aspecto de la vida de la víctima
como su tiempo, sus actividades, su contacto con los otros. Así mismo cuando a una víctima no se le permiten
trabajar, recibir llamadas telefónicas o ver amigos o familiares, debe estar fuera o desconectada del mundo
exterior.
• Abuso económico: Es donde se controla el acceso de los miembros de la familia al uso del dinero y se tiene
un control sobre el manejo y gasto del mismo.
• Abuso sexual: Se refiere a todas las conductas que atentan contra la libertad sexual. Incluye acoso sexual,
incesto, violación, actos sexuales abusivos, que se realicen contra cualquier miembro de la unidad doméstica
o contra la persona con la que se haya convivido o procreado.
• Abuso físico: Se refiere a las conductas que constituyen lesiones personales y en general a todas aquellas
que atentan contra la integridad física.

Violencia Contra La Mujer
Conforme al artículo primero de la declaración oficial de la Naciones Unidas sobre el abuso de género, la
violencia contra la mujer incluye: “Todo acto de violencia de género que resulte en, o pueda resultar en daño o
sufrimiento físico, sexual o psicológico de la mujer, incluyendo la amenaza de dichos actos, la coerción o la
privación arbitraria de la libertad, tanto en la vida pública como en la privada (13).” La violencia contra la mujer
puede tener las siguientes formas:
• La violencia física, sexual y psicológica en la familia incluidos los golpes, el abuso sexual de las niñas en el
hogar, la violación por el marido o compañero permanente, la mutilación genital, la violencia ejercida por
personas distintas al marido o compañero y la violencia relacionada con la explotación.
• La violencia física, sexual y psicológica a nivel de la comunidad, incluida violaciones. Abusos sexuales, acoso
sexual en el trabajo, colegios y universidades, el tráfico de mujeres y la prostitución forzada.
• La violencia física, sexual y psicológica realizada o tolerada por el Estado dondequiera que ocurra.
• Violaciones a los derechos humanos en situaciones de conflicto armado, asesinatos, esclavitud sexual
Violencia Física
Forma de agresión producida por la aplicación de la fuerza física no accidental, caracterizada por lesiones
variables sobre el cuerpo de la persona agredida, con consecuencias leves o graves, incluso la muerte, pero
que siempre tienen efectos traumáticos de orden psicológico o emocional ya que es generada con una
intencionalidad específica. Se expresa cotidianamente en el ámbito familiar, como consecuencia de una
dinámica de poderes donde histórica y culturalmente la mujer se sitúa en un plano inferior al hombre. (República
de Colombia, Ministerio de Salud, 2000)
Violencia Psicológica
Se refiere a todo tipo de agresión a la vida afectiva lo cual genera múltiples conflictos, frustraciones y traumas
de diferentes órdenes, emocional, psicológico, social, en forma temporal o permanente. Además de estar
íntimamente relacionado con las agresiones físicas y sexuales puede presentarse como una relación cotidiana
en la convivencia familiar expresada en 3 formas:
• Agresión verbal utilizada para humillar, ridiculizar, amenazar o denigrar al agredido. Expresa el deterioro en
las formas de comunicación entre los integrantes del grupo familiar.
• Lenguaje corporal: manifestaciones exageradas y permanentes miradas de insatisfacción, de rechazo o
burlescas; ausencia de expresiones afectivas, la exclusión y el aislamiento llegan a formar parte del lenguaje
cotidiano como una forma de hostilidad y agresión emocional.
• Chantaje afectivo que se ejerce entre la pareja y entre padres e hijos. En este caso la violencia emocional se
expresa en la negación a la libertad del otro (a).
• El abuso emocional o psicológico puede preceder o acompañar la violencia física como una forma de control
a través del miedo y la degradación. Al igual que la violencia física tiene como base la subvaloración o
descalificación de la mujer y el autoritarismo, la imposición de ideas y deseos
Violencia Sexual
“Denominamos Violencia sexual a toda acción u omisión, voluntaria o involuntaria, protagonizada por un hombre
o una mujer, contra otro hombre o mujer, que causando daño físico o emocional , vulnera los derechos sexuales
de la otra persona, le impide o limita la satisfacción de sus necesidades sexuales e inhibe el pleno desarrollo
de su sexualidad.” La violencia sexual atenta contra la libertad sexual que se refiere a la capacidad de
autodeterminación de mujeres y hombres sobre su vida sexual y reproductiva, teniendo en cuenta los derechos
de los demás. La libertad entraña la capacidad de elección, control y la responsabilidad acerca de los asuntos
que competen con la sexualidad y la vida reproductiva incluidos la salud sexual y la salud reproductiva sin sufrir
discriminaciones, coacción o violencia. (República de Colombia, Ministerio de Salud, 2000)
La libertad sexual comprende:
• La libertad de acceder o no a las relaciones sexuales, libertad de elección de la pareja sexual.

• Libertad de constituir o no la familia.
• Libertad de elegir el tipo de prácticas sexuales, la frecuencia, la elección del dónde.
• Libertad de la orientación sexual.
• Libertad de ejecución del para qué y el porqué del ejercicio de la sexualidad, es decir de la finalidad:
reproducción, placer, compañía, lúdica.
• Libertad de elegir si se desea tener hijos o no, la edad para tenerlos, el número, el espaciamiento entre
los hijos.
• Libertad para regular la fecundidad sin sacrificar la propia salud que entraña la elección de los métodos
anticonceptivos o pro conceptivos y da base técnica al derecho a la maternidad y la paternidad.
• Libertad con conocimiento de causa cuando se trate de realizar intervenciones médicas y de salud
Es la forma de violencia que produce un impacto emocional más grave puesto que atenta contra la intimidad,
la dignidad, la imagen, la estima y la libertad de la persona.
El abuso sexual de la mujer al interior de la familia reviste la mayor gravedad no sólo por su frecuencia, sino
por los vínculos afectivos de intimidad y confianza que se tienen con el agresor y porque es más difícil de
evidenciar y visibilizar. Este tipo de violencia incluye violación, forzamiento, incesto, abuso, acoso sexual, burlas
respecto a su comportamiento, insultos y agresión durante la relación, sadismo y obligación a tener relaciones
cuando no se desea. Sobre las víctimas de violencia sexual se suele tender un manto de duda, sospecha y
culpabilización. Se tiende a considerarlas provocadoras de la agresión que sufren. Estas atribuciones negativas,
sobre las mujeres, implican que la víctima tenga que entrar a demostrar “que no es culpable” de la violación o
del abuso, con el agravante de que no se cree suficientemente en su palabra. (República de Colombia,
Ministerio de Salud, 2000)
La forma como una mujer violada es atendida puede alentar o acabar totalmente con la posibilidad de denunciar
el hecho y restablecer sus derechos.
Epidemiología
Aunque este es uno de los problemas de salud mental que se encuentran íntimamente relacionados con
factores culturales locales se calcula que, en general, el 20% de los pacientes con traumatismos físicos y 25%
de los homicidios de mujeres, registrados en los servicios de urgencia de los hospitales relacionados con
violencia conyugal. Es importante señala que el 95% de los casos de violencia familiar tendrán a una mujer
como víctima.
Quejas presentes.
Aún y cuando la prevalencia del problema es bastante alta, se estima que existe un subregistro importante
motivado por la falta de denuncia por parte de las víctimas quienes, temerosas ante las potenciales
consecuencias, prefieren callar.
En general existen signos clínicos que deben levantar las sospechas y obligar un interrogatorio sutil y
respetuoso, pero consistente. A continuación, alguna descripción de los signos más frecuentemente
relacionados con violencia y luego una descripción más detallada de los problemas específicos por categoría
de violencia:
• Presencia de Heridas físicas: moretes, cortadas, quemaduras, huesos fracturados.

• Aumento de frecuencia y severidad de lesiones durante el embarazo, especialmente localizadas en el
abdomen.
• Quejas físicas: Dolores de cabeza, dolor crónico, enfermedad inflamatoria pélvica, dolor pélvico,
disfunción sexual
• Síntomas mentales: depresión, ansiedad, intentos suicidas, trastorno de estrés postraumático, abuso
de alcohol y sustancias adictivas.
• Comentarios acerca de problemas en la relación o celos por parte de la pareja.
• Quejas de ser golpeado por la pareja
• Miedo
• La existencia de un compañero o pareja que insiste en estar presente en las consultas o que intimida
y controla al paciente
Quejas presentes de violencia física

• Falta de atención médica en caso de enfermedades crónicas o condiciones médicas no tratadas.
• Ausencia de aparatos necesarios como lentes, prótesis.
• Falta de higiene, como suciedad extrema o graves rozaduras de pañal.
• Quemaduras.
• Quemaduras de inmersión o que se asemejan a un aparato electrodoméstico (plancha o estufa).
• Fracturas.
• Cicatrices múltiples.
• Desnutrición.
• Retraso en el desarrollo y crecimiento en niños.
• Dificultad para sentarse o caminar por golpes.
• Ausencia de cabello.
• Vestimenta inadecuada para el clima (para ocultar lesiones)
• Intolerancia o irritabilidad.
• Historial de hospitalizaciones repetidas y lesiones.
• Intentos o ideas suicidas.
• Quejas crónicas sin causa física.
• Asistencia frecuente a emergencias.
• Infecciones de transmisión sexual.
• Embarazos no deseados.
• Desfiguraciones.
• Invalidez, discapacidad.
Quejas presentes de violencia psicológica

• Trastornos del sueño.
• Dolencias crónicas.
• Trastornos psicosomáticos.
• Apatía, intolerancia o irritabilidad.
• Ansiedad, angustia, depresión, aislamiento.
• Justificación de la violencia que sufre.
• Dificultad para la toma de decisiones.
• Enuresis o encopresis en la niñez.
• Miedo a personas adultas en la niñez.
• Baja autoestima.
• Fobias, temor, inseguridad, vergüenza.
• Sentimientos de impotencia, culpa, desesperanza, inutilidad y retraimiento.
• Uso frecuente de tranquilizantes, analgésicos u otras drogas.
• Extrema dependencia y obediencia.
• Reacciones violentas con hijas o hijos.
• Ideas de suicidio u homicidio.
Quejas presentes de violencia sexual

• Trastornos del sueño y de la alimentación.
• Retraimiento, intolerancia.
• Comportamiento o ideas autodestructivas.
• Infecciones o problemas recurrentes en el área genital.
• Pobre imagen corporal.
• Adicciones.
• Disfunciones sexuales.
• Trastornos psicosomáticos.
• Recurrentes embarazos no deseados.
• Pérdida de control de las emociones.
• Miedo a la intimidad.
• Incapacidad para sentir placer.
• Dolor o sangrado rectal o genital.
• Conductas sexuales precoces, especialmente si son persistentes, en niños o niñas.
Quejas presentes en violencia patrimonial

• Desnutrición, vestimenta en malas condiciones (en relación con su situación socioeconómica).
• Enfermedades crónicas causadas, por sobre trabajo, mala alimentación.
• Endeudamiento por alimentación, vivienda, educación, y otras necesidades básicas.
• Niñez trabajadora (en casa, calle y mendicidad).

• Retención de los bienes materiales y del salario del o la cónyuge.
Pautas Diagnósticas
Aunque como vemos, son muchas y diversas, algunas pautas en general pueden ser:
• Abuso físico, sexual o emocional perpetrado por el esposo o pareja.

• Aunque la mayor parte de víctimas son mujeres, también los hombres pueden ser víctimas.
• Una aparente no concordancia entre los signos físicos y la historia reportada por el paciente debe
incrementar las sospechas
• Algunos cambios conductuales como hipervigilancia, actitud sumisa en presencia del abusador, incluyendo
al abusador respondiendo a las preguntas en nombre del paciente.
Información Básica para Pacientes y Familia

• Los efectos de la violencia doméstica van más allá de las heridas físicas.
• El riesgo de ataque es mayor para mujeres cuando ellas tratan de escapar de la situación
• La mujer debe buscar protección y ser alentada a buscar apoyo apropiado en la familia o personas de
confianza. Consultar las instituciones locales que puedan brindar este apoyo
• Los niños que presencian o experimentan violencia doméstica también están directamente afectados y en
riesgo
Generalidades
Todas las violencias sexuales, físicas, psicológicas o por negligencia y abandono resultado de acciones o
conductas agresivas basadas en relaciones de poder y asimétricas o relacionadas con la sobrevaloración de lo
masculino y subvaloración de femenino deben notificarse:
• Todas las violencias sexuales y ataques con agentes químicos (independientemente del sexo o la edad de la
víctima)
• Todas las violencias físicas y psicológicas contra niños, niñas y adolescentes, mujeres y personas con
identidades de género y orientaciones sexuales no normativas (en el contexto de la definición de caso)
• Todos los casos de negligencia y abandono contra niños, niñas, adolescentes, adultos mayores y personas
con discapacidad.
Normativa legal
Violencia contra las mujeres:
• Ley 1257 de 2008 por la cual se dictan normas de sensibilización, prevención y sanción de formas de violencia
y discriminación contra las mujeres.
• Decreto 4796 de 2011 el cual define las acciones necesarias para detectar, prevenir y atender integralmente
a través de los servicios que garantiza el Sistema General de Seguridad Social en Salud a las mujeres víctimas
de violencia e implementar mecanismos para hacer efectivo el derecho a la salud.

• Decreto 2734 de 2012 por el cual se reglamentan las medidas de atención a las mujeres víctimas de violencia.
Víctimas de ataques con agentes químicos:
• Ley 1639 de 2013 por medio de la cual se fortalecen las medidas de protección a la integridad de las víctimas
de crímenes con ácido.
• Resolución 4568 de 2014 por la cual se adopta el protocolo de atención de urgencias a víctimas de ataques
con agentes químicos.
• Decreto 1033 de 2014 por medio de la cual se fortalecen las medidas de protección a la integridad de las
víctimas de crímenes con ácido y se adopta la ruta de atención integral para las víctimas de ataques con ácidos,
álcalis o sustancias similares o corrosivas que generen daño o destrucción al entrar en contacto con el tejido
humano.
Abuso sexual /Violencia sexual:
• Ley 985 de 2005 por medio de la cual se adoptan medidas contra la trata de personas y normas para la
atención y protección de las víctimas de la misma.
• Decretos 1069 de 2014 y 1066 de 2015 que reglamentan las competencias, beneficios, procedimientos y
trámites que deben adelantar las entidades responsables en la adopción de las medidas de protección y
asistencia a las personas víctimas del delito de la trata de personas.
• Decreto 1066 de 2015 por medio del cual se reglamentan las competencias, beneficios, procedimientos y
trámites que deben adelantar las entidades responsables en la adopción de las medidas de protección y
asistencia a las personas víctimas del delito de la trata de personas.
• Ley 1146 de 2007 por medio de la cual se expiden normas para la prevención de la violencia sexual y atención
integral de los niños, niñas y adolescentes abusados sexualmente.
• Resolución 0459 de 2012 por la cual se adopta el protocolo y modelo de atención integral en salud para
víctimas de violencia sexual.
Según la Resolución 0459 de 2012, Un profesional debe brindar a la mujer información sobre el procedimiento
en condiciones de confidencialidad, con una actitud cálida, escucha activa, tiempo suficiente para atender sin
prisa, transmisión de confianza y plena aceptación, transmisión de certeza de que la paciente será atendida en
sus necesidades en esa u otra institución, explicación de pasos a seguir, programación de consulta médica y
psicológica.
Pautas de Tratamiento
Evaluar el Riesgo Inmediato.

Preguntar al paciente si él /ella o sus hijos pueden estar en peligro cuando retornen a casa ese mismo luego
de la consulta. Siempre que sea posible trabajar con la víctima en establecer un ambiente seguro o protegido
lo más pronto posible. Insistir en que el proteger a los niños no significa que éstos le serán retirados. Estimule,

sin insistir ni presionar, a hablar de lo sucedido y sus sentimientos al respecto, siempre que la víctima lo
considere necesario.
Muchas mujeres indican que se sienten más cómodas de hablar sobre este problema si el proveedor del servicio
es una mujer. Siempre que sea posible, procurar atención a las víctimas con prestadores del mismo sexo.
Soporte Afectivo
Las víctimas de violencia intrafamiliar serán, usualmente, personas con un largo historial de agresión en su
contra. No es raro entonces, encontrarse ante personas emocionalmente frágiles e integralmente debilitadas.
Las intervenciones psicosociales encaminadas a brindar apoyo y acompañamiento a todo nivel, serán siempre
bien recibidas y tendrán un efecto aliviante y esperanzador para la víctima.
Documentación
Poner cuidado particular a todos los documentos que se generen de la visita y evaluación clínica de la víctima.
De nuevo, ellos podrán convertirse en documentos invaluables al momento de los procesos penales. No
obstante, al ser una IPS de objeto social diferente donde la atención es realizada por practicantes, es necesario
que los estudiantes realicen la primera atención que por lo general será para hacer contención o intervención
en crisis y se active la ruta de inmediato, ya que los procesos por violencia intrafamiliar no pueden ser atendidos
en la IPS, Como tampoco los casos de violencia sexual, ideación o intento suicida
Confidencialidad
Es particularmente relevante el mantener la confidencialidad al máximo para evitar cualquier riesgo adicional a
la víctima en el caso que el agresor se entere de la consulta. No confiar la información a nadie sin antes consultar
con la víctima y, en general, no divulgar detalles de la misma.
Referencia
Las personas víctimas de cualquier tipo de violencia deberán ser referidas de acuerdo al Protocolo de Atención
a Víctimas de Violencia Sexual y al Protocolo de Atención Integral a personas afectadas por Violencia de la Red
del Buen Trato del Municipio de Bucaramanga. Es necesario activar ruta.
Nota importante para la activación de la ruta.

La decisión de regresar a casa o no junto con el agresor es una decisión que tomar la víctima y debe ser
respetada. Si la mujer agredida requiere y acepta la protección, la institución de salud debe realizar los contactos
necesarios para garantizar que la víctima sea recibida por la institución de protección.
En caso de mujeres menores de edad, la institución debe remitir a la menor a las instituciones de protección y
asegurar que sea recibida y debidamente atendida en las mismas. En todos los casos se debe dar información
sobre los servicios locales disponibles para la atención y protección de víctimas, así mismo un listado con
nombres y números telefónicos de personas o sitios a los que puede acudir en un momento de emergencia
(ICBF, Comisarías de Familia, Policía, DABS, Fiscalía).

Es importante identificar los menores que están en riesgo también con el fin de hacer seguimiento. Así mismo
notificar a la red de protección local la sospecha de menores maltratados en el núcleo familiar para impulsar el
desarrollo de las investigaciones pertinentes. Muchos de los casos de maltrato contra la mujer constituyen
delitos. El representante legal de la IPS que atiende a la mujer maltratada, debe denunciar ante la fiscalía,
directamente o a través del ICBF, o de las Comisarías de Familia, todo caso de posible delito cometido contra
una mujer menor de edad. En los casos de mujeres adultas se requiere ofrecer información sobre sus derechos
y animar la denuncia en los casos de presuntos delitos contra ellas.
PROTOCOLO DE ATENCIÓN PARA SITUACIONES DE VIOLENCIA PSICOLÓGICA FÍSICA Y VERBAL

VIOLENCIA INTRAFAMILIAR
Situación
• El NN presenta indicios o señales de presunta situación de violencia intrafamiliar
Directorio de atención
• Línea de atención 155 donde se atienden y orientan casos de violencia de género. A traes de la línea
se puede solicitar medidas de protección
• CAVIF: Centro de atención e investigación integral contra la violencia intrafamiliar Bucaramanga.
Teléfono: 6522222
• Comisaria de familia: 63370000 ext 119-120
• Policía Nacional: 123
• ICBF: línea de atención 141 /0180000918080

Referencia bibliográfica.
Guía de atención para la mujer maltratada. MINISTERIO DE SALUD DIRECCIÓN GENERAL DE PROMOCIÓN Y PREVENCIÓN. Guías y protocolos.
Recuperado de:https://www.minsalud.gov.co/salud/publica/ssr/Paginas/Ruta-de-atencion-integral-para-victimas-de-violencias-de-genero.aspx

8.2.5 GUÍA PARA CASOS DE PRESUNTO ABUSO SEXUAL INFANTIL
Definición
El abuso sexual infantil ocurre cuando un adulto utiliza la seducción, el chantaje, las amenazas o la manipulación
psicológica para involucrar a un niño o niña en cualquier tipo de actividades sexuales.
Reconocer el abuso sexual es difícil para muchos médicos y para otros profesionales quienes condenan el
hecho de que haya adultos que abusan de los niños para su propia gratificación; esto es particularmente difícil
cuando el niño ha sido abusado por un familiar que puede ser también su paciente. Otro problema relacionado
con el reconocimiento del abuso sexual, es que en la formación médica inicial no se enseña la anatomía genital
en niños prepúbe-res.(República de Colombia, Ministerio de Salud, 2000)
En muchos casos de abuso físico, los hallazgos médicos son obvios, sea como lesiones recientes o signos de
fracturas antiguas que pueden ser vistas con rayos x, y puede ser comparativamente más fácil reconocer la
existencia previa del abuso. No pasa lo mismo con el abuso sexual. (República de Colombia, Ministerio de
Salud, 2000)
Análisis de historias clínicas en casos de abuso sexual conocido o sospechado, revelan que por encima del
80% de los niños pueden no presentar lesiones recientes o antiguas. En la mayoría de las investigaciones por
abuso sexual, la información obtenida de una entrevista apropiada con el niño es mejor eviden-cia que el
examen médico. Es importante recordar que una proporción de niños (as) quienes han sido abusados
sexualmente también pueden haber sido abusados físicamente. (República de Colombia, Ministerio de Salud,
2000)
La ausencia de hallazgos al examen en menores abusados (as) sexualmente puede explicarse por el tiempo
transcurrido desde la ofensa, (lesiones del área genital sanan rápidamente y pueden sanar sin dejar cicatriz.),
porque el ofensor (a) pudo haber restringido su actuación a besos, frotamiento, caricias y masturbación o a
otros actos para conseguir en forma deliberada gratificación sexual del abusador (a) , sin causar lesiones
visibles al niño(a). La penetración pudo ser anal y no dejar lesiones o solo dejar pequeñas lesiones. El abuso
anal lo realizan en niños y niñas.
Los mitos o falsas creencias acerca del abuso sexual dificultan su prevención y manejo; los más frecuentes
son:
• El abusador suele ser un desconocido; importantes investigaciones coinciden en el hallazgo de que

aproximadamente el 80% de los abusadores son personas cercanas al niño (a)
• Los abusos sexuales suelen ser actos brutales con graves heridas; se ha demostrado que la mayoría
de abusos son sutiles y no dejan mayores huellas físicas.
• Los abusos sexuales son incidentes aislados, que ocurren en callejones oscuros; la verdad es que son
más frecuentes de lo que se imagina y ocurren generalmente en los hogares o en sitios donde se cree
que los niños están seguros (escuela, tienda, consultorio, iglesia entre otros).
• Los abusadores son personas de estratos socioculturales bajos; existen entre los abusadores
personas de alto rango social y elevado nivel académico.
• Los niños hombres son raramente abusados; las estadísticas muestran cómo los niños son cada vez
más víctimas de abuso sexual.
• Los niños mienten acerca del abuso sexual; nunca un niño inventa este tipo de relatos, por eso siempre
se debe prestar atención a ellos.
• Sólo se abusa de los (las) adolescentes; se abusa de niños (as) de todas las edades.
• Los niños/niñas provocaron el abuso y hubieran podido defenderse; jamás un niño provoca a un adulto,
está en estado de indefensión y el adulto usa el poder, la autoridad, la fuerza, y se aprovecha del temor
y/o la ignorancia del niño.
Diagnostico
• Dificultad para caminar o sentarse, dolor o molestias en el área genital, sangrado en boca, ano o
vagina.
• Enfermedades de transmisión sexual.
• Infecciones urinarias a repetición.
• Cuerpos extraños en ano o vagina.
• Embarazo precoz.
• Masturbación excesiva.
• Enuresis o encopresis.
• Desordenes de la alimentación.
• Miedo a dormir solo.
• Regresión del lenguaje.
• Autoestima disminuida.
• Preocupación por temas sexuales.
• Consumo de alcohol o drogas.
• Trastornos somáticos.
• Depresión con o sin ideación suicida.
• Cambios en el rendimiento escolar.
• Temor a los adultos.
• Promiscuidad con un adolescente.
• Trastornos del sueño.
• Ansiedad, inestabilidad emocional.
• Fugas de la realidad.
• Intento de suicidio.
• Pérdida de la memoria.
• Rechazo hacia el padre u otros familiares.
• No querer llevar el apellido del padre.
Entrevista con los padres o acompañantes
Se recomienda entrevistar primero a los padres o acompañantes sin la presencia del menor, en orden a
establecer los antecedentes médicos, realizar una revisión de síntomas por sistemas encaminada a identificar
signos o síntomas que pudieran ser indicativos de abuso sexual, que pueden sintetizarse en: cambios de
conducta y quejas anogenitales. (República de Colombia, Ministerio de Salud, 2000)
También se interroga por la historia familiar social y desarrollo del menor; teniendo en mente los factores de
riesgo y de protección. Luego se pregunta por el abuso sexual; nunca enfrente del niño(a).
Deben conocerse las palabras que el menor utiliza para referirse a sus genitales. Debe recolectarse toda la
información posible sobre el abuso de fuentes diferentes antes de la entrevista con el niño(a). (Paradise, 1990
citado en República de Colombia, Ministerio de Salud, 2000)
Aunque la conducta y las quejas somáticas pueden indicar un diagnóstico de abuso sexual, sobre todo cuando
tiene lugar poco después de tal abuso, éstas por sí solas no permiten un presunto diagnóstico de abuso. Al
valorar a un niño con conducta inespecífica o dificultades somáticas, el abuso sexual ha de ser una de las
muchas explicaciones a considerar por parte de quien establezca el diagnóstico
Entrevista con el menor

Se requiere entrenamiento y destreza en la realización de entrevistas con menores. Es raro que los niños
deliberadamente inventen historias de ser víctimas sexuales. (República de Colombia, Ministerio de Salud,
2000)
Cuando durante una visita médica se plantea la posibilidad de abuso sexual, el médico debe ante todo decidir
si procede o no a entrevistar al niño inmediata-mente acerca del abuso: Si esta información no se le ha solicitado
al niño(a) previamente y si parece dispuesto a describir el abuso y si no se ha notificado aún a una autoridad,
en estos casos es importante proceder lo antes posible a una entrevista. (República de Colombia, Ministerio de
Salud, 2000)
Es posible que más tarde el niño(a) se muestre reacio a hablar del tema por temor del agresor (a), miedo,
vergüenza o simplemente cambio de estado de ánimo. Esta información bien registrada en la historia clínica,
utilizando entre comillas las palabras del niño(a), puede ser de gran utilidad como evidencia en la investigación
judicial.
A la inversa, hay circunstancias en las que el médico no debe invitar al niño a describir el abuso:
Cuando el menor parece no tener deseo, o es demasiado pequeño(a) para hablar, cuando ya se ha investigado
y escrito un informe de sospecha de abuso sexual y cuando la víctima ha sido entrevistada más de una vez.
(República de Colombia, Ministerio de Salud, 2000)
En estos casos, el médico debe obtener la mayor información del adulto y determinar la mejor manera de hacer
las preguntas diagnósticas y terapéuticas correspondientes al caso.

Hacer repetir la historia del abuso sexual al menor puede inducirlo a creer que sus respuestas no eran correctas,
a dar respuestas diferentes, a negar lo ocurrido o a rechazar hablar sobre el tema.
Para realizar la entrevista el médico requiere ganar el interés del menor y conocer su nivel de entendimiento,
debe sentarse a nivel del niño, no detrás de un escritorio, decirle la verdad al niño, contarle el propósito de la
misma.
Primero debe enfocarse el diálogo sobre aspectos neutrales, como la escuela, las amistades, la televisión,
evitando hablar inicialmente sobre la familia, ni sobre aspectos relacionados con el área sexual. Luego al hablar
sobre los hechos es importante permitir que el niño(a) se tome el tiempo que requiera.
El entrevistador debe estar atento a sus propias reacciones, para manejar su propio disgusto, sorpresa o
rechazo de los hechos, pues aumentaría la ansiedad del menor.
Las preguntas que se hagan deben ser directas, pero no deben sugerir las respuestas, ni entrar en discusiones
minuciosas de lo sexual, ni preguntar por una persona específica. Las preguntas deben ser abiertas como, por
ejemplo: ¿Alguien te ha tocado de alguna forma que te haya disgustado? ¿Qué pasó? Cuéntame más. ¿Qué
más recuerdas?). Las preguntas no deben ser del estilo de: ¿Por Qué o Quién? pues hacen sentir al menor
culpable y lo confunden. Mirar fijamente al menor o tocarlo puede aumentar el temor, pues ya posiblemente ha
sido abusado; tocarlo puede ser interpretado como una provocación
Los padres no deben estar presentes durante la entrevista. Cuando excepcionalmente esto ocurra, deben
situarse en un lugar del consultorio donde no estén al alcance de la vista del menor, advirtiéndoles que no
deben intervenir en ningún momento hasta que se les solicite.
Al finalizar la entrevista hay que decirle al niño(a) que hizo bien contando acerca de lo que sucedió. Que no ha
hecho nada malo y que no debe afligirse Este debe ser el mensaje más importante que su paciente debe recibir
Remisión
Todos los casos de posible abuso sexual deben ser remitidos para tratamiento especializado por pediatría y
psicología o psiquiatría y demás entes de control.
Denuncia
Todos los miembros de una institución de salud, que tengan conocimientos o sospecha que un niño o niña ha
sido víctima de abuso sexual, tienen la OBLIGACION de denunciar el hecho ante las autoridades de protección
– ICBF y ante la fiscalía. Para facilitar estos trámites las Instituciones de salud deben desarrollar mecanismos
para denunciar oportunamente

PROTOCOLO DE ATENCÓN PARA SITUACIONES DE PRESUNTA VIOLENCIA SEXUAL MENORES DE
EDAD

ICBF (2017). Mesa publica de abuso sexual [figura 1] recuperado de:
https://www.icbf.gov.co/sites/default/files/informe_mp_cz_sur_occidente_-_27_de_julio_de_2017.pdf
Información importante
• Identificar y analizar las afectaciones en los niños, las niñas y adolescentes, se convierte en una
rigurosa tarea, que implica desarrollar habilidades de observación, escucha, análisis e interpretación
de la información que aporta la víctima y otras personas de su medio familiar, escolar, social entre
otros en los cuales participa.
• Toda situación de violencia sexual contra un niño, niña o adolescente debe ser denunciado en las 24
horas siguientes al conocimiento del hecho.

• Cuando brinde atención a un niños, niñas o adolescente, háblele con claridad, amabilidad y en
términos sencillos. Deje el lenguaje técnico. No dificulte la comunicación.
• Recuerde que en todas las diligencias que involucren a niños, niñas y adolescentes su opinión
prevalece sobre la de sus padres o representantes legales. Es importante el consentimiento de los
niños, niñas y adolescentes para todos los procedimientos.
• No olvide que en un caso de violencia sexual contra niños, niña y adolescente lo importante es
restablecer sus derechos, a la hora de atender un caso despréndase de sus prejuicios y opiniones
personales.
• Si el agresor es mayor de 14 años se remitirá al Sistema de Responsabilidad Penal para Adolescentes,

con el fin de que acompañe el proceso legal, inicie el proceso administrativo de restablecimiento de
derechos y dentro de éste garantice la atención terapéutica especializada para el joven y su familia.
(ICBF 2017).
• Si el ofensor (menor de 14 años) y la víctima son menores de 14 años, el caso es atendido en su

totalidad en el Centro Zonal, llevando a cabo trabajo prioritario con la familia. (ICBF 2017).
• Todos los casos de violencia sexual que se recepciones en los CAIVAS siempre y cuando el agresor
sea mayor de edad serán atendidos integralmente por el Equipo Técnico Interdisciplinario de
Defensoría del CAIVAS, conformado por psicólogo, trabajador social y defensor, en el proceso
administrativo de restablecimiento de derechos incluyendo la intervención terapéutica. (ICBF 2017).
• En caso de que la víctima de violencia sexual sea NNA no se podrá dar de alta hasta que no se inicie
el proceso de protección por parte del ICBF. Para ello, comuníquese con el ICBF (centro zonal, Casa
de Justicia, CAIVAS) del municipio o localidad. Remita los datos del NNA, la impresión diagnóstica y
solicite el acompañamiento del ICBF en el manejo del caso. En articulación con la Policía de Infancia
y Adolescencia el ICBF asistirá al hospital y deberá acompañar a la víctima y su familia en el proceso
de atención intersectorial (Ministerio de protección social UNFPA, 2011)
• Cuando por motivos de ubicación geográfica o por que no se cuente en el momento (fin de semana),
con los servicios del icbf, la institución de salud deberá garantizar la protección de la víctima de
violencia sexual realizando una hospitalización por protección. esto hasta que se garantice el inicio del
proceso de protección. (Ministerio de protección social UNFPA, 2011)
• Cuando quien detecta la situación de violencia sexual es un profesional independiente que hace la
detección en su práctica privada deberá poner en conocimiento de la autoridad de manera directa
(puede hacerse de manera formal o no formal). Las Instituciones a las que se debe contactar e informar
del posible caso de violencia en el municipio son: Fiscalía, Policía Judicial: CTI, URI. En los lugares
donde no hay Policía Judicial estas funciones las asume la Policía Nacional. El/la profesional
responsable de la coordinación del tema de violencias en la IPS: Identificará cuales son las entidades
del sector justicia del municipio- localidad. • Se pondrá en contacto con ellas para definir cuáles serán
los procesos de reporte/denuncia del caso. Una vez se ha detectado el caso el médico tratante
informará al profesional que coordina la atención a víctimas. (Ministerio de protección social UNFPA,
2011)
Claves para la atención en la activación de ruta (ICBF)
• La violencia sexual es una urgencia médica que debe ser atendida con inmediatez y gratuidad
• Realice la carta de remisión inmediata del niño o adolescente para que sea atendido por la entidad de
salud.
• Recuerde que debe informarle los derechos que, como víctima de violencia sexual, se le deben
garantizar, incluida la opción de interrupción de embarazo IVE
• Informe a la víctima que así los hechos hayan ocurrido hace mucho tiempo, o no haya pruebas o
testigos, tiene derecho a la atención de urgencias por parte del sector salud y a denunciar ante la
Fiscalía General de la nación para que inicie la investigación pertinente
• Las instancias para denunciar casos de violencia sexual son: fiscalía general, CAIVAS, centro de
atención penal a victimas CAPIV, unidades de reacción inmediata URI, policía judicial, policía de
infancia y adolescencia y comisarías de familia
• Los 5 servicios fundamentales en salud para una víctima de violencia sexual ocurrido en las 72 horas
es: 1 atención médica y apoyo psicológico 2 medicamentos para prevenir infecciones de transmisión
sexual 3 anticoncepción de emergencia para prevenir un embarazo no deseado 4 asesoría para
interrupción voluntaria de embarazo 5 toma de muestras para tener evidencias del hecho
• Es necesario tener muy presente la ley 1146 del 2007
Referencias bibliográficas
Guía de atención del menor maltratado. MINISTERIO DE SALUD DIRECCIÓN GENERAL DE PROMOCIÓN Y
PREVENCIÓN. Guías y protocolos. Recuperado de:
https://www.minsalud.gov.co/salud/publica/ssr/Paginas/Ruta-de-atencion-integral-para-victimas-de-violencias-
de-genero.aspx
Modelo de Atención Integral en Salud para Víctimas de Violencia Sexual Ministerio de la Protección Social
(2011). Recuperado de:
https://www.minsalud.gov.co/Documentos%20y%20Publicaciones/MODELO%20DE%20ATENCI%C3%93N%
20A%20V%C3%8DCTIMAS%20DE%20VIOLENCIA%20SEXUAL.pdf

ICBF (2017). Mesa publica de abuso sexual [figura 1] recuperado de:
https://www.icbf.gov.co/sites/default/files/informe_mp_cz_sur_occidente_-_27_de_julio_de_2017.pdf
8.2.6 GUÍA PARA CASOS DE DEPRESIÓN
La depresión es un trastorno mental frecuente, que se caracteriza por la presencia de tristeza, pérdida de interés
o placer, sentimientos de culpa o falta de autoestima, trastornos del sueño o del apetito, sensación de cansancio
y falta de concentración. La depresión puede llegar a hacerse crónica o recurrente y dificultar sensiblemente el
desempeño en el trabajo o la escuela y la capacidad para afrontar la vida diaria. En su forma más grave, puede
conducir al suicidio. Si es leve, se puede tratar sin necesidad de medicamentos, pero cuando tiene carácter
moderado o grave se pueden necesitar medicamentos y psicoterapia profesional. La depresión es un trastorno
que se puede diagnosticar de forma fiable y que puede ser tratado por no especialistas en el ámbito de la
atención primaria. (OMS, 2017)
Según el DSM V estos son algunos de los trastornos depresivos
Figura tomada de: Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales (2014)
Figura tomada de: Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales (2014).
Por lo general, el paciente depresivo presenta los siguientes signos y síntomas. Sin embargo, es necesario
realizar una mirada detallada a cada uno de los trastornos mencionados anteriormente con sus respectivos
criterios.
• Estado de ánimo deprimido la mayor parte del día, casi todos los días, según se desprende de la
información subjetiva (p. ej., se siente triste, vacío, sin esperanza) o de la observación por parte de
otras personas (p. ej., se le ve lloroso). (Nota: En niños y adolescentes, el estado de ánimo puede ser
irritable.)
• Disminución importante del interés o el placer por todas o casi todas las actividades la mayor parte del
día, casi todos los días (como se desprende de la información subjetiva o de la observación).
• Pérdida importante de peso sin hacer dieta o aumento de peso (p. ej., modificación de más del 5%
del peso corporal en un mes) o disminución o aumento del apetito casi todos los días. (Nota: En los
niños, considerar el fracaso para el aumento de peso esperado.)
• Insomnio o hipersomnia casi todos los días.

• Agitación o retraso psicomotor casi todos los días (observable por parte de otros; no simplemente la
sensación subjetiva de inquietud o de enlentecimiento).
• Fatiga o pérdida de energía casi todos los días.
• Sentimiento de inutilidad o culpabilidad excesiva o inapropiada (que puede ser delirante) casi todos
los días (no simplemente el autorreproche o culpa por estar enfermo).
• Disminución de la capacidad para pensar o concentrarse, o para tomar decisiones, casi todos los días
(a partir de la información subjetiva o de la observación por parte de otras personas).
• Pensamientos de muerte recurrentes (no sólo miedo a morir), ideas suicidas recurrentes sin un plan
determinado, intento de suicidio o un plan específico para llevarlo a cabo.
• Los síntomas causan malestar clínicamente significativo o deterioro en lo social, laboral u otras áreas
importantes del funcionamiento.
• El episodio no se puede atribuir a los efectos fisiológicos de una sustancia o de otra afección médica.
Leve: Pocos síntomas además de los necesarios para realizar el diagnóstico y síntomas que provocan sólo una
ligera incapacidad funcional en las actividades escolares, sociales habituales o en las relaciones con los demás.
Moderada: Síntomas de incapacidad funcional entre «leves» y «graves».
Grave: Sin síntomas psicóticos. Varios síntomas además de los necesarios para realizar el diagnóstico y
síntomas que interfieren notablemente las actividades escolares o sociales habituales, o las relaciones con los
demás.
A. Etiología - factores de riesgo asociados
Como la mayoría de los trastornos mentales, no hay una sola causa y las teorías más aceptadas proponen
modelos multicausales.
Factores biológicos: Muchos investigadores creen que puede ser causada por desequilibrios químicos en el
cerebro, los cuales pueden ser hereditarios o causados por sucesos de la vida de una persona. El principal
neurotransmisor relacionado con la depresión es la serotonina.
Factores ambientales: Incluyen el estrés, nivel socioeconómico que en los jóvenes se produce como una
reacción a problemas familiares económicos, la agresión de los padres, una disciplina punitiva y discordia entre
ellos constante, ausencia de redes de apoyo y grupo de pares, presión social ante actitudes tipificadas de la
edad, el acoso o bullying, la humillación, el trato indigno, las burlas o el sentirse ignorado.
Factores individuales: Evolutivos – Ciclo vital - La adolescencia: Edad y Sexo
Factores psicológicos: La afectividad negativa conlleva una mayor reactividad frente a los estímulos negativos,
y se asocia a una mayor probabilidad de trastornos emocionales, sobre todo en niñas.
Factores circunstanciales: Rupturas afectivas, desempleo, crisis de proyecto de vida.Estrés postraumático,

pérdida repetitiva de materias, bajo rendimiento escolar.
Causas orgánicas: Entre estas se encuentra el consumo de medicamentos o drogas (alcohol, sedantes,
diuréticos, etc.). A su vez, dentro de estas mismas causas, se encuentran las endocrinas como el hipo-
hipertiroidismo y la diabetes. Existen, también, otras causas orgánicas como las enfermedades terminales, la
depresión post-parto, el lupus y las demencias degenerativas.
B. Teorías explicativas
Con la exposición de las diferentes teorías podemos ver que un caso de depresión puede ser visto desde
diferentes ángulos ya sea como un trastorno, un tipo de personalidad, una manera de interpretar el mundo, una
secuencia de acciones reforzadas o una resultante de un sistema de fuerzas en interacción. De igual manera
el paciente y terapeuta tiene múltiples opciones para abordar su problemática
• Enfoque conductual
La evaluación y diagnóstico consideraría que la persona necesita un desaprender para reaprender. Para ello
utilizaría técnicas como la entrevista y los antecedentes del caso, así como observación y pruebas (Phares,
1992). Se exploraría el medio en el que vive para encontrar los estímulos que refuerzan su conducta. Se
buscarían las consecuencias con las que los asocia y que motivan su conducta. Una vez identificados aquellos
que refuerzan la depresión, se asociarían con otros que la contrarresten. Este tipo de terapia intentaría un
cambio del medio ambiente si fuesenecesario. Se haría una secuencia de las acciones que la conducen a su
estado depresivo para identificar el círculo vicioso que va de la búsqueda de ayuda hasta la ahuyentación de
aquellas personas en las que intenta encontrar refugio. El cambio propuesto por este enfoque iría encaminado
a eliminar patrones de autoagresión y de lograr una asociación más favorable de los estímulos ambientales.
Necesitaría el conductismo implementar en el paciente depresivo lo que ha dado en llamar “contingencia de
reforzamiento”, es decir, conocer las condiciones imperantes que tienen lugar en el reforzamiento (Nye, 2002).
• Enfoque cognitivo-conductual
Según el modelo cognitivo tradicional, la depresión inicia y se mantiene por la interpretación que hace la persona
de sí misma, el mundo y el futuro, proceso que Beck (1976) definió como tríada cognitiva negativa, en la cual
el individuo presenta tres percepciones erróneas: una cognición negativa de sí mismo, una cognición hostil
sobre su realidad y una cognición del futuro devastadora y desesperanzadora, que lo lleva a considerar que
todo en la vida es malo y que no hay razón para luchar.
Ahora bien, Según Beck, Rush, Shaw y Emery (1983), para comprender la depresión es necesario tener
presente 3 factores principales los cuales son: el concepto de triada cognitiva, los esquemas de los
pensamientos y los errores en el procesamiento de la información
La Triada Cognitiva.
Este concepto está relacionado a estilos de pensamiento donde la persona se percibe a sí misma, sus
experiencias y su futuro de manera negativa (Beck et al., 1983). Según estos autores, el primer componente de

esta tríada se centra en la visión negativa que tiene el paciente acerca de sí mismo. Desde este componente,
el paciente se ve desgraciado, torpe, enfermo y con poca valía. Tiende a atribuir sus experiencias
desagradables a un defecto suyo, de tipo psíquico, moral, o físico y debido a este modo de ver las cosas, cree
que, a causa de estos defectos, es un inútil y carece de valor (González & Hernández, 2012). El segundo
componente se centra en la tendencia de la persona con depresión a interpretar sus experiencias de una
manera negativa. Este tipo de pacientes consideran que la sociedad le hace demandas exageradas y/o le
presenta obstáculos insuperables para alcanzar sus objetivos. Estas percepciones generan que intérprete sus
interacciones con el entorno, en términos de derrota o frustración. Por último, el tercer componente se centra
en la visión negativa acerca del futuro. Este tipo de componente hace referencia a un estilo de pensamiento del
depresivo, que se caracteriza por planear proyectos, pero de manera anticipada, considera que fracasará.
Cuando piensa en hacerse cargo de una determinada tarea en un futuro inmediato, inevitablemente sus
expectativas son de fracaso (Beck et al., 1983).
• Los Esquemas del Pensamiento
Este concepto hace referencia a que cada individuo tiene una forma particular de atender selectivamente a
estímulos específicos los cuales combina, conceptualiza e interpreta a partir de sus propios esquemas
mentales. En ese sentido, el esquema es la base para transformar los datos en cogniciones (Estévez & Calvete,
2009).
Dichos esquemas se elaboran a lo largo de la vida (Wills & Sanders, 1997) y según Beck citado por Peterson y
Seligman (1985) en la depresión, sucesos estresantes estimulan la generación de estructuras o esquemas
cognitivos estables negativos. Los esquemas depresivos, son creencias o supuestos básicos disfuncionales,
mantenidos, que regulan la información sobre sí mismo ("esquema de sí"). Esta información de los esquemas
está almacenada en la memoria de largo plazo, e incluye reglas para la autoevaluación. En este sentido, una
persona con depresión puede tener una cantidad de "auto esquemas" que permanecen latentes y no están
sujetos a análisis racional, hasta que son activados por eventos interconectados. Estos esquemas son los que
precisamente subyacen a todas las condiciones negativas y constituyen el núcleo de la afección que hay que
intervenir (Kovacs & Beck, 1979)
• Errores del Procesamiento de Información
Esta conceptualización hace referencia a los errores en el procesamiento de la información que mantiene la
persona con depresión y que al mismo tiempo soportan la creencia del paciente en la validez de sus conceptos
negativos, incluso a pesar de evidencia contraria. Algunas de las diferentes distorsiones cognitivas que se
presentan según Beck et al., (1983) son:
- Inferencia arbitraria (relativo a la respuesta): se refiere al proceso de adelantar una determinada

conclusión en ausencia de la evidencia que la apoye o cuando la evidencia es contraria a la conclusión
- Abstracción selectiva (relativo al estímulo): consiste en centrarse en un detalle extraído fuera de su
contexto, ignorando otras características más de la situación, y conceptualizar toda la experiencia en
base a ese fragmento.

- Generalización excesiva (relativo a la respuesta): se refiere al proceso de elaborar una regla general
o una conclusión a partir de uno o varios hechos aislados y de aplicar el concepto tanto a situaciones
relacionadas como a situaciones inconexas.
- Maximización y minimización (relativo a la respuesta): quedan reflejadas en los errores cometidos al
evaluar la significación o magnitud de un evento; errores de tal calibre que constituyen una distorsión.
- Personalización (relativo a la respuesta): se refiere a la tendencia y facilidad del cliente para atribuirse
a sí mismo fenómenos externos cuando no existe una base firme para hacer tal conexión.
Como se puede observar, el modelo cognitivo ofrece una hipótesis acerca de la predisposición y la aparición
de la depresión que gira entorno, a cómo las experiencias tempranas, proporcionan la base para formar
conceptos negativos sobre uno mismo, el futuro y el mundo. Estos conceptos negativos (esquemas) pueden
permanecer latentes y ser activados por determinadas circunstancias análogas a las experiencias inicialmente
responsables de la formación de las actitudes negativas (Figueroa, 2002). Es por lo anterior, que para este
autor, las metas del tratamiento deben girar en torno a: Resolución de síntomas, restablecimiento psicosocial,
prevención de recaídas, prevención de recurrencias y adherencia.
Con relación a las técnicas de tratamiento desde este modelo cognitivo de la depresión, estas se dividen en
dos:
Las técnicas cognitivas en las que se encuentran según Rush y Beck (2000):
• Identificación de pensamientos automáticos y distorsiones cognitivas
• Diseño de experimentos
• Operacionalizar constructos negativos
• Análisis costo beneficio
• Ensayos de imaginaria
• Reestructuración cognitiva
Las técnicas conductuales las cuales pueden ser:
• Actividades programadas
• Asignación gradual de tareas
• Ensayos conductuales
• Uso de reforzamientos
• Técnicas de relajación y distracción
• Entrenamiento en habilidades específicas.
• Juego de roles
Enfoque humanista-existencial
Concibe al hombre con un potencial a desarrollar para lograr la autorrealización. El no hacerlo puede conducir
al hombre a la enfermedad. En cuanto a la forma de hacer evaluación y diagnóstico, se buscarían sus
necesidades no resueltas tales como las básicas, de seguridad, de pertenencia, de liderazgo, etc. para
orientarlas a la autorrealización según la escala de Abraham Maslow (Barón, 1997). La principal fuente de
información sería la propia persona (Phares, 1992); la terapia se centraría en buscar el sentido de la vida, un
motivo para seguir adelante. Se abordarían los problemas actuales y puntuales y se buscarían bloqueos en el
desarrollo de su potencial. Pero sobre todo lo importante aquí es la actitud del terapeuta que recomienda: no
dirigir sino acompañar, acogida y no iniciativa, centrarse en la vivencia del sujeto, interesarse en la persona del
cliente más que en el problema, respetar al cliente y darle consideración, y por último, facilitar la comunicación
y no hacer revelaciones (Castanedo, 1993).El objetivo del cambio de esta terapia sería ubicar a la persona en
su discurso en el aquí y en el ahora desde donde afrontaría y aclararía sus problemas. Recuperar el sentido de
la vida es lo que debe buscar de acuerdo a la logoterapia de Víctor Frankl (1999).
C. Consejos específicos para el paciente y sus familiares

• Pregunte sobre un posible riesgo de suicidio (¿piensa el paciente frecuentemente en su propia muerte?, ¿tiene
algún plan específico de suicidio? ¿Ha intentado suicidarse con anterioridad? , ¿Tiene ideas suicidas?) Puede
ser necesario una estrecha vigilancia por parte de la familia o amigos. Valore el riesgo de que pueda hacer
daño a otras personas.
• Planificar actividades a corto plazo tendientes a la diversión y afianzar la auto confianza, pero siempre
respetando su decisión y determinando la expectativa de atención sin presionarlo de alguna manera.
• Animar al paciente a resistirse al pesimismo y la autocrítica negativa y a no actuar bajo ideas pesimistas.
• Identificar problemas de la vida diaria y situaciones de estrés. Hacer que la persona se concentre, paso a
paso, en hechos puntuales para que vaya mejorando sus estrategias de afrontamiento.
• Evitar que tome decisiones drásticas sobre su vida.
• Si existen síntomas somáticos, intentar averiguar las relaciones existentes entre estos síntomas y el estado
de ánimo.
• Después de la mejoría vigilar posibles signos de recaída y planificar con el paciente y la familia posibles
fórmulas a las que recurrir si reaparecen nuevos síntomas.
D. Elementos guía para trabajar en sesión
Primera Consulta (Sesión1) El propósito fundamental del contacto clínico inicial consiste en atender los
asuntos primordiales:
• Formalizar el encuadre; paciente y psicóloga se constituyen en un equipo de trabajo alrededor de una

meta común. A través de este proceso se llega al acuerdo de un horario, tiempo y espacio de
encuentro, estipulando las responsabilidades y compromisos de cada una de las partes.
• Realizar la H.C. en donde se consignen todos sus apartados.
• Evaluar en forma general la problemática que presenta el usuario para establecer hipótesis diagnóstica
y proyectar el tratamiento de los problemas que presenta.
• Indagar ideación suicida. Activar ruta si se presenta ideación o intento suicida reciente.
• Acordar con el usuario el plan de tratamiento, las metas a conseguir.
En este contacto clínico inicial, el practicante que atiende al usuario tomará la decisión de referir o remitir el
caso a otro profesional de psiquiatría u otra disciplina para su manejo especialista, interdisciplinario.
Inicio de Tratamiento - Seguimiento (Sesiones 2 a 9, una semanal) La primera actividad para el inicio de
cada sesión de acá en adelante será emplear la técnica de escucha activa, el análisis de las novedades, tareas
(auto reportes), ejercicios que se sugieran al usuario. De acuerdo con el encuadre y el plan de tratamiento, las
metas a conseguir, el terapeuta elige una o varias y trabaja con ellas desde el modelo de intervención que sea
acorde según el caso del consultante (cognitivo conductual, sistémico, logoterapia, terapias de tercera
generación etc.)
Criterios de Terminación del Tratamiento

El tratamiento se dará por terminado cuando el paciente presente uno o dos de las siguientes variables:
• Desaparición del 80 – 90% de los síntomas.
• Vinculación productiva en actividades cotidianas.
• Presencia de pensamientos adaptativos y funcionales.
• Presencia de estrategias de afrontamiento para resolución de problemas
Referencias
Beck A. (1976) Cognitive therapy and the emotional disorders. New York: International University Press
Beck, A., Rush, J., Shaw, B., & Emery, G. (1983) Terapia cognitiva de la depresión 11 edición. Editorial
DESCLEE DE BROUWER, S.A- BILBAO-9
Beck, A., Rush A., & Shaw, (1979) Cognitive therapy of depression. New York: Guilford Press.
Figueroa, G. (2002). La terapia cognitiva en el tratamiento de la depresión mayor. Revista chilena de neuro-
psiquiatría, 40, 46-62
González, J., & Hernández, A. (2012). La desesperanza aprendida y sus predictores en jóvenes: análisis desde
el modelo de Beck, Enseñanza e Investigación en Psicología, 313-327
Estévez, A., & Calvete, E (2009) Mediación a través de pensamientos automáticos de la relación entre
esquemas y síntomas de depresión, Anales de Psicología, 27-35
Organización mundial de la salud (2017). Temas de salud Depresión. Recuperado de:

https://www.who.int/topics/depression/es/
Wills, F. & Sanders, D. (1997). Cognitive Therapy. Transforming the image. London: Sage Publications
8.2.7 GUÍA PARA CASOS DE DUELO
Durante el ciclo vital, las personas podemos enfrentar pérdidas, ante las cuales presentamos una reacción
normal o proceso el cual es llamado “Duelo”. Suele ser un periodo doloroso y de difícil adaptación a la situación.
La intensidad y las alteraciones que provoca dependen de varios factores, entre los cuales se encuentra la
relación emocional y de dependencia con el ser perdido, las circunstancias de la muerte, el tiempo de
preparación para la pérdida, el tiempo de relación, la edad del fallecido, etc. También tiene mucha importancia
los recursos internos de los que se disponen, tanto en el ámbito personal como familiar y social, así como las
reacciones de respuesta en situaciones emocionales intensas previas en la experiencia del doliente. La
duración del duelo es muy variable dependiendo de cada persona y situación. La mayoría de artículos clásicos
refieren una duración inferior a un año. Otros más recientes consideran que la persona que ha tenido una
pérdida importante comienza a recuperarse en el segundo año. Sin embargo, no hay claridad con respecto a la
adaptación del sujeto a la pérdida, por lo que puede variar en cada individuo. (Corporación de salud rural la
serena, 2017)
El proceso del duelo es una respuesta vital esencial del ser humano ante la inevitable experiencia de la pérdida.
Aunque este proceso de duelo se puede aplicar, con distintos grados de intensidad, a diversos tipos de pérdidas
vitales (de amistades, de estructuras o grupos sociales que han tenido una gran importancia en una etapa de
la vida, etc) la intensidad de la repercusión emocional que tiene la pérdida de un ser querido hace que el proceso
de duelo esté centrado prácticamente en esta circunstancia. Es importante recordar que el duelo es una
respuesta normal a la pérdida, y en modo alguno todo el mundo necesita una intervención o consejo de un
experto para procesarlo correctamente. De hecho, el duelo bien realizado supone un proceso de maduración
personal, que permite a la persona salir del duelo siendo mejor de lo que era cuando lo empezó. Por ello, es un
error considerar que todos los duelos sean perjudiciales para la persona. (Chacón, Martínez & González, 2017)
Figura tomada de Chacón, Martínez & González, (2017)
Como se ha afirmado antes, el duelo es una experiencia humana universal, no necesariamente dañina y que
muchas personas pueden afrontar con solvencia por sus propios medios. El elemento más importante de la

atención al duelo por parte de los profesionales, es contar con las herramientas cognitivas suficientes para ser
capaces de identificar, en primer lugar, a las poblaciones o grupos vulnerables al riesgo de presentar un duelo
complicado, y en segundo lugar, a las personas que ya están haciendo un duelo complicado. En estos individuos
es donde los profesionales deben centrar sus energías de apoyo. Que el profesional sea capaz de detectar el
duelo complicado es esencial para optimizar los recursos, siempre escasos, empleándolos con los dolientes
que realmente los necesitan. Para entender mejor el duelo complicado es esencial tener una noción, siquiera
somera, de la evolución normal del duelo. (Chacón, Martínez & González, 2017)
El proceso del duelo normal
Aunque el duelo se ha descrito en términos de etapas o tareas a realizar, la mayoría de los autores destacan
de que no se trata de un proceso rígido, claro y ordenado, sino que está formado por fases que se solapan
entre sí y que son una mezcla de emociones y respuestas ante ellas. (Sheldom, 1998 citado en Chacón,
Martínez & González, 2017)
Incluso, cuando la muerte es esperada se puede producir la reacción de shock que caracteriza a la primera
etapa, y que se manifiesta por emociones de incredulidad, negación de lo que ha sucedido, alivio ante la muerte,
insensibilidad emocional. Todas ellas aparecen de forma desordenada, a veces consecutivas, y en muchas
ocasiones solapadas o mezcladas. Durante esta primera etapa, la principal tarea es aceptar la pérdida. La
diferencia fundamental entre las muertes esperadas y las bruscas es que en éstas la reacción de shock es
mucho más intensa y dura más tiempo.
La segunda etapa es la del Dolor Intenso (los anglosajones la denominan “Pangs of grief”, que se podría traducir
por “Punzadas de dolor”). Durante esta etapa pueden aparecer síntomas físicos, con frecuencia secundarios a
la ansiedad, y que en muchas ocasiones remedan a síntomas que padeció el fallecido. Esta es la etapa en la
que se experimentan con mayor intensidad el dolor de la pérdida y la añoranza del ser querido, muchas veces
acompañados de intensa ansiedad. Durante esta etapa disminuyen todos los apetitos, se pierde peso y el
doliente experimenta dificultades de concentración y de retención de la memoria reciente. La memoria del
fallecido está presente de forma constante, y alrededor del 50% de las viudas describen alucinaciones
hipnagógicas, al conciliar el sueño o en momentos de relajación, en las que están presentes la imagen, la voz
o ambas cosas de la persona muerta. (Parkes, 1998 citado en Chacón, Martínez & González, 2017)
Estas alucinaciones suelen ser de corta duración y desaparecen en cuanto el doliente recupera el estado vigil.
Para muchos dolientes esta etapa es en la que se cuestionan sus creencias más profundas, generalmente de
carácter religioso. Por el contrario, otros muchos las reafirman y les sirven de refugio y consuelo. En este caso,
estas personas buscan la compañía y el apoyo de otras que compartan su fe o creencias. Durante esta etapa
el doliente sigue realizando sus actividades habituales (alimentación, sueño, trabajo) de forma rutinaria y
apática. A medida que va pasando el tiempo, la intensidad y frecuencia de las punzadas de dolor va
disminuyendo, aunque vuelven con frecuencia, coincidiendo muchas veces con fechas, aniversarios o eventos
significativos en la vida del muerto. Por este motivo es fútil pretender que las etapas del duelo sean
compartimentos estancos. En todo caso, a medida que el dolor de la pérdida se va atenuando, el doliente se
introduce en la tercera etapa, la de la desorganización y la desesperación.

El doliente pierde el sentido de su vida, y siente que la pérdida del ser querido le quita significado a todo.
Durante este periodo pueden aparecer reacciones de pánico. Esta etapa se supera encontrando nuevas
razones para vivir, en forma de tareas, trabajo, aficiones y nuevas relaciones personales, o recuperación de
otras antiguas. Finalmente, el doliente se va acomodando a la pérdida y asentando en su nueva situación. Esta
es la denominada etapa de ajuste.
Después de una pérdida importante el primer apetito que se recupera es el de la comida. En general, hacia el
tercer o cuarto mes de duelo se recupera el peso perdido, y hacia el sexto muchos dolientes incluso pesan más
que antes de la pérdida. (Parkes, 1998 citado en Chacón, Martínez & González, 2017). La apetencia por las
relaciones sociales y el apetito sexual tardan más meses en recuperarse. Hacia el segundo año de la pérdida
la mayoría de las personas reconocen que en buena medida se han recuperado de ella. Sin embargo, las
secuelas emocionales, incluso entonces, son inevitables. Como se ha dicho antes, para la mayoría de la gente
estas cuatro etapas no son rígidas, y muchas veces se imbrican las emociones y experiencias de unas en otras.

Manifestaciones clínicas del duelo complicado
Tanto las reacciones normales de duelo como el duelo complicado son un espectro de síntomas, que nunca se
presentan con límites nítidos. Por lo tanto, la distinción ente un duelo normal y otro patológico no siempre es
sencilla. Cuando aparecen trastornos psiquiátricos nítidos (p.ej., una depresión endógena o un brote psicótico)
el diagnóstico y el tratamiento son inmediatos. Sin embargo, resulta más difícil cuando el duelo complicado
aparece de forma larvada, sin síntomas psiquiátricos evidentes por sí mismos. La ausencia de un epígrafe
específico para el duelo complicado en la clasificación DSM-IV-TR dificulta el consenso (Lacasta & Soler 2004
citados en Chacón, Martínez & González, (2017) por lo que diversos autores ya han reclamado su inclusión
como tal en la nueva edición de la clasificación de trastornos psiquiátricos (DSM-V) (7). Lichtenthal, Cruess, &
Prigerson 2004 citados en Chacón, Martínez & González, (2017) El abordaje clínico del duelo complicado se
puede sistematizar agrupándolo en varias presentaciones clínicas diferentes, que exponemos a continuación.
Duelo inhibido o retardado. Se trata de una aplicación patológica del recurso de evitación, que puede ser normal
cuando se emplea al principio del duelo y durante un tiempo limitado. Su persistencia anormal se asocia con
personalidades hipomaníacas o con dificultades en la relación social y/o con la familia cercana. Para su
valoración es necesario depurar la forma en que influyen en la inhibición del duelo los factores culturales.
Cuando el duelo se inhibe de forma anormal aparece más tarde (meses o incluso años después de la pérdida)
como un conflicto no resuelto. Según Kissman, se produce en el 5% de los dolientes (Kissane & Bereavement
2003 citados en Chacón, Martínez & González, 2017)
Duelo Crónico. Esta frecuente forma de duelo complicado se produce especialmente en situaciones en las que
el doliente mantenía una intensa dependencia (económica o afectiva) del difunto. Para evitar la sensación de
desamparo, el doliente mantiene a través de la memoria del difunto intensos vínculos con él o ella. De esta
forma, se produce una situación de bloqueo en la que el llanto por el difunto aparece de forma inopinada ante
cualquier cosa que se lo recuerde al doliente, sin que estos recordatorios tengan que pasar necesariamente
por la esfera consciente. En estas circunstancias, las fantasías de reunión con el muerto hacen del suicidio una
posibilidad apetecible. La depresión y la anulación social son frecuentes en este cuadro. (Chacón, Martínez &
González, 2017)
El tratamiento se compone de fámacos antidepresivos y terapia conductual orientada a la resocialización y a

romper los vínculos anormales con el difunto. Duelo traumático. Cuando la muerte es inesperada o traumática
su integración y aceptación -elaboración del duelo- se puede ver interferida por recuerdos traumáticos que
producen un sufrimiento anormalmente intenso. Ello produce recuerdos también anormalmente intensos, en
forma de pesadillas, flashbacks y recuerdos intrusivos recurrentes; esto distorsiona la elaboración normal del
duelo, agravando o prolongando las sensaciones de incredulidad, falta de aceptación de la muerte, rabia y
enfado. (Chacón, Martínez & González, 2017)
Estas emociones se acompañan además de trastornos como ansiedad, insomnio y depresión. Muchos de estos
síntomas son subclínicos, y muchas veces emergen como un complejo de estrés postraumático completo, o
reaparecen muchos años después como causantes de una morbilidad significativa. Duelos desencadenantes
de patología psiquiátrica. El duelo es una situación suficientemente estresante y compleja como para actual

como desencadenante de trastornos psiquiátricos en población susceptible. Los más comunes son la depresión,
la ansiedad, el abuso de sustancias adictivas, el síndrome de estrés postraumático y los brotes psicóticos. El
más frecuente de todos es la depresión mayor, que aparece en los dolientes con una frecuencia del 16 al 50%
según las series, alcanzado su máxima incidencia a los dos meses de la muerte. Posteriormente la incidencia
va bajando de forma progresiva, hasta una incidencia del 15% a los dos años de la muerte. Los trastornos de
ansiedad son también muy frecuentes, y afectan hasta a un 22% de los dolientes durante el primer año después
de la muerte, según una reciente revisión sistemática de la literatura Muchos de estos dolientes somatizan la
ansiedad, y con frecuencia la primera manifestación del duelo complicado es la consulta al médico de cabecera
por síntomas relacionados con la somatización de la ansiedad. Las drogodependencias y el abuso del alcohol
no sólo se agravan o recaen durante el duelo, sino que además son importantes factores condicionantes para
que estos individuos elaboren un duelo complicado. Algo parecido sucede con los pacientes con patología
psiquiátrica previa. Por ejemplo, en una reciente revisión se comprueba que los trastornos bipolares no sólo
pueden empeorar durante el duelo, sino que son un intenso factor predictivo para la aparición de procesos
comórbidos relacionados con el duelo. (Chacón, Martínez & González, 2017)
Figura tomada de Chacón, Martínez & González, (2017

Criterios diagnósticos del duelo complicado
Como ya se ha mencionado antes, la principal dificultad del duelo complicado es su detección, siendo necesario
que el equipo de cuidadores sea capaz de discernir cuándo un síntoma es manifestación de una elaboración
normal de un duelo y cuándo forma parte de un proceso de duelo patológico. Prigerson y otros autores
elaboraron en 1999 los primeros criterios de consenso para el diagnóstico del duelo complicado (.
Recientemente han sido traducidos al español por García-García y cols. Se muestran en la Tabla 4, tomada de
la excelente revisión del duelo patológico de Lacasta y Sole.
Objetivo principal: Facilitar el proceso de adaptación y prevenir un duelo complicado. La atención al duelo
incluye tres periodos: antes del fallecimiento del ser querido, durante el proceso de agonía y después del
fallecimiento.

¿Cómo puedo saber si una persona en duelo necesita ayuda profesional?
- El doliente pide ayuda expresa para su proceso.
- El profesional valora que la ayuda es necesaria.
- Existen varios predictores de riesgo asociados.
Consejos específicos para el paciente y sus familiares
• Permita que la persona con una reacción de duelo hable sobre el fallecido y las circunstancias de
su muerte.
• Anímele a que exprese libremente sus sentimientos sobre dicha pérdida (incluyendo los
sentimientos de culpa, temor o melancolía).
• Asegúrele que la recuperación llevará su tiempo. Puede ser necesario reducir sus compromisos
laborales o sociales.
• Explicar que la pena intensa irá suavizándose conforme pase los meses, pero que el seguir
recordando la pérdida del ser querido de manera continuada provocará sentimientos de aflicción y
de melancolía.
Remisión a especialista
Considere acudir a consulta si los síntomas de tristeza persisten de manera importante después de seis meses.
Si el duelo trae consigo ideación o conducta suicida, se debe de implementar la ruta de atención (llamar
acudiente, remisión a psiquiatría)
Tratamiento
Las intervenciones terapéuticas van dirigidas a los individuos que realizan duelos complicados sin embargo
varios de los siguientes elementos de intervención, pueden ser trabajados en duelos normales.
• En primer lugar, revisar los criterios diagnósticos antes de empezar la intervención terapéutica para estar
razonablemente seguros de que nos encontramos ante un duelo complicado y no ante una elaboración más o
menos lenta o peculiar del duelo, pero en todo caso normal.
• Intentar identificar, si existen, los elementos desencadenantes o agravantes del duelo complicado
(alcoholismo, disfunciones familiares graves, trastorno psiquiátrico previo, etc) para intervenir específicamente
sobre ese elemento.
• Favorecer la aceptación de la realidad de la muerte del ser querido.
• Favorecer la reconstrucción del propio yo después de la pérdida, así como de las relaciones con los otros y
el mundo.
• Potenciar las conductas adaptativas adecuadas y desalentar o desmontar las inadecuadas.
• Dotar al individuo de herramientas necesarias para afrontar el duelo y sus complicaciones. De entre las más
importantes podemos destacar: - Técnicas de relajación que alivien o favorezcan el control de la ansiedad y de
los trastornos del sueño. - Enseñar técnicas de detención del pensamiento para los casos de pensamientos

recurrentes estériles. - Técnicas de autocontrol. - Expresión de las emociones y facilitación del desahogo. -
Desarrollo de destrezas sociales que permitan recuperar o establecer amistades y relaciones que favorezcan
la resocialización cuando ésta se haya perdido o deteriorado. - Fomentar la recuperación de actividades de ocio
o aficiones del doliente, que favorecen el bienestar y facilitan la vuelta a la vida normal.
• El tratamiento farmacológico debe utilizarse siempre que sea preciso. Cuando existen trastornos psiquiátricos
de fondo (depresión, psicosis, etc) su empleo es imperativo. Cuando no existen trastornos psíquicos orgánicos
no se deben utilizar como tratamiento inicial, pero tiene tan poco sentido emplearlos de entrada de forma
sistemática como no hacerlo cuando pueden resultar útiles
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8.2.8 GUÍA PAUTAS DE CRIANZA
Las familias presentan actualmente una multiplicidad de realidades en relación a sus estructuras, límites,
funciones y roles de sus integrantes (Gimeno, 2007). En las últimas décadas, han tenido que vivir y sobrellevar
profundas trasformaciones, para algunos autores, una auténtica revolución familiar (Valdivia, 2007). Las familias
en tanto sistemas están constituidas por una red de relaciones, cumplen con las necesidades biológicas y
psicológicas para la supervivencia y conservación de la especie humana, son un pilar trascendente en la vida
psíquica de las personas (Ceberio, 2013). Son responsables por la estabilidad emocional de sus integrantes,
tanto en la niñez como en la adultez (Flaquer, 1998). No existe otra instancia social que logre reemplazarlas en
la satisfacción de las necesidades psicoafectivas de todos sus integrantes y su retroalimentación emocional
(Hernández, 1997).
Así concebidas, las familias se encargan de socializar a sus nuevos integrantes, y constituyen el lugar donde
se adquiere el lenguaje, los esquemas básicos para interpretar la realidad, una visión y un sentido de la vida y
también de sí mismo (Gervilla, 2008). Es en su seno que se alcanzan las habilidades cognitivas, emocionales
y sociales necesarias para el funcionamiento en la sociedad (Cortés, Cantón & Cantón Cortés, 2011) y donde
el ser humano permanece un largo tiempo en momentos cruciales de su desarrollo evolutivo como el neonatal,
la infancia y la adolescencia (Nardone, Giannotti & Rocchi, 2003). Es además el principal vehículo en la
transmisión cultural, donde se producen y desarrollan los estímulos relacionales de mayor relevancia para la
maduración individual, según Linares (2009), la nutrición relacional
Desde hace varias décadas el concepto de estilo parental acuñado por Baumrind (1966), ha sido ampliamente
utilizado en investigaciones acerca de las consecuencias de la socialización familiar sobre el desarrollo de niños
y adolescentes. Se habla de estilos parentales, cuando se presenta un conglomerado de acciones parentales
hacia los hijos que les son comunicadas a estos, y que, actuando conjuntamente, crean un clima emocional en
el que se manifiestan las conductas de los padres (Darling & Steinberg, 1993). El estilo educativo parental es
el contexto emocional donde toman relevancia las conductas educativas específicas (González Tornaría,
Vandemeulebroecke & Colpin, 2001). Se habla de estilo por su permanencia y estabilidad a lo largo del tiempo,
aunque pueden existir modificaciones (Climent, 2009), ya que los padres escogen dentro de un marco amplio
y flexible los posibles modelos educativos (Ceballos & Rodrigo, 1998). Dentro de la tipología de estilos se
encuentran el “modelo de autoridad parental” de Baumrind (1966) y el “modelo de Maccoby y Martín (1983)”.
Baumrind (1966), propone tres tipos de estilos parentales en función del grado de control que los padres ejercen
sobre sus hijos: el estilo autoritario, el permisivo y el democrático.

Estilo democrático.
Los padres que ejercen el estilo democrático (afecto, control y exigencia de madurez) tienen hijos con un mejor
ajuste emocional y comportamental (Oliva, Parra, Sánchez-Queija & López, 2007). Son padres que estimulan
la expresión de las necesidades de sus hijos, promueven la responsabilidad y otorgan autonomía (Torío, Peña
& Inda, 2008), logran en estos una mejor adaptación y una menor propensión a experimentar ira o frustración
o a manifestar problemas como la agresión (Eisenberg et. al, 2005). Este estilo tiene un impacto muy positivo
en el desarrollo psicológico de los hijos (Valdivia, 2010), quienes manifiestan un estado emocional estable y
alegre, una elevada autoestima y autocontrol (Arranz, Bellido, Manzano, Martín & Olabarrieta, 2004), un nivel
superior de razonamiento moral y menos conductas externalizantes. El estilo democrático se asocia a:
• mayor autoestima
• mejor rendimiento académico
• mayor desarrollo moral y social
• mayor probabilidad de ser sociables
• menor impulsividad
• mayor intención de alcanzar metas positivas
• menor riesgo de consumo de drogas
Estilo permisivo
Los padres no resaltan la autoridad paterna. No establecen normas precisas ni en la distribución de tareas ni
en los horarios dentro del hogar (hora de llegar a casa, de las comidas, de acostarse, tiempo y programas de
televisión de se ven, etc.). Los padres acceden fácilmente a los deseos de los hijos. Son tolerantes en cuanto
a la expresión de impulsos, incluidos los de ira y agresividad oral; los padres van cediendo poco a poco ante la
presión de los hijos. Usan menos castigos que los padres autoritativos y autoritarios. El control laxo de los
padres no excluye su implicación y compromiso como tales. Les preocupa la formación de los hijos, a su vez,
atienden y responden a sus necesidades, pero son los hijos los que acaban dominando las situaciones.
Los niños y adolescentes que viven en hogares con estilo permisivo demuestran ser poco obedientes, tienen
dificultad en la interiorización de valores, viven situaciones de agresividad en la familia, tienen baja autoestima,
padecen de falta de confianza, tienen bajos niveles de control de sus impulsos, así como mayor riesgo de
consumo de drogas y alcohol (Torío, Peña & Inda, 2008).
Los padres permisivos les conceden la posibilidad de tomar decisiones que no les competen. Son padres con
miedo a influir demasiado en sus hijos, con temor a veces a sus reacciones, no sabiendo relacionarse con ellos,
se sienten culpables por el escaso tiempo que les dispensan (Valdivia, 2010), les plantean pocas exigencias,
confían solo en la razón, siendo los niños quienes regulan sus actividades (Cortés et al., 2011). Los padres
promueven una importante autonomía en sus hijos, los liberan del control, evitan el uso de las restricciones y
el castigo (Torío, Peña e Inda, 2008), ceden en su autoridad y les traspasan la responsabilidad de decidir a sus
hijos (Valdivia, 2010). El hijo/a pasa a ser dueño de la casa, de las decisiones y a veces también de las
decisiones de sus padres. Según refieren en su estudio Cerezo, Casanova, de la Torre y Carpio (2011), los
alumnos con padres considerados tanto permisivos como democráticos utilizan en mayor medida estrategias
de aprendizaje autorregulado, incidiendo esto positivamente en el desempeño académico de los alumnos.
Estilo autoritario
Los padres con estilo autoritario valoran la obediencia (Martínez et al., 2013), como una virtud, mantienen a
sus hijos subordinados y restringen su autonomía, provocando problemas en su adaptación social y una
disminución de la seguridad en sí mismos (Torío, Peña &Inda, 2008). En cuanto a los hijos sus problemas se
plantean a nivel emocional, debido al escaso apoyo recibido, los hijos se muestran tímidos, tienen mínima
expresión de afecto con sus pares, pobre interiorización de valores, son irritables, vulnerables a las tensiones
y poco alegres (Maccoby y Martin, 1983). Este estilo es un factor de riesgo para el padecimiento en los hijos de
síntomas depresivos (Andrade, Bentancourt y Vallejo, 2012; Ato, Galián & Huéscar, 2007; Richaud de Minzi,
2005; Vallejo, Osorno & Mazadiego, 2008) y para el consumo de sustancias (Martínez et al., 2013). Asimismo,
se ha relacionado el estilo autoritario y el negligente con el estado nutricional de los adolescentes, asociándolo
con malnutrición por exceso o déficit (Alzate & Cánovas, 2013).
En un estudio llevado adelante por De la Torre, García-Linares y Casanova (2014), refieren que la percepción
por parte de los adolescentes de un estilo parental autoritario se encuentra asociada a mayores manifestaciones
de agresividad. En ese mismo sentido García-Linares (2014), refiere en su estudio que entre las variables que
mejor predicen la agresividad se encuentran las prácticas educativas rígidas e indulgentes. Por su parte
Patterson (1982, 2002), manifiesta que las prácticas de crianza coercitivas son un factor determinante en el
comportamiento antisocial del niño. En ese mismo sentido y a partir del estudio realizado por Patterson (1982,
2000), Prinzie et al., (2004), concluyen en su estudio que las prácticas parentales con características coercitivas
y un disciplinamiento imprudente se relacionan con problemas externalizantes en sus hijos (agresividad,
hiperactividad o delincuencia). En ese mismo sentido Iglesias y Romero (2009), refieren una relación entre este
estilo y las alteraciones externalizantes. Es frecuente que cuando el control es muy severo los hijos terminen
rebelándose ante sus padres, especialmente al principio de la adolescencia, momento en el que suelen buscar
una mayor libertad y autonomía, mientras que sus padres y madres intentan seguir manteniendo un control
estricto (Segura & Mesa, 2011).
¿Cómo practicar el buen trato con nuestros niños, niñas y adolescentes?
• Tener en cuenta sus opiniones, escucharlos atentamente y con respeto.
• Establecer obligaciones y deberes al interior del hogar, con la participación de todos los miembros de la familia
y acorde a la edad de cada uno.
• Cuando el menor incumple una norma, los padres deben siempre preguntar lo que sucedió, valorar la situación
y decidir sí amerita una sanción.

• Cuando se va a establecer la sanción se le debe explicar al niño, niña o adolescente, el motivo por el que se
va a realizar y las consecuencias de sus actos, lo cual se debe hacer de forma clara y planteándole que no
cumplió con las reglas acordadas con anterioridad.
• Hay que tener claridad que nunca se debe sancionar al menor haciendo uso de la fuerza física (golpes,
pellizcos, zarandeo entre otras) o emocional (insultos, chantajes, amenazas, humillaciones, comparaciones,
ridiculizaciones, entre otras), tampoco con aspectos relacionados con el afecto (con expresiones como ya no te
quiero, ya no eres mi hijo entre otras) o económicas (negación de las necesidades básicas del menor, como
alimento, estudio, ropa o salud).
• Entre los padres o personas encargadas del cuidado de los niños, niñas y adolescentes debe haber
concertación de las reglas, normas, límites y las sanciones, con el fin de no desautorizarse en presencia de
ellos(as).
• Los espacios de encuentro familiar, las actividades recreativas, ver la televisión, tener horarios para comer
juntos y apoyar en las labores académicas a los hijos(as), proporcionan mayor unión.
• El vínculo afectivo es muy importante, los padres, la familia y cuidadores deben expresar a los niños, niñas y
adolescentes palabras de cariño, motivación y manifestaciones de afecto como abrazos y caricias,
expresándoles lo importante que son para ellos, de ésta manera se les está brindando seguridad en sí mismos.
• Buscar actividades extracurriculares, identificando sus habilidades y preferencias con el fin de estimular su
desarrollo, como la danza, música, teatro, deportes.
Intervención
En La fase de evaluación se pueden identificar las pautas de crianza que implementan los padres y las
competencias parentales que presentan. Para la intervención se plantea el uso de psi coeducación con respecto
a las consecuencias que presenta el estilo de crianza disfuncional de la figura parental y los beneficios a corto
y largo plazo del establecimiento de pautas de crianza funcionales. Adicional a lo anterior, se puede trabajar
en el fortalecimiento de las competencias parentales como, por ejemplo, todas aquellas habilidades asociadas
al manejo y establecimiento de la norma, control y expresión emocional, asertividad en la comunicación, manejo
adecuado de refuerzos y castigos.
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Valdivia, M. del C. (2010). Madres y padres competentes. Claves para optimizar las relaciones con nuestros
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8.2.9 GUÍA PARA TRABAJO DE ORIENTACIÓN VOCACIONAL
La orientación vocacional constituye un proceso fundamental en la vida de jóvenes y adolescentes porque

favorece el desarrollo de su proyecto de vida.
La orientación, en el campo vocacional, se da a lo largo de la vida. Se inicia en los primeros años de

escolaridad; sin embargo, es durante la educación secundaria cuando las y los estudiantes requieren de más
espacios estructurados para reflexionar sobre su futuro ya que de esa manera analizarán mejor sus opciones
en el campo ocupacional, técnico y profesional.
La orientación vocacional se ha desarrollado en el mundo desde el siglo XIX y se ha llevado a cabo de varias
maneras, de acuerdo a la coyuntura social y laboral, según las distintas miradas conceptuales acerca del ser
humano. En este proceso se ha ido definiendo y enriqueciendo el sentido que tiene la orientación vocacional
en el desarrollo de las personas. Este concepto es muchas veces asimilado al de orientación profesional, sin
embargo, nos remite a un significado más amplio y a una mirada integradora del desarrollo de las y los
estudiantes. A continuación, aclararemos los términos vocación, profesión y ocupación, para ayudarnos en la
reflexión. (Ministerio de educación Perú 2013)
Vocación. - Expresa el “conjunto de motivos e intereses que nos orientan hacia aquello que queremos ser y
hacer en nuestra vida” (MED, 2007b, p. 38) debiendo articularse con las oportunidades y limitaciones de la
realidad. Esta viene a ser un concepto dinámico y multidireccional. No se trata de un aspecto predeterminado
o innato de la persona, ni tampoco de algo que se decide en un momento puntual, la vocación se va formando
y construyendo a lo largo de la vida, a través de un proceso de reconocimiento de habilidades y destrezas,
así como de las resoluciones de diversas situaciones de la vida misma
La formación de la vocación es un proceso que se inicia desde las primeras etapas del desarrollo del niño o la
niña; es a través de sus juegos, exploraciones y comprensión del entorno, adaptación al grupo, roles y modelos
de los padres y las experiencias formativas en la escuela, que se va configurando la futura vocación. Por ello,
se considera importante que los docentes generen situaciones pedagógicas que permitan que las y los
estudiantes desde los primeros años de la escolaridad, aprendan a conocerse, desarrollen capacidades y se
valoren como personas que pueden contribuir al beneficio de los demás. (Ministerio de educación Perú 2013)
Un momento importante en la formación vocacional de las y los estudiantes, es cuando culminan la educación
secundaria, y se ven frente a la necesidad de elegir un camino: realizar estudios, decidir una profesión u
ocupación. En ese momento, necesitan tomar una decisión según la información que dispongan. Por tal razón,
la orientación vocacional se presenta de manera más específica como una “orientación para la elección de la
carrera”. Es importante recalcar que la necesidad de ser orientados no termina con la educación secundaria,
pues las y los estudiantes siguen un proceso de reflexión e investigación personal para la definición de su plan
de vida (Ministerio de educación Perú 2013).
Profesión. - Se remite a una actividad laboral que emprende el individuo, luego de un periodo de preparación
profesional y la especialización que implica.
Ocupación. - Representa la actividad realizada por un individuo, que puede adquirir un carácter profesional
cuando se desarrolla un mayor nivel de especialización.
Profesión y ocupación no deben ser considerados procesos opuestos, sino complementarios, que abren la
posibilidad para que las y los estudiantes “conociendo las demandas del mercado laboral, desarrollen planes
creativos y flexibles que les permita dirigir su desarrollo personal en direcciones donde su vocación se vaya
desarrollando y su actividad se vaya profesionalizando
¿Qué factores influyen en la orientación vocacional?

La orientación vocacional es un proceso complejo que se desarrolla desde la infancia, bajo la influencia de
varios aspectos internos y externos.
Figura tomada de. (Ministerio de educación Perú 2013)
Aspectos internos que influyen en la orientación vocacional
• Identidad, autoconcepto y autoestima

Según Erikson (citado por Horna, 2005), la identidad se va desarrollando desde que uno nace hasta llegar a
un grado de mayor integración consciente, en la adolescencia. El individuo pasa por varias etapas en las
cuales debe enfrentar y superar conflictos psíquicos. Cada persona experimenta su identidad de una manera
diferente según el contexto cambiante y las influencias sociales. En el adolescente se constituye a partir del
auto concepto y autoestima.
Para Super (citado por Chacón, 2003), el auto concepto es la manera 'cómo' el individuo conoce sus
particularidades. Habla de un “sí mismo” vocacional, que se va definiendo en el proceso de autoconocimiento
del individuo a través de la exploración, la auto diferenciación, la identificación, el desempeño de funciones y
la evaluación.
La autoestima es una actitud positiva o negativa hacia sí mismo que se va construyendo. Viene a ser el nivel
de aceptación o rechazo que un sujeto tiene de su propio ser y de su desempeño. Se basa en el
autoconocimiento, los pensamientos, sentimientos, sensaciones y experiencias vividas (Horna, 2005).

• Personalidad
La personalidad se va conformando en el proceso de desarrollo de la persona. Desde los primeros años de vida
se adquieren actitudes y comportamientos que van definiendo la personalidad.
La peculiar manera de ser de cada individuo, comprende su forma de actuar y el cómo evalúa la realidad y
toma sus decisiones. Por ello el conocimiento de la propia personalidad es fundamental para tomar una
decisión adecuada con relación a una carrera.
• Aptitudes, capacidades e intereses

El desarrollo, entendido como el poder para aumentar las posibilidades de actuar como ser humano (Horna:
2005), expresa la manera cómo los individuos crecen en la relación que establecen con los demás y con el
ambiente en el que se desenvuelven. Es en este proceso que las personas con sus recursos internos,
aptitudes, capacidades e intereses, adquieren la confianza inicial en sí mismos y en los demás.
Desde el inicio de sus vidas, niñas y niños desarrollan sus aptitudes y capacidades cuando tienen condiciones
educativas que favorecen ese desarrollo. Así van configurándose sus intereses.
Un entorno que contribuye a identificar los intereses de las y los estudiantes, puede ofrecer mayores
oportunidades de desarrollar habilidades y buscar nuevas fuentes de motivación en lo que hacen.
• Valores
Los valores se van adquiriendo durante la niñez en las diversas situaciones de la vida familiar, escolar y
social. Los valores se visualizan a través de las actitudes. En la adolescencia se tiende a cuestionar los
valores debido a la búsqueda de autoafirmación e independencia. Horna (2005), plantea que es importante
trabajar con las y los estudiantes, tres principios para una ética del futuro:
 El valor de la responsabilidad, que implica asumir las consecuencias de los propios actos.
 La importancia de cuidar el medio ambiente, la tierra, las sociedades y la especie humana que son
perecederas.
 La noción de patrimonio, que se extiende a todas las culturas y al conjunto de la naturaleza.
Aspectos externos que influyen en la orientación vocacional
• Relaciones sociales
Desde que nace, el ser humano necesita relacionarse con otros para satisfacer sus necesidades. A lo largo
de la vida, el individuo establece continuamente relaciones familiares, de amistad y otras. La forma como se
manifiesten estas relaciones influirá decisivamente en su mundo psíquico. Es así como las relaciones sociales
satisfactorias brindan al individuo seguridad, confianza y sentimiento de pertenencia.
Durante la adolescencia, los vínculos, las redes y el soporte social adquieren mayor importancia, ya que las
y los adolescentes empiezan a buscar fuera del ámbito familiar, modelos para identificarse. Estas
experiencias sociales de los adolescentes van a influir en su proceso de formación personal y vocacional.

• Aspectos socioculturales
El contexto sociocultural en donde se desenvuelven las personas constituye la base sobre la cual sus
miembros van ideando y construyendo sus aprendizajes y expectativas de vida.
Las costumbres, las formas de vida de cada sociedad y la idiosincrasia de quienes las conforman, influyen y
orientan la manera cómo las personas plantean sus metas y toman decisiones en el campo ocupacional. Es
así que, según el entorno sociocultural en donde se desarrollan los grupos humanos, se encuentran
profesiones y ocupaciones que son más valoradas que otras, así como las que se orientan en función del
género o nivel socioeconómico.
• Concepción de género y estereotipos sociales de género
El concepto de género se refiere a las concepciones, prácticas y expectativas elaboradas y construidas por
un grupo social respecto a cómo deben ser mujeres y varones a partir de las diferencias sexuales. Estas
formas de ser, pensar y actuar son adquiridas en el proceso de socialización y por esta razón es posible
modificarlas. Los roles y estereotipos de género organizan las relaciones sociales y varían según el contexto
cultural y la época.
Valdivia López (2004) señala que a pesar de que, en nuestro país, en los últimos años, las mujeres acceden
a profesiones y oficios no necesariamente vinculados al quehacer doméstico o al cuidado de otros, todavía
persiste la participación de estas en actividades laborales relacionadas a la actividad reproductiva. En efecto,
aún se ve a la mayoría de mujeres en profesiones y ocupaciones poco valoradas social y económicamente.
Con frecuencia, los hombres y las mujeres tienden a elegir opciones que contradicen lo menos posible los
estereotipos de género, lo que les lleva, a veces, a dejar de lado opciones que les interesa. Las mujeres
persisten menos en su interés por una carrera que no sea tradicionalmente para ellas (Fouad: 2007). Por
ejemplo, las mujeres también pueden llegar a ser cirujanas, choferes o soldadoras, pero como no son
ocupaciones que socialmente se espere que sigan, solo a algunas se les ocurre proyectarse en ese tipo de
profesiones, ya que tienen las capacidades.
• Información del mercado laboral y oferta educativa
El proceso de formación vocacional implica tomar decisiones, donde influye la información que se tiene de la
realidad externa.
En el caso de las y los estudiantes que culminan su educación secundaria, la información que reciban sobre
la realidad del país y la región en donde viven, el mercado laboral y la oferta educativa, marcarán su
orientación y toma de decisiones.
La información adecuada y pertinente es aquella que permite a los individuos tomar decisiones, conociendo
sus implicancias y asumiendo sus consecuencias. Contar con información adecuada supone conocer:
• Cuáles son las carreras técnicas o profesionales que se pueden estudiar en el país y la región.

• En qué consiste cada carrera y qué implica: conocimientos, tiempo de estudios, esfuerzo, inversión
económica y rentabilidad.
• Cuáles son las nuevas ocupaciones y carreras, según las necesidades de la comunidad, región o
sociedad donde uno se encuentra.
• Cuáles son los detalles prácticos al culminar la carrera (modo de contratación, sueldo promedio, etc.).
• Cómo funciona la oferta y la demanda del mercado laboral.
• Qué posibilidades se tiene para encontrar trabajo.
Evaluación en Orientación Vocacional
El objetivo de la evaluación en orientación vocacional es: identificar los intereses laborales del usuario, sus
expectativas vocacionales, el nivel de conocimiento y relación con el mercado laboral, así como la motivación
real hacia el trabajo. Algunos de los instrumentos empleados son:
- Test CIPSA, de F. Seara (1983), que permite al usuario valorar, desde un punto de vista personal, social y
económico, más de 160 profesiones de todos los campos. La información aportada por estas pruebas
estandarizadas nos sirve sólo a título de orientación o aproximación a la realidad del sujeto; no se deben usar
estos resultados como datos definitivos.
- Test IPP (Intereses y preferencias profesionales) (De la Cruz, 1993): Recoge más de 200 profesiones,
actividades y tareas sobre las que el usuario expresa su opinión: me gusta, no me gusta, la desconozco, me
resulta indiferente. El resultado nos permite clasificar sus intereses vocacionales por áreas de trabajo:
administrativa, creativa, manual, técnica, etc.
- Listado de items sobre acercamientos laborales (Galilea y Colis, 2000): Instrumento que nos indica el número
de aproximaciones que realiza el usuario hacia el mercado laboral, así como el tipo, la frecuencia, métodos que
utiliza, apoyos con los que cuenta, etc.
-Inventario de preferencias profesionales (Galilea, Pagola, 2001): Inventario que describe más de 50 tareas y
trabajos, a las que el usuario debe responder si las elige o no para desempeñarlas a corto y/o medio plazo, así
como si precisa formación para realizarlas. También indicará el grado de preferencia en que elige las distintas
profesiones.
-Listado de items de intereses vocacionales (Galilea, 2000) Instrumento que aporta información general sobre
las preferencias laborales del usuario, motivación para trabajar, apoyos recibidos de su red social, expectativas
laborales, etc.
- Entrevistas semiestructuradas con el usuario: Mediante estas entrevistas se tratará de conocer la historia
formativa y laboral del usuario, descripción de las tareas desempeñadas, sus preferencias laborales, el motivo
de despidos o abandonos, la relación con compañeros, jefes, sus expectativas laborales y el auto concepto del
usuario como empleable.

- Entrevista con familiares y otros miembros significativos. En ocasiones la información suministrada por el
usuario es vaga y poco concreta. Es necesario conocer la opinión de la familia y de otros significativos respecto
al pasado formativo/laboral del usuario, así como los apoyos que le ofrecieron en el pasado. Va a ser
significativa la relación establecida entre la familia y el mundo laboral; si los miembros de la familia consideran
el trabajo como un valor positivo, esto incidirá positivamente en el proceso del usuario.
El objetivo de un Programa de Orientación Vocacional es ajustar las expectativas laborales del usuario,
teniendo en cuenta sus intereses vocacionales, sus preferencias, habilidades y conocimientos, así como las
demandas del mercado laboral. Algunos puntos de trabajo pueden ser:
• Identificación y construcción de proyecto de vida.

• Reconocimiento y fortalecimiento de las propias destrezas y habilidades.
• Conocimiento de mis características personales.
• Aumentar la motivación para trabajar
• Aumentar los conocimientos de las profesiones y ocupaciones
• Evaluación de mis características personales en relación al proyecto de vida
• Toma de decisión
Referencias
Ministerio de educación Perú (2013). Orientación vocacional. Recuperado de:

http://tutoria.minedu.gob.pe/assets/cartilla-orientacion-vocacional-i.pdf
Ministerio de Educación (2007b). Manual de Tutoría y Orientación Educativa. Lima.
Horna, M. (2005.) Plan de vida. Un Programa de Vida para Proyectarse al Futuro. Lima, Save the Children
Suecia
Fouad N. (2007). Trabajo y Psicología Vocacional: Teoría, Investigación y Aplicaciones. Annual Review of
Psychology. Palo Alto. Tomo 58.
Chacón, O. (2003.). Diseño, aplicación y evaluación de una propuesta de orientación vocacional para la
Educación Media, Diversificada y Profesional venezolana. Tesis de doctorado.
Valdivia López, Betsey (2004), “El rol del docente en la orientación y elección vocacional en la secundaria
técnica, Lima, Grade.
8.2.10 GUÍA PARA TRABAJO DE HABILIDADES SOCIALES
Las habilidades sociales son las conductas necesarias para interactuar y relacionarse con los demás de forma
efectiva y mutuamente satisfactoria. Son una agrupación de conductas proyectadas por las personas en el
marco de las relaciones personales e impersonales en donde es posible expresar los deseos, las emociones,

los sentimientos, actitudes o derechos de una forma acorde a la situación, sin transgredir las normas culturales
según el contexto en el que se desarrolla el individuo (Caballo 2007)
Etiología
Los aspectos causales o etiológicos de la respuesta social adecuada se explican en función de la historia previa
en términos de castigos, recompensas, aprendizaje por observación o simplemente debido a factores
ambientales. En cuanto a la etiología del déficit en H.S. es posible establecer tres consideraciones básicas:
• La mayoría de las personas no han tenido la oportunidad de aprender repertorios asertivos, lo que no favorece
la adquisición de la habilidad específica.
• En gran medida la cultura no establece pautas para este aprendizaje del comportamiento social asertivo.
• Nuestra cultura no favorece (incluso suele sancionar) la expresión franca y honesta de sentimientos y
pensamientos positivos y negativos.
¿Por qué es importante trabajar las habilidades?
Las habilidades sociales constituyen una de las áreas prioritarias en el desarrollo social de cualquier persona,
su aprendizaje está condicionado por las experiencias vividas, el entorno en el que nos movamos y los modelos
que nos rodeen.
Componentes de las habilidades sociales
Las habilidades sociales incluyen componentes verbales y no verbales.
1. los componentes no verbales
Hacen referencia al lenguaje corporal, a lo que no decimos, a cómo nos mostramos cuando interactuamos con
el otro. Esto es, a la distancia interpersonal, contacto ocular, postura, orientación, gestos y movimientos que
hacemos con brazos, piernas y cara cuando nos relacionamos con otros. Los componentes no verbales son lo
que se denominan habilidades corporales básicas, prioritarias e imprescindibles antes de trabajar cualquier
habilidad social más compleja. Si la persona a la que pretendo entrenar en habilidades sociales no mira a los
ojos cuando habla, o hace excesivas manifestaciones de afecto a sus compañeros cuando interactúa con ellos,
es imposible que pueda trabajar exitosamente con él habilidades como “Decir que no”, “Seguir instrucciones”,
etc. Los componentes no verbales en los que habitualmente presentan déficits algunas personas con retraso
mental son el contacto ocular, la distancia interpersonal, el contacto físico, la expresión facial y la postura.
• El contacto ocular resulta prioritario en el establecimiento de una comunicación y relación eficaz. La mirada
directa a los ojos de la otra persona le garantiza que se le está escuchando, que les estamos prestando
atención, además es necesario en el desarrollo de un aprendizaje eficaz.
• La distancia interpersonal, esto es la separación entre dos o más personas cuando están interactuando
posibilita o dificulta una comunicación cómoda. La invasión del espacio personal genera malestar y violencia
en el interlocutor que luchará por reestablecer una distancia apropiada dando pasos hacia atrás y acelerando
el final de la comunicación.
• La expresión facial es la manifestación externa por excelencia de las emociones. Puede expresar tanto el
estado emocional del remitente como indicar un entendimiento del que escucha de los sentimientos de quien
los expresa. La expresión facial es clave en las relaciones sociales en donde lo que prima son los sentimientos
y las emociones.
• Otras conductas no verbales se relacionan con los gestos y movimientos de brazos y piernas, sin embargo,
estos aspectos han recibido menos atención en la población con discapacidad.
2. Los componentes verbales
Hacen referencia al volumen de la voz, el tono, el timbre, la fluidez, el tiempo de habla, la entonación, la claridad
y la velocidad y el contenido del mensaje. Todos hemos tenido la experiencia de lo incómodo que resulta hablar
con alguien que acapara todo el tiempo de conversación, o que habla muy deprisa o muy despacio, o que da
mil rodeos para contar algo o que su timbre de voz es demasiado agudo. Además de lo que decimos es
importante el modo en que lo decimos.
Tipos de habilidades sociales
Existe un gran número de habilidades sociales. Su pormenorización y detalle depende del criterio que se elija
para agruparlas. Podemos encontrar categorías referidas a contextos como familiar, laboral, personal; a
personas con las que se utilizan como niños, adultos, profesionales, conocidos, desconocidos, compañeros de
trabajo, o al área concreto al que se refieran, como habilidades básicas de interacción social, habilidades para
hacer amigos, habilidades conversacionales, habilidades relacionadas con sentimientos, emociones y
opiniones, habilidades de resolución de problemas interpersonales, etc.
Las habilidades sociales se clasifican por grupos:
• Grupo I: primeras habilidades sociales, relacionadas con la aptitud de escucha, iniciar una
conversación, mantener una conversación, formular una pregunta, dar las gracias, presentarse,
presentar a otras personas y hacer cumplidos. –
• Grupo II: habilidades sociales avanzadas, que comprenden competencias para saber pedir ayuda,
participar, dar instrucciones, seguir instrucciones, disculparse, convencer a los demás.
• Grupo III: habilidades relacionadas con las emociones y los sentimientos. - grupo iv: habilidades
alternativas para el manejo de la agresión.
• Grupo IV: habilidades para hacer frente al estrés.
• Grupo V: habilidades de planificación que facilitan tomar la iniciativa, discernir sobre la causa de un
problema, establecer un objetivo, recoger información, resolver los problemas según su importancia,
tomar decisiones y concentrarse en una tarea
Signos y síntomas asociados
Entre los síntomas asociados al déficit de Habilidades Sociales se pueden mencionar:
o Afectación de auto concepto.

o autoestima y sentimientos de eficacia.

o Inhibición social.
o Aislamiento.
o Dificultad en el afrontamiento y resolución de problemas.
o Impedimento para realizar actividades cotidianas.
o Dificultad para el establecimiento de relaciones de pareja.
o Posible afectación del rendimiento académico.
o Ansiedad y/o Depresión Tendencia al consumo.
Cuando la persona carece de habilidades sociales puede que afronte las situaciones de dos maneras
diferentes:
• Evitando las situaciones o accediendo a las demandas de los demás con la finalidad de no exponerse
a enfrentamientos. Conducta pasiva.
• Eligiendo por otros e infringiendo los derechos de los demás para obtener sus metas conducta
agresiva.
Las habilidades sociales o lo que técnicamente se conoce como conducta asertiva consiste en pedir lo que
quieres y negarte a lo que no quieres de un modo adecuado. Conseguir tus metas sin dañar a otros. Expresar
sentimientos y pensamientos, realizar elecciones personales y sentirse bien con uno mismo.
Factores de riesgo
Los problemas más frecuentes asociados a las H.S son:
• Desvalorización de sí mismo(a), sentimientos de inferioridad, de incompetencia, de falta de

adecuación personal y angustia por los errores y fracasos.
• Dificultad para el manejo de situaciones sociales, la inserción social, tendencia a mantenerse
solo (aislamiento) y la permanente negación a participar en eventos sociales.
• Miedo a amar y ser amado, dificultad para dar y recibir afecto y expresar emociones, deseos
y pensamientos.
• Dificultad para iniciar y/o mantener relaciones interpersonales y afectivas. - Dificultad para
resolver conflictos. - Hostilidad e inadecuado manejo de la agresión.
• Miedo a hablar en público, a las exposiciones u exámenes orales.
Evaluación de habilidades sociales
Antes de diseñar o aplicar ningún programa de entrenamiento resulta imprescindible llevar a cabo una
evaluación rigurosa de la persona a la que va a ir dirigido. Ningún entrenamiento puede, ni debe partir de
suposiciones o generalidades. Existen numerosos procedimientos para evaluar las habilidades sociales que
permitirán dar una apreciación objetiva.
• Observación directa
La observación en la vida real es el procedimiento de evaluación más deseable; consiste en el registro de la

frecuencia, duración y /o calidad de determinadas conductas en el contexto interpersonal en el que se producen.

Mediante la observación se presta atención directamente al sujeto en distintas situaciones diarias. Constituye
un método para la recogida de información que presenta algunas ventajas respecto a otros métodos:
• Permite obtener información de comportamientos tal y cómo estos ocurren.
• Posibilita recabar información de sujetos que no pueden verbalizarla adecuadamente.
• Entrevista:
Es una herramienta fundamental de análisis, ya que el sujeto es la mejor fuente de información sobre su
experiencia interpersonal y sobre los pensamientos y afectos asociados con esa experiencia.
• Autoinformes:
Son la información, descripción y valoración que el propio sujeto hace de su comportamiento interpersonal,
expresando la imagen que tiene de sí mismo y en concreto de su competencia social en las situaciones que le
plantean los ítems del auto-informe
• Informe de otros:
También es una observación directa, pero empleando como evaluadores a individuos que forman parte del
contexto social del sujeto: otros profesionales del centro, familiares del usuario, u otros usuarios.
Para el proceso de evaluación es importante también tener en cuenta:
• Identificar los contextos afectados en el individuo, en este caso en un sujeto con dificultades en
habilidades sociales se pueden ver afectados en multiplicidad todos sus ámbitos (personal, académico,
familiar y social).
• Determinar a través de la entrevista el funcionamiento de la dinámica familiar, el manejo de la
autoridad de modo que se puedan fortalecer las conductas favorables y modificar las desfavorables
en cuanto al fomento del desarrollo sano de habilidades sociales (concientización de la importancia
del reconocimiento emocional, estimular el trabajo en grupo y el dialogo, reforzar las conductas de
compañerismo y asertividad, entre otros)
• Identificar las afectaciones a nivel personal, es importante tener en cuenta la valoración del auto
concepto, la seguridad y el proyecto de vida del sujeto. Debe tener en cuenta el indagar acerca de las
expectativas de vida y aspiraciones futuras
Instrumentos de evaluación en habilidades sociales
Para corroborar los hallazgos realizados durante el proceso de evaluación es importante tener en cuenta la
aplicación de instrumentos que sustenten dichos hallazgos.
Algunos instrumentos para medir habilidades sociales son:
• Escala de habilidades sociales para niños EHS.

• Escala multidimensional de asertividad EMA.

Intervención
En cuanto a la intervención se debe tener en cuenta la selección y aplicación de la técnica adecuada bajo el
modelo idóneo según la afectación del consultante, se debe considerar la realización de un entrenamiento de
habilidades sociales (EHS) que configure de manera significativa los diferentes ámbitos afectados del
consultante.
Algunas de las técnicas que se pueden utilizar para abordar dicha situación pueden ser:
• Entrenamiento en habilidades sociales, que puede integrar diversos ejercicios que refuerzan el
aprendizaje social, entre ellos el modelado, reforzamiento, tareas practicas del entrenamiento,
instrucciones, ensayo de conducta (realizando sustituciones de conductas inapropiadas por las más
adecuadas) y retroalimentación
• Técnica de modelamiento, dicha técnica está dirigida al aumento y disminución de las conductas, en
este caso, se deben seleccionar adecuadamente los reforzadores que generen en el individuo interés
de modo que se puedan ir incluyendo las conductas reforzadoras de las habilidades sociales y
disminuyendo las que no permites su desarrollo.
8.2.11 GUÍA PARA INTERVENCIÓN EN CRISIS
Una crisis es “un estado temporal de trastorno y desorganización, caracterizado principalmente, por la
incapacidad del individuo para abordar situaciones particulares utilizando métodos acostumbrados para la
solución de problemas, y por el potencial para obtener un resultado radicalmente positivo o negativo”. (Slaikeu,
1984) “Una crisis psicológica ocurre cuando un evento traumático desborda excesivamente la capacidad de
una persona de manejarse en su modo usual” (Benveniste, 2000)
Tipos de Crisis Las crisis pueden ser del desarrollo o evolutivas (esperables) o circunstanciales (accidentales
inesperadas o imprevisibles). (Erikson, 1959)
Crisis del desarrollo: Las crisis del desarrollo son más predecibles y sobrevienen cuando una persona va
cumpliendo etapas en su vida desde la niñez a la senectud. Presentan una conducta indiferenciada y marcan
un trastorno en el área intelectual y afectiva.
• Crisis del nacimiento e infancia

• Crisis de la pubertad y adolescencia
• Crisis de la primera juventud
• Crisis de la edad media de la vida
• Crisis de la tercera edad

Crisis Circunstanciales: Las crisis circunstanciales son inesperadas, accidentales y dependen sobre todo de
factores ambientales. Abarca alteraciones emocionales y de la conducta ante pérdidas o amenaza de pérdidas
de los aportes básicos (físicos, psicosociales y socioculturales que están interrelacionados):
• Separación
• Pérdidas
• Muerte
• Enfermedades corporales
• Desempleo
• Trabajo nuevo
• Fracaso económico
• Violaciones
• Incendios
• Accidentes Otros.
Es desde el punto de vista de ver las crisis como un periodo de transición entre etapas de la vida como se
entiende la intervención en crisis, pues es en estos momentos y según la forma en que se organice el
comportamiento, cuando la crisis puede representar una oportunidad para el desarrollo personal o un momento
crítico de vulnerabilidad para el trastorno mental. “Las estrategias de resignación son más fáciles de establecer
cuando son desastres naturales o accidentes de tráfico, pero cuando es una acción humana es más grave,
porque generan odio y rechazo y las terapias a aplicar son más complejas” (Echeburúa, 2004).
Para el trabajo en atención en crisis existen diferentes guías o documentos que pueden orientar el proceso. Se
recomienda a los estudiantes en prácticas realizar las siguientes lecturas para profundizar sobre estas
circunstancias, sus características y el proceder del profesional para la atención de estos casos.
Material de lectura:
Slaikeu, k (1996) intervención en crisis: manual para practica e investigación, México: Manual
Moderno.https://www.academia.edu/29060052/Intervencion_en_Crisis_Manual_para_Practica_e_Investigacio
n_Karl_A_Slaikeu_docx (Leer capítulo 5 y 6)
Robelo, J (sin año). Primeros auxilios psicológicos e intervención en crisis desde el Trabajo Social. Documentos
de Trabajo Social · nº47. Recuperado de: http://www.trabajosocialmalaga.org/archivos/revista_dts/47_07.pdf
Referencias
SLAIKEV, K.A.: “Intervención en crisis. Manual Moderno”. (1984). México: el manual moderno
BENVENISTE AD. “Intervención en crisis después de grandes desastres.” Trópicos. Revista de Psicoanálisis.
2000; 1(1): 137-48.
ERIKSON, ERIK; “El ciclo vital completado”, Barcelona: Ediciones Paidós Ibérica. (2000). ISBN 84-493-0939-5
ECHEBURÚA, E: “Superar un trauma”. Madrid: Piràmide. (2004)

8.2.11 GUÍA DE TRABAJO PARA SESIONES DE PAREJA.
La terapia de pareja es una de las ofertas de la intervención psicológica más útiles. Al contrario de lo que
ocurre en otras formas de psicoterapia, no es necesario haber recibido un diagnóstico de trastorno mental para
recurrir a ella, porque el núcleo en el que actúa la terapia de pareja no es el individuo, sino la relación. Para un
excelente abordaje de sesión terapéutica con parejas, realice las siguientes lecturas que le permitirán
profundizar sobre aspectos fundamentales que se deben tener en cuenta en sesión
Material de apoyo:
 Espriella, R (2008). Terapia de pareja: abordaje sistémico. Revista Colombiana de Psiquiatría 37, 175-
185. Recuperado de: http://www.scielo.org.co/pdf/rcp/v37s1/v37s1a14.pdf
 Castrillón Muñoz, E. (2008). Terapia de pareja: una mirada a sus procesos. Revista Colombiana de
Psiquiatría, 37 (1), 187-197.
 García, J. (2002). La estructura de la pareja: implicaciones para la terapia cognitivo conductual. Clínica
y Salud, 13 (1), 89-125. Recuperado de: https://www.redalyc.org/pdf/1806/180618083004.pdf
 Tapia, L., & Molina M (2014) Primera entrevista en terapia de pareja: co-construcción de un encuentro
situado. REV CHIL NEURO-PSIQUIAT, 52 (1): 42-52. Recuperado de:
https://scielo.conicyt.cl/pdf/rchnp/v52n1/art06.pdf

ANEXOS
Aplicativo web
Universidad Orientada por Procesos UOP
http://sistemagestion.bucaramanga.upb.edu.co/


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MANUAL DE PRÁCTICAS FORMATIVAS PARA LA IPS

FECHA: 31 de enero del 2020 VERSIÓN: 01 CÓDIGO: PS-MA-004 Página 1 de 85

MACROPROCESO: PROYECCIÓN SOCIAL Y EXTENSIÓN PROCESO: PROYECCIÓN SOLIDARIA

MANUAL DE PRÁCTICAS FORMATIVAS

Página 1 de 85 Versión: 01 Código: PS-MA-004

Página 3 de 85 Versión: 01 Código: PS-MA-004

Página 4 de 85 Versión: 01 Código: PS-MA-004

1.2 Objetivos Específicos

 Responder a las necesidades de salud mental en el área de psicología a población en condición de

Página 5 de 85 Versión: 01 Código: PS-MA-004

Página 7 de 85 Versión: 01 Código: PS-MA-004

 Convenio docencia servicio: Acuerdo de voluntades suscrito entre el escenario de prácticas y la

 IES: Instituciones de educación superior.

Página 8 de 85 Versión: 01 Código: PS-MA-004

 Mantener una relación respetuosa con el personal en formación y docentes.

Los estudiantes en las prácticas formativas tienen derecho a:

 Acceder a la información de la historia clínica.

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Los docentes en las prácticas formativas tienen el deber de:

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Derechos del personal de la IPS en las prácticas formativas:

 Recibir un trato respetuoso por parte de docentes y estudiantes.

Deberes del personal de la IPS en las prácticas formativas:

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5.2 VISIÓN DE LA IPS UPB

5.3 ESTRUCTURA ORGANIZACIONAL

Figura No. 1. Organigrama IPS UPB.

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5.4.1 Atención psicológica

5.4.2 Consulta clínica

5.4.3 Evaluación Psicológica

5.4.4 Orientación vocacional

• Inducción a las prácticas formativas

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7.1 PROTOCOLO DE PROCESO DE ATENCIÓN A USUARIOS. IPS CENTRO DE PROYECCIÓN

Momento 1. Periodo intersemestral.

Para tener en cuenta:

Momento 2. Periodo académico semestral

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Atención a mayores de edad

Atención a menores de edad

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Atención a familia o pareja

8. GUÍAS DE ATENCIÓN DE USUARIOS.

ASPECTOS IMPORTANTES EN SESIÓN.

Entrevista inicial y escucha reflexiva

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5. Escucha reflexiva. Es una de las habilidades fundamentales en la entrevista inicial. Se trata de

Pautas para la evaluación del estado mental e identificación de factores de riesgo.

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EXAMEN MENTAL E IMPRESIÓN DIAGNOSTICA

La evaluación completa del estado mental comprende ítems como:

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• Tono, volumen, ritmo, fluidez

Dificultad o expresión de las palabras.

• Anterograda o de Fijación (Inmediata)

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10. Atención y concentración