Conflictos entre docentes y docentes y directivos de nivel

primario. Representaciones, vivencias, comportamientos y

consecuencias en la práctica docente.
Conflicts between primary school teachers, and teachers and school’s authorities.
Representations, experiences, behaviors and consequences in teaching.
PAULERO, Rosaura1
Paulero, R. (2021). Conflictos entre docentes y docentes y directivos de nivel primario. Representaciones, vivencias, comportamientos y
consecuencias en la práctica docente. RELAPAE, (14), pp. 140-152.

Resumen

Los conflictos son un hecho inherente de la vida social y la escuela no está ajena a ellos. Los conflictos más
visibilizados y estudiados son los que suceden entre alumnos y alumnas o entre ellos y ellas y los y las docentes.
Sin embargo, en el trabajo cotidiano en la escuela aparecen además los que se dan entre docentes y los que se
dan entre docentes y directivos. Estos por lo general se encuentran invisibilizados. La conceptualización
positiva del conflicto de Galtung y Lederach y la conceptualización de l conflicto escolar de Jares sumado a
desarrollos de la teoría micropolítica constituyen el marco conceptual de esta investigación. El objetivo de la
misma fue entender y analizar cómo perciben los docentes de nivel primario de escuelas públicas de la Ciudad
Autónoma de Buenos Aires los conflictos escolares entre los adultos y las adultas de la institución.
Especialmente se enfocó en: qué ideas tienen, cómo los viven, cómo se sienten, cómo y cuánto afecta eso la
práctica docente y qué estrategias utilizan para abordarlos. Se utilizaron dos técnicas de la investigación
cualitativa: la entrevista en profundidad y la observación de campo. Se realizaron 15 entrevistas y 2
observaciones de campo. El proceso analítico consistió en codificación, construcción de cat egorías, matrices
analíticas y finalmente tipologías. Se ha observado que predomina la conceptualización negativa del conflicto,
que los conflictos entre docentes afectan a la institución en su totalidad y que la regulación de los conflictos
suele darse por retirada o aislamiento.

Palabras Clave: Conflictos/ asimestría/ poder/ aislamiento/ silencio.

Abstract

Conflicts are an inherent part of social life and schools are not foreign to them. The conflicts that have more
visibility and are studied are those that take place between the students themselves or students and their
teachers. Nonetheless, in the everyday work at schools, conflict occurs between teachers, as well as between
teachers and the school’s administration. These are usually kept hidden . The positive conceptualization of
conflict proposed by Galtung and Lederach and the conceptualization of the school conflict made by Jares,
added to the developments made on micropolitical theory, constitute the theoretical framework for this
research. The aim was to understand and analyze how teachers that work at primary state schools in the City
of Buenos Aires perceive school conflicts between adults of the institution. The focus was particularly placed
on: what notions they have, how they experience conflicts, how they feel, in what manner and how much it
affects the everyday school life and what strategies they apply when they have a conflict. This analysis is based
on two approaches of qualitative research: in-depth interviews and field observations. 15 interviews and 2 field
observations were conducted. The analytical process consisted in codification, creation of categories,
analytical matrixes and, finally, typologies. It’s been observed that there is a prevailing negative conception of

1
Ministerio de Educación del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires – Universidad de Tres de Febrero, Argentina / [email protected]

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conflicts, that conflicts between teachers affect the institution as a whole and that conflict transformation takes
place when teachers either leave the institution or resort to self-isolation.

Keywords: conflicts/ asymmetry/ power/ isolation/ silence.

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Tema convocante
El conflicto es un hecho inherente de la vida social. Está cargado de una connotación negativa, por ello se trata
de evitar y eliminar, aunque puede ser también oportunidad de aprendizaje y crecimiento (Gonzalez, G y Paulero,
R. 2010).
En la escuela, los conflictos se dan en diferentes espacios como el aula, el patio, el comedor; también involucran
a distintos actores institucionales, ya que se dan situaciones conflictivas entre padres, madres, alumnos,
alumnas, docentes y directivos.
De acuerdo con Jares (2001) es la concepción tradicional derivada de la ideología tecnocrática -conservadora
la responsable de asociar al conflicto a algo negativo que es necesario corregir, evitar y negar.
No obstante, este “ideal” no puede cumplirse más que iluso riamente. Ocurren en la escuela prácticas
pedagógicas sutiles, casi imperceptibles, que suelen transmitir más que lo que define el currículum prescripto,
existiendo por ello un currículum real que se da en prácticas, discursos, acciones, valores y creencia s (Paulero.
2010). La escuela entonces, inevitablemente, evidencia la existencia de conflictos.
Las demandas de las escuelas generalmente se asocian a situaciones que afectan la convivencia entre alumnos
o con las familias. Las situaciones de conflictos entre agentes educativos son celosamente guardadas, “de eso
no se habla”, no suelen ser planteadas. Sin embargo, todos aquellos conocimientos, destrezas, actitudes y
valores que se adquieren tanto a partir del proceso de enseñanza -aprendizaje como en las interacciones que
se producen en una institución educativa y no se encuentran explicitados forman parten de lo que se denomina
currículum oculto (Torres. 1998) y constituyen una enseñanza para alumnos y alumnas. El conflicto, su
conceptualización y su abordaje son sin duda un contenido que se aprende y por lo tanto se enseña.
El estudio de las culturas escolares, como plantea Gonçalves Vidal (2007), nos permite entender las maneras
en las cuales los sujetos crean modos de estar en el mundo y comprender la rea lidad, e incita a investigar las
prácticas escolares. Es por esto por lo que resulta interesante recuperar la voz de los y las docentes en relación
con los conflictos que se dan en las escuelas, especialmente enfocando a los que suceden entre los adultos
agentes del sistema educativo (no se ha considerado los que ocurren con familias).

Propósito y objetivo de investigación

El propósito de esta investigación es estudiar las representaciones sociales de los y las docentes de nivel
primario de escuelas públicas de la ciudad autónoma de Buenos Aires (CABA) respecto a los conflictos que
ocurren en la escuela, focalizando en los que ocurren entre docentes y entre docentes y directivos.
Los objetivos específicos de esta investigación son i) identificar ideas, sa beres y conocimientos acerca de los
conflictos, ii) relacionar los distintos tipos de conflictos, las personas involucradas y las situaciones en las que
ocurren, iii) conocer diferentes estrategias que se utilizan en el abordaje de los conflictos, iv) Iden tificar cómo
impacta el conflicto en las prácticas docentes.

Revisión de antecedentes
Los desarrollos teóricos e investigaciones que se encuentran en relación con la conflictividad en las escuelas
están fundamentalmente enfocados en los conflictos entre pares -alumnos y alumnas- (Alzate Sáez de Heredia
(1998), Paulero (2010), Girard y Koch (1997), Jares (1991), entre alumnos, alumnas y docentes (Casamayor
(1998), Pineda Alonso y Garcia Perez. (2016) o entre escuela y familia (Noel. 2009. Siede. 2017). Se ha estudiado
cómo los conflictos afectan la convivencia y cómo pueden ser preámbulo de violencias (Galtung (1998)
Lederach (2009)). Sin embargo, los conflictos entre docentes ocurren cotidianamente pero no han sido
suficientemente estudiados. La importancia de este estudio radica en que, a partir de conocerlos, identificar
estrategias e impactos se podrá mejorar y profundizar una política pública en este sentido.

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Conceptos claves que dan marco a la investigación
Para Lederach (2000) u no se puede entender lasrelaciones interpersonales, sociales o internacionales libres
de conflictos.
Asimismo Galtung (1981) sostiene que “El conflicto puede enfocarse básicamente como una de las fuerzas
motivadoras de nuestra existencia, como una causa, un concomitante y una consecuencia del cambio, como
un elemento tan necesario para la vida social como el aire para la vida humana” (p.11). Se refiere al conflicto
como gran creador y destructor. El punto de partida de Galtung (1981) es que el conflicto es evidente en la
sociedad pero no la violencia —la guerra es una de sus manifestaciones— y por lo tanto, el conflicto no
necesariamente tiene que finalizar en violencia física y verbal.
En conclusión, desde la concepción positiva del conflicto se permite descubrir el papel transformador de los
mismos y su potencialidad para generar situaciones de justicia. Se plantea la complejidad de los conflictos lo
que implica necesariamente el uso de múltiples estrategias. El conflicto es consusta ncial e ineludible. Resulta
positivo si se considera la diversidad como un valor, si se rescata su papel transformador, si se lo considera
como una oportunidad de aprendizaje. Esto entonces lleva a “enfrentarlo”, asumirlo y trabajarlo desde la no
violencia en el respeto de los derechos humanos.
La complejidad es una característica de los sistemas de alta organización, como la naturaleza y el ser humano.
En dichos sistemas se plantea que a mayor complejidad hay más interrelaciones y mayor posibilidad de qu e se
susciten situaciones conflictivas. Sin embargo, esta característica es la misma que permite ensayar nuevas
respuestas a situaciones diferentes o iguales pero que no han podido resolverse satisfactoriamente hasta el
momento.
Los conflictos que enfrentamos en nuestra existencia tienen las siguientes características:
❖ Están vinculados con otros problemas.
❖ Son un proceso, porque tienen pasado y futuro en la resolución o continuación (Suares.1997).
❖ Son multidimensionales. Por ser problemas humanos incluyen las acciones, emociones, creencias,
prejuicios, pensamientos, etc.
❖ Se desarrollan en un contexto.

Conflicto escolar
En el plano escolar el conflicto también suele tener una lectura negativa. De acuerdo con Jares (2001) siguiendo
a la perspectiva crítica, se entiende al conflicto como algo inherente a la vida y como elemento principal del
cambio social. Para ello se promueve la utilización didáctica del conflicto . Se busca afrontarlo desde una
perspectiva democrática y no violenta que incluya el cuestionamiento del propio funcionamiento de la
institución escolar.
El individuo es un actor social, que crea y es creado por su universo social. Docentes y estudiantes construyen
conocimiento producto de un acuerdo, de una interacción social que está íntimamente relacionada con la
cultura y el contexto. Se produce la construcción soc ial de los sentidos y significados. Esta idea rectora es la
que permite plantear la necesidad de investigar conceptos, valores y significados para facilitar nuestra
concepción del mundo social.

Jares (2004) recuperando el legado de la no violencia, la investigación para la paz y la pedagogía crítica define
al conflicto como:

un proceso natural y consustancial a la vida que, si se enfoca positivamente, puede ser un factor de
desarrollo personal, social y educativo. Por conflicto entendemos un proceso de i ncompatibilidad entre
personas, grupos o estructuras sociales, mediante el cual se afirman o perciben (diferencia entre conflicto
real y falso conflicto) intereses, valores y/o aspiraciones contrarias intervienen no sólo personas o grupos,
sino también los roles, contextos y estructuras sociales en los que se hallan inmersos. (p. 29 y 30).

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La naturaleza conflictiva de las escuelas se explica por diversos motivos (Jares. 2001). Entre ellos, destaca que
es una organización y por ello es conflictiva. Convive una gran diversidad de metas entre los distintos actores
educativos junto con las contradicciones en las que pueden entrar las políticas educativas y el currículum
establecido. Además, la vida escolar resulta ser la caja de resonancia de la sociedad. Por lo expuesto es que
no se puede pensar a la educación libre de conflicto. Éste es parte fundamental del proceso educativo, elemento
que debe incluirse en la vida diaria escolar.
Micropolítica
La lectura micropolítica es una manera de entender la complejidad escolar prestando atención a las dinámicas
políticas como son la presencia de intereses diferentes, el intercambio, la influencia y el poder. La micropolítica
entiende a la escuela como una entidad política más que como una organización racional.
Ball (1987), en su trabajo “La micropolítica de la escuela” realiza un análisis, basándose en una idea de
organización entendida como “variadas percepciones de los individuos de lo que pueden, deber ían o deben
hacer al tratar con otros dentro de las circunstancias que en que se hallan” (Barr -Greenfield, 1975, citado por
Ball (p.5). Desarrolla en profundidad el concepto de la micropolítica, sin por ello dejar de reconocer la influencia
del contexto (padres, comunidad, sistema educativo, política, etc.). Este autor usa el término micro política en
conexión con tres esferas esenciales y relacionadas entre sí de la actividad organizativa: los intereses, el
mantenimiento del control y los conflictos alrededor de la política.

Diseño metodológico
Denzin y Lincoln (1994) afirman que la investigación cualitativa es multimetódica, naturalista e interpretativa.
Por ello, es especialmente apta para la comprensión de significados: la comprensión del contexto y su
influencia, la identificación de fenómenos e influencias no previstas y la generación de nuevas teorías basada
en los datos. Teniendo en cuenta que la metodología cualitativa se interesa por conocer la forma en la que el
mundo es comprendido, experimentado y producido por el contexto desde la perspectiva de los participantes,
se la consideró el método más adecuado a los fines de esta investigación.
Se utilizaron dos técnicas: la entrevista en profundidad y la observación de campo.

La entrevista en profundidad
Teniendo en cuenta los objetivos enunciados, se eligió la utilización de entrevistas en profundidad. Como
plantea Alonso (1988), el yo de la entrevista (el del entrevistado) no es un yo objetivo sino narrativo. Por ello,
no hay pretensiones de objetividad sino de construcción conjunta, donde memoria y emocionalidad juegan un
rol relevante. Además, la entrevista se completa con el análisis (también subjetivo) que debe tener en cuenta
la contextualización en la producción de sentidos.
Se entiende que la entrevista es una forma especial de conversación entre dos personas. Un proceso
comunicativo con el propósito de extraer información que se halla en la biografía del informante, o en palabras
de Alonso (1998) “conjunto de representaciones asociadas a los acontecimientos vividos” (p.68).
Se exploraron cuestiones del hacer (comportamientos pasados, presentes y futuros) y del pensar. En total se
realizaron 15 entrevistas. Estas se desarrollaron en escuelas, bares, domicilio de los entrevist ados y oficina de
la investigadora, lo que resultase mejor para los/as entrevistados/as. Se desarrollaron con comodidad y
privacidad. Fueron extensas. Se prestó especial atención a los silencios, las risas, los gestos y a los estados
emocionales, que fueron contextualizados con los otros datos. Se utilizaron distintas técnicas como la
reformulación, técnicas de animación, parafraseo, preguntas aclaratorias y reflexivas. Algunas entrevistas
fueron más emocionales que otras. Especialmente cuando los conflicto s estaban ocurriendo, la angustia,
desazón e impotencia estaban muy presentes.

La observación de campo

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Observar es “vivir con” o por lo menos mirar de cerca. La observación participante es una metodología que
implica poner el cuerpo, un gran acercamiento, por otro lado, el investigador está siendo observado mientras
observa. Esta técnica de producción de datos, según Guber (2005. 2012), es un proceso reflexivo entre los
sujetos estudiados y el sujeto cognoscente. Consiste en dos actividades principales: obs ervar sistemática y
controladamente todo aquello que acontece en torno al investigador y participar, tomando partido en las
actividades que realiza la población en estudio. Son actividades contrapuestas y complementarias. Se
realizaron observaciones en dos escuelas primarias públicas de CABA donde se realizaban intervenciones
facilitadoras en situaciones de conflicto entre adultos, en ambos casos entre docentes de grado (unidad de
análisis) y otros docentes.
Las observaciones complementan la información construida con las entrevistas y al mismo tiempo nos brindan
otro tipo de datos. Resultaron muy ricas para entender el lugar del Directivo en los conflictos entre docentes y
el peso de la historia institucional.

Unidades de análisis y tipo de muestreo

Las unidades de análisis fueron docentes de grado de escuelas primarias públicas de CABA. Las unidades de
recolección fueron principalmente docentes de grado, aunque en las observaciones de campo se entrevistaron
también a docentes curriculares, directivos/as y a una supervisora.
El tipo de muestreo fue intencional (Marradi, A; Archenti, N; Piovani, J. 2010). Se buscó que la muestra fuese
heterogénea en función de las siguientes variables:
• género (se buscó cumplir con la proporción que hay entre docentes de grado de escuelas primarias
públicas de CABA, 80% mujeres, 20% varones)
• años de antigüedad en la docencia (con un mínimo de 5 años)
• condición de titulares y suplentes
• que trabajen en escuelas de jornada simple y completa
• de diferentes distritos escolares
• de 30 a 50 años
Al comenzar las entrevistas se relevó si tenían formación en resolución de conflictos, el grado en el que se
desempeñaban y la antigüedad en la escuela en la que trabajaban al momento de la entrevista. Luego de realizar
las 15 entrevistas, se consideró que se había llegado a la saturación teórica (Valles.1997).

Proceso analítico
El análisis realizado se puede denominar de acuerdo con lo planteado por Lindon (1996) como realizado en
términos cualitativos e interpretativos. Esto implica que se ha recuperado la dimensión subjetiva y los textos
no fueron objeto de ninguna cuantificación. Se realizó una codificación abierta, de la cual surgieron 245
códigos. Estos se construyeron en función del marco teórico y se realizaron codificaciones in vivo. Se realizó
una lectura interpretativa y horizontal, entrevista por entrevista (Lindon.1996). Posteriormente con el material
que había sido codificado y a través de la comparación constante (Soneira. 2012) se fueron identificando temas,
subtemas, relacionándolos, diferenciándolos y comparándolos en relación con el contexto conceptual y la
reflexión teórica.
En este proceso se trabajó para, como plantea Muñiz Terra (2018), “dar una denominación común a un conjunto
variado de fragmentos de entrevistas que compartían una misma idea” (p. 11) y así se construyeron 14
categorías, tanto teóricas, analíticas como emergentes. Considerando que las categorías y códigos cualitativos
no son excluyentes y que construyen información densa (Lindon.1996).
Se agruparon las categorías en cinco ejes: conceptualizaciones de conflicto, protagonistas, multicausalidad
(temas), proceso conflictivo, contexto escolar. Estos ejes funcionaron como matr ices analíticas. Esto permitió
la construcción de una gran cantidad de datos con el fin de realizar una aproximación a la noción de conflicto.

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En este primer acercamiento a la noción de conflicto se destaca: su carácter negativo, asociado a
características personales o patológicas. La ilusión o el deseo de la no existencia de conflictos como escenario
ideal. Se lo asocia a pelea y violencia. Los conflictos pueden ocurrir tanto entre pares como entre agentes con
diferencia jerárquica. Los temas en conflictos son: los ideológico-científicos, los relacionados al poder, a la
estructura, a cuestiones personales, a la tarea y a las relaciones interpersonales. En los relatos aparece cómo
el contexto influye en los conflictos escolares, los temas coyunturales y los políticos partidarios están muy
presentes.
Finalmente se incorporó la idea del conflicto como proceso (dimensión temporal) lo que permitió entender la
necesidad de analizar la evolución de los conflictos. Buscando recurrencias y diferencias se realizó una matriz
interpretativa y se construyeron dos tipos de tipologías.
El material construido con la utilización de las dos técnicas y el análisis realizado permitió recuperar
información de: las diferentes dimensiones subjetivas, la evolución de los conflicto s y la articulación de
condiciones objetivas y subjetivas.
De esta manera el trabajo analítico e interpretativo implicó un proceso de deconstrucción de la reconstrucción
(Muñiz Terra. 2018).

Primera tipología: En relación con la diferencia jerárquica

Se desarrollarán aquellas características propias de cada tipología. Aquellas que tienen en común serán
enumeradas en las conclusiones.

Conflictos entre partes con diferencia jerárquica

Los conflictos entre docentes y directivos se caracterizan por una asimetría que está expresada claramente en
la estructura escolar y en las normas. Se presentan como imposibles de plantear. Cuando ocurren entre un
grupo de docentes y el directivo, se equilibra ese desbalance de fuerzas y resulta más fácil su afrontamiento,
aunque persiste el temor a las represalias. Solo las y los docentes más jóvenes entrevistados realizaron algún
tipo de planteo especialmente cuando la situación afectaba directamente a niños y niñas.
2
De acuerdo con lo relevado la actitud de los directivos suele ser evitativa. Cuando intentan regular el conflicto
lo más recurren es aplicar el reglamento escolar directamente, clausurando el diálogo. Se mencionan algunas
actitudes de los directivos como prácticas sutiles de control: cambio de grado, denegación de permisos, etc.
Estas actitudes de los y las superiores hacen que las y los docentes cedan forzosamente o “aguanten” la
situación (según palabras de los y las entrevistadas). Aunque recon ocen en situaciones límites la posibilidad
de realizar denuncias.
Especial desamparo relatan quienes son suplentes o recién llegados y llegadas a la escuela. Refieren que su
voz no tiene peso, no es tenida en cuenta.
Considerando la evolución de este tipo de conflictos, se observa que la “finalización” 3 está dada por apelar a
recursos que el sistema educativo y sus normativas otorgan. El más usado es el retirarse: irse por licencia,
traslado, cese de suplencia, etc. En caso donde la necesidad de perma necer prevalece, las y los docentes
terminan aceptando lo planteado por el directivo, cediendo, aunque con muchísimo malestar. Esto se identifica
en los sentimientos mencionados: angustia, soledad, impotencia.
Los temas en juego suelen en primer lugar identificarse como de personalidad o diferentes concepciones
pedagógicas y finalmente se visualizan como conflictos de poder. En las docentes más jóvenes se destacan

2
Lederach (2000) utiliza el término “regular” y no “resolver” conflictos ya que considera que el resolver implica eliminar el conflicto.
3
Se ha utilizado un criterio común para hablar de la finalización del conflicto. Mitchell (1997) h abla de conflicto suprimido cuando la
estrategia de solución tiene éxito al menos momentáneamente y encuentran una solución satisfactoria. En este tipo de finaliza ciones
no hay conflicto suprimido sino ausencia de la otra parte.

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además temas vinculados a las concepciones de autoridad, de infancia y la importancia que se l e otorga a la
participación democrática en la escuela.
Entonces los conflictos escolares con asimetría jerárquica no suelen ser abordados ni trabajados, sino que
quedan flotando amparados en esa estructura desigual que hace que se silencien y en general s e visualicen
como producto de un o una docente conflictivo/a. Una docente expresó “es mejor ser un docente dócil que buen
docente”.

Conflictos entre partes sin diferencia jerárquica

Las relaciones entre docentes (pares) están marcadas por una igualdad j erárquica, por lo menos en el aspecto
formal. A pesar de que son colegas se observan algunas diferencias en relación con la función de cada docente
(si es de grado o curricular), a la antigüedad, a la cantidad de tiempo que trabaja en la escuela y si es o no
titular.
En los conflictos entre docentes de grado podemos diferenciar cuando el conflicto se da entre grupos de
docentes que cuando se da entre individuos. Los conflictos entre docentes de grado algunas veces comienzan
de a dos. Luego ambas partes van ganando adeptos, hacen alianzas, de manera que se termina polarizando el
conflicto y se configura una división en el cuerpo docente. El aumento de las personas involucradas es índice
de la escalada del conflicto (Rubin y Pruit. 1994). Es frecuente que los temas que convoquen este tipo de
conflictos sean temas vinculados a lo ideológico partidario, gremial o algún tema político de coyuntura.
En alguna situación, ante el retiro de un/a docente líder de la institución, cambiaron las configuraciones
grupales favoreciendo la disminución del conflicto. Nuevamente aparece el retiro de la escena conflictiva como
forma de regulación.
También se mencionan, pero en menor medida como tema de conflicto grupales la falta de cumplimiento de
las tareas comunes (cuidar el patio en el recreo, entrada y salida, actos etc.).
Los conflictos entre docente de grado se diferencian si son entre docentes paralelos (comparten los mismos
grupos y cada uno trabaja en un área diferente del conocimiento) o no, ya que entre los primeros es mucho
más necesario coincidir y hacer acuerdos. Por ello este tipo de conflicto se destacan como los más intensos,
teniendo una mayor relevancia y transcendencia.
Al igual que entre docentes y directivos, la primera identificación en relación con el te ma del conflicto es
atribuido a una situación personal (personalidad, psicopatología, “cuestión de piel”). Además, aparecen
competencias por afectos (a quién quieren más a los alumnos) por reconocimiento (quién trabaja mejor).
También han relatado temas en relación con la tarea: diferentes modos de entender, diferente grado de
compromiso e incumplimientos. Finalmente, fueron mencionados temas ideológicos y pedagógicos (conceptos
de niñez, participación, etc). Estas últimas temáticas aparecen en docentes par alelos que pertenecen a
diferentes generaciones siendo una de ellas entre 30 y 40 años.
Un rasgo llamativo de los conflictos entre pares es que aparecen dificultades para afrontarlos, ya que no se
considera válido el reclamo al par (“no soy su autoridad”, “sabe lo que tiene que hacer”) ni tampoco plantearle
el tema al directivo ya que se asocia, esta conducta, con una actitud infantil o con una traición. Por ello, aparece
en primer término el “aguantar” en palabras de los y las entrevistadas.
Cuando este camino fracasa aparecen conductas que se han denominado estrategia anti -conflicto. Estas
implican compartir el menor número de espacios y situaciones posible con el otro/a. Es especialmente
mencionado la decisión de “dividir aguas”. Esto resulta un tanto p aradójico, ya que muchos y muchas docentes
se quejan de que hacen su trabajo en soledad y esta estrategia conlleva más aislamiento. Por otro lado, no
existe una tarea tan desgastante, inútil e imposible como dividir aguas. La solución elegida fomenta y
retroalimenta el problema. Necesita, para poder desplegarse, de una cultura institucional individualista y no
colectiva, que permita el trabajo docente en soledad. Tal como la expresión lo dice es una tarea imposible, lleva
a una homeostasis que solo se conserva en la división y que requiere un trabajo constante, lo que obviamente
desgasta y cuando se debe realizar un trabajo conjunto no se puede sostener y recrudece el conflicto.

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A diferencia de los conflictos entre docentes y directivos no aparece el irse o retirarse como modo de
regulación, sino que esta actitud es vista como “perder” ya que le permite al otro quedarse y “ganar”.
Entre los docentes de grado y los curriculares aparecen como temas más frecuentes las ausencias/licencias.
Esto ocurre porque las horas que niños y niñas están con docentes curriculares son usadas por docentes de
grado para reuniones de ciclo, correcciones y otras tareas. En el caso de las escuelas de jornada completa
también se usan para retirarse antes y compensar las horas que se trabajan de más cuando tienen turno de
comedor (aproximadamente una vez por semana). Al ausentarse el docente curricular, el docente de grado se
sobrecarga. En ocasiones, además, tiene que lidiar con el malestar de alumnos y alumnas que desean realizar
actividades curriculares (especialmente educación física). Estas ausencias en general son entendidas como
una falta de consideración. Muy pocos son los que lo entienden más como un problema del sistema educativo
y no del otro/a docente.
La actitud frente a esta situación (que definen como un gran conflicto) se reduce a aguantar o quejarse, pero
sin mucha expectativa de cambio. Hay resignación y se vive como “mala suerte”.
También se refieren como temas de conflicto los malos modos y el maltrato. Estos también se entienden como
temas imposibles de modificar ya que tienen que ver con la “personalidad” del docente y por lo tanto tampoco
los plantean.

Segunda tipología: En relación con la conversación.

Los conflictos regulados por la palabra:

Existen distintos tipos de conversaciones, las que apuntan al cambio como negociaciones y mediaciones,
aunque son las menos mencionadas. En general no se apela al diálogo para resolver los conflictos.
Otras conversaciones, que son parte del conflicto. Los conflictos regulados por la palabra (de ambos tipos) se
producen por la combinación de circunstancias, no existe una única causa. Suelen darse entre docentes
jóvenes y directivos y sobre todo entre docentes y curriculares. Aunque sea poco frecuente, también puede
darse entre docentes de grado. Se vinculan a temas relacionados al poder, temas ideológicos y especialmente
temas interpersonales. Frecuentemente escalan y se suelen resolver por el poder o por la retirada (licencia,
renuncia, etc.). También pueden permanecer mucho tiempo sin resolverse generando mucho malestar.

Los conflictos regulados por el silencio:

No se trata de esos conflictos que no se plantean a la otra parte pero que se conversan con compañeros y
compañeras sino de aquellos donde prevalece el silencio. No se habla con nadie de lo que ocurre. Se dan en
contextos institucionales que no generan espacios de diálogo y oportunidades de trabajo conjunto. Están
presentes especialmente en temas vinculados al poder, al sistema educativo y a los temas personales haciendo
foco en la personalidad del otro. Otro rasgo distintivo es que, se observa que, las exp eriencias previas tienen
un lugar preponderante, ya que parecen haberles enseñado que no vale la pena hablar.
En conflictos con asimetría es esperable que el silencio se utilice estratégicamente ya que como se ha
mencionado el docente que plantea una diferencia, otro punto de vista, suele ser considerado conflictivo.
En los conflictos regulados por el silencio, en relación con los pares, con diferentes argumentaciones, siempre
se llega al mismo lugar. No vale la pena hablar, estos conflictos no tienen sol ución. Son conflictos que,
podríamos decir, no dan la oportunidad ni siquiera de plantearse. Permanecen en estado latente (Mitchell.
1997). Generando malestar por lo menos a una de las partes. En ocasiones pueden evolucionar hacia un
conflicto regulado por la conversación. Esto ocurre si se da algún cambio en las condiciones institucionales
que favorezcan el planteo. Es poco frecuente.

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Limitaciones del estudio
Como toda investigación cualitativa, no es generalizable. Las conclusiones a las que se arribaro n podrán ser
tomadas en cuenta para entender contextos similares. Alonso (1998) afirma “la entrevista solo puede ser leída
de una forma interpretativa, esto es, la información no es ni verdad ni mentira, es producto de un individuo en
sociedad que hay que localizar, contextualizar y contrastar” (p.70).

Conclusiones del estudio

De acuerdo con la investigación realizada los conflictos escolares se caracterizan por:
• Ser identificados y conceptualizados como algo negativo, que llegan desde afuera imprevisib lemente, como
catastróficos. Son vividos como un obstáculo, un error. No se los nombra como tales, sino que se utilizan
palabras como malestar, dificultad.
• Están presentes en todo momento y lugares en la institución escolar
• Se entienden como lucha, lucha de egos, de poder.
• Ocurren entre pares y entre docentes con diferencia jerárquica (docentes y directivos)
• No son resueltos, ni regulados . Algunas veces son abordados y otras veces ni si quiera se mencionan.
4

• Tienen carácter institucional sin embargo no son percibidos así.

• Se destacan características que asocian a lo infantil (capricho, competencia, necesidad de aprobación y
reconocimiento del directivo).
• Se tramitan en soledad.
• Se sufren.
• Los sentimientos asociados al conflicto son: angustia, frustración, soledad, enojo. Mucho malestar.
En la escuela aparecen dos mundos muy diferenciados, el mundo infantil y el mundo adulto. Cada mundo tiene
establecido comportamientos, normas y estatus diferentes. Sin embargo, en las situaciones de conflicto, esos
límites se corren. Los y las docentes consideran que en el conflicto actúan como niños/as, en relación con sus
pares y en relación con la autoridad. Por lo general esa apreciación siempre se identifica en la otra parte del
conflicto no en la propia conducta. Ambos mundos se diferencian y se mezclan constantemente en situaciones
de conflictos.
Como ya se mencionó predomina la conceptualización negativa del conflicto. Ello hace que se perciba como un
obstáculo y que se anhele su eliminación. Se aprehenden conductas y estrategias que se cree que llevarán a
evitarlos.
Solo en pocos casos se ha mencionado una idea positiva con rela ción al conflicto. Esas ocasiones se
caracterizaron por un abordaje grupal y por la intervención de un tercero ajeno a la institución.
También se menciona como factor de conflicto al sistema educativo con sus normas y procedimientos rígidos:
imposibilidad de cambio en las horas de los docentes curriculares, asignación de auxiliares con discapacidad
designados para tareas que por su discapacidad no pueden realizar, infraestructura edilicia que complica la
tarea diaria (escuelas muy pequeñas o escuelas muy grandes en función del personal).
Los comportamientos frente al conflicto mencionados fueron varios. Se destacan especialmente el aguantar,
el dividir aguas y el retirarse. Ninguno de ellos permite una salida constructiva.
La estructura escolar compartimentada denominada celularismo, en general en la bibliografía es considerada
como una limitación (Jares. 2001. Hargreaves. 2004). En los relatos docentes aparece más como un refugio

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El uso del término implica el afrontamiento de la situación y el intento de resolución o transformación de los conflictos.

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ante el conflicto que como un impedimento de trabajo conjunto. En el aula prop ia, el docente tiene el poder,
elige cómo enseña, cómo se vincula con alumnos y alumnas, a qué cosas les otorga más valor e importancia.
Es el terreno de la propia decisión, de libertad dentro de la institución. Se visualiza el aula como un espacio de
alivio y libertad, ajena al conflicto –por lo menos con otros adultos y otras adultas-. En ese espacio no es
necesario hacer acuerdos de concepciones de enseñanza, concepciones de niñez, etc. En las experiencias de
trabajo en conjunto (ajenas a situaciones de conflictos) relatadas, el celularismo fue superado con soluciones
creativas.
Al conflicto se lo aborda con recursos individuales, con trabajo individual (se destaca el lugar de la terapia
psicológica) y con estrategias individuales (dividir aguas, que no me afecte, en mi aula hago lo que me parece,
pasar desapercibido).
Los conflictos no se resuelven, pero no porque se trasforman como plantea Lederach (2009), sino porque una
de las partes (la más débil) se retira (toma licencia, se traslada o renuncia) o q uedan como en estado latente y
en cualquier momento vuelven a surgir. En algunas ocasiones son como una amenaza constante.
También existen conflictos que se piensan como no conversables, que se organizan alrededor del silencio,
permaneciendo latentes generando malestar.
Cuando hay conflicto, el espacio conjunto (donde esté el otro/a en conflicto) se visualiza peligroso y rechazado.
Juega aquí un rol fundamental la conducción y la cultura escolar. Si en la institución se promueve el trabajo en
equipo, como allí es donde muchas veces se evidencian los conflictos, también se favorece el abordaje de
estos. Si no se promueve la colaboración, aparecen estrategias que refuerzan el aislamiento, el ocultamiento y
la soledad.
La regulación de los conflictos (Lederach. 2009) conlleva la idea de que los conflictos no empiezan y terminan
sino disminuyen, yendo hacia fines constructivos. Esta idea no es la que prevalece ya que la idea en el conflicto
escolar es anular al otro, que ceda, o en algunos casos que no esté más. En los conflictos entre docentes ocurre
algo similar a lo que plantea Collet Sabé (2018) con los alumnos y alumnas, se los/las excluye de diferente
manera, muchas veces consiguiendo una “auto exclusión”.
En resumidas cuentas, los conflictos escolares entre adultos y desde su propia perspectiva son una realidad,
que afecta no solo a docentes y su práctica sino también a al resto de la institución educativa tanto a las
personas como al aprendizaje. Este último se ve afectado no solo porque en ocasiones se e vita la realización
de algunas actividades sino porque afecta la convivencia y ésta sin duda es parte de lo que la escuela enseña.

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Fecha de recepción: 23-4-2021

Fecha de aceptación: 6-7-2021

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