ISFDyT Nº 9-003

Didáctica de la Matemática II Prof. Paola CINCA y Alejandra Badiali

CARRERA: PEP Año: 3º Com: 3
Alumnas: Navarro Celeste y Olguin Iris.

Trabajo Práctico N° 6

Matemática para todos, ¿o para algunos?

El siguiente trabajo puede ser realizado de manera grupal (máximo 4

personas) y debe contener el nombre de todos los integrantes.
Vamos a realizar todas las actividades en las clases sincrónicas que
tengamos en el transcurso de la semana.

A partir de la lectura y el análisis del Material de Estudio, desde la pág 15 (Matemática para
todos, ¿o para algunos?) hasta la 32, responde los siguientes interrogantes:
1.

a) Escuchemos las voces de Claudia Ocampo, maestra; Mónica

Nasta, directora; Rosa Ferreira, profesora, y de otros colegas en
un ateneo didáctico en el marco del “Plan Matemática para Todos
en el Nivel Primario”:
http://portales.educacion.gov.ar/dep/plan-matematicas-para-
todos/

b) Expresa en un texto breve (de no más de 10 versos) los aspectos que te resultaron
interesantes de la charla.
De este primer vídeo consideramos más importante el giro rotundo que dio la concepción de la
matemática en los alumnos, a quienes anteriormente les resultaba agobiante ya que era muy
estructurada la materia porque resultaba muy difícil explicar ciertos conceptos por ejemplo, hoy
en día se considera que resulta más significativo para el alumno buscar su propia manera, es

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decir, distintas estrategias o caminos para resolver situaciones de la matemática, esto hace que
cada alumno se sienta satisfecho de sí mismo al intentar resolver a su manera y ver que pueden
conseguirlo, se sienten seguros también y se vuelven autónomos. Nos llamó la atención una
frase que dijo la coordinadora en la cual expresó que los alumnos en este nivel saben cómo
hacer el procedimiento y pueden explicarlo lo cual en nivel polimodal, por ejemplo, les cuesta
expresar cómo llegaron a ese resultado.

2. Qué aspectos debemos considerar para “Plantear una enseñanza de la Matemática al

alcance de todos”, teniendo en cuenta lo expresado por Brousseau.
Dentro de esta disciplina (Didáctica de la Matemática de la escuela francesa), Guy
Brousseau desarrolla la “Teoría de Situaciones”. Se trata de una teoría de la enseñanza, que
busca las condiciones para una génesis artificial de los conocimientos matemáticos, bajo la
hipótesis de que los mismos no se construyen de manera espontánea.

La Teoría de Situaciones está sustentada en una concepción constructivista -en el sentido

piagetiano- del aprendizaje, concepción que es caracterizada por Brousseau (1986) de esta
manera:

“El alumno aprende adaptándose a un medio que es factor de contradicciones, de

dificultades, de desequilibrios, un poco como lo hace la sociedad humana. Este saber, fruto
de la adaptación del alumno, se manifiesta por respuestas nuevas que son la prueba del
aprendizaje.”

3. Estuvimos analizando los problemas a partir de los contextos en los que se presentan.
Nos preguntamos ahora: ¿a través de qué tipo de situaciones adquieren significado los
conceptos y procedimientos matemáticos?; ¿cuáles serían las condiciones que deben reunir
tales situaciones para propiciar la apropiación del saber por quién aprende? Responde
basándote en lo planteado por Vergnaud.

En 1981, Gerard Vergnaud se había formulado estas preguntas. Las explicaciones

piagetianas, muy difundidas por aquella época, eran un punto de partida pero no eran
suficientes para pensar en aprendizajes escolares de contenidos específicos.

El funcionamiento del conocimiento en situaciones que den lugar a nuevos aprendizajes

podía pensarse como adaptación al medio en el sentido piagetian. Vergnaud plantea que la
actividad de aprender es una acción en situación. Y que en Matemática, la acción en
situación se entiende como la que se desarrolla en ocasión de resolver un problema.

Vergnaud considera que la acción en situación “es la base y el criterio del pensamiento
conceptual”, es decir, la instancia que permite adquirir conceptos y también el modo de
evaluar si se ha aprendido.El autor piensa cómo se adquiere un pensamiento conceptual. No
se trata de un “saber hacer” sin posibilidad de fundamentar lo que se hace ni de un “saber
teórico” que no pueda ser utilizado cuando es ocasión de hacerlo. Se trata de un hacer sobre
el que se pueden dar explicaciones teóricas y de unas nociones teóricas que pueden ser
utilizadas cuando resulta necesario hacerlo.

4. Explícita el trabajo realizado por Michelle Laborde.

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Colette Laborde trabajó sobre los aspectos sociales de las diversas situaciones en las cuales
están comprometidos estudiantes y docentes en la clase. De la escuela soviética y los
estudios de Vigotsky sobre la construcción de conocimientos en instancias de interacción
social, surge la idea de que las experiencias sociales intervienen en la evolución de los
conocimientos. Esta escuela considera el desarrollo cognitivo de los niños partiendo de
procesos interpersonales que luego se transforman en procesos intrapersonales.

Señala Colette Laborde que existen fundamentalmente dos modalidades de funcionamiento

de procesos interpersonales: por un lado, si el problema propuesto tiene en sí mismo una
dimensión social y por otro, si se trata de resolver el problema por un grupo de alumnos/as,
al margen de que el problema suponga en sí la resolución de un problema social.

Cuando cada alumno desarrolló su procedimiento, el docente puede proponer un debate

analizando si acuerdan con las respuestas obtenidas y a qué elementos del contexto se
refiere cada número, comparando lo producido para establecer cuáles son las semejanzas y
diferencias. El docente espera obtener al finalizar la clase alguna conclusión sobre
procedimientos con sólo sumas y otros con sumas y multiplicaciones y también.

5. Especifica y explica los distintos tipos de interacciones que pueden surgir en una clase y
la importancia de que éstas ocurran.

Las interacciones durante el debate implican para cada niño volver a pensar en las
relaciones que estableció entre los elementos del problema y explicitarlas, reconocerlas.
También la interacción conlleva a pensar en nuevas relaciones, al intentar comprender lo
que hicieron sus compañeros. Esto último implica una descentración de su propio punto de
vista y un intercambio para negociar en el proceso que lleva a validar o rechazar una
estrategia. Así, las relaciones que habían funcionado en forma implícita en la resolución del
problema se explicitan y pueden ser retomadas por el docente y expresadas de una forma
comprensible para todos los niños y con una cierta cercanía con la forma matemáticamente
adecuada. También es parte del proceso de resolución la respuesta a la pregunta para dar
razones de lo realizado, pues tener oportunidad de validar lo hecho permite avanzar hacia la
autonomía en las respuestas.

En síntesis, las interacciones con los compañeros y con el docente también contribuyen a la
construcción de conocimientos y forman parte de la resolución del problema.

6. Vergnaud define los dos campos de problemas que nos interesan para la enseñanza en la
escuela primaria. Menciónalos y desarróllalos brevemente.

Vergnaud define los dos campos de problemas que nos interesan para la
enseñanza en la escuela primaria:

● El campo de las estructuras aditivas como el conjunto de las situaciones cuyo

tratamiento implica una o varias adiciones o sustracciones y el conjunto de los
conceptos y teoremas que permiten analizar estas situaciones como tareas
matemáticas.
● El campo de las estructuras multiplicativas como el conjunto de situaciones cuyo
tratamiento implica una o varias multiplicaciones y divisiones y el conjunto de los
conceptos y teoremas que permiten analizar estas situaciones como tareas
matemáticas.

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7. Teniendo en cuenta la noción de campo conceptual, menciona los criterios didácticos a

partir de una situación concreta.

Algunas de las ideas básicas asociadas a la noción de campo conceptual y los criterios
didácticos que podemos derivar de ellas.

● Un mismo concepto aparece en una gran variedad de situaciones, es decir que hay una
gran variedad de problemas que pueden resolverse con el mismo concepto.

Vergnaud mostró que en problemas diferentes, una misma noción adquiere diversos
significados, lo que implica diferentes grados de complejidad para su aprendizaje.

Pensemos, por ejemplo, en dos problemas que se resuelven con la misma suma:

● “Tengo 8 caramelos de frutilla y 4 de dulce de leche, ¿cuántos caramelos

tengo?”
● “Perdí ayer 8 figuritas y hoy perdí 4, ¿cuántas perdí?”

Si analizamos los problemas mirando los elementos de las colecciones que intervienen,
advertimos que son distintos. En el primer caso, se trata de reunir dos tipos de objetos con
algo en común en una nueva colección –caramelos- pero con algo diferente - de frutilla y de
dulce de leche-. En el segundo caso, son siempre del mismo tipo -figuritas. Si miramos los
problemas vemos que en el primer problema no interviene la noción de tiempo, las
cantidades no se transforman. En cambio, en el segundo ocurren dos disminuciones de
cantidades, dos transformaciones negativas respecto de una cantidad inicial de objetos que
no se especifica.

Cambiar o no el tipo de objetos y que haya o no una cuestión temporal involucrada en el

enunciado, modifica la complejidad del problema. En efecto, pensar en que la pérdida total
se encuentra sumando dos pérdidas (perder es una acción inicialmente ligada a la resta) es
de una complejidad diferente que pensar en la reunión de dos colecciones.

8. Raymond Duval estudió el vínculo entre la adquisición de un concepto y sus diversas

representaciones. Además, avanza en el análisis incorporando la idea de registros de
representación, distinguiendo diferentes registros, cada uno con sus propios símbolos y
reglas. Raymond Duval, quien estudió el vínculo entre la adquisición de un concepto y sus
diversas representaciones, señala una cuestión central al pensar la enseñanza:Ejemplifica la
postura de Duval.

En la paradoja de no poder “trabajar” con los conocimientos matemáticos de otra manera

más que a través de una diversidad de “marcas”, llevó a Duval a un análisis del tipo de
actividades cognitivas que se realiza con las representaciones.

Una de ellas, como ya hemos planteado, es la de producir escrituras para acompañar el

proceso de nuestro pensamiento. Vergnaud ya había planteado que la representación
cumple la función de “auxiliar del pensamiento y a la organización de la acción”. Esto se
manifiesta cuando observamos que un niño o un adolescente, al enfrentarse a un problema
nuevo, lo reformula con sus palabras y puede representar de diversas maneras la
información, es decir, acompaña su tarea con una actividad lingüística y simbólica, a veces
interiorizada.

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Duval avanza en el análisis incorporando la idea de registros de representación,

distinguiendo diferentes registros, cada uno con sus propios símbolos y reglas.

Por ejemplo, un número decimal puede escribirse en registro fraccionario que incluye la línea
que separa numerador y denominador y también en registro decimal usando coma y las
reglas del sistema de numeración decimal.

Esta diferenciación nos permite a su vez considerar dos nuevos tipos de actividades
cognitivas, trabajar en un mismo registro y cambiar de un registro a otro. Por ejemplo, si
para sumar dos fracciones usamos la regla de escribir fracciones equivalentes, al sumar
1/5+¾ anotamos 4/20+15/20=19/20, trabajamos con reglas dentro del mismo registro
fraccionario. Si la suma estuviera en un problema en el que se requiere comprar alambre
para una instalación eléctrica, para la misma suma cambiamos de registro y escribimos
0,20+0,75=0,95 pues la escritura decimal es la que usamos de manera corriente para
expresar medidas de longitud.

Según señala Duval, incluir en la enseñanza ambos tipos de actividades, de trabajo en el

mismo registro y de cambio de registro, aumenta las capacidades cognitivas de los sujetos y
por tanto de sus representaciones mentales.

9. Menciona y ejemplifica los factores o componentes de una concepción, según Michele

Artigue.

Michele Artigue reafirma la idea en los componentes de una concepción de un sujeto y

distingue:

● “la clase de situaciones-problema que dan sentido al concepto para el alumno

● el conjunto de representaciones simbólicas e icónicas que él es capaz de asociarle, en
particular las imágenes mentales, las expresiones simbólicas
● ”las herramientas, útiles, teoremas, algoritmos de los cuales dispone para manipular
el concepto”.

10. Lee el texto “Discusiones en las clases de matemática: Qué, para qué y

cómo se discute” de Quaranta, M.E. y Wolman, S.

11. Considerando el ejemplo de Cristina, quien plantea la siguiente actividad en la

clase posterior al juego: Reparte a cada uno de sus alumnos dos cartas con
fracciones y ubica otras cuatro en el pizarrón. Con el grupo en su conjunto, ella va
haciendo preguntas y alternativamente distintos alumnos del grupo van
respondiendo. (video 1 clase 4 “La intervención docente en la clase de
matemática”)

Te proponemos ahora que veas el video 2 clase 4 “La intervención docente en

la clase de matemática” y mientras lo miras, anotes las preguntas de Cristina y
lo que va escribiendo en el pizarrón.

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Expresa en un texto breve los aspectos que te resultaron interesantes del video.
En este video nos resultó muy interesante observar la participación de todos los chicos en el
juego de cartas con fracciones y sobre todo la justificación /fundamentación que realizaban
mientras jugaban sobre los distintos modos de razonar y de llegar a un mismo resultado,
formar el entero. El método que utiliza esta seño para enseñar las fracciones nos parece muy
motivador para los alumnos los cuales, mediante él, logran adquirir un aprendizaje significativo.
Además consideramos muy importante que la matemática se exponga mediante estrategias
didácticas, cómo es el caso de este juego, porque tal como se observa en el vídeo resulta
agradable para cada alumno y en consecuencia de ello adquieren mejor el aprendizaje.

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