Antología Seminario de Tesis Ii PDF

COLEGIO DE ESTUDIOS DE POSGRADO
DE LA CIUDAD DE MÉXICO
ANTOLOGÍA
SEMINARIO DE TESIS II
MDG-0520
Maestría en Docencia y Gestión de Instituciones Educativas Página 1 de 240

ÍNDICE PÁG
E211
OBJETIVO DE LA ASIGNATURA 4
1. LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA 4
1.1 Generalidades 4
1.1.1 Nacimiento, consolidación y sistematización 9
1.1.2 Naturaleza de la investigación cualitativa 15
1.1.3 Enfoques de la investigación cualitativa 17
2. MÉTODOS CUALITATIVOS 35
2.1 La fenomenología 35
2.2 La etnografía 39
2.3 Teoría fundamentada 42
2.4 Etnometodología 49
2.5 La investigación - acción 52
2.5.1 Investigación cooperativa 59
2.5.2 Investigación participativa 66
2.6 Las historias de vida 84
3. EL PROCESO DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA 88
3.1 Fases 88
3.1.1 Preparatoria: reflexión y diseño 92
3.1.2 El trabajo de campo: acceso y levantamiento de la información 99
3.1.3 Análisis de la información 103
3.1.4 Elaboración del informe 104
3.2 Metodología de la investigación cualitativa 104
3.2.1 Importancia de la teoría en la investigación cualitativa 110
3.2.1.1 Los marcos conceptuales 112
3.2.2 Problematización 115
3.2.2.1 Construcción del problema de investigación 117
3.2.2.2 El objetivo de la investigación 118
3.3 El diseño del estudio cualitativo 118
3.3.1 Los estudios de caso 119
3.3.1.1 Caso único 129
3.3.2 Casos múltiples 130
3.3.3 Unidades de análisis: globales o inclusivos 143
3.3.4 Selección del caso 144
3.3.5 Definición del campo 146
3.3.5.1 Acceso 148
3.3.5.2 Las fuentes de información 149
3.3.5.3 Los sujetos informantes 150
3.4 La recolección de información 151
3.4.1 Los instrumentos 152
3.4.1.1 La observación 160
3.4.1.2 La entrevista 176
3.4.1.3 El cuestionario 194
3.5 El análisis de los datos 207
3.5.1 Interpretación de los datos 209

3.5.2 La cuantificación en el análisis 211
3.5.3 Los programas de análisis de los datos cualitativos 213
3.6 Elaboración del informe final 215
4. LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA Y LOS HECHOS EDUCATIVOS 223
4.1 Las ventajas y desventajas de la investigación cualitativa en 223
educación
Bibliografía 240

OBJETIVO GENERAL DE LA ASIGNATURA:
Al finalizar el curso, el alumno comparará y diseñará las estrategias metodológicas

que faciliten la consolidación del avance o término de su proyecto de investigación,
desde una perspectiva cualitativa.
1. LA INVESTIGACIÓN CUALITTIVA
1.1 Generalidades
La investigación cualitativa es el procedimiento metodológico que utiliza palabras,

textos, discursos, dibujos, gráficos e imágenes para comprender la vida social por
medio de significados y desde una perspectiva holística, pues se trata de entender el
conjunto de cualidades interrelacionadas que caracterizan a un determinado
fenómeno.
La investigación cualitativa utiliza datos cualitativos como las palabras, textos,

dibujos, gráficos e imágenes, utiliza descripciones detalladas de hechos, citas
directas del habla de las personas y extractos de pasajes enteros de documentos
para construir un conocimiento de la realidad social, en un proceso de conquista-
construcción-comprobación teórica, que fuera definido por Pierre Bourdieu, Jean-
Claude Chamboredon y Jean-Claude Passeron. El conocimiento del mundo social es
un proceso interrelacionado que des-construye teóricamente las nociones
espontáneas y, simultáneamente, re-construye la realidad en forma conceptual por
la ciencia.
Se trata de desprenderse y superar el saber inmediato, constituido por los sentidos,

para poder llegar al conocimiento profundo, científico de la realidad. La conquista
científica es el proceso de ruptura con los saberes y nociones inmediatos. La
construcción científica implica un proceso racional, de elaboración de los
conocimientos sociológicos. La comprobación científica es un momento empírico, las
teorías tienen existencia en su relación con los datos de la realidad social. En este
sentido, Jesús Ibáñez en su libro “Más allá de la sociología” identifica, en la
construcción del conocimiento científico social, un proceso continuo de dos
momentos epistemológicos: estadístico y lingüístico.
Ambos corresponden a las perspectivas metodológicas de investigación cuantitativa e

investigación cualitativa, respectivamente. La perspectiva cualitativa de la
investigación intenta acercarse a la realidad social a partir de la utilización de datos
no cuantitativos.
Para Norbert Elias, en su trabajo sobre la biografía de Mozart, el objeto de la

Sociología consiste en «hacer comprensible su (la) situación humana», es decir,
supone considerar al sujeto como aspecto central del análisis y comprender la

realidad social mediante las acciones orientadas por un sentido, en la forma como
fuera planteada por Max Weber, que expresa el nivel de las intenciones y
significados.
El método cualitativo ha revalorizado al ser humano concreto como objeto central de

análisis, en contraste con las excesivas abstracciones y la deshumanización del
cientificismo positivista de períodos anteriores. Lo que interesa es el mundo social en
el que participa el sujeto, el mundo de significaciones en donde el mismo interviene,
llenando los significados con su experiencia personal.
No solo recibimos determinaciones sociales, sino que los sujetos son capaces de
manifestarse de diversas maneras posibles e indeterminadas. Interesa los estudios
cualitativos de individuos destacados, pero también se estudian los individuos
comunes y marginales en su vida cotidiana.
Si bien la sociedad está formada por sujetos, estos no están reducidos a una simple
individualidad, son sujetos que están en constante interrelación activa con la
dimensión objetiva y macrosocial. El sujeto es un agente social porque la realidad se
encuentra en él, y por lo tanto, posee una representación global de la sociedad; la
sociedad se autorrefleja, dispone de un modelo propio de la sociedad de la que
forma parte, es sujeto y a la vez el objeto que se reproduce en su conciencia. Cada
sujeto contiene información de la totalidad social, el todo se encuentra en las partes
al igual que las partes se encuentran en el todo. En el sujeto se reproduce la relación
sujeto-objeto, desde su individualidad construye una representación de la estructura
global de la sociedad. Cada sujeto es una singularidad y una individualidad y, a la
vez, contiene la totalidad7. El aporte central de la investigación cualitativa consiste
en tratar de rescatar el aspecto humano de la realidad social. C.
Wright Mills es quien mejor ha expuesto la dimensión humana de la realidad, cita en

su libro “La imaginación sociológica” la necesidad de interrelacionar biografía,
estructura e historia:
«La ciencia social trata de problemas de biografía, de historia

y de sus intersecciones dentro de estructuras sociales. Que
esas tres cosas –biografía, historia, sociedad– son los puntos
coordenados del estudio propio del hombre, ha sido la
importante plataforma sobre la cual me mantuve mientras
critiqué las diferentes escuelas actuales de sociología cuyos
practicantes han abandonado esta traición clásica».
Este triple interés es el resultado del propio carácter de la Sociología, ciencia capaz
de ofrecer una concepción global total, no fragmentada de la realidad social y del
hombre moderno. En la actualidad, el modo sociológico es la más representativa
comprensión del ser humano y su mundo. El sujeto es particular y universal.

Esta idea rompe la concepción positivista del ser humano que consideraba
únicamente un aspecto de la realidad, la de ser seres individuales, elementos del
sistema.
Concepción unilateral expuesta por el individualismo metodológico. Pero el individuo,

además de ser un elemento de la estructura, también es un sujeto social, que cobra
pleno sentido en la colectividad social de la que forma parte. El individuo existe no
solo como ser particular sino como ser universal. Es un ser social, porque es parte
integrante de una comunidad: familia, sociedad civil y organizaciones sociales. Marx
señaló que «la esencia humana no es algo abstracta inherente a cada individuo. Es,
en su realidad, el conjunto de relaciones sociales». Esta complejidad ontológica del
sujeto ha sido desarrollada en los últimos años por la concepción del subjetivismo
metodológico, que tiene en Jesús Ibáñez a uno de sus mayores exponentes en
Sociología (ver su libro “Del algoritmo al sujeto”).
La investigación cualitativa tiene como punto central comprender la intención del

acto social, esto es la estructura de motivaciones que tienen los sujetos, la meta que
persiguen, el propósito que orienta su conducta, los valores, sentimientos, creencias
que lo dirigen hacia un fin determinado. Conocer el papel que tiene la intención en la
vida de un sujeto puede ser consciente, cuando el propósito se busca en forma
manifiesta y declarada, o inconsciente, cuando la meta es una función latente u
oculta. La investigación cualitativa aborda el mundo subjetivo: la estructura de
motivaciones, valores, sentimientos y pensamientos de las personas en su conducta
social.
La conducta externa, el acto en sí, independiente de la intención, de lo subjetivo, no

es propiamente lo que define lo social, lo que define lo humano es la intención del
sujeto. Comprender el sentido de la acción constituye la singularidad del mundo
social. Dentro de ese contexto, la limitación de la objetividad formal se explica
fundamentalmente por la concepción positivista del saber científico. El conocimiento
y el hombre se reducen a la idea de un ser en sí objetivo, el saber se define por la
verificación empírica y las disciplinas sociales por la simple relación entre los datos.
Aquí, la vida espiritual del hombre y el saber, en particular, se fijan en criterios
cosificados, la objetividad se identifica únicamente con la realidad fáctica, con los
actos externos y visibles, que corresponde al nivel de la realidad social de lo que
acontece y se hace, planteamiento formulado por Emile Durkheim como hechos
sociales exteriores al individuo que señala en su libro “Las reglas del método
sociológico”. Al reducirse al puro objeto la objetividad pierde su calidad humana, su
significación para la vida, pierde el sentido del ser y el conocimiento se aleja de los
fines, de lo que es más específicamente humano, y lo anula. En esa dirección, el ser
en sí objetivo no es humano, lo que lo define como humano es la intención que lo
impulsa, el significado que representa para el sujeto y el propósito que supone en la
acción social. Strauss y Corvin en su texto “Bases de la investigación cualitativa” lo
expresan de la siguiente manera:

«La palabra ‘rojo’ es un buen ejemplo. Para una persona puede ser, ‘toro, lápiz labial
y sangre’. Otra podría responder, ‘‘pasión’. Quizás para uno significa un vestido
favorito, una rosa, un hermoso carro deportivo, o ninguna de las anteriores [...] Rojo
es mucho más que un color. Incluye sentimientos, textura, sensación, olor y acción.
Estas asociaciones se derivan de los significados que hemos llegado a asociar con tal
palabra a lo largo de los años, por razones culturales o personales».
De la misma manera, en otra investigación, Miguel Martínez en su libro “La

psicología humanista” reflexiona sobre los significados que pueden adoptar, la
conducta objetiva desarrolla la siguiente propuesta:
«Puede ser, por ejemplo, que una persona ‘vaya a la iglesia’. A

primera vista, pudiera parecer que esto nos dice ‘algo’ sobre
su religiosidad. Sin embargo, si no conocemos el horizonte,
contexto y estructura en que esta conducta se ubica,
prácticamente no le podemos asignar significación alguna.
Efectivamente esa persona puede ser que vaya a la iglesia
porque:
a) siente el deseo de establecer un encuentro más íntimo con

Dios; pero también podría ir porque
b) desea evadir el aislamiento social en que se halla;
c) quiere agradar a su propia madre;
d) tiene la oportunidad de encontrarse con la persona que ama,

la cual siempre va, asiste a tales reuniones religiosas;
e) es un modo de sentirse de clase superior, porque en su

comunidad todos los que van son de clase social alta, o en fin,
f) porque, al ser un hombre de negocios, encuentra una

magnífica oportunidad de establecer buenas relaciones
comerciales.»
En ese sentido, un hecho social objetivo puede tener diferentes sentidos subsidiarios,
dependiendo del contexto social concreto que lo involucra. En ese sentido, el ser en
sí objetivo es un aspecto interrelacionado de lo social, pero lo que realmente define
la existencia humana es el ser con significado para la vida. De aquí se desprende que
la acción social constituye, además de lo objetivo externo, el significado que lo
orienta. La investigación cualitativa sigue la lógica de la acción social definida por
Alfred Schutz en su libro “El problema de la realidad social” como «la conducta
humana como proceso en curso que es ideado por el actor de antemano, es decir,
que se basa en un proyecto preconcebido». En el estudio sociológico cualitativo
interesa el por qué y el cómo, no tanto el qué. Se destaca el por qué de la acción

social, las motivaciones y las explicaciones del significado de los sujetos
involucrados, y el cómo actúa una persona o tiene lugar la ocurrencia de un hecho
social. Mientras el qué hace un sujeto es la conducta observacional directa, en sus
expresiones faciales, exclamaciones, movimientos o hechos fácticos.
El objeto de la investigación cualitativa es el conocimiento del significado que tiene

una acción para el sujeto. Se trata de datos referenciales, de vidas personales que se
articulan dentro de un determinado contexto social. El significado de la acción solo
puede ser comprensible en una cierta relación, en una estructura, entendemos la
intención a partir del contexto social, en la interacción social que va del todo social al
sujeto y de éste a la estructura social. Dilthey define los elementos inherentes a la
acción humana en el contexto social, emocional y cognitivo: primero, conocer el
papel de la intención en la vida del sujeto, los fines que se pretende alcanzar;
segundo, los conocimientos y valores que disponen los sujetos para actuar; tercero,
la situación objetiva donde actúa el agente, la organización social de la que es parte
y no depende de su voluntad; cuarto, la elección de los medios para alcanzar dichos
fines, según el contexto y los valores disponibles; quinto, los resultados que genera
la acción, que no siempre coinciden con los fines propuestos.
La investigación cualitativa presenta una visión holística de la realidad. Busca un

patrón estructural, el conjunto de cualidades organizadas que caracteriza a un hecho
social. La realidad social se analiza como hechos en su totalidad, situación donde se
producen, tienen sentido si son integrantes de una totalidad histórica, si son parte de
un mundo simbólico, resultados de una red de relaciones y de una historicidad
determinada.
Los hechos cobran sentido porque son partes de representaciones simbólicas, los
sujetos manifiestan su interioridad mediante expresiones sensibles y toda
manifestación social refleja una interioridad subjetiva, al actuar las personan
piensan, valoran, tienen sentimientos, y motivaciones. Los hechos sociales cobran
sentido con relación al todo, son partes de un tramado de relaciones, no son objetos
substancialistas, aislados de la estructura relacional, cada elemento tiene un sentido
y una significación solo a partir de la compleja estructura de relaciones de la que
forma parte. Los hechos sociales son elementos inherentes a una naturaleza
histórica, no son estáticos e inmóviles, el devenir es lo que define la realidad social,
son parte de una tendencia de desarrollo específico; el sentido es histórico, se trata
de una relación de la totalidad desde una posición en un tiempo específico, cuya
cohesión y unidad se modifica y cambia desde la perspectiva de la temporalidad. Los
estudios cualitativos permiten establecer el fondo de la naturaleza y esencia de los
hechos en su unicidad simbólica, estructural e histórica.
En esta visión holística el debate actual de las ciencias sociales subraya la

complejidad de la trama social. Asistimos a una dinámica de la vida social que se
desliza hacia una dimensión cada vez más mundializada, intercultural y teologizada,
y paralelamente se hace agudamente heterogénea, desarticulada y muy desigual.

La investigación cualitativa se ha revelado como una posibilidad fundamental para el
análisis de la complejidad social, de un mundo fragmentado, donde el azar y
desorden cobran presencia; así como la consideración de las evoluciones,
turbulencias, perturbaciones y cambios en vez de los momentos de equilibrio, orden
y estabilidad. Quizás la respuesta se encuentra en que la investigación cualitativa
desarrolla una concepción que no se fundamenta en la certidumbre de un
determinismo signado por leyes preestablecidas para la sociedad, sino que pone
énfasis en sujetos que construyen su propio mundo dentro de contextos
determinados, donde el carácter cambiante y mutable de la realidad y la diversidad
de lo social abren la posibilidad del surgimiento de lo nuevo, según el conjunto de
alternativas presentes, en cualquier momento de la dinámica social.
Investigación cualitativa
Hechos objetivos Hechos de sentido

cualitativa cualitativa
Conjunto de cualidades de
un hecho
1.1.1 Nacimiento, consolidación y sistematización
Los comienzos de la investigación cualitativa
A partir de un punto de vista sociológico y antropológico, se deben situar los

comienzos de la investigación cualitativa en los Estados Unidos en un contexto de
crítica social motivado por las condiciones de vida de una gran parte de la población.
Las cuestiones de pobreza, inmigración, marginalidad y criminalidad interesan a los
investigadores. En Europa, los trabajos de los sociólogos se preocupan también por
describir y comprender las condiciones de vida y de trabajo de las clases
subalternas. El estudio de De Play sobre los obreros europeos, así como los trabajos
de Booth y Mybewen Gran Bretaña, son los pioneros en el uso de las técnicas de
recolección y análisis de datos cualitativos (observación participante, entrevista,
descripción detallada del contexto, etc.) en la investigación social. Al igual que Taylor
y Bogdan, podemos afirmar que estos trabajos son de gran importancia para
comprender la historia de la investigación cualitativa, ya que se preocupan por los
problemas sociales desde un punto de vista que sobrepasa el análisis estadístico
para intentar evidenciar una situación que precisa un cambio social.
Las raíces antropológicas de la investigación cualitativa se encuentran en los

primeros trabajos realizados por los antropólogos evolucionistas de la segunda mitad
del siglo XIX. En ese momento, los antropólogos no se desplazan al terreno para
realizar estudios. Ellos acumulan los datos etnográficos a partir de las notas de viaje
de misioneros, colonizadores, religiosos y profesores, con el fin de documentar la

concepción evolucionista de las diferentes formas culturales donde “el otro” es
estudiado como alguien extranjero. Los trabajos de Malinowski, Mead y Bateson se
alejan de esta manera de hacer la investigación. La integración/impregnación del
investigador en el medio es valorizada. Los trabajos de antropólogos sufren varias
transformaciones y es imposible presentar aquí todos los debates y revisiones que
han caracterizado esta evolución. Vidich y Lyman esbozan un retrato de este período
que corresponde al momento tradicional de Denzin y Lincoln. Este momento se
extiende hasta el debate de la Escuela de Chicago que marca, según Denzin y
Lincoln, un nuevo momento, el del modernismo, caracterizado por el crecimiento de
las disciplinas de las ciencias sociales y humanas (etnometodología, fenomenología,
semiótica, etnografía) y por la emergencia de posturas interpretativas.
Las etapas de consolidación/sistematización y de cuestionamientos de la

investigación cualitativa
Si bien se puede afirmar que es en los trabajos de la primera mitad del período
tradicional cuando la investigación cualitativa se instaura, es a la Escuela de Chicago
de los años 1920 y 1930 a la que debe sus cartas credenciales. Los investigadores de
la Escuela de Chicago producen una gran cantidad de trabajos donde la observación
participante, la entrevista en profundidad, las historias de vida y el análisis de
documentos personales son usados como metodologías para estudiar la desviación,
la inmigración, la pobreza y otros problemas sociales que caracterizan la vida
urbana. Estas investigaciones se inspiran en el interaccionismo simbólico de Mead
(11) y de Blumer (12), que postula que el comportamiento humano no se
comprende sino en relación con los significados que las personas atribuyen a las
cosas y a sus acciones. Con los trabajos de la escuela de Chicago, la metodología
cualitativa ocupa un lugar importante en la sociología americana hasta las décadas
1940 y 1950, cuando los estudios que se fundamentan en los hard data tienen un
nuevo ascenso en las ciencias sociales y humanas.
Luego de la segunda guerra mundial, y hasta los comienzos de los años 80, podemos
hablar de un período de sistematización, que Denzin y Lincoln llaman los momentos
del modernismo y del uso de las perspectivas compuestas, lo que crea ambigüedad y
confusión en las prácticas de investigación. Las perspectivas teóricas provenientes de
las ciencias sociales se mezclan y se complementan con las de las humanidades,
principalmente la semiótica y la hermenéutica. Nuevas perspectivas teóricas
emergen: el posestructuralismo (Barthes), el neomarxismo (Althusser), el
descriptivismo (Geertz), las teorías del drama, del ritual y de la cultura (Turner), el
deconstructivismo (Derrida), la etnometodología (Garfinkel), etc. Se trata de una
época de gran creatividad en la cual varios textos se proponen el objetivo de
sistematizar las diferentes técnicas de recolección y análisis de los datos cualitativos;
entre ellos los de Cicourel, Glaser y Strauss, Filstead, Lofland y Bogdan y Taylor son
ejemplos.

En estos momentos (modernista y de perspectivas compuestas), el paradigma
pospositivista toma amplitud en el plano epistemológico. Las interpretaciones que los
actores sociales dan a su propia realidad son valorizadas. Sin embargo, el hecho de
que los actores sociales estén implicados en estas lecturas de la realidad no es,
según algunos, garantía de la precisión de sus interpretaciones. Esto lleva a los
investigadores a intentar ajustar los criterios de validez interna y externa de los
modelos interaccionistas y constructivistas de investigación.
Las perspectivas teóricas empleadas van desde el interaccionismo simbólico hasta el

constructivismo, pasando por la perspectiva naturalista, la etnográfica, la
pospositivista, la fenomenológica, la etnometodología, la teoría crítica, la semiótica,
la hermenéutica, el estructuralismo y las perspectivas feministas, para citar
solamente algunas de ellas. Se acude a estas teorías interpretativas porque ellas
comparten el objetivo de dar la palabra a las diferentes voces, personas o grupos
sociales, con el fin de llevarlas a ocupar el lugar que les corresponde en el seno de la
sociedad. Los investigadores disponen, entonces, de un conjunto de paradigmas,
métodos y estrategias para realizar la investigación.
Las estrategias de investigación se multiplican; la teoría fundada (grounded theory),

el estudio de caso, los métodos históricos y biográficos, la etnografía en la acción y
la investigación clínica contribuyen cada vez más en el estudio de los fenómenos
sociales y humanos. Metodológicamente, se dispone de diferentes formas de recoger
y analizar los datos: la entrevista cualitativa, la observación, la experiencia personal
y los métodos de análisis documental. El pluralismo metodológico se impone en
nombre de la diversidad de los objetos de las ciencias sociales y humanas y de la
necesidad de adaptar los métodos a sus especificidades. No es posible abordar de la
misma manera fenómenos tan diferentes como la toma de decisiones, los modelos
de enseñanza, las relaciones sociales, los factores del abandono escolar, e incluso los
cambios históricos que afectan los fines educativos. Así, la singularidad del objeto,
su complejidad y el tomar en consideración el carácter interactivo de las conductas
humanas y sociales orientan las investigaciones. La investigación cualitativa gana
valor y las posturas políticas y éticas en la investigación llegan a ser elementos de
gran interés y preocupación. La perspectiva crítica se consolida y la investigación
apunta, en primer lugar y ante todo, a ponerse al día en el estudio de las
desigualdades sociales y sistémicas y pretende, en últimas, la emancipación y el
empowerment de las poblaciones, llevándolas a compartir el saber engendrado por la
investigación.
Si bien estos momentos pueden ser considerados como la edad de oro de la

investigación cualitativa, contienen ya los gérmenes de una fase problemática, de
cuestionamiento y crisis.

En efecto, durante los años 1980 se produce una gran crisis llamada la “crisis de la
representación”. Trabajos como los de Turner y Bruner, The Anthropology of
Experience, de Geertz; Works and Lives, de Marcus y Fischer; Anthropology as
Cultural Critique, imponen a la investigación cualitativa perspectivas más subjetivas
y comprometidas. Las cuestiones de raza, de género y de clase preocupan a los
investigadores inspirados por las perspectivas críticas. Se ve abandonar las teorías
causales para abrazar las teorías interpretativas. Este cambio hacia la reflexividad
del investigador, capaz de traducir en sus escritos la experiencia vivida por los
actores sociales, plantea problemas de validez científica. ¿Cómo puede el
investigador estar en capacidad de delimitar y de expresar en sus escritos la
experiencia de los actores implicados en la investigación? Este problema lleva a otro,
el de la legitimidad. En efecto, los criterios heredados de las aproximaciones
experimentales y positivistas no sirven ya más para juzgar la buena fundamentación
de una investigación. Esto implicó un trabajo de redefinición de los criterios de
validez, de generalización y de fiabilidad, criterios que la investigación cualitativa
había ya definido en la perspectiva pospositivista constructivista natural, feminista e
interpretativa.
Los criterios de validez científica serán reemplazados por los criterios de rigor
metodológico. Los parámetros de credibilidad, de transferabilidad, de fiabilidad serán
definidos por Lincoln y Guba, así como por Guba y Lincoln, y con el paso de los años,
aplicadas por la comunidad científica. Estos criterios de rigor metodológico tendrán
como corolario las estrategias a utilizar durante la recolección y el análisis de los
datos (presencia prolongada en el terreno, descripción rica del contexto y de los
actores, diario de campo, triangulación, etc.). Estas estrategias tienen por objetivo
permitir construir una interpretación rica y detallada del fenómeno estudiado.
Esta crisis de legitimidad se planteará de nuevo en el curso del posmodernismo, que

exige un análisis de los datos respetuoso de la pluralidad y de la complejidad de la
realidad social y humana. La cuestión que se plantea es saber qué es lo que hace
que los resultados de la investigación sean válidos y fiables si los criterios de la
investigación cualitativa no son totalmente adecuados. A estas dos crisis de
representación y de legitimidad se agrega la que Denzin y Lincoln llaman la crisis de
la praxis. Los investigadores cualitativos están cada vez más implicados en la acción
social, se comprometen en la búsqueda de nuevas vías con el fin de comprender y
dar respuesta a los problemas sociales. Durante este período, las investigaciones
comprometidas y políticamente orientadas, así como las investigaciones
participativas, buscan una legitimidad.
Nuevos criterios serán entonces legitimados con el fin de traducir el carácter

dinámico, colaborativo y socioconstructivista de la investigación cualitativa. Estos
criterios, considerados de orden relacional por Savoie-Zajc a la instancia de Lincoln
y de Manning, intentan responder a las nuevas exigencias. La investigación debe dar
la voz a los diferentes participantes. Debe asegurar que los diferentes puntos de

vista sean expresados y producir efectos que permitan a los participantes ampliar
sus puntos de vista, conocer mejor y desarrollar el sentimiento de poder actuar
sobre sí mismos y sobre el mundo. Se trata de criterios de equilibrio y de
autenticidad ontológica, educativa, catalítica (transformación) y táctica. Estos
criterios han sido cuestionados, ya que no responden a las exigencias de credibilidad
(validez interna), de transferabilidad (validez externa), e incluso de fiabilidad
(fidelidad). Se preocupan sobre todo por el lugar del investigador y sus actitudes
frente a los participantes en el proceso de indagación.
Según Gohier, se trata de un desplazamiento de los criterios científicos a los criterios

de orden ético, ya que lo que se toma en cuenta es la relación al Otro, el respeto de
su punto de vista, su inclusión en los procesos de investigación, así como el cuidado
de que la investigación cualitativa tenga consecuencias positivas para el medio y
estimule a los participantes a continuar con la actividad iniciada por la investigación.
Estos nuevos criterios de rigor responden, en particular, más a las exigencias del
quinto momento de la investigación cualitativa, en el cual los investigadores están
preocupados por las repercusiones sociales de la investigación. Ellos quieren
responder a las demandas de una sociedad democrática y libre.
Además, el ascenso de la corriente participativa/colaborativa, con un fin explícito de

carácter cada vez más político/ideológico, y preocupado por el cambio social y la
promoción de la democracia, tiene también repercusiones sobre los enfoques
cualitativos. Por ejemplo, un número creciente de corrientes se relacionan con esta
situación. La investigación-acción, la investigación evaluativa y las investigaciones
feministas han encontrado en los métodos de la investigación cualitativa un terreno
muy fértil. De esta forma, la investigación cualitativa y las investigaciones
participativas comparten posturas teóricas y metodológicas.
Estos nuevos puntos de vista tienen por corolario una centralización sobre el sujeto,
la toma en cuenta de la subjetividad del investigador y de los sujetos, la valorización
de las experiencias y de las potencialidades de los sujetos y el reforzamiento, entre
las personas implicadas, de una toma de conciencia de sus propias capacidades. En
este contexto, los enfoques cualitativos, al tomar en cuenta el conocimiento y el
reconocimiento del sujeto, pueden llevarlo a participar con pleno derecho en la
definición de lo que lo liga colectivamente a los otros. En este sentido, los enfoques
cualitativos han permitido a las ciencias sociales encontrar el espacio de lo “político”
tal como lo concibió Caillé.
El sexto momento, que Denzin y Lincoln llaman “posexperimental” se caracteriza

también por la ampliación de las fronteras de la investigación cualitativa. Los
enfoques autobiográficos, la creación literaria, las representaciones y los multimedia
comienzan a ser utilizados como fuentes de datos. Esto se cristaliza con más
agudeza durante el séptimo momento, caracterizado por una gran variedad, esto es,
por una eclosión de investigaciones.

Es justamente esta eclosión de maneras de hacer investigación cualitativa lo que
conduce a pensar que la crisis de legitimidad es de gran actualidad.
Nuevas preocupaciones se agregan a los cuestionamientos de los investigadores. Así,

una pluralidad de formas de expresión humana, tales como el arte, la danza, la
música, la literatura, la poesía y otras formas estéticas, se convierten en objetos de
investigación y traen cuestionamientos no solamente de orden metodológico, ya que
ellas sacuden también los criterios de rigor. Las nociones de subjetividad, de
perspectiva, de reflexividad y de textos desordenados (messy texts) son más
valorizadas durante el proceso de investigación en este momento, que en otros de la
evolución de la investigación cualitativa, porque permiten ver claramente la realidad
psicológica, emocional y espiritual de los actores implicados. Por ejemplo, el
Portraiture Methodology se presenta como una mezcla de preocupaciones estéticas
con las teorías de las ciencias sociales y las metodologías de investigación cualitativa
(historias de vida, encuestas naturalistas y métodos etnográficos). En este enfoque,
el investigador toma un lugar de decisión, él debe tomar en cuenta su presencia
física, psicológica, espiritual y emocional en los procesos de investigación. No
solamente es valorizada una lectura plural de la realidad sino también una lectura
parcial y comprometida, desmitificando la imagen de un investigador exterior y
obligado a volver a pensar las relaciones tradicionalmente vistas como exclusivas del
experto (investigador) en presencia del neófito (el usuario, el práctico u otro).
Esta actualización de los valores subyacentes a la investigación y la transparencia del

investigador son elementos importantes con el fin de asegurar el rigor de la
investigación cualitativa. El número del mes de febrero de 2005 de la revista
Qualitative Inquiry, está consagrado totalmente al Portraiture Methodology, cuyos
trabajos se interesan en cuestiones sociales (raza, género, minorías) y en cuestiones
estéticas (el jazz, la danza).
Los anclajes epistemológicos, teóricos y metodológicos de la investigación están

entonces en evolución y nuevos criterios de rigor exigen ser sistematizados porque
se denuncia una incompatibilidad entre la posición postmoderna y el recurso a los
criterios fijados.
Savoie-Zajc analizó 40 números de la revista Qualitative Inquiry publicados entre

1993 y 2003 con el objetivo de identificar el uso de criterios de rigor en las prácticas
de investigación. Ella identificó 13 estrategias de validación, se trata de:
1 localización del investigador;

2 las estrategias de escritura;
3 las descripciones ricas;
4 las clarificaciones de los sesgos teóricos e ideológicos;
5 el uso de varias escalas de interpretación;
6 el retorno a los participantes;
7 la reflexividad del investigador;

8 la cualidad de las interacciones investigador/participantes;
9 la duración del estudio;
10 el lugar de la subjetividad en la interpretación;
11 el diario de campo;
12 la confirmación por el procedimiento del audio; y finalmente
13 el muestreo contrastado.
Se constata un conjunto de procedimientos que tienen en común una gran

preocupación por el lugar que ocupa el investigador en los procesos de investigación,
por las relaciones que establece con los participantes y por su compromiso en la
investigación. Sin embargo, siguiendo a Savoie-Zajc, se puede concluir que la
comunidad de investigadores no cuenta con un conjunto de criterios bien
establecidos y definidos para orientar las prácticas.
1.1.2 Naturaleza de la investigación cualitativa
La investigación cualitativa se orienta a múltiples campos, temáticas definidas por el

estudio del mundo social como lugar de la producción de la significación y por el
conocimiento de la subjetividad de las relaciones sociales, de los valores, actitudes y
creencias. En general, se pueden considerar los siguientes campos de la realidad
social que interesan a la investigación cualitativa:
a) El conocimiento de fenómenos complejos de la realidad social a partir de lo cual

se pretende construir conceptos muy abstractos, como los sentimientos, procesos de
pensamientos y emociones. Las variables e indicadores de un estudio cuantitativo
tienen serias limitaciones para dar cuenta de las características fundamentales que
permitan comprender su naturaleza. El ejemplo clásico es el estudio de Max Weber
La ética protestante y el espíritu del capitalismo sobre los factores que originan el
desarrollo de la modernidad. La explicación se dirige, principalmente, a la estructura
de las motivaciones, conocimientos y valoraciones que orientan la conducta de los
sujetos, lo que supone un curso ideado de antemano por las personas, pero que lo
pretenden alcanzar en la vida social.
b) Se utiliza para conocer la naturaleza de un grupo que forma un todo muy

específico. Estos grupos constituyen unidades sociales muy integradas que pueden
ser profesionales, étnicos, raciales, familiares, gremiales o institucionales (cárceles,
escuelas, hospitales) o también pueden ser grupos que comparten formas de vida y
situaciones que los hacen semejantes, como alcohólicos, drogadictos, homosexuales,
prostitutas, delincuentes, mendigos, etc. El entorno influye de manera decisiva en
los sujetos, por lo que las reglas, tradiciones y roles adquieren significación particular
en la conducta de los participantes. El grupo se estudia en su totalidad. Los estudios
cualitativos son principalmente etnográficos, como el trabajo que realiza William
Whyte sobre el barrio de una gran ciudad (Corneville), realizada a partir de la
observación participante que señala en su libro “La sociedad de las esquinas”.

c) La investigación cualitativa se orienta al análisis de fenómenos muy subjetivos que
son poco comunicables, porque se trata de realidades altamente sensibles a las
vivencias de las personas involucradas. Tenemos los casos de una violación,
drogadicción, madre soltera, aborto, enfermedades incurables, conversión religiosa,
condenados a prisión perpetua o a muerte, pertenencia a sectas fundamentalistas,
invalidez u orfandad. Las experiencias estrictamente personales, sus aspectos muy
íntimos, sentimientos, pensamientos, intenciones; en general, la vida subjetiva
impregna el fenómeno social.
d) Los estudios cualitativos prestan atención importante a los fenómenos más

típicamente humanos como la libertad, la elección, la creatividad, el amor, el sentido
de la muerte, el entusiasmo, el placer, el mal, el sufrimiento y otros que Edgard
Morin lo señala como problemas que desgraciadamente no entran en la
cuantificación. También, en esta línea podemos considerar las investigaciones de
representaciones sociales, sistemas de normas, regulaciones, tabúes, prohibiciones,
hábitos, imágenes, creencias, códigos y estereotipos de comportamientos íntimos de
las personas como son la sexualidad, la identidad, el racismo o la mentalidad
autoritaria. En este sentido cabe mencionar el estudio realizado por Gonzalo
Portocarrero sobre la presencia del mal y la trasgresión en la sociedad. Otro estudio
fundamental es el Imelda Vega-Centeno sobre las actuaciones, actitudes y prácticas
del amor y la sexualidad de la juventud.
e) Otro campo importante de la investigación cualitativa se refiere a las conductas de

engaño, acciones insólitas que adoptan comúnmente los hombres y que parecen
contradictorias y hasta ilógicas. Son conductas de simulación, disfraces,
fingimientos, engaños, hipocresías, dobleces, burlas, rencores, falsedades, ficciones,
«serruchadas», teatralidades, chismes, etc., que enmascaran la verdadera acción,
solo es posible conocerlas si comprendemos la estructura de motivación de las
personas. A inicios del siglo XX, Víctor Andrés Belaunde llamaba la atención sobre la
pobreza sentimental que caracteriza la conducta peruana, llena de minucias y
pequeñeces, carente de ideales propios y de potencial para realizarlos.
f) En la misma dirección anterior, los estudios cualitativos permiten dar cuenta de las
respuestas socialmente inaceptables, respuestas que se consideran vergonzosas, las
personas no desean que se conozcan los motivos que definen una conducta
determinada, se consideran razones no aprobadas por la colectividad como los odios,
las rencillas, conveniencias, pago de favores, venganzas, rencores, zancadillas,
intrigas, envidias. Por ejemplo, en los proyectos sociales, las personas declaran su
conformidad con los resultados, a pesar de que no sea así, y lo hacen, generalmente,
por el temor de perder los beneficios e «incentivos» recibidos o las posibilidades que
puede significar la ejecución de un nuevo proyecto. En otros casos, las personas no
declaran que votaron por un candidato diferente al de su vecino, no tanto porque le
interese el partido o el postulante, sino porque odian a su vecino y votan por todo lo
que se le oponga a las preferencias de su vecino.

g) Las investigaciones cualitativas sirven para develar las respuestas de las personas
que no tienen una idea clara de los motivos que les impulsa a una acción específica;
por lo general, los seres humanos no son conscientes de todas las acciones que
realizan. También estos estudios permiten conocer la importancia relativa y la
jerarquía de cada una de las diversas razones e intenciones que influencian en la
conducta que siguen los sujetos en su vida social. Freud señalaba que la
investigación de lo humano no puede realizarse como si las personas actuaran
completamente conscientes de sus significados, por lo general, encubren las
motivaciones que tienen para actuar de determinada forma.
h) Los estudios cualitativos se ocupan de expresiones de la vida social que

difícilmente se pueden registrar, son cuestiones que no se pueden verbalizar
fácilmente, como los ritos mágico-religiosos, revelaciones, organización de los
espacios, formas de poder en determinadas subculturas violentistas, las formas más
excluyentes de la pobreza, etc. El trabajo de Gonzalo Portocarrero Razones de
sangre nos muestra a partir de los discursos los impulsos agresivos justificados por
convicciones, entretejidos con sentimientos y razones de la violencia política.
i) La investigación cualitativa facilita el examen de las relaciones sociales que se

empiezan a desarrollar y que se hacen evidentes solo cuando están muy
generalizadas en la colectividad. Tenemos los cambios en los patrones de consumo,
modificaciones en el uso de drogas, transformaciones iniciales, producto de las
intervenciones de los proyectos sociales, reacciones frente a las presiones de
campañas masivas. Esperar a realizar una encuesta cerrada y cuantitativa para toda
o gran parte de la colectividad es dejar en suspenso el conocimiento de la vida social
y la toma de decisiones frente a las mayores urgencias.
j) Los estudios sobre la multitud es otro campo central de la perspectiva cualitativa.

Los grandes grupos y multitudes como las personas de la calle, manifestaciones,
tumultos, clientes de centros comerciales, viajeros de estaciones de transporte,
espectadores, manifestaciones callejeras, veraneantes de las playas y públicos
diversos, constituyen uno de los comportamientos colectivos más difíciles de analizar
con los métodos tradicionales por su naturaleza efímera y precaria de sus relaciones.
La investigación cualitativa hace posible la comprensión de las interacciones entre las
personas en estos agregados sociales. Además, examina sus componentes,
apariencias y gestos, así como también descubre ciertos modos de organización,
algunas figuras importantes, formas de control de los comportamientos y ritmo en el
desarrollo del evento.
1.1.3 Enfoques de la investigación cualitativa
La investigación cuantitativa, grosso modo, busca medir y cuantificar y, a partir de

ello, inferir o generalizar; su sustento filosófico-teórico se encuentra en el
positivismo. Por su parte, la investigación cualitativa busca la subjetividad, y explicar
y comprender las interacciones y los significados subjetivos individuales o grupales.

Para explicar o comprender, los humanos necesitamos marcos referenciales en los
cuales realicemos estas acciones. Así, pues, cuando ingresemos al terreno de la
investigación cualitativa nos encontraremos con la necesidad de contar y conocer
estos diferentes marcos interpretativos referenciales. Ivonne Szasz y Susana Lerner
en su libro “Para comprender la subjetividad” señalan que:
Se trata [ ... ] de acercamientos que se fundamentan en

diversas corrientes teóricas de la sociología, la psicología, la
antropología, la lingüística, etcétera, que muestran la realidad
subjetiva y la realidad social, íntimamente relacionadas,
donde se inscriben las conductas y acciones humanas.
A su vez, estos acercamientos parten de producciones

teóricas distintas, como el constructivismo social, la
etnolingüística, la etnografía, la fenomenología, la búsqueda
de interpretaciones y significados, así como el uso de diversas
técnicas de recolección y análisis de la información, como la
observación participante, las entrevistas individuales o
grupales, el análisis de textos y testimonios, la historia de
vida, o bien la combinación de éstas con herramientas
derivadas de la estadística.
La complejidad de las distintas vertientes de investigación cualitativa ha provocado

amplias y diversas discusiones, así como debates.
Los diversos textos que abordan la investigación cualitativa y su metodología tienen

una aparente confusión entre marcos teóricos o enfoques que sustentan este
paradigma, y los métodos específicos que se pueden utilizar para la obtención de
información.
Los siguientes marcos teóricos o interpretativos son paradigmas que nos hablan de
una forma de ver, de enmarcar los fenómenos, y no necesariamente de un
procedimiento para obtener datos o información, lo que caracterizaría a un método o
a una técnica de recolección de información.
De hecho, éstos no son los únicos marcos teóricos que existen, por ejemplo, el
estudio de la misoginia también se puede investigar cualitativamente. Algunos de los
reconocidos actualmente como principales, en el entendido de que no son los únicos
posibles, los que se utilizan con mayor frecuencia, sobre todo dependiendo, como en
todo proyecto de investigación, de la pregunta que el investigador intente responder
al final de su estudio.
Thomas Schwandt, profesor y coordinador del Programa de Metodología de

Investigación en la Escuela de Educación de la Universidad de Indiana, propone
clasificar los marcos interpretativos en dos grandes grupos: constructivistas e
interpretativos.

Los marcos constructivistas comparten con los interpretativos su interés por la
experiencia humana y la manera como los actores la viven, sólo que subrayan el
hecho de que la verdad objetiva resulta de la perspectiva. El conocimiento y la
verdad son creados por la mente, y no descubiertos por ella. De ello se deriva el
concepto de que los humanos construimos nuestro conocimiento. Así, Schwandt
propone agrupar en esta categoría a corrientes que reflejan esta visión, como el
constructivismo clásico, el radical y el social, el feminismo y la psicología de los
constructos personales. Esta categoría cabe la teoría crítica, que, al abocarse al
estudio de las instituciones sociales, la vida social y los problemas históricos (como
la dominación y la enajenación), lo hace desde la afirmación de que todos ellos no
son más que construcciones humanas.
Por otra parte, los marcos interpretativos comparten desde sus postulados originales
la necesidad de comprender el significado de los fenómenos sociales (Verstehen), en
contraposición a la postura de las ciencias naturales, que busca la explicación
científica (Erkliiren).
Schwandt propone, entonces, incluir en el grupo de los marcos interpretativos la

antropología filosófica e interpretativa, la fenomenología, la hermenéutica, el
interaccionismo simbólico y el interpretativo. Puesto que la elaboración de teoría es
una de las mayores interpretaciones, se incluye en este grupo la teoría
fundamentada.
Comenzando con la revisión de los marcos constructivistas, no obstante que en la

historia de las ciencias sociales se vuelvan relevantes después de los interpretativos.
MARCOS CONSTRUCTIVISTAS
• Teoría crítica
La teoría crítica se origina en los años veinte a manos de un grupo de académicos

alemanes conocido como la Escuela de Frankfurt, encabezado por Máx Horkheimer.
Aunque existen variantes de la teoría crítica, sus temas centrales y constantes son:
 El estudio científico de las instituciones sociales.
 Las transformaciones de tales instituciones, según la interpretación de su vida

social.
 Los problemas histórico-sociales de la dominación.
 La enajenación.
 Las luchas sociales.
En suma, esta teoría se ocupa de a la crítica de la sociedad y de la búsqueda de

nuevas alternativas. Sus orígenes se encuentran en dos cuestionamientos paralelos:

uno al positivismo como sustento único de la investigación, y otro a la teoría
marxista como única explicación de las estructuras y la sociedad. De hecho, la teoría
crítica no necesariamente consiste en buscar el error o la falla, sino en el análisis de
los significados, incluso de aquéllos ocultos para el propio autor.
La trascendencia de la teoría crítica, estriba en que a través de ella se puede ver al

mundo, a las personas y a nosotros mismos de maneras diferentes; esto puede
influir de manera importante en nuestros actos cotidianos, en la educación de los
niños sea en el hogar o en la escuela, en cómo se valora a los medios de
comunicación, cómo nos comportamos como votantes en una democracia, cómo
reaccionamos ante otros que tienen puntos de vista y visiones diferentes en aspectos
sociales, políticos o religiosos, y cómo reconocemos y manejamos nuestros propios
motivos, miedos o deseos. Y si creemos que la producción humana -literatura, cine,
música, arte, ciencia, tecnología, arquitectura- son desarrollos de la experiencia
humana y por ello reflejan el deseo, conflicto y potencial humano, podemos aprender
a interpretar esas producciones y así aprender algo importante sobre nosotros como
especie.
La teoría crítica puede ser, por lo tanto, una excelente herramienta que ayude a ver
el mundo con otra visión, pero que propicie la capacidad de ejercitar un pensamiento
lógico, creativo e introspectivo.
La teoría crítica tiene ramificaciones en todas las áreas del conocimiento; pensemos,
por ejemplo, en un investigador que se interesa en realizar un estudio etnográfico
sobre la forma de pensar de un grupo humano que estimula a las personas a
interactuar y a formar redes y grupos propositivos, y que las ayuda a examinar las
condiciones de su existencia. La meta final del estudio puede ser elaborar teoría
social, es decir, la comprensión y, en algunos casos, la transformación de la vida
social. La persona que investiga persigue tal meta ayudado por estudios de casos
comparables, por entrevistas biográficas que reflejen el estudio de las interacciones
entre los personajes o por modelos formales matemáticos. Joel Kincheloe propone
una serie de pasos a seguir para la investigación crítica ligada a la educación:
• El profesor busca una guía teórica para su investigación o enseñanza. Puede

ser, por ejemplo, la teoría feminista, la teología de la liberación, la
epistemología afrocéntrica, la teoría del conocimiento innato del indígena, la
teoría educativa de Dewey u otra.
• El profesor crítico expone los supuestos de las orientaciones y las críticas que
presenta la investigación, y con la ayuda de éstas descubre los efectos
ideológicos sobre los profesores, las escuelas y la visión cultural de la
educación.
• El profesor selecciona lo que estudiará: por ejemplo, ver la escuela y los

salones de clases de manera diferente.

• El investigador emplea una variedad de estrategias de investigación, dándole
sentido a la información que obtiene a la luz del sistema de significados que
seleccionó previamente.
• Al final, esta investigación genera una pedagogía de transformación social y

personal.
El diseño de una investigación, desde la perspectiva crítica y de acuerdo con Ben

Agger, puede ubicarse en alguna de estas categorías: metodológica, que incide en la
forma en que las personas escriben y leen, o sustantiva, que se centra en las teorías
y en los temas de la investigación, por ejemplo, en la teoría sobre el papel del
Estado y de la cultura en el capitalismo. El autor propone cinco pasos para la
realización de una investigación que atienda este paradigma:
1. Escribir en forma muy explícita sobre la perspectiva de la información que se

asume como un hecho, las polémicas y las implicaciones políticas.
2. Escribir sobre los cuestionamientos a los enfoques positivistas prevalecientes que

ocultan planteamientos clave.
3. Escribir sobre los planteamientos que se encuentran detrás de la presentación del

estudio cualitativo.
4. Escribir respecto de la forma en que el lenguaje del investigador expresa su propia

voz.
5. Escribir sobre las múltiples metodologías que existen para el estudio del problema.
Interesantes e ilustrativos, algunos estudios enfocados en la enajenación,

sustentados en la teoría crítica, pueden leerse en el libro coordinado por Richard
Schmitt y Thomas Moody [1994]. Ciertos títulos servirán asimismo de ejemplo de las
áreas que abarca este marco interpretativo: <<Alienation and Poverty>>
(Enajenación y pobreza),de Richard Schmitt; <<The Alienation ofWoman under
Capitalism>> (La enajenación de la mujer en el capitalismo), de Thomas Moody;
<<Pregnant Embodiment: Subjetivity and Alienation>> (Empoderamiento del
embarazo: subjetividad y enajenación), de Iris Marion Young; «Alienation and the
African-American Experience>> (La enajenación y la experiencia africano-
estadounidense), de Howard McGary; «Four Steps on the Road to Invalidity>>
(Cuatro pasos en el camino de la invalidez), de Irving Zola; <<Ageing and the
Politics of Beauty>> (Envejecimiento y las políticas de belleza), de Cynthia Rich, y
«Public Freedom>> (Libertad pública), de Harry Boyte.
Hoy, la teoría crítica se encuentra inmersa en diversos marcos interpretativos, así

como en algunos métodos para la recolección de Información. Baste mencionar por
ahora la teoría crítica en la investigación-acción, la teoría crítica en la etnografía, la

didáctica crítica, el análisis literario desde la teoría crítica, y la teoría crítica en el
constructivismo.
Constructivisrno
El constructivismo es una teoría sobre el conocimiento y el aprendizaje, describe el

saber y cómo se llega a él. El educador Jean Piaget le dio origen en el primer tercio
del siglo xx. Su vena educativa constituye el área en la que ha tenido mayor
desarrollo.
La idea central de esta teoría consiste en que el conocimiento no tiene el propósito

de producir representaciones de una realidad independiente, sino que su función es
primordialmente adaptativa. El concepto de adaptación se retoma de la biología e
indica la relación entre los organismos vivos y su medio ambiente. Piaget lo saca del
ámbito biológico y propone que cuanto vemos, escuchamos y sentimos los humanos
resulta de nuestras propias actividades perceptivas y, por ende, es específico de
nuestra propia forma de percibir y concebir. Así, las estructuras conceptuales que
constituyen el significado y el conocimiento no aparecen como entidades que puedan
utilizarse alternativamente por diferentes individuos, son constructos que cada
persona elabora para sí. Por tratarse de constructos individuales, se dificulta tener la
certeza de que dos personas tienen un mismo constructo; cuando mucho, podremos
pensar que ante determinada situación ambos constructos funcionan de la misma
manera. Es decir, haciendo uso del lenguaje, que se da como resultado de la
interacción social, se produce una acomodación gradual que lleva a la coincidencia.
Resulta, por tanto, que la consideración de cómo se construyen los significados y

cómo funciona la comunicación lingüística desmantela la noción generalizada de que
el conocimiento conceptual puede transferirse del profesor al estudiante por medio
de palabras.
De esta manera, las teorías de Piaget, Vygotsky y los interaccionistas semióticos

sustentan lo que hoy conocemos como constructivismo.
En la actualidad, existe un debate entre quienes otorgan mayor importancia al

proceso estructurante cognitivo individual y quienes enfatizan los efectos
socioculturales del aprendizaje. Desde la visión de Catherine Twomey F., no importa
si se le da prioridad al individuo cognoscente o a la cultura, importa centrarse en la
interrelación de ambos.
El constructivismo es una teoría sobre el aprendizaje, no una descripción del acto de

enseñar. En este sentido, la misma autora recomienda tener en cuenta cinco
elementos, cuando se busca reformar la práctica educativa en un sentido
constructivista:
• El aprendizaje no resulta del desarrollo, el aprendizaje es el desarrollo Los

docentes deben dejar que los educandos formulen sus propias preguntas

además de que generen sus propias hipótesis, modelos y alternativas, y
procedan a probarlos.
• El desequilibrio facilita el aprendizaje. Los errores deben percibirse como

producto de las concepciones de los educandos, y por ello no deben
minimizarse ni evitarse. En especial, las contradicciones deben explorarse y
discutirse.
• La abstracción reflexiva es la energía del aprendizaje. Los humanos, como

creadores de significados, buscamos organizar y generalizar la experiencia en
una forma representativa. Dar tiempo para la reflexión por medio de la
escritura, así como de la discusión de los vínculos entre experiencias y
estrategias, facilita la abstracción reflexiva.
• El diálogo dentro de la comunidad engendra nuevos pensamientos.
• El salón de clases debe considerarse una comunidad en la que se propicia el

diálogo, la conversación y la discusión.
• El aprendizaje precede al desarrollo de estructuras. Las ideas generadas por

los educandos se convierten en principios organizadores centrales que pueden
generalizarse a otras experiencias.
Desde el campo de la investigación educativa constructivista, puede considerarse

también la existencia de las dos tendencias antes mencionadas: la cognitiva (que
considera que los estudiantes construyen activamente su conocimiento y buscan
lograr la coherencia entre los mundos de su propia experiencia) y la sociocultural
(que enfatiza la naturaleza social y cultural ele la actividad). Estas dos perspectivas
parecen contradecirse, por lo que se discute sobre si el acto del aprendizaje se
encuentra principalmente en la mente del educando o en la acción social del
individuo, o si el aprendizaje es un proceso de organización cognitiva activa o un
proceso de aculturación en una práctica comunitaria. Los seguidores de cada una de
tales visiones le otorgan diferente valor al papel de los símbolos en el desarrollo
psicológico. Los teóricos cognitivos tienden a caracterizarlos como medios con los
cuales los estudiantes expresan y comunican su pensamiento, mientras que los
teóricos socioculturales los consideran transmisores de significados establecidos o
prácticas de la herencia intelectual.
De hecho, estas dos corrientes originan las dos corrientes actuales del
constructivismo: el radical y el social.
Como puede suponerse, estas visiones y aquello a lo que se le da preeminencia en

un proyecto de investigación educativa definirán el paradigma interpretativo. Sin
embargo, no se trata necesariamente de escoger, ya que puede realizarse un estudio
en el que se busque, como dice Twomey, la conjunción de las dos visiones.

En el ámbito educativo existen múltiples investigaciones y estudios que abordan la
enseñanza y el aprendizaje de diversas materias, como las matemáticas, la ciencia,
la lengua, la física, el arte. Como ejemplos de estudios al respecto, se tienen algunos
artículos, como el realizado en 1996 por Deborah Schifter, que trata sobre la
enseñanza desde el constructivismo de las matemáticas, o el de Reta de Vries y
Betty Zan, el cual aborda el papel del ambiente sociomoral como promotor del
desarrollo infantil.
Según afirma Thomas Schwandt, todos somos constructivistas en la vida diaria, dado
que existe un reconocimiento generalizado acerca de que, para los seres humanos,
el acto de aprender no constituye un proceso pasivo. Los seres humanos inventamos
conceptos, modelos y esquemas para darle sentido a la experiencia, además de que
continuamente estamos probando y modificando tales construcciones a la luz de
nuevas experiencias.
Se han desarrollado diversas corrientes emanadas del constructivismo:
Constructivismo radical
El constructivismo radical, originado por Ernst von Glasserfeld, se centra en la

educación y en la evaluación, y postula fundamentalmente que el ser humano es un
activo creador y manipulador de símbolos. Desde esta postura, observa la relación
particular entre la mente y el mundo, considerando que para los humanos no existe
tal cosa como un mundo independiente y objetivo emanado de la propia experiencia.
Por ende, no puede decirse que el conocimiento refleje o represente el mundo. En
cuanto a la evaluación, sostiene que la validez del conocimiento no puede
relacionarse con el hecho de que corresponda o no a un mundo existente como
independiente, más bien considera que la evaluación es válida si el conocimiento
cumple con una utilidad funcional. Tal visión sigue de cerca el concepto adaptativo
del conocimiento, de Piaget.
Constructivismo social
Originado por Kenneth Gergen en 1985, aunque también abocado al conocimiento, la

mirada del constructivismo social trasciende la comprensión de la mente y de los
procesos cognitivos individuales, y se enfoca en el mundo del significado y el
conocimiento compartido intersubjetivamente, es decir, en la construcción social.
Considera que el mundo se entiende como un conjunto de artefactos sociales
resultantes de intercambios históricos entre personas. Contrario al constructivismo
radical, la preocupación de este paradigma se centra en la generación colectiva del
significado, matizada por el lenguaje y otros procesos sociales.
Feminismo y estudios de género
El feminismo se ocupa de ofrecer la imagen de la realidad que las mujeres

experimentan. Stephanie Riger en 2002 considera que darles voz a las perspectivas

de las mujeres significa comprender e identificar las formas en que ellas crean
significados y experimentan la vida des de su posición en la jerarquía social. El
enfoque estriba en cómo se construye socialmente el género. Este enfoque se centra
de manera importante en el lenguaje como medio de construcción de significados.
Así, existen ejemplos de estudios, como el de Emily Martín, que analiza el propio
discurso de las mujeres sobre sus procesos reproductivos en comparación con el
discurso dominante de la ciencia médica, o como el de Janice Radway, que se basa
en los textos de novelas románticas leídas por mujeres y analiza cómo las prácticas
verbales en la interacción social se vuelven elementos en la construcción del género.
Por su parte, el estudio más reciente de Catherine Maeve estudia la construcción
social del amor y de la sexualidad en mujeres encarceladas en Estados Unidos.
Los estudios de género se iniciaron de manera importante gracias al trabajo y la

lucha del feminismo mundial; sin embargo, actualmente el concepto de estudios de
género debe trascender el abordaje exclusivo de los estudios de la mujer. La
construcción social de ser mujer va de la mano de la construcción social de ser
hombre. Éste, no por ser quien domina y ostenta el poder en muchas de nuestras
sociedades occidentales se encuentra exento del sufrimiento y del malestar que
surgen de los estereotipos de género, tal como señalan Fernando Barragán y sus
colaboradores, entre muchos otros autores. Por ello, se considera más adecuado
para el momento actual incluir este enfoque en los estudios de género.
En nuestras culturas, el género se establece como un esquema clasificador en

función de la reproducción, y pudiera concebirse en la forma en que Guido Cale lo
plantea: «como un esquema continuo de categorización social de los individuos, para
describir las características psicológicas, sociales y comportamentales consideradas
como masculinas o femeninas». Según esto, los individuos occidentales
necesariamente son clasificados en uno de los dos únicos y mutuamente excluyentes
géneros. Sin embargo, la existencia exclusiva de estas dos categorías no es universal
en la especie humana y, como lo refiere Cole, entre los indios navajo en el siglo XIX
la asignación del género se daba a los doce años de edad en función de si
seleccionaban una cesta de alimentos o un arco, o ambos, al incendiarse una choza
en la que estaban. En este grupo social, el niño era categorizado como mujer si
seleccionaba la cesta, como hombre si seleccionaba el arco, o como neutro si se
seleccionaba ambos. Surge entonces una tercera categoría de género.
Para Oiga Bustos, la socialización ha sido definida como todas y cada una de las
instancias a través de las cuales un sujeto humano integra e incorpora las consignas
y determinaciones de la estructura social en la que interactúa. Dentro de estas
instancias se encuentran la familia, la escuela, la religión, los medios masivos de
comunicación, entre otras.
Por su parte, Jamake Highwater sostiene que:

debemos reconocer que el sexo está importantemente
socializado y que cada cultura designa ciertas prácticas como
apropiadas, inapropiadas, morales o inmorales, sanas o
enfermas. Constantemente estamos construyendo límites que no
tienen bases naturales. Sin embargo, continuamos viviendo la
fantasía de que nuestra sexualidad es el aspecto más innato y
natural de nuestro ser humano y que la conducta sexual entre
hombres y mujeres está predestinada por la biología y más aún
por los dictados de la naturaleza humana.
De esta manera se construyen estereotipos de lo que debe ser masculino o

femenino. Los estereotipos son limitantes que niegan las posibilidades de diversidad
e incluso se interiorizan e impiden el desarrollo de las potencialidades humanas.
Como dice Fernando Barragán, los estereotipos de género no sólo contraponen lo
masculino a lo femenino, sino que impiden el desarrollo de la diversidad en el propio
concepto de masculinidad y femineidad.
Factor importante de la socialización, después de la familia, es la escuela. Al

respecto, Graciela Hierro sostiene:
La socialización femenina que se inicia en el hogar y se continúa

en los colegios, no estimula el deseo latente de autonomía en las
niñas. Por el contrario, más bien incita sus fantasías sexuales de
satisfacción de sus deseos en forma vicaria: a través de un
hombre …. La meta última de esta educación no hace hincapié
en el crecimiento intelectual … sino en el ajuste, en su
adaptación a su papel sexual ancestral de madre y compañera
de un hombre… En suma, la educación tradicional femenina
busca el objetivo primordial de conformar [a las mujeres] para
que desempeñen el papel secundario que les fue asignado
dentro del trabajo creativo y dentro de las jerarquías de poder
en la sociedad.
La estructura de poder que emerge de los estereotipos de género, además

de provocar desigualdades como las arriba mencionadas, causa, sin duda,
eventos violentos y de gran capacidad destructiva.
De todo ello surge la concepción de que es imposible, más allá del

estereotipo, concebir categorías de masculinidad o femineidad absolutas.
De hecho, se puede, en todo caso, hablar sólo de tipos de femineidad o de
masculinidad.
Como puede notarse, es mucho más completa e integradora la teoría de

los géneros como marco referencial interpretativo que el feminismo.

Inclusive, una gran cantidad de investigaciones en la actualidad se
presentan como realizadas desde una perspectiva de género.
Psicología de los constructos personales (PCP)
George A. Kelly postuló la psicología de los constructos personales en

1955. Su planteamiento descansa en la idea de que el ser humano ve su
mundo a través de una serie de patrones o plantillas transparentes que él
crea y en las que intenta encajar las realidades que componen el mundo. A
estas plantillas, Kelly las llama constructos; se trata de formas de construir
el mundo que permiten establecer una línea de conducta. Estas líneas de
conducta pueden formularse explícitamente o actuarse en forma implícita,
expresarse verbalmente, ser consistentes o inconsistentes con otras
formas de comportamiento, y ser razonadas intelectualmente o no. Un
ejemplo de constructo es el que el propio Kelly presenta en su libro, acerca
de que un hombre construye la idea de que el comportamiento de su
vecino es hostil; ello significa que él considera que su vecino, en cuanto
tenga la oportunidad, le hará daño. A continuación, probará su constructo,
lanzándole piedras al perro del vecino, logrando que el vecino se moleste y
le reclame. Este hombre entonces valida el constructo de que su vecino es
hostil. De la misma manera en que los constructos se utilizan para prever
sucesos futuros, también nos sirven para explicar y entender situaciones
que ya han sucedido.
Este autor plantea que nadie ha logrado proponer un sistema universal de

constructos y, por ende, se estudian los sistemas en miniatura, los cuales
corresponden a las personas.
Para Kelly, existen en su teoría un postulado básico y once corolarios.
El postulado básico afirma que los procesos de las personas son

canalizados por la forma en que prevén los sucesos, mientras que los
corolarios son:
• Corolario de la construcción. Una persona prevé los eventos y

construye sus reproducciones de ellos. Para ella, construir consiste
en interpretar lo que se construye y las reproducciones mentales
implican la comparación, encontrando similitudes y diferencias. Toda
esta información le permite prever los acontecimientos.
• Corolario de individualidad. Las personas difieren, una de otra, en la

construcción de los sucesos.
• Corolario de la organización. Cada persona evoluciona en forma

característica, prediciendo los sucesos a su conveniencia,
elaborando un sistema de constructos y estableciendo relaciones

ordinales entre los constructos. La relación ordinal se ilustra con
este ejemplo de Kelly: el constructo dicotómico bueno vs. Malo
puede incluir el subsistema inteligente vs. tonto, por lo que en lo
bueno se incluye todo lo inteligente y en lo malo, todo lo tonto o
estúpido.
• Corolario de la dicotomía. El sistema de constructos de una persona

está compuesto de un número finito de constructos dicotómicos.
• Corolario de la selección. La persona selecciona para sí la alternativa

de constructos dicotómicos que le permiten prever una mayor
posibilidad de extensión y definición de su sistema. Este corolario
permite, desde este paradigma, prever el comportamiento de las
personas.
• Corolario de rango. El constructo es conveniente o útil para prever

un número finito de sucesos. Son excepcionales los constructos que
sirven para muchos sucesos.
• Corolario de la experiencia. El sistema de constructos de una

persona varía conforme construye sucesivamente la réplica de los
sucesos. La experiencia surge del aprendizaje que brinda la sucesión
de elaboración de constructos.
• Corolario de la modulación. La variación en el sistema de

constructos de una persona está limitada por la permeabilidad de
los propios constructos, entre cuyos rangos de conveniencia se
encuentran las variantes. Con la experiencia, la persona va
elaborando nuevos constructos que son más efectivos para prever
sucesos.
• Corolario de fragmentación. La persona puede utilizar diversos

subsistemas de constructos que son inclusive inferencialmente
incompatibles entre sí. Esto significa que los nuevos constructos no
necesariamente derivan de constructos previos. Por ejemplo, lo que
una persona piensa hoy no necesariamente tiene relación directa
con lo que pensó ayer.
• Corolario de la comunalidad. En la medida en que una persona

utilice una construcción de una experiencia similar a la de otra
persona, sus procesos psicológicos se asemejan a los de la otra
persona.
• Corolario de sociabilidad. Conforme una persona construye, el

proceso de construcción de otra persona puede desempeñar un
papel en el proceso social de aquélla. El ejemplo de Kelly resulta

ilustrativo: cuando conducimos el auto por la carretera, arriesgamos
nuestras vidas cientos de veces, según la predicción correcta de lo
que otros conductores harán.
Una de las aportaciones de la psicología de los constructos personales fue el

desarrollo de un procedimiento para analizar la información, denominado técnica de
la rejilla.
Técnica de la rejilla
La técnica de la rejilla no es propiamente un método para la obtención de

información; de hecho, es una propuesta que permite realizar el análisis desde la
psicología de los constructos personales.
Evalúa las dimensiones y la estructura del significado personal y pretende captar la

forma en que una persona da sentido a su experiencia en sus propios términos. Ello
se realiza por medio de la exploración de los constructos dicotómicos, por lo que
considero esta teoría parte de un marco referencial interpretativo.
Hasta aquí, la técnica de la rejilla entra de lleno en el paradigma cualitativo; sin

embargo, la formación inicial de Kelly como matemático lo induce, según veremos
más adelante, al análisis meramente estadístico de las rejillas, de tal manera que
autores recientes proponen otras alternativas más apegadas al paradigma
cualitativo.
Recordemos que la propuesta se centra en los constructos dicotómicos que los seres
humanos realizan. Un ejemplo es: a Juan le parecen alegres Rocío, Lourdes y
Gabriela; en cambio, Martha le parece seria. La dimensión alegre-seria le permite a
Juan discriminar entre estas cuatro personas y otorgar significado a su experiencia
con ellas, interpretando sus acciones pasadas y prediciendo acciones futuras.
Guillermo Feixas y José Manuel Cornejo sostienen:
• En síntesis, una rejilla consta de una serie de elementos representativos del

área de construcción a estudiar, unos constructos personales que sirven para
discriminar entre los elementos y un sistema de puntuaciones que valora los
elementos en función de la dimensión bipolar que representa cada constructo.
Por tanto, los parámetros a determinar en el diseño de una evaluación
mediante la técnica de la rejilla son la elección de elementos, la de
constructos, el sistema de puntuaciones a utilizar y el número de rejillas a
administrar.
• Elementos. Podría decirse que los elementos son las variables o unidades de
análisis. En un estudio de mercado, los elementos son los productos a
estudiar; en un estudio educativo, las materias de un currículo o los docentes;
en un estudio clínico, las personas representativas del mundo del sujeto. En el

ejemplo anterior, los elementos son los conocidos y las conocidas de Juan; en
este caso, cuatro. Feixas y Cornejo consideran diversos tipos de elementos:
los metaelementos o metapercepciones de la forma «Cómo ve Pedro a Luisa»
o «cómo equis persona me ve a mí»; los elementos relacionales, de la forma
«cómo se relaciona fulano con zutano»; los elementos situacionales, como la
manera en que se dan los constructos en la casa, en el trabajo, con los
amigos, etc.; los elementos que se relacionan con las profesiones u
ocupaciones, cuando el estudio trata sobre el ámbito vocacional, además de
muchos otros tipos de elementos que dependerán del problema o de las
preguntas de investigación.
• Constructos. Se pueden utilizar los constructos que surgen de la persona

(visión cualitativa) o utilizar los constructos preparados de antemano, de
acuerdo con una teoría o hipótesis preconcebidas (visión cuantitativa). En este
sentido, concuerdo con Feixas y Cornejo en que si se echa mano de
constructos preconcebidos, el estudio deja de ser realmente fenomenológico y
de hecho muchos de los planteamientos originales de la técnica de la rejilla
tienden a acercarse a la visión cuantitativa.
• Selección del sistema de puntuación. Como es bien sabido desde la

investigación cuantitativa, el sistema de medición que se utilice (dicotómico,
ordinal o de intervalo) determinará el tipo de análisis estadístico que se pueda
realizar.
• Número de rejillas a administrar. Se refiere al número de veces que se

aplicará el procedimiento. Por ejemplo, en una investigación educativa o
clínica, será importante aplicarlo antes y después de cierto suceso educativo o
momento terapéutico para valorar diferencias posibles. Esto equivale al diseño
pretest y postest del paradigma cuantitativo.
En la técnica de la rejilla, la información se obtiene mediante una entrevista

estructurada, sobre lo que hablaré después. La elicitación de los elementos a
estudiar, como ya se mencionó, depende del problema o pegunta de investigación.
Existen tres formas de obtener la elicitación de los constructos:
• Por triadas. Es la forma original propuesta por Kelly, y se refiere

esencialmente a presentar tres elementos y preguntar primero: ¿En qué
aspecto se parecen dos de estos elementos y son a la vez distintos del
tercero?, y después: ¿En qué sentido se diferencia el tercer elemento de los
otros dos? Kelly propone que el número de tríadas lo determine el
entrevistador.
• Por díadas. Aquí se plantean preguntas de similitud, como: En qué se parecen

estos dos elementos, cuál es su característica común?, o bien, ¿En qué se
diferencian estos elementos? La explicitación de esta diferencia indica los

opuestos para cada uno de los elementos. Feixas y Cornejo recomiendan la
utilización del sistema de díadas.
• Por un solo elemento. Se le pide al sujeto que describa la personalidad, la

forma de ser o las características de un elemento con sus propias palabras;
entonces, la tarea del entrevistador consiste en preguntarle al sujeto cuáles
son los opuestos.
Una manera posible de registrar la información obtenida por los participantes

consiste en listar en un formato los constructos dicotómicos y la calificación o el
grado en que la persona los ubica. Por ejemplo:
Constructo dicotómico Grados
1. Simpático 1. Serio 1 2 3 4 5 6 7
2. Honesto 2. Deshonesto 1 2 3 4 5 6 7
Si el análisis se basa en el paradigma cuantitativo, a los constructos se les asignarán

valores nominales (categorías que, por su naturaleza, no se pueden jerarquizar ni
medir, como el género o el estado civil), ordinales (no se pueden cuantificar, pero sí
jerarquizar, como los lugares en una carrera) o intervalares (se pueden cuantificar y
medir con precisión, como la edad o las calificaciones en una prueba).
Una alternativa de análisis más cercana al paradigma cualitativo es utilizar los mapas
conceptuales, de los que hablaremos a continuación, por considerarlos relevantes
para cualquier interesado en la investigación cualitativa.
Mapas conceptuales
La expresión mapa conceptual tiene una difusión más amplia en la literatura; según
Skemp, corresponde a un tipo particular de esquema, en el que se presenta un
orden parcial entre los conceptos dependiendo de cuáles se necesiten para adquirir
otros conceptos, y útil en la planificación de secuencias instruccionales y en el
diagnóstico. Joseph D. Novak y D. B. Gowin indican que los mapas conceptuales
tienen por objeto representar relaciones significativas entre conceptos en forma de
proposiciones.
La aplicación más amplia de los mapas conceptuales se encuentra en el ámbito de la

educación, presentándose en la actualidad, como una valiosísima herramienta para
el aprendizaje y, sobre todo, para el desarrollo de la capacidad de abstracción. La
capacidad de desarrollar mapas conceptuales se convierte, pues, en un útil
instrumento para el desarrollo de los esquemas que sustentan la elaboración de
teorías fundamentadas.

La caracterización de estos autores a los mapas conceptuales destaca la idea de
jerarquía. Skemp distingue entre conceptos primarios y secundarios, siendo estos
últimos, casos particulares o ejemplos de los primeros y, por tanto, de orden menor.
De manera similar, Joseph Novak y D. B. Gowin indican que los conceptos más
generales o inclusivos deben representarse en la parte superior del mapa, y los más
específicos o menos inclusivos, en la inferior. Mientras estos autores explicitan la
jerarquía de los conceptos por la disposición espacial arriba-abajo en la
representación visual de los mapas, por su parte Skemp la indica mediante flechas
entre los conceptos. Novak y Gowin reservan el uso de flechas sólo en el caso de que
la relación de que se trate no sea de subordinación entre conceptos.
El esquema conceptual es entonces un constructo, y el mapa conceptual, una

representación de aquél según la percepción de quien lo elabora.
En la construcción de un mapa conceptual interviene el esquema conceptual de quien

lo elabora, de cuál es su idea de una organización de conceptos y relaciones válida;
en el campo educativo, participa la forma de enseñar o promover el aprendizaje.
Esto constituye un factor determinante en la labor docente, en especial cuando el
profesor valora el esquema conceptual de sus alumnos y sobre esta base decide una
secuencia instruccional particular.
En el campo de la investigación, el mapa conceptual permite elucidar las relaciones

entre los conceptos y entre los grupos, y de ahí apoya significativamente las
posibilidades de interpretación.
Oswaldo Monagas presenta los siguientes elementos constitutivos de un mapa

conceptual.
• Nodos. Indican principalmente conceptos, definidos según Novak y D. B.

Gowin como una regularidad en los acontecimientos o en los objetos que se
designa mediante algún término. Incluyen información, como actividades,
comentarios, dudas, teorías y otros mapas conceptuales. Para su
representación visual, se propone adoptar formas y colores distintos para cada
uno.
Enlace entre dos nodos, en la forma que se indica a continuación.

Como propone Monagas, el enlace de dos o más nodos se expresa de la siguiente
manera:
Se pueden denominar las relaciones como r, r 1, r 2, etc. En general, el sentido ( )

indica el carácter contributivo del concepto antecedente respecto del consecuente.
Una flecha sin rótulo indica sólo esta relación; el rótulo r sobre el enlace ofrece
información adicional.
• Palabras enlace. Rótulos sobre los enlaces que indican el carácter de la

relación. En los enlaces sin rótulo, se deduce éste del antecedente y del
consecuente: comentario o duda sobre el consecuente. Por ejemplo, cuando
se elaboran estos esquemas conceptuales en programas de cómputo para la
investigación cualitativa, se encuentran enlaces como “es igual a”, “es
diferente de”, “es causa de”, etcétera.
• Proposiciones. Unidades semánticas formadas por dos o más conceptos

relacionados por palabras enlace.
• Numeración de nodos. Se realiza indicando una posible secuencia

instruccional. El uso de las flechas y la numeración de nodos es compatible
con la disposición arriba-abajo que proponen Novak y Gowin y, como Monagas
afirma, permite una mayor flexibilidad y riqueza al mapa.

Vemos, así como una propuesta eminentemente cualitativa que parte del
constructivismo, como la psicología de los constructos personales, puede, en el acto
del análisis, dirigirse hacia una vertiente fuertemente cuantitativa o retomar un
camino cualitativo.
RESUMEN
Teoría Crítica Se basa en el cuestionamiento de los

postulados positivistas y del marxismo.
Se aboca a la crítica de las instituciones
sociales construidas por los seres
humanos y estudia fenómenos como la
enajenación, la dominación, las luchas
sociales, etc. Busca significados y una
óptica diferente de los fenómenos.
Constructivismo Considera que los seres humanos

construimos el conocimiento y no Jo
adquirimos. Cuestiona la transmisión de
conocimientos en la educación.
Constructivismo radical Sigue la propuesta original del

constructivismo y se centra en los
procesos psicológicos individuales de la
construcción del conocimiento y del
aprendizaje.
Constructivismo social Considera de mayor importancia los

factores sociales y culturales, como
aquellos que construyen el aprendizaje.
Feminismo y estudios de género Se aboca a la construcción de los

géneros y al estudio de las relaciones y
las estructuras de poder que se
sustentan en los estereotipos de género.
Psicología de los constructos personales El ser humano ve su mundo a través de

(PCP) una serie de patrones o plantillas
transparentes que él crea y en los que
intenta encajar las realidades de ese
mundo, a los que llama constructos. El
sistema de constructos de una persona
está compuesto de un número finito de
constructos dicotómicos.

2. MÉTODOS CUALITATIVOS
2.1 La fenomenología
La fenomenología es una corriente filosófica originada por Edmund Husserl a

mediados de 1890; se caracteriza por centrarse en la experiencia personal, en vez
de abordar el estudio de los hechos desde perspectivas grupales o interaccionales. La
fenomenología descansa en cuatro conceptos clave:
1) la temporalidad (el tiempo vivido),
2) la espacialidad (el espacio vivido),
3) la corporalidad (el cuerpo vivido) y
4) la relacionalidad o la comunalidad (la relación humana vivida).
Considera que los seres humanos están vinculados con su mundo y pone el énfasis
en su experiencia vivida, la cual aparece en el contexto de las relaciones con objetos,
personas, sucesos y situaciones.
Existen dos premisas en la fenomenología. La primera se refiere a que las

percepciones de la persona evidencian para ella la existencia del mundo, no como lo
piensa, sino como lo vive; así, el mundo vivido, la experiencia vivida, constituyen
elementos cruciales de la fenomenología. La segunda señala que la existencia
humana es significativa e interesante, en el sentido de que siempre estamos
conscientes de algo, por lo que la existencia implica que las personas están en su
mundo y sólo pueden ser comprendidas dentro de sus propios contextos. De esta
forma, los comportamientos humanos se contextualizan por las relaciones con los
objetos, con las personas, con los sucesos y con las situaciones.
John Cresswell considera que los investigadores realizan análisis fenomenológicos si

su trabajo cumple las siguientes características generales:
• Buscan la esencia, la estructura invariable del significado de la experiencia.
• Enfatizan la intencionalidad de la conciencia, es decir, que las experiencias

contienen la apariencia externa y la interna, las cuales se basan en la
memoria, la imagen y el significado.
• Realizan el análisis fenomenológico de los datos mediante una metodología

reductiva, con auxilio del análisis de discursos y de temas específicos, y con la
búsqueda de significados posibles.
• Apartan su propia experiencia, en la más pura tradición de la investigación

naturalista.

• Confían en la intuición, en la imaginación y en las estructuras universales para
aprehender la experiencia.
• Suspenden cualquier juicio respecto a lo que es real o no lo es.
• Comprenden las perspectivas filosóficas detrás de la teoría, especialmente el

concepto de estudiar cómo una persona experimenta un fenómeno.
• Elaboran preguntas de investigación tendientes a explorar el significado que

las personas confieren a la experiencia, y solicitan que se les describan las
experiencias vividas cotidianamente.
• Obtienen información de quienes han experimentado el fenómeno que

estudian, generalmente por medio de entrevistas.
La fenomenología, como muchas otras teorías, se ha desarrollado y modificado

después de su fundación. Así, poco después de su creación, Martín Heidegger,
alumno y crítico de Husserl, plantea la fenomenología hermenéutica, con la cual
busca describir los fenómenos ocultos y, en particular, sus significados. La meta de
la fenomenología hermenéutica, en contraposición a la fenomenología eidética de
Husserl, consiste en descubrir los significados no manifiestos, analizarlos y
describirlos. Si bien la hermenéutica originalmente pone en relieve la lectura y la
interpretación de textos, Heidegger expande esta noción a la autointerpretación de la
existencia humana como tal.
En los más de cien años desde su creación, la fenomenología se ha extendido a

diversas naciones y disciplinas. Después de su nacimiento y antes de la Primera
Guerra Mundial llegó a Japón, Rusia y España en estudios de filosofía y psiquiatría.
Durante los años veinte del siglo pasado, se diseminó por Australia, Francia,
Hungría, Holanda, Polonia y Estados Unidos en las áreas de la comunicación, la
educación, la música y la religión. En los años treinta se estableció en
Checoslovaquia, Italia, Corea y Yugoslavia en los campos de la arquitectura, la
literatura y el teatro.
Poco después de la Segunda Guerra Mundial se extendió a Portugal, los países

escandinavos y Sudáfrica en la investigación sobre grupos étnicos, el cine, el género
y la política.
En los años sesenta y setenta tuvo su auge en Canadá, China e India en la danza, la
geografía, las leyes y la psicología. Finalmente, en los años ochenta y noventa Gran
Bretaña la cultivó en estudios de ecología, etnología, medicina y enfermería.
Como puede verse, la aplicación de la fenomenología es multidisciplinaria. Su

difusión en el planeta lleva a Lester Embree a declarar que muy probablemente se
trate del movimiento filosófico más significativo del siglo xx.

En la actualidad existen corrientes de la fenomenología específicas en su aplicación
en determinados campos: sociología, psicología, pedagogía, etc. Con raíces en la
fenomenología hermenéutica, surgen la fenomenología reflexiva-trascendental
(referida a la psicología), la fenomenología dialógica, la fenomenología empírica, la
fenomenología existencial y la fenomenología social. Si bien cada una tiene
características específicas, puede considerarse que todas comparten los puntos
generales que ya fueron señalados.
Desde el paradigma fenomenológico, las preguntas de quien investiga siempre se

dirigen hacia una comprensión del significado que la experiencia vivida tiene para la
persona. Especialmente importante resulta que el investigador llegue con el
participante sin ideas preconcebidas y abierto a recibir cuanto éste exprese.
El análisis de los datos consiste en un proceso de lectura, reflexión, escritura y

reescritura, lo que permite al investigador transformar la experiencia vivida en una
expresión textual.
La persona que investiga selecciona palabras o frases que describen particularidades

de la experiencia estudiada. Puede agrupar las que tienen relación o semejanza
entre sí y formar grupos que revelen la subjetividad de las personas investigadas.
Para la realización de este proceso, Amedeo Giorgi propone cinco pasos específicos:
1. obtener los datos verbales;
2. leer estos datos;
3. agruparlos;
4. organizarlos y
5. expresarlos desde una perspectiva disciplinaria; sintetizar y resumir los datos

para presentarlos ante un auditorio científico.
El estudio fenomenológico termina con una mejor comprensión del investigador y del
lector sobre la esencia y la estructura invariable de la experiencia, reconociendo que
existe un significado unificador de ésta. Ello implica que todas las experiencias tienen
una estructura básica subyacente. Cuando el lector del estudio lo termina, debe
tener la sensación de que ha entendido lo que para otra persona significa vivir en
una situación determinada.
Abundan los estudios inscritos en un marco referencial fenomenológico, sobre todo

en la investigación cualitativa en psicología, en salud y en sexualidad. Un ejemplo de
tales análisis es el realizado por Larry Davidson y sus colaboradores, en el que se
estudia la forma como pacientes esquizofrénicos viven su padecimiento. Otra
muestra es el estudio de Beatriz Eugenia Guerrero Zepeda, en el que estudia la
vivencia de la sexualidad erótica en mujeres heterosexuales y lesbianas.

FENOMENOGRAFÍA
El primer académico que utilizó el término fenomenografía fue el psicólogo Ulrich

Sonneman en 1954, en su libro Existence and Therapy, buscando distinguirla de los
planteamientos de la psicopatología de Jaspers y de Heidegger. De acuerdo con
Sonneman, la fenomenología de Jaspers debería llamarse fenomenografía, dado que
se trata del registro de la experiencia subjetiva como es informada por la persona.
La fenomenografía se enfoca en las formas como son experimentados diferentes

fenómenos, y en las formas de percibirlos, conocerlos y de tener habilidades
relacionadas con ellos. El propósito no consiste en encontrar la esencia singular o
común, sino en encontrar la arquitectura de la variación de acuerdo con los
diferentes factores del fenómeno.
La fenomenografía y la fenomenología difieren en cuanto a su propósito. Como ya se

explicó, ésta busca capturar la riqueza de la experiencia, la abundancia de formas en
que una persona experimenta y describe el fenómeno. Mientras el fenomenólogo
pregunta:
«¿Cómo experimenta el mundo la persona?», el fenomenógrafo inquiere: «¿cuáles

son los puntos críticos de las formas de experimentar el mundo que permiten a la
gente manejarlos en formas más o menos eficaces?».
Aunque parece factible utilizar diferentes tipos de datos en este paradigma

interpretativo, el más común es la entrevista individual.
Para efectuarla, se invita al entrevistado a reflexionar sobre temas que no había

considerado del fenómeno. Las entrevistas se transcriben y los textos se analizan.
Ference Marton utilizó de manera significativa la fenomenografía por primera vez en

su trabajo de 1994, en el que plantea como preguntas de investigación: «¿Qué
significa que algunas personas sean mejores para aprender que otras?» y «¿Por qué
algunas personas son mejores para aprender que otras?»
Con esta visión predominan los trabajos referidos a la educación en distintos grados;
sin embargo, se han publicado algunos interesantes en otras áreas, como el de
Ingella Kumlin Westman y Thomas Kroksmark, cuyo propósito fue delinear las
concepciones de los fisioterapeutas respecto de las relaciones terapéuticas con sus
pacientes y respecto de las formas de activar los recursos propios de éstos. Interesa
también el estudio de Claes-Goran Wenestam y Hanelore Wass, en el cual comparan
el concepto de muerte de niños suecos y de niños estadounidenses. En este trabajo
interesa la forma de obtener la información por medio de dibujos y comentarios
breves de los niños.
En la Universidad de Gotenburgo, cuna de la fenomenografía, se consideran cinco

diferentes contextos en los cuales los discursos fenomenográficos pueden generarse

y analizarse: el discursivo, el experimental, el naturalista, el hermenéutico y el
fenomenológico.
La fenomenografía no escapa de los detractores y críticos; resulta, pues, interesante

seguir su desarrollo, sobre todo por ser una visión que se origina en un país que no
es de habla inglesa, hecho que representa un cuestionamiento a la hegemonía en
muchos campos de la ciencia actual.
2.2 La etnografía
Originada en la antropología cultural, la etnografía es una descripción e

interpretación de un grupo o de un sistema social o cultural. Wolcott considera que la
etnografía es «una forma de mirar» y hace una clara distinción entre simplemente
ver y mirar; asimismo, plantea como propósito de la investigación etnográfica
describir lo que las personas de un sitio, estrato o contexto determinado hacen
habitualmente y explicar los significados que le atribuyen a ese comportamiento
realizado en circunstancias comunes o especiales, presentando sus resultados de
manera que se resalten las regularidades que implica un proceso cultural.
La pregunta inicial que se hace un etnógrafo cuando se encuentra en una situación

valiosa para su estudio es «¿Qué está sucediendo aquí?» o «¿Qué es lo que las
personas de esta situación tienen que saber para hacer lo que están haciendo?». Una
investigación etnográfica no puede quedarse en lo meramente descriptivo; debe
profundizar, con preguntas adicionales, en el significado de las cosas para las
personas estudiadas.
La etnografía suele requerir un estudio prolongado del grupo, usualmente por medio
de la observación participante, la cual aparece en la tercera parte de este libro. En
esta forma de observación, el investigador se encuentra inmerso en las actividades
cotidianas del grupo, o bien realiza entrevistas individuales con sus miembros. El
investigador estudia los significados del comportamiento, el lenguaje y las
interacciones del grupo con una cultura común.
En los orígenes de la antropología cultural, la etnografía se ocupó de los estudios

clásicos de grupos culturales, llamados entonces «primitivos». Posteriormente, los
etnógrafos estudiaron grupos culturales endógenos, por ejemplo, grupos dentro de la
propia cultura; recientemente, su ámbito se ha extendido a la educación, de donde
han surgido diferentes escuelas, que a su vez han gestado subtipos de la etnografía.
Para Joyceen Boyle, tal vez el factor determinante del subtipo de etnografía sea la
unidad social que el etnógrafo desea estudiar. La autora propone cinco tipos de
etnografías.
• Etnografías procesales. Describen ciertos elementos de los procesos sociales.

Éstos pueden ser analizados funcionalmente, si se explica cómo ciertas partes
de la cultura o de los sistemas sociales se interrelacionan dentro de

determinado lapso y se ignoran los antecedentes históricos. También se
analizan diacrónicamente, si se pretende explicar la ocurrencia de sucesos o
procesos actuales como resultado de sucesos históricos, tal como ocurre con
el reporte etnohistórico.
• Etnografía holística o clásica. Se enfoca en grupos totales y amplios.

Generalmente estos reportes, por su extensión, presentan la forma de libros.
Ejemplos de estos estudios son los clásicos de Malinowsky sobre los habitantes
de las islas Trobriand.
• Etnografía particularista. Es la aplicación de la metodología holística en grlJpos

particulares o en una unidad social. Ejemplos de estos estudios son el de
William Caudill y el de Erwin Goffman sobre la etnografía de los hospitales
psiquiátricos, o el de Hanley, que estudia una unidad de cancerología. Janice
Morse sugiere la denominación etnografía para estudios como los que realizan
las enfermeras en unidades hospitalarias.
• Etnografía de corte transversal. Se realizan estudios de un momento

determinado de los grupos que se investigan, y no procesos interaccionales o
procesos en el tiempo.
• Etnografía etnohistórica. Implica el recuento de la realidad cultural actual

como producto de sucesos históricos del pasado. Un ejemplo de este tipo de
estudios es el de Antonia Villarruel y Bernard Ortiz de Montellano, en el que
exploran las creencias relacionadas con la experiencia del dolor en la antigua
Mesoamérica.
Existen otras clasificaciones de las etnografías que incluyen otros factores, como los
espaciales (hospitales, estaciones de bomberos, centros comerciales, escuelas), los
idiomas, las teorías subyacentes, etcétera.
De hecho, estos factores invitan a retomar el planteamiento de John W. Cresswell

acerca de que tales subdivisiones, en términos generales, le han restado cierta
ortodoxia a la etnografía, además de que generan una buena dosis de confusión.
Retomando el camino de Harry Wolcott, podemos sintetizar diciendo que el etnógrafo

empieza su estudio con una mirada a las personas en interacción cotidiana y
continúa tratando de discernir los patrones recurrentes, como ciclos de vida, sucesos
y temas culturales.
La cultura representa un término amorfo, no es algo que exista como tal, sino más
bien algo que el investigador atribuye a un grupo conforme observa los patrones de
conducta de éste en su vida diaria. La cultura se infiere a partir de las palabras y los
actos de los miembros de un grupo. Podemos mirar lo que la gente hace y dice, y se
observan las tensiones entre lo que deberían hacer y lo que efectivamente hacen.

Para realizar este análisis, el trabajo de campo se presenta como una condición sine
qua non.
El procedimiento de la etnografía requiere, entonces, una descripción detallada del

grupo o del individuo que comparte con otros una cultura; un análisis de los temas y
las perspectivas del grupo que comparte la cultura, y alguna interpretación de los
significados de la interacción social de tal grupo. El resultado es la generación de un
retrato cultural holístico del grupo cultural, que incorpora el punto de vista de los
actores del grupo (visión émica) y las interpretaciones y visiones del investigador
respecto a la vida social humana (visión ética).
Los conceptos émico y ético los utilizan ampliamente los etnógrafos y se derivan de
los términos lingüísticos fonémico y fonético.
Como dice Goodenough:
Los lingüistas se refieren a la tarea de aislar y describir las

modalidades del sonido de ciertas lenguas como fonémica y se
refieren al estudio de la producción de sonido y el desarrollo de
un metalenguaje, por medio del cual los fonemas y
características distintivas de un idioma se describen como
fonética. Ambas operaciones son fundamentales para la ciencia
de la lingüística y ninguna puede realizarse sin la otra.
Es el propio Goodenough quien, en 1954, aplica la fonética a las ciencias sociales y

llama a esto la émica y la ética del comportamiento social significativo.
Lo émico se refiere a las diferencias importantes dentro de una misma cultura, es la

visión desde dentro de la cultura, y lo ético se refiere a la visión desde el exterior.
Esta última no se refiere necesariamente al estatus del investigador, sino a su
orientación.
Sea la persona que investiga miembro o no del grupo en cuestión, el etnógrafo

intenta transmitir cómo ven las cosas aquellos que se encuentran dentro del grupo.
Cresswell considera retos de la práctica de la etnografía a los siguientes:
• El investigador necesita una formación básica en antropología cultural y en el

conocimiento de los significados de un sistema sociocultural.
• La recolección de datos es extensa y toma mucho tiempo de permanencia en

el campo.
• En muchas de las etnografías, los reportes finales se escriben con un corte

literario, como si contaran una historia, y esto puede dificultar la tarea a los
científicos, acostumbrados a otro tipo de comunicaciones.

• Existe la posibilidad de que el investigador no pueda terminar el estudio a
causa de cierta «inocencia», o que se involucre demasiado en él.
2.3 Teoría fundamentada
La teoría fundamentada (grounded theory) surge en 1967 propuesta por Bernie

Glaser y Anselm Strauss en su libro The Discovery of Grounded Theory. El
planteamiento básico de esta revolucionaria postura de investigación en las ciencias
sociales consiste en que la teoría se elabora y surge de los datos obtenidos en la
investigación, y no como tradicionalmente se hacía, en el sentido inverso.
Por una separación posterior de Glaser y Strauss, surgen dos corrientes de la misma
teoría, lo cual tiende a confundir a muchos.
Sin embargo, resulta factible rescatar elementos comunes que sustentan la teoría,
independientemente de las diferencias.
Por su parte, Cresswell propone los principios más destacados de la teoría

fundamentada:
• Su propósito es generar o descubrir una teoría.
• La persona que investiga tiene que distanciarse de cualquier idea teórica para
permitir que smja una teoría sustentada.
• La teoría se enfoca en la manera en que los individuos interactúan con el

fenómeno que se estudia.
• La teoría propone una relación convincente entre conceptos y grupos de

conceptos.
• La teoría se deriva de datos obtenidos en el trabajo de campo por medio de

entrevistas, observaciones y documentos.
• El análisis de datos es sistemático y se inicia desde el momento en que

empiezan a obtenerse.
• El análisis de datos se realiza por la identificación de categorías y

estableciendo relaciones o conexiones entre ellas.
• Se realiza una obtención adicional de datos basada en los previamente

obtenidos.
• Los conceptos se desarrollan gracias a la comparación constante con los datos

adicionales que se siguen obteniendo.
• La obtención de datos puede detenerse cuando surgen nuevas

conceptualizaciones.

• El análisis de datos incluye la codificación abierta (identificación de categorías,
propiedades y dimensiones), la codificación axial (examen de condiciones,
estrategias y consecuencias), y la codificación selectiva de la historia
emergente.
• La teoría resultante puede presentarse dentro de un marco narrativo o como

un grupo de proposiciones.
La teoría fundamentada se considera uno de los sustentos de mayor peso de la

investigación cualitativa, al grado de que, como veremos en el capítulo
correspondiente, los paquetes de cómputo para análisis cualitativo se inspiran de
manera muy importante en esta propuesta.
De acuerdo con Cresswell, una teoría es un esquema abstracto y analítico de un

fenómeno que se relaciona con una situación particular.
Con dicho paradigma, y de acuerdo con el planteamiento original de Glaser y

Strauss, la teoría tiene estos propósitos fundamentales:
• Permitir la predicción o explicación del comportamiento.
• Contribuir al avance teórico de la sociología.
• Generar aplicaciones prácticas, es decir, que las predicciones y explicaciones

deben ofrecer comprensión y cierto grado de control sobre las situaciones.
• Proporcionar una perspectiva del comportamiento.
• Guiar y proporcionar un estilo de investigación en áreas específicas del

comportamiento.
De acuerdo con los autores, una teoría debe cumplir con dos criterios: ser verificable
en investigaciones actuales o futuras y ser fácilmente comprensible.
Por ende, se trata de teorías adecuadas a la situación que se investiga y operativas

cuando se ponen en práctica.
Los elementos y pasos de la realización de una investigación dentro de este marco

referencial son que, en primer lugar, se necesita decidir el problema a abordar, así
como el entorno en el que se realizará el trabajo, y despojarse de cualquier teoría
preconcebida, dejando entonces que la información y los datos fluyan para que vaya
emergiendo la teoría que en ellos se sustenta.
Para la teoría fundamentada, el muestreo no puede predeterminarse; surge a

medida que la teoría va indicando los pasos subsecuentes en la recolección de datos.
Sólo cuando han surgido algunas ideas

y ciertos conceptos teóricos rudimentarios, puede decidirse dónde obtener los datos
adicionales requeridos para la elaboración y el enriquecimiento de dicha teoría.
La recolección de datos se logra mediante métodos de obtención de datos

cualitativos.
Es importante contar con una variedad de fuentes de información e iniciar con

métodos no muy estructurados para la obtención de datos y, conforme nos
allegamos la información, establecer un diálogo entre los datos y el análisis.
Cuando empiece a emerger la teoría, se utilizarán métodos más precisos para

recabar la información que la misma teoría emergente va requiendo.
Para el análisis de datos, los autores iniciales proponen un procedimiento basado en

la comparación constante de los datos obtenidos con la teoría emergente. Semejante
procedimiento implica dos estadios iniciales.
1. Identificar en los datos las categorías y sus propiedades.
A este paso se lo conoce como codificación.
Los incidentes o hechos observados pueden codificarse en varias categorías o

códigos que se generan por la comparación de un incidente con otro y,
sucesivamente, comparando nuevos incidentes con las categorías emergentes.
Las categorías son conceptos significativamente relacionados con las

realidades de la interacción. De acuerdo con Glaser y Strauss, las categorías y
sus propiedades deben presentar dos elementos esenciales: tienen que ser
analíticas, es decir, designar entidades y no sólo características, y deben ser
sensibilizadoras, es decir, proporcionar al lector la posibilidad de ver y
escuchar vívidamente a las personas estudiadas.
Es importante ejemplificar este proceso, aunque de manera sencilla. Para ello

utilizaremos dos de las respuestas obtenidas en un estudio sobre masculinidad
J. L. Álvarez-Gayou respecto a las razones que hacen sufrir a un hombre,
aunque debe aclararse que en este estudio no se usó el paradigma de la teoría
fundamentada.

Incluso se puede hacer un diagrama de las relaciones entre categorías, como
se observa a continuación:
De aquí surgiría un intento de teoría preliminar emergente: «Cualquier cosa

que amenace la fortaleza de un hombre es generadora de sufrimiento en él.»
2. Integrar las categorías y los datos mediante un proceso de comparación

constante. Este proceso refleja patrones de integración entre los datos, y esto
permite que los datos más importantes revelen las similitudes y diferencias

dentro de las categorías y entre ellas. Estos patrones de integración entre los
datos y las categorías permiten ver la teoría emergente.
Ian Dey en 1999 plantea una crítica en cuanto a la utilización del término codificar,
dado que lo considera el más inadecuado de los términos para describir el
procedimiento central del análisis cualitativo.
Dey recurre al análisis semántico del término cuando dice que codificar se refiere a
una extensión metafórica de un significado a otro.
Se codifica cuando se traduce a un sistema secreto de símbolos o cuando se cuenta

con lenguajes de computadora que ingresan información en códigos de
computadora; también se codifica cuando se utilizan contracciones para representar
otras palabras más complejas.
Los códigos no tienen mayor significado, a menos que se cuente con el libro de tales
códigos y sus significados. Esto hace que el concepto adquiera una connotación
mecánica y poco flexible, a la vez que carente de una riqueza de significado. Dey
prefiere la utilización del término categorización, ya que éste describe un proceso
que abre la puerta a una riqueza interpretativa. Para Anselm Strauss y Juliet Corbin,
una categoría representa una unidad de información compuesta de sucesos,
acontecimientos e instancias. De lo anterior se desprende que muchos autores
utilizan codificar y categorizar indistintamente, y que los programas de cómputo para
el análisis cualitativo utilizan predominantemente el término codificar.
Se considera que la recolección de datos concluye una vez que del análisis ha
surgido una teoría adecuada. En este sentido, Bernie Glaser y Anselm Strauss
refieren que cuando dejan de emerger nuevos datos, nuevas propiedades, nuevas
categorías o nuevas relaciones se considera que se ha llegado a la saturación teórica.
Una vez que los datos no ofrecen diferencias ni distinciones conceptuales
importantes, las categorías se han saturado. La saturación teórica se refiere a
conceptos, no a datos, y a un momento en el que ya no se requiere mayor
conceptualización de los datos.
Es importante identificar una categoría central que en el estudio tendrá el rango de

línea principal de la historia, y que ayudará a integrar el análisis alrededor de este
marco. Lo más importante en la teoría fundamentada consiste en un proceso de
volver una y otra vez a los datos y a las categorías, haciendo nuevas preguntas,
reformulando, volteando los conceptos «al revés» y encontrando significados
diferentes. Corbin pone un ejemplo, cuando entrevista a una persona
farmacodependiente y utiliza el concepto usar drogas. En el análisis se desglosa la
palabra usar: la utilización de un objeto para hacer cosas, por ejemplo, se usa una
computadora, una licuadora o un automóvil porque nos sirven para algo. Usar
drogas, entonces, sirve para algo. Esto representa una línea central alrededor de la
cual puede emerger una teoría.

En este sentido, resultan muy importantes los memorandos que haga quien elabora
el estudio, en relación con los datos, las categorías o sus relaciones; registran las
reflexiones del investigador y anotan los giros que se dieron y sus causas, por qué,
las reflexiones analíticas personales, las dudas y los pensamientos, las
interpretaciones o las notas para el futuro.
Retomando el estudio sobre la masculinidad, un ejemplo de memorando sería aquel

en el que el autor anotara, al empezar a revisar el texto, línea por línea, lo que
agrupa en el concepto fortaleza:
«La fortaleza no sólo es física, existe también fortaleza emocional y estos dos
elementos los voy a conjuntar.» Y más adelante escribir: «Ser el proveedor, el que
lleva los recursos a la casa, también implica fortaleza.»
Así, conforme avanza y por medio de los memorandos, el análisis será factible
integrando y estableciendo relaciones, factores que crean la teoría emergente
mencionada.
Desde la asunción de la teoría fundamentada como un proceso constante y

permanente de comparación entre los datos y los códigos, Bernie Glaser propone
distinguir entre códigos sustanciales y códigos teóricos. Los primeros conceptualizan
los datos, mientras que los segundos conceptualizan la relación entre los códigos
sustanciales a manera de hipótesis que se integrarán en dicha teoría emergente.
Según el mismo ejemplo, códigos sustanciales son la provisión, la represión de

sentimientos y las amenazas; en cambio, un código teórico es la fortaleza.
Glaser también propone la división de los códigos en abiertos o selectivos. Los

códigos abiertos consisten en permitir que se ubiquen los datos en el mayor número
posible de categorías. La codificación selectiva implica delimitar o agrupar códigos en
categorías que se relacionen cercanamente con la categoría central. En nuestro
ejemplo, el código axial de la historia es el sufrimiento.
El autor propone una serie de reglas que lo ayudan a realizar exitosamente la

codificación abierta, y que ponen en relieve el carácter analítico sobre el carácter
mecánico de la codificación.
• Desde un principio, tener en mente estas preguntas: ¿qué se está estudiando

de los datos?, ¿qué categoría indica determinado dato?, ¿qué les está
sucediendo a los datos?
• Analizar los datos línea por línea.
• Hacer una codificación propia, personal.
• Siempre interrumpir la codificación para escribir una idea en un memorando.
• Mantenerse dentro de los confines del área de estudio.

• No conferir importancia analítica a datos demográficos como la edad, el sexo,
etcétera.
Si bien Glaser establece un rango de posibilidades de interpretación de las categorías

basadas en la codificación teórica, Strauss y Corbin proponen una única posibilidad,
a la que denominan codificación axial y a la que conceptualizan como el
procedimiento mediante el cual los datos vuelven a unirse después de la codificación
abierta y establecen conexiones entre las categorías, centrándose en la categoría
eje. Estos autores plantean una serie de preguntas que deben formularse respecto
de los datos:
 ¿Quién?
 ¿Cuándo?
 ¿En dónde?
 ¿Qué pasó?
 ¿Cómo?
 ¿Cuánto?
 ¿Qué consecuencias tuvo?
 ¿Cómo se analiza la información espacial, temporal, de reglas y valores

colaterales; estándar, etcétera?
Tanto Glaser como Strauss y Corbin subrayan la importancia de la codificación

integradora; la diferencia radica en que el primero llega a tal codificación con ayuda
de conceptos integradores organizados en una variedad de familias de códigos, y los
segundos seleccionan una familia (condiciones, contexto, estrategias de acción
interacción y consecuencias) para ser el código paradigma.
Strauss y Corbin también proponen la matriz condicional, la cual se define como una
red compleja de condiciones interrelacionadas, acciones, reacciones y consecuencias,
en relación con un fenómeno determinado.
En síntesis, Glaser propone distinguir entre códigos sustantivos y códigos teóricos,

así como entre cód~gos abiertos y códigos selectivos.
Por su parte, Strauss y Corbin proponen la utilización de un código paradigmático en

la codificación axial y el uso de la matriz condicional para analizar las condiciones y
las consecuencias.
En cuanto a las teorías emergentes, los autores originalmente plantearon que

pueden ser sustantivas y formales. Glaser y Strauss dicen al respecto:

[Son] sustantivas las que se desarrollan para áreas empíricas de
la investigación social, tal como cuidado del paciente, relaciones
entre razas, educación profesional, delincuencia u
organizaciones de investigación.
Consideramos como teoría formal la que se desarrolla para un

área formal o conceptual de la investigación social, tal como
estigma, comportamiento desviado, organizaciones formales,
socialización, congruencia de estatus, autoridad y poder,
sistemas de recompensa o movilidad social.
Es decir, la principal diferencia entre las teorías sustantivas y las formales radica en
el grado de abstracción de cada una. En este sentido, Dey considera poco apropiada
la distinción formal entre los dos tipos, si en realidad de lo que se trata es de grados
de abstracción.
Propone entonces como una mejor alternativa hablar de los grados de generalización
o de abstracción de las teorías.
Para finalizar, quiero reflexionar respecto al número creciente de investigaciones que

se presentan con el supuesto de haber elaborado una teoría fundamentada,
principalmente por haber realizado codificaciones para su análisis. Espero que se
haya evidenciado que
hacer teoría fundamentada resulta bastante más que eso, y puede constituir un
paradigma interpretativo de la mayor riqueza e interés.
Queda claro qué requiere mucha elaboración y análisis.
2.4 Etnometodología
La etnometodología, desarrollada por Harold Garfinkel en 1967, se centra en la

forma mediante la cual las personas enfrentan las situaciones de la vida diaria. La
meta consiste en elucidar cómo se forja la vida cotidiana de una construcción social.
Este autor considera que las personas poseen competencias prácticas, lingüísticas y
de interacción que pueden ser observadas y registradas. Asimismo, promueve los
procedimientos prácticos que utilizan las personas a diario para crear, sustentar y
manejar un sentido de la realidad objetiva.
Esta visión enfatiza la necesidad de apartar las propias creencias e ideas sobre la
estructura social y de enfocarse primordialmente en la forma como los miembros de
un grupo manejan, reproducen y logran un sentido de la estructura social; a esto
Garfinkel lo llama indiferencia etnometodológica.
En vez de considerar que los miembros de un grupo comparten significados y

definiciones de las situaciones, retoma del interaccionismo simbólico el hecho de que
los miembros continuamente se basan en las capacidades interpretativas de los

coparticipantes en la interacción, para reunir y revelar el sentido local del orden. Las
realidades sustentadas por las prácticas cotidianas, si se originan por los procesos
interpretativos propios de la persona, implican que las circunstancias sociales del
miembro son autogeneradas.
Esto incluye dos propiedades esenciales del significado que el análisis

etnometodológico revela: que los significados son indexales, es decir, dependen del
contexto (en español podrían denominarse contextuales), y los objetos y los sucesos
tienen un significado indeterminado, si no se encuentran en un contexto
determinado que les dé un significado específico. Por su parte, los significados
reflexivos son los que implican un proceso de interpretación.
Este enfoque no busca obtener información respecto de las interacciones por medio
de entrevistas o cuestionarios, sino que se basa en el habla cotidiana para
estudiarla. La investigación etnometodológica atiende fundamentalmente el discurso
natural y las interacciones, ambos elementos constituyentes de lo que se investiga.
Se pone el interés en el discurso y en la interacción.
ANÁLISIS CONVERSACIONAL
Algunos consideran que el modelo interpretativo del análisis conversacional es una

variante clara de la etnometodología. En vez de interesarse por el discurso y la
interacción, se privilegia el discurso en la interacción. El análisis intenta explicar las
prácticas colaborativas de quienes conversan, en las cuales confían cuando
establecen una interacción. Heritage resume en tres premisas los puntos
fundamentales del análisis conversacional.
• La interacción está organizada estructuralmente y esto se observa en las

regularidades de la conversación común y corriente. Todos los elementos de la
interacción muestran patrones organizados de características estructurales
estables e identificables. Dichos patrones son independientes de las
características psicológicas o de cualquier otra de las que emite el discurso.
• Toda interacción está orientada hacia el contexto, y la conversación es

productiva y refleja las circunstancias en las cuales se produce.
• Las propiedades anteriores caracterizan todas las interacciones, de tal modo

que no puede dejarse pasar ningún detalle para la interacción en cuestión,
aunque se considere desordenado, accidental o irrelevante.
El análisis de los datos, según este marco interpretativo, se centra en la estructura

colaborativa que emerge de la conversación, identificando los elementos que
apuntalan la organización secuencial de tal conversación, como el manejo del turno
para tomar la palabra y las prácticas de apertura, sostenimiento y cierre de la
conversación.

RESUMEN
Interaccionismo simbólico Los seres humanos actuamos ante los

objetos y ante otras personas sobre la base
de significados que tienen para nosotros;
éstos se originan de la interacción que
tenemos con otras personas.
Interaccionismo interpretativo Propone que en la interpretación se tengan

en cuenta en mayor medida los factores
socioculturales.
Etnometodología Se aboca al estudio de las habilidades

prácticas, lingüísticas y de interacción que
las personas usamos para resolver
situaciones de la vida diaria.
Análisis conversacional Estudia las características y modalidades

interactivas que se dan en nuestras
conversaciones cotidianas.
Etnografía Se aboca al estudio de los significados

culturales que prevalecen en personas o
grupos.
Hermenéutica Es la interpretación de textos, buscando la

verdad que se encuentra en ellos. Se
fundamenta en el concepto del círculo
hermenéutico.
Fenomenología Se centra en la experiencia personal; el

mundo vivido y la experiencia vivida son
elementos torales de la fenomenología.
Fenomenografía Se enfoca en las formas en que

experimentamos diferentes fenómenos y
formas de ver, de conocer y de tener
habilidades relacionadas con ellos. El
propósito no consiste en encontrar la esencia
singular o común, sino en encontrar la
variación.
Teoría fundamentada Los datos obtenidos son el elemento esencial

para la elaboración de teorías. No se ajustan
los datos a teorías, sino que éstas surgen
precisamente de la investigación.

2.5 La investigación - acción
INTRODUCCIÓN
La investigación acción, es un término acuñado y desarrollado por Kurt Lewin en

varías de sus investigaciones, actualmente, es utilizado con diversos enfoques y
perspectivas, depende de la problemática a abordar.
Es una forma de entender la enseñanza, no sólo de investigar sobre ella. La

investigación – acción supone entender la enseñanza como un proceso de
investigación, un proceso de continua búsqueda.
Conlleva entender el oficio docente, integrando la reflexión y el trabajo intelectual en

el análisis de las experiencias que se realizan, como un elemento esencial de lo que
constituye la propia actividad educativa.
Los problemas guían la acción, pero lo fundamental en la investigación – acción es la

exploración reflexiva que el profesional hace de su práctica, no tanto por su
contribución a la resolución de problemas, como por su capacidad para que cada
profesional reflexione sobre su propia práctica, la planifique y sea capaz de introducir
mejoras progresivas. En general, la investigación – acción cooperativa constituye
una vía de reflexiones sistemática sobre la práctica con el fin de optimizar los
procesos de enseñanza - aprendizaje.
EVOLUCIÓN HISTÓRICA
Elliot en su libro “El cambio educativo desde la investigación-acción” escrito en 1993

es el principal representante de la investigación acción desde un enfoque
interpretativo “El propósito de la investigación – acción consiste en profundizarla
comprensión del profesor (diagnóstico) de su problema. Por tanto, adopta una
postura exploratoria frente a cualesquiera definiciones iniciales de su propia situación
que el profesor pueda mantener...La investigación acción interpreta lo que ocurre
desde el punto de vista de quienes actúan e interactúan en la situación problema,
por ejemplo, profesores y alumnos, profesores y director”.
Si tuviéramos que señalar los hitos más significativos en la historia de la

investigación – acción podemos destacar los tres siguientes, según Contreras
Domingo:
· El primero es el trabajo de Kurt Lewin en 1946. Aunque la idea de

investigación – acción ya la habían utilizado otros autores
anteriormente, fue Lewin, en los años 40, en Estados Unidos, quien le
dio entidad al intentar establecer una forma de investigación que no se
limitara, según su propia expresión, a producir libros, sino que
integrara la experimentación científica con la acción social. Definió el

trabajo de investigación – acción como un proceso cíclico de
exploración, actuación y valoración de resultados.
· No es hasta comienzos de los años 70 y en Gran Bretaña, Lawrence

Stenhouse y de John Elliott. Pero para ellos ya no significa una técnica
de investigación para ocasionar cambios, sino la convicción de que las
ideas educativas sólo pueden expresar su auténtico valor cuando se
intenta traducirlas a la práctica, y esto sólo pueden hacerlo los
enseñantes investigando con su práctica y con las ideas con las que
intentan guiarse. Tal y como la define Elliott, la investigación – acción
se entiende como «el estudio de una situación social para tratar de
mejorar la calidad de la acción en la misma».
· Stephen Kemmis junto con Wilfred Carr y el equipo de la Universidad de

Deakin, en Australia, desde comienzos de los años 80, buscan una
reconceptualización de la investigación - acción. Consideran que ésta
no puede entenderse como un proceso de transformación de las
prácticas individuales del profesorado, sino como un proceso de cambio
social que se emprende colectivamente.
FINALIDAD
Gollete y Lesgard – Hervert en 1988) identifican tres funciones y finalidades básicas;
I. Investigación
II. Acción y
III. Formulación / perfeccionamiento.
Afirman que este tipo de investigación beneficia simultáneamente el desarrollo de

destrezas, la expansión de la teoría y la resolución de problemas.

CARACTERÍSTICAS
La investigación – acción se presenta como una metodología de investigación

orientada hacia el cambio educativo y se caracteriza entre otras cuestiones por ser
un proceso que como señalan Kemmis y MacTaggart:
(i) Se construye desde y para la práctica,
(ii) Pretende mejorar la práctica a través de su trasformación, al mismo tiempo

que procura comprenderla
(iii) Demanda la participación de los sujetos en la mejora de sus propias prácticas
(iv) Exige una actuación grupal por la que los sujetos implicados colaboran
coordinadamente en todas las fases del proceso de investigación
(v) Implica la realización de análisis crítico de las situaciones
(vi) Se configura como una espiral de ciclos de planificación, acción, observación y

reflexión.
Entre los puntos clave de la investigación – acción, Kemmis y Mctaggart destacan la

mejora de la educación mediante su cambio, y aprender a partir de las
consecuencias de los cambios y la planificación, acción, reflexión nos permite dar
una justificación razonada de nuestra labor educativa ante otras personas porque
podemos mostrar de qué modo las pruebas que hemos obtenido y la reflexión crítica
que hemos llevado a cabo nos han ayudado a crear una argumentación desarrollada,
comprobada y examinada críticamente a favor de lo que hacemos.
A estas características debemos unir las siguientes;
(i) No se puede reducir al aula, porque la práctica docente tampoco está limitada
ni reducida a ella. Investigar nos lleva a cambiar la forma de entender la
práctica: qué damos por sentado, qué cuestionamos, qué nos parece natural o
inevitable (o por encima de nuestras posibilidades o responsabilidades), y qué
nos parece discutible y necesario transformar, y en lo que nos sentimos
comprometidos.
(ii) Es una forma por la cual el profesorado puede reconstruir su conocimiento

profesional como parte del proceso de constitución de discursos públicos
unidos a la práctica, y sus problemas y necesidades.
(iii) No puede ser nunca una tarea individual. Debe ser, por el contrario, un trabajo
cooperativo. Cualquier tarea de investigación requiere un contexto social de
intercambio, discusión y contrastación. Este tipo de contextos es el que hace
posible la elaboración y reconstrucción de un conocimiento profesional no
privado y secreto, sino en diálogo con otras voces y con otros conocimientos.

(iv) Como cualquier planteamiento que trate de defender una práctica docente
reflexiva, investigadora, de colaboración con colegas, necesita de unas
condiciones laborales que la hagan posible.
(v) Es una tarea que consume tiempo, porque lo consume la discusión con
colegas, la planificación conjunta de tareas, el colectar la información, su
análisis.
La investigación – acción no se limita a someter a prueba determinadas hipótesis o a

utilizar dato para llegar a conclusiones. La investigación – acción es un proceso, que
sigue una evolución sistemática, y cambia tanto al investigador como las situaciones
en las que éste actúa. Pérez Serrano esquematiza los rasgos que definen la
investigación acción en la siguiente figura:
Algunas ventajas de implicarse en procesos de investigación – acción se relacionan

con un aumento de la autoestima profesional, la disminución del aislamiento
profesional y el refuerzo de la motivación profesional. Permite que los profesionales
investiguen, y forme un profesional reflexivo.
TIPOLOGÍAS
Las propuestas que han proliferado para catalogar las distintas modalidades de la
investigación – acción se basan en diversos criterios; principios ideológicos, objetos
científicos y niveles de participación. Grundy propuso en 1982 tres modelos básicos
de investigación – acción: el técnico, el práctico y el crítico o emancipado.

• El primero, el técnico, tendrá que ver con aquellos procesos guiados por
expertos en los que los prácticos ejecutan la investigación diseñada por
aquellos y dirigida a la obtención de resultados ya prefijados, con una clara
preocupación productivista o eficientista.
• El segundo, el práctico, son procesos de investigación – acción dirigidos a la

realización de aquellos valores intrínsecos a la práctica educativa, por lo que
suponen un proceso de indagación y reflexión de la práctica a la luz de sus
fines y, viceversa, de los fines o valores a la luz de los acontecimientos
prácticos. Es la perspectiva que representa el trabajo de Elliott y Stenhouse.
• El tercer modelo, el crítico, parte de la idea de que no siempre es posible la

realización de lo que supone el modelo práctico debido a las restricciones
institucionales e ideológicas. Por esta razón, no es suficiente con plantearse la
práctica particular, sino que es necesario plantearse, además, la
transformación de estas estructuras restrictivas, para lo cual es necesario
acudir a fuentes teóricas críticas que sirvan de soporte a esta toma de
conciencia de las limitaciones de la práctica. Ésta es la perspectiva que
representa el trabajo de Carr y Kemmis, y de Grundy.
No obstante, con objeto de clarificar la clasificación anterior es necesario hacer

algunas matizaciones:
• En primer lugar, el modelo técnico, si bien representa una clara tendencia

respecto a la proliferación de experiencias que se presentan como de
investigación – acción, la verdad es que, si nos atenemos a los rasgos
anteriormente expuestos, no parece que pueda considerarse como tal
investigación – acción. Como vemos, no pone en cuestión la visión técnica de
relación entre las actuaciones y sus pretensiones, y convierte a los prácticos
en realizadores de prescripciones ajenas. Sin embargo, es importante poderla
tener en cuenta como forma de llamar la atención respecto a determinados
vicios instalados, o también respecto a determinadas pretensiones de que el
profesorado investigue sobre su práctica sin concederle la oportunidad de que
cuestione las prescripciones curriculares o las condiciones institucionales en
que se desenvuelve la docencia.
• En segundo lugar, aunque se presente al modelo crítico como una superación

indiscutible del práctico, debe tenerse en cuenta que la cosa es más
complicada que eso, ya que, a su vez, los defensores de este último han
discutido algunos aspectos en el crítico, como puede ser el peligro de hacer
depender al profesorado de las perspectivas académicas, dada la importancia
que en este modelo se le concede a la teoría. Lo que sí podemos afirmar es
que ambos modelos representan posiciones ideológicas y estratégicas
diferentes respecto a la forma en que deben producirse las transformaciones
sociales y el papel que puede desempeñar la investigación – acción en ello.

PROCESO
De forma genérica podemos decir que la investigación acción se desarrolla siguiendo

un modelo en espiral en ciclos sucesivos que incluyen diagnóstico, planificación,
acción, observación y reflexión – evaluación. El proceso de investigación acción es
descrito con matizaciones diferentes según autores, variando en cuanto a su
complejidad (Lewin, Kemmis, MacTaggart, Ander Egg, Elliot...). Las principales fases
son:
Todo este proceso se resume en cuatro fases:
(i) Diagnóstico y reconocimiento de la situación inicial.
(ii) Desarrollo de un plan de acción, críticamente informado, para mejorar aquello

que ya está ocurriendo.
(iii) Actuación para poner el plan en práctica y la observación de sus efectos en el

contexto que tiene lugar.
(iv) La reflexión en torno a los efectos como base para una nueva planificación.
Según Rincón y Rincón en general, el planteamiento de un proceso de mejora en el

ámbito educativo suele basarse en la actuación de equipos docentes que se
constituyen en grupos de revisión y mejora y revisiones sucesivas.
Esquematizándose así:

INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS
La recolección de información se efectuará utilizando diversos instrumentos,

previstos en el diseño de investigación del propio plan de trabajo. Para la recolección
de información se han utilizado tres instrumentos básicos: los estudios cuantitativos,
las observaciones y los diarios. La utilización de estos tres instrumentos básicos de
recolección de información no excluye el posible uso de otros complementarios y
habituales en los procesos de investigación-acción: análisis de documentos, datos
fotográficos, grabaciones en audio y vídeo (con sus correspondientes
transcripciones), entrevistas, encuestas de opinión, etc. Así, por ejemplo, de una
entrevista, más o menos estructurada, se pueden extraer datos cuantitativos,
observaciones e impresiones para el diario. Rincón propone recoger información de
diferentes ámbitos con ayuda de; observación, entrevista y análisis de documentos:

PRINCIPIOS ÉTICOS
Dado que la investigación – acción se lleva a cabo en medios humanos donde están
implicadas otras personas (alumnado u otras) y que el tipo de datos que
pretendemos obtener puede significar manejar información sobre las personas o sus
contextos y circunstancias, cuyo uso inadecuado pudiera ser lesivo para las mismas,
es necesario cuidar tanto los modos por los cuales tenemos acceso a la información,
como la interpretación que de ella hacemos y el uso público que le damos. Esto
justifica la defensa de unos principios éticos que deben defenderse siempre por
encima de cualquier interés investigador.
1. Todas las personas e instancias relevantes para el caso deben ser consultadas y
deben obtenerse los consentimientos precisos.
2. Deben obtenerse permisos para realizar observaciones (salvo cuando se trate de

la propia clase) o examinar documentos que se elaboran con otros propósitos
diferentes al de la investigación y que no sean públicos.
3. Cuando la realización del proyecto requiera de la implicación activa de otras

partes, todos los participantes deberán entonces tener oportunidad de influir en el
desarrollo del mismo, así como debe respetarse el deseo de quienes no deseen
hacerlo.
4. El trabajo debe permanecer visible y abierto a las sugerencias de otros.
5. Cualquier descripción del trabajo o del punto de vista de otros debe ser negociado
con ellos antes de hacerse público.
6. El alumnado tiene los mismos derechos que el profesorado, o cualesquiera otros

implicados, respecto a los datos que proceden de ellos. En concreto, debe
negociarse con los alumnos y alumnas las interpretaciones de los datos que
procedan de ellos y obtenerse su autorización para hacer uso público de los
mismos.
7. En los informes públicos de la investigación, debe mantenerse el anonimato de las

personas que participan en ella, así como de las instituciones implicadas, a no ser
que haya deseo en contrario de los interesados y autorización para ello. En todo
caso, debe mantenerse el anonimato del alumnado.
8. Todos los principios éticos que se establezcan deben ser conocidos previamente
por los afectados y acordados con ellos, así como los términos de su uso.
ALGUNAS APLICACIONES EN EL ÁMBITO EDUCATIVO
La investigación – acción se revela como uno de los modelos de investigación más

adecuados para fomentar la calidad de la enseñanza e impulsar la figura del
profesional investigador, reflexivo y en continua formación permanente.

Entre los diversos campos de aplicación de la investigación –acción en educación
tenemos que destacar la aplicación para la evaluación de centros, aprendizaje,
instituciones.
2.5.1 Investigación cooperativa
La investigación cooperativa surge como una réplica al modelo de Investigación y

Desarrollo (I y D) extendido en EEUU, donde la investigación – acción no tuvo
acogida sobre todo por sus connotaciones políticas. Nace de la necesidad de que se
reúnan teóricos y prácticos para resolver los problemas de los prácticos, e intenta
ser, por tanto, una aproximación intelectual.
Es una estrategia “centrada en el grupo” en la que las tareas de investigación y

desarrollo se realizan de forma simultáneamente. Además, en este tipo de
investigación se agrupan personas de dos o más instituciones, o normalmente una
de ellas está ligada a la producción de la investigación científica o a la formación de
profesionales y la otra es una escuela en donde trabajan esos profesionales que se
pretende formar.
La investigación – acción, colaborativa ha sido definida también como un modelo de

investigar los problemas en educación. Su definición – aunque con variantes en los
distintos autores- pone el énfasis en el hecho de que los investigadores y educadores
trabajan juntos en la planificación, implementación y análisis de la investigación que
se lleva a cabo para resolver problemas inmediatos y prácticos de los maestros
compartiendo la responsabilidad en la toma de decisiones y en la realización de las
tareas de investigación. Se define como una estrategia “centrada en el grupo” en la
que las tareas de investigación y desarrollo se realizan de forma simultáneamente.
Además, en este tipo de investigación, se agrupan personas de dos o más
instituciones, o normalmente una de ellas esta ligada a la producción de la
investigación científica o a la formación de profesionales y la otra es una escuela en
donde trabajan esos profesionales que se pretende formar.
La investigación participativa es una modalidad de investigación acción. Es una de

las metodologías más utilizadas en los procesos de intervención educativa. Su
énfasis se centra en el hecho de que investigadores y educadores trabajan juntos en
la planificación, implementación y análisis de la investigación que se lleva a cabo
para resolver problemas compartiendo la responsabilidad en la toma de decisiones y
en la realización de las tareas de investigación.
La investigación acción tiene una orientación cooperativa cuando algunos miembros

del personal de dos o más instituciones deciden agruparse para resolver juntos
problemas referidos a la práctica profesional. Generalmente una de las instituciones
está más orientada a la producción de investigación científica y la otra suele ser una
escuela o una institución en la que trabajan profesionales con intención de optimizar
su práctica educativa.

La investigación cooperativa es una metodología orientada al cambio educativo
planificado. Por ello, participa de muchas características propias de la investigación
acción:
(i) Reflexionar antes de la acción (planificar), durante la acción (opciones en la

acción) y después de la acción (sobre los efectos de las acciones y posterior
revisión de la acción planificada).
(ii) Planificar de forma intencional acciones de mejora.
(iii) Llevar a cabo las acciones y recoger evidencias.
Esta modalidad de investigación cooperativa pone el énfasis en el hecho de los

investigadores y los educadores trabajan juntos en la planificación, implementación y
análisis de la investigación que se lleva a cabo para resolver problemas inmediatos y
prácticos de los educadores, compartiendo la responsabilidad en la toma de
decisiones y en la realización de las tareas de investigación.
CARACTERÍSTICAS DE LA INVESTIGACIÓN COOPERATIVA
Las características básicas de la investigación cooperación son las siguientes:
(i) Investigadores y maestros conjuntamente definen los problemas de éstos

últimos, buscan soluciones compartidas y son coautores de los informes:
cogestión participación.
(ii) Los profesores se forman en investigación y los investigadores forman en la

utilización de metodologías naturalistas y estudios de campo.
(iii) Simultaneidad y complementariedad de los procesos de investigación

educativa y desarrollo profesional o formación permanente de los profesores.
Las características específicas de dicha metodología hacen que se revele un

instrumento especialmente propicio, para la exploración y diagnóstico de interés y
necesidades en el campo educativo. Su naturaleza es compleja y variada ya que
intenta abordar las diferentes realidades desde su especificidad histórica y
contextual. Su objetivo, siempre es la resolución de uno(s) problema(s) y la
trasformación de situaciones, incorporando al “grupo afectado” como agente en el
proceso, desde la información, a la intervención y evaluación de resultados.
Para juzgar si un diseño puede ser considerado interactivo- diseño propio de la

investigación Cooperativa – se proponen los siguientes criterios:
(i) El equipo está formado por profesorado, investigadores y técnicos.
(ii) Las decisiones sobre investigación son fruto del esfuerzo cooperativo.

(iii) Los problemas a estudiar son de interés para todo y surgen de la indagación
realizada por el equipo, atendiendo prioritariamente a los problemas de los
profesores.
(iv) Se trabaja investigación y desarrollo conjuntamente, relacionado la

producción del conocimiento con su utilización.
(v) El esfuerzo de “investigación y desarrollo” atiende a la complejidad y

mantiene su integridad.
(vi) Se reconoce y utiliza el proceso de “investigación y desarrollo” como una

estrategia de intervención para el desarrollo profesional.
(vii) Los métodos de investigación colaborativa adaptan los métodos estándares

de investigación a tres objetivos: (a) Asegurar la comprensión y
participación de todas las partes en todos los procesos, (b) aumentar el
potencial de aplicación de la investigación y (c) utilizar los resultados de la
investigación para beneficiar a la población estudiada.
Las decisiones sobre las cuestiones a investigar, los procedimientos de recolección de

información y la producción de materiales deben hacerse de forma que se conozca y
respete la opinión de todos los miembros del grupo. Cuando esto ocurre es cuando
realmente se ha conseguido una igualdad entre todos los participantes. La
investigación cooperativa se considera además un proceso de intervención, que
orienta los cambios que se producen en los educadores, investigadores y otros
participantes en ella y gestiona sus roles. Así, puede considerarse como un vehículo
interesante para el desarrollo profesional.
Este modo de actuación se inscribe dentro de la corriente denominada Desarrollo

profesional Cooperativo que “está enmarcada en el paradigma del cambio y la
innovación de la escuela y a través del cual se analizan problemáticas, y se
organizan actividades cuyo fin último es mejorar el proceso de aprendizaje y de
desarrollo de los alumnos.
PROCESO DE INVESTIGACIÓN COOPERATIVA
En el proceso de investigación cooperativa;
(i) El grupo parte de “una idea general” sobre las necesidades de mejorar o
cambiar algún aspecto problemático de la práctica.
(ii) Para comprenderlo mejor esta práctica educativa se observan con el fin de
poder reflexionar sobre ella.
(iii) Durante la fase de planificación investigadores y maestros planifican de

forma prospectiva o constructiva para llevar a cabo la acción de mejora.
(iv) La acción se desarrolla retrospectivamente, guiada por el plan previo.

(v) Mientras se aplica la acción se procede a la observación o recolección de
evidencias sobre el desarrollo del plan previsto, los cambios que se producen,
los efectos, dificultades.
(vi) Se trata de una prospectiva para la reflexión.
(vii) A su vez la fase de reflexión constituye un proceso retrospectivo sobre la

observación previa.
Con frecuencia para responder mejora las necesidades y motivaciones de los

demandantes hay que añadir a la espiral central otras espirales secundarias. Así, se
origina el denominado proceso de investigación acción autogenerativo. Es decir, sin
perder a idea del problema fundamental se pueden ir abordando también aquellos
problemas o necesidades que vayan surgiendo.
La reflexión sobre la práctica favorece la identificación y descripción de necesidades

del tema para investigar.
Durante esta fase se realiza el diagnóstico de la situación, se descubren problemas

concretos, cómo surgen, cómo evolucionan, percepciones de los participantes,
posibles mejoras y cambios.
Para el diagnóstico y focalización del problema o para priorizar necesidades pueden

utilizarse técnicas de trabajo individual y de grupo.
Podemos utilizar como guía para el diagnóstico y análisis de necesidades:
(i) ¿Cuál es mi problema? ¿Qué ocurre?, ¿En qué sentido esta situación es un
problema?
(ii) Descripción del contexto en que surge el problema.
(iii) Descripción de la dificultad o necesidad. Recolección de información sobre el

problema.
(iv) ¿Por qué creemos que se produce? ¿Dónde se origina? ¿Por qué ocurre?
¿Cuáles son las causas?
(v) Formular posibles hipótesis de acción.
(vi) Revisión de la hipótesis.
(vii) ¿Poseemos la formación necesaria? ¿Podemos adquirirla?
(viii) Consultas, si es preciso, nueva información
(ix) Formular el problema.

INSTRUMENTOS PARA LA RECOLECCIÓN DE DATOS
La recolección de información se efectuará utilizando diversos instrumentos,

previstos en el diseño de investigación del propio plan de trabajo. Llevan las
siguientes técnicas de control:
Instrumento Descripción
Registro anecdóticos Son informes escritos descriptivos, longitudina-
les, de aquello que un individuo dice o hace en
determinadas situaciones concretas a lo largo de
un periodo de tiempo.
Anotaciones de campo Son similares, en su naturaleza, a los registros
anecdóticos, pero incluyen impresiones e inter-
pretaciones subjetivas. Las descripciones pue-
den incluir referencias a mejores lecciones...
Análisis de documentos Puede presentarse un retraso de una cuestión,
una escuela o una sección de la escuela, recu-
rriéndose a diversos documentos; carta, infor-
mes.. Estos documentos pueden proporcionar
información útil para muy diversas cuestiones.
Diarios Informes personales sobre una base regular en
torno a temas de interés o preocupación. Los
diarios pueden contener observaciones, senti-
mientos, reacciones, interpretaciones.. Pueden
abarcar desde informes sobre el control de un
estudiante individual hasta el autocontrol de un
cambio en un método de enseñanza. Puede alen-
tarse a los estudiantes a mantener diarios sobre
el mismo tema, con objeto de obtener perspecti-
vas alternativas.
Cuadernos Su naturaleza es similar a la de los diarios, pero
habitualmente se organizan en relación con
asignaturas de tiempo a determinadas activida-
des.. su utilidad aumenta si se incluyen comen-
tarios, semejantes a la de los diarios, sobre la
organización y otros hechos
Archivos Se trata de recopilaciones de materiales con un
fin determinado.
Cuestionarios Las preguntas escritas exigen respuestas escri-
tas. Las preguntas pueden ser de dos tipos;
- Abiertas; se busca información u opiniones en

las palabras de aquellos que responden. Son úti-
les para etapas de exploración.
- Cerradas o con un número limitado de opcio-
nes: se pide aquellos que responden que elijan
cuál de las frases o las preguntas está más cer-
cana a sus opiniones, juicios, posiciones..

Entrevistas Proporcionan más flexibilidad que los cuestio-
narios y, en consecuencia, son más útiles para
problemas que están explorándose que para pro-
blemas claramente definidos desde el comienzo.
Métodos sociométricos Las entrevistas
Se trata puedenutilizado
de un método ser; para averiguar
-quéno individuos
planificadas; por ejemplo, charla sinfor-
son “apreciados”, cuales se apre-
males..
cian mutuamente, o cuales se desagradan recí-
-procamente
planificadasdentro
pero ni
deestructuradas;
un grupo el entrevis-
tador tiene preparadas una o dos preguntas ini-
Inventarios y listados de inte- Pueden ser utilizados por el enseñante o por un
ciales, pero luego permite que la otra persona
racciones observador. Pueden basarse en el tiempo, reali-
elija de qué quiere hablar. El entrevistador
zándose registros a intervalos regulares, o en los
puede hacer preguntas para obtener comproba-
hechos, registrándose acontecimientos particu-
ciones o aclaraciones.
lares. Se registran diversos comportamientos
Estructuradas; el entrevistador ha preparado una
por categorías a medida que tiene lugar, para
serie de preguntas y controla la conversación de
elaborar un cuadro de la secuencia de comporta-
acuerdo con ellas.
mientos del enseñante o el alumno.
Grabaciones en cinta magneto- La grabación de lecciones, reuniones, discusio-

fónica nes, puede proporcionar grandes cantidades de
información útil que puede someterse a un aná-
lisis minucioso. Este método es particularmente
útil en los contactos individuales y de pequeños
grupos dentro de las clases y para el análisis del
modo de hablar del enseñante. Si es necesaria
una trascripción completa, el proceso puede
consumir demasiado tiempo.
Grabaciones video El enseñante puede registrar en video toda la

actividad en clase para analizarla posteriormen-
te. Si puede asistir un observador, podrá prestar-
se mayor atención a las reacciones de estudian-
tes individuales, o al comportamiento del ense-
ñante.
Fotografías y dispositivas Pueden ser útiles para registrar “incidentes críti-
cos” o para ayudar otras formas de registrar o
grabar.
PRINCIPIOS ÉTICOS
Sin embargo, el hecho de que la investigación – acción sea un proceso público lleva
emparejado una serie de prevenciones que no podemos descuidar. Esto justifica la
defensa de unos principios éticos que deben defenderse siempre por encima de
cualquier interés investigador.
1. Todas las personas e instancias relevantes para el caso deben ser consultadas y deben
obtenerse los consentimientos precisos.
2. Deben obtenerse permisos para realizar observaciones (salvo cuando se trate de la
propia clase) o examinar documentos que se elaboran con otros propósitos diferentes
al de la investigación y que no sean públicos.
3. Cuando la realización del proyecto requiera de la implicación activa de otras partes,

todos los participantes deberán entonces tener oportunidad de influir en el desarrollo
del mismo, así como debe respetarse el deseo de quienes no deseen hacerlo.
4. El trabajo debe permanecer visible y abierto a las sugerencias de otros.
5. Cualquier descripción del trabajo o del punto de vista de otros debe ser negociado
con ellos antes de hacerse público.
6. El alumnado tiene los mismos derechos que el profesorado, o cualesquiera otros
implicados, respecto a los datos que proceden de ellos. En concreto, debe negociarse
con los alumnos y alumnas las interpretaciones de los datos que procedan de ellos y
obtenerse su autorización para hacer uso público de los mismos.
7. En los informes públicos de la investigación, debe mantenerse el anonimato de las
personas que participan en ella, así como de las instituciones implicadas, a no ser que
haya deseo en contrario de los interesados y autorización
para ello. En todo caso, debe mantenerse el anonimato del alumnado.
8. Todos los principios éticos que se establezcan deben ser conocidos previamente por
los afectados y acordados con ellos, así como los términos de su uso.
2.5.2 Investigación participativa
CARACTERÍSTICAS Y ELEMENTOS CONSTITUTIVOS DE LA INVESTIGACIÓN-

ACCIÓN-PARTICIPATIVA
ELEMENTOS CONSTITUTIVOS DE LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN- PARTICIPATIVA
Para adentrarnos en el análisis de los elementos constitutivos de la Investigación-

Acción-Participativa (IAP), nada mejor que comenzar por examinar los tres términos
con que se compone esta denominación, investigación-acción-participativa, y
estudiar cómo se combinan entre ellos. De ahí se derivan sus características básicas:
• En tanto investigación, se trata de un procedimiento reflexivo, sistemático,

controlado y crítico que tiene por finalidad estudiar algún aspecto de la realidad,
con una expresa finalidad práctica;
• En cuanto acción, significa o indica que la forma de realizar el estudio es ya un

modo de intervención y que el propósito de la investigación está orientado a la
acción, siendo ella a su vez fuente de conocimiento;
• Y por ser participación, es una actividad en cuyo proceso están involucrados

tanto los investigadores (equipo técnico o agentes externos), como las mismas
gentes destinatarias del programa, que ya no son consideradas como simples
objetos de investigación, sino como sujetos activos que contribuyen a conocer y
transformar la realidad en la que están implicados.
Para decirlo con brevedad: la Investigación-Acción-Participativa supone la

simultaneidad del proceso de conocer y de intervenir, e implica la participación de la
misma gente involucrada en el programa de estudio y de acción.

Por ser investigación:
• Constituye un conjunto de procedimientos operacionales y técnicos para adquirir

un conocimiento "útil" para la población, con el propósito de que pueda actuar
transformadoramente sobre la realidad social en la que está inserta.
• La forma de investigar implica a la población estudiada como agente activo del

conocimiento de su propia realidad. La relación investigadora no es la de
sujeto-objeto (como en la investigación clásica), sino la de sujeto-sujeto: de
objeto de estudio, la gente pasa a ser sujeto protagonista de todo un proceso.
• Facilita a la población involucrada los conocimientos necesarios para actuar con

el propósito de resolver algunos de sus problemas o satisfacer algunas
necesidades.
• Es una forma de investigación aplicada y orientada a cambiar una situación-

problema, como son todos los métodos de intervención social; pero, en el caso
de la IAP, caracterizada por democratizar y socializar el conocimiento con el
propósito de producir cambios sociales.
Por ser acción:
• La misma actividad de investigación genera procesos de actuación de la gente

involucrada en el programa. El modo de hacer el estudio es ya acción; al
menos, es acción de organización, movilización, sensibilización y
concientización.
• Esto permite que un grupo o un sector de la población tenga un conocimiento

más sistemático y profundo de su situación particular y, al tener un mejor
conocimiento de su realidad, pueda actuar más eficazmente en la
transformación de ella. Se pretende que la gente involucrada conozca
críticamente el porqué de sus problemas y necesidades, descubra sus intereses
reales y, teniendo en cuenta cuáles son sus recursos y posibilidades, emprenda
acciones para transformar su realidad.
• Permite la recuperación de la memoria/conciencia histórica de las experiencias

populares, detectando las "huellas" y buscando sus raíces, de modo que ponga
de relieve y revalorice el protagonismo de lo que la misma gente ha hecho para
mejorar su situación.
Por ser participación:
• Supone una co-implicación en el trabajo de los investigadores sociales y de la

gente involucrada en el programa. Si estas relaciones de cooperación se
establecen adecuadamente, desde las primeras fases del trabajo se puede

lograr un cruzamiento fertilizante y enriquecedor entre las
experiencias/vivencias de la gente y los conocimientos teóricos y metodológicos
de los investigadores.
• Ayuda a sistematizar las experiencias populares y devolverlas a la misma gente.

Esta restitución sistemática y sistematizada de saberes y experiencias de la
gente aporta nuevos conocimientos a los sectores populares y suscita nuevas
perspectivas para lograr una lectura más crítica de su realidad. A partir de este
esclarecimiento, es posible superar contradicciones e inconsistencias que se dan
en la misma gente, en cuanto la cultura del pueblo está penetrada de valores y
pautas de comportamiento ajenos a sus propios intereses.
• Las vivencias de experiencias que expresan la sabiduría popular no sólo aportan

el conocimiento de la realidad que es motivo de estudio, también ayudan a los
investigadores o promotores para la comprensión de los problemas estudiados,
vistos desde la perspectiva que la gente del pueblo tiene de ellos. Se supera el
error propio de algunos intelectuales de creer que se puede saber sin
comprender y sin sentir las pasiones elementales del pueblo. Esto crea, como
explica Gramsci, "una conexión orgánica en la cual el sentimiento-pasión se
convierte en comprensión y, por lo tanto, en saber (no mecánicamente, sino de
un modo vivo)".
• Constituye una forma de democratización o socialización del saber, producida

por la transferencia de conocimientos (saberes que se comparten) y de
tecnologías sociales (capacidades de actuación que se adquieren o mejoran).
Con esto se contribuye a crear poder popular conforme con aquello de que
"conocer es poder", ya que los sectores populares van adquiriendo dominio y
comprensión de los procesos y los fenómenos sociales en los que están
inmersos, y de la significación de los problemas que les aquejan. Para buena
parte de los autores latinoamericanos que han tratado este tema, una de las
cuestiones centrales que les preocupa son los mecanismos y las formas de
control del saber.
• Todo cuanto se estudia tiene como destinataria a la misma gente en el sentido

de que la investigación se realiza para dar respuesta a problemas o necesidades
de un colectivo de personas concretas y mejorar la calidad de vida de las
personas involucradas. Por otro lado, el proceso del método y el procedimiento
propio de la IAP suscitan en quienes participan una toma de conciencia de sus
propias capacidades de actuar y movilizarse para lograr una transformación y
un mejoramiento de su propia situación.
De todo esto resulta claro que la IAP, en cuanto promueve la participación de la

gente y crea condiciones para el fortalecimiento de las organizaciones de base,
presupone un proyecto político y un modelo de sociedad que, en términos generales,
podríamos denominar democrática y participativa.

O, si se quiere expresarlo en sólo dos palabras y más precisamente, habría que
hablar de la sociedad autogestionaria, como objetivo estratégico al que se desea
llegar. Aclaremos que la IAP, por sí misma, nunca será el instrumento para construir
una sociedad autogestionaria, sino un instrumento que puede ayudar a ello.
ALGUNAS CARACTERÍSTICAS DE LA IAP
Examinando lo realizado, lo propuesto (no siempre llevado a la práctica) o escrito (la

bibliografía es muy abundante) y lo discutido en los últimos treinta años en relación
con la IAP, es posible detectar una serie de características compartidas por
diferentes grupos, organizaciones y personas que trabajan con esta metodología. Las
cuestiones básicas que configuran las zonas de acuerdo compartidas y que
caracterizan a la Investigación-Acción-Participativa como metodología de estudio y
de actuación, se pueden sintetizar las diferentes experiencias, en lo que a zonas de
acuerdo se refiere y que, a su vez, son los aspectos sustanciales de esta propuesta
metodológica.
a) El objetivo del estudio (en cuanto a determinar lo que se va a estudiar) se

decide a partir de lo que interesa a un grupo de personas o a un colectivo.
No se trata de estudiar problemas de interés científico o cuestiones que
preocupan a un grupo de investigadores, sino los problemas que las personas
involucradas consideran importantes porque tienen que ver con cuestiones que
conciernen a sus propias vidas. Esto significa, entre otras cosas, que la IAP sólo
se aplica a situaciones o problemas de la vida real, no a juegos de simulación, a
situaciones de laboratorio o a la realización de un trabajo de campo por parte
de estudiantes que desean entrenarse en la aplicación de la metodología.
b) La finalidad última del estudio (el para qué) es la transformación de la

situación-problema que afecta a la gente involucrada. Dicho en otras
palabras, la intencionalidad de todo el estudio-investigación está orientada a ser
utilizada para realizar una intervención en la vida social con la finalidad de
actuar de una manera más eficaz sobre un aspecto de la realidad con el
propósito de transformarla o modificarla. Esta intervención social puede ser
cierta forma de satisfacer una necesidad, resolver un problema o atender a la
demanda de algún centro de interés de la gente. La IAP siempre tiene una
finalidad de acción: es un conocer para actuar transformadoramente.
c) Procura establecer una dialéctica entre el conocimiento y la acción: no sólo

se trata de conocer la realidad sino de actuar sobre ella. Debe existir, en
consecuencia, una estrecha interacción/articulación entre la investigación
y la práctica, entre el proceso de investigación y la acción: se pretende
conocer y actuar al mismo tiempo. Es una dialéctica entre conocimiento y
acción. Ambas, tareas iluminadas por la teoría y realizadas con la participación
de quienes están involucrados, ya sea como investigadores, técnicos o
promotores, ya sea como beneficiarios de un programa. Esta nota característica

de la IAP puede resumirse en la siguiente frase de Kurt Lewin: "No investigar
sin acción y no actuar sin investigación".
d) Tiene la intencionalidad expresa de promover la participación activa de la

población involucrada, habida cuenta de que la IAP se fundamenta en el
supuesto de que el pueblo -actuante y pensante- es agente o factor
fundamental para todo cambio social, cuyo objetivo es mejorar la situación
de los sectores y las clases sociales más desfavorecidas. Este cambio será más
viable si la gente tiene mejor comprensión de su situación, de sus posibilidades
de cambiarla y de las responsabilidades que ello comporta. La IAP procura
desatar las posibilidades y potencialidades de la actuación que están
latentes en la propia gente.
e) Supone la superación de toda forma de relaciones dicotómicas

jerarquizadas entre el investigador (que puede ser un trabajador social,
promotor, animador o investigador en sentido estricto), que aporta su caudal
teórico y metodológico, y la gente involucrada, que contribuye con sus
experiencias, vivencias y conocimientos existenciales de su propia realidad. Los
primeros actúan como "agentes externos" que ejercen una función catalítica al
servicio del pueblo, y la gente (en la medida en que se involucra) deja de ser
objeto de conocimiento para transformarse en sujeto cognoscente que quiere
conocer (para actuar) a fin de cambiar su situación. En la IAP no hay
investigadores en situación de exterioridad respecto de la situación problema a
la que se aplica esta metodología: están involucrados en ella. De ordinario, los
profesionales que utilizan este procedimiento adoptan una actitud militante.
f) Exige formas de comunicación entre iguales que establecen una serie de

relaciones con el propósito de realizar un trabajo en común. La igualdad viene
dada porque se comparten los mismos objetivos y similares responsabilidades,
que se maduran y desarrollan a través de una relación de diálogo y un trabajo
en común. Tanto la superación de relaciones dicotómicas jerarquizadas, como la
comunicación entre iguales, exigen que los agentes externos no se crean ni
salvadores ni vanguardia esclarecida del pueblo. Son muchos los que hablan del
pueblo y de igualdad, y tienen la mentalidad de los colonizadores.
g) Supone un compromiso efectivo y declarado del investigador (de los agentes

externos) con la gente involucrada en el programa y que participa en el estudio
y la transformación de su realidad. Si el investigador se incorpora en un mismo
proceso que la gente, liga su suerte a la de la población, no sólo en cuanto
comparte responsabilidades para realizar una tarea en común, sino de manera
especial en lo que concierne a los resultados del trabajo. Este involucramiento
no se deriva básicamente de razones políticas, ideológicas, filosóficas, religiosas
o éticas (todas ellas pueden ser válidas a título personal), sino de razones
metodológicas, dada la índole misma de la IAP. Esta asunción del compromiso
supone también una no neutralidad valorativa, ideológica y política o, si se

quiere decirlo positivamente, una opción. Para expresarlo brevemente: un
equipo de investigación, imbuido del espíritu de la IAP, nunca es neutro frente a
la realidad que estudia, y menos aún frente a las personas concretas que sufren
los problemas motivo de estudio; no hay espacio para refugiarse en la
indiferencia o la neutralidad.
h) Toda metodología y toda forma de acción participativa, como es la IAP, sólo

pueden aplicarse efectivamente a escala micro social, es decir, a una escala
relativamente reducida (barrio, comunidad rural, organización, etc.). De lo
contrario, la participación de la gente dentro del proceso investigativo se hace
muy difícil y, con frecuencia, es imposible. Por otro lado, una participación
efectiva sólo es posible en ámbitos de escala humana en los que existe una
cercanía vital. La posibilidad de tomar decisiones (que es la esencia de la
participación) se da en proporción inversa al tamaño de un colectivo o de una
organización. De ahí que la IAP sólo se aplica a escala micro social; para
estudios a escala macrosocial, se utilizan metodologías, técnicas y
procedimientos clásicos que no excluyen determinadas formas participativas.
i) La IAP es una herramienta intelectual al servicio del pueblo cuando se

valen de ella intelectuales, investigadores o profesionales, y es una herramienta
propia de los trabajadores, cuando la utilizan los mismos sectores populares
para tener un conocimiento lo más correcto y completo posible de la realidad
que desean transformar.
j) La IAP es una propuesta metodológica entre otras, con sus posibilidades y

limitaciones; no es "la" propuesta metodológica por excelencia. Y, aunque tiene
una serie de peculiaridades como las que aquí han sido explicadas, no por ello
sustituye otras formas de investigación igualmente necesarias, como son la
investigación clásica o la investigación/diagnóstica/operativa: esta última, como
forma de investigación rápida o de primera aproximación al conocimiento de
una problemática sobre la que se demanda una acción más o menos inmediata.
k) De todo ello se deriva otra característica de la IAP: la explicitación del

componente direccional y teleológico. Toda acción se hace para algo, es decir,
se liga con el ejercicio de un acto encaminado al logro de determinados fines
objetivos. Esta intencionalidad y estos objetivos últimos de la IAP tienen una
dimensión política. Decimos "política" no en sentido partidista, sino en cuanto
apunta a construir un tipo de sociedad que es el objetivo estratégico o modelo
situado en el horizonte utópico al que apunta la direccionalidad de esta
metodología. En toda investigación siempre existe un componente direccional o
teleológico, pero no siempre es explícito como en la IAP. Con frecuencia, bajo
una pretendida neutralidad valorativa, muchas investigaciones sociales ocultan,
encubren o ignoran los propósitos últimos (el para qué) de la investigación.
Esto no ocurre en la IAP.

LA IAP NO TIENE UN MÉTODO PROPIO, PERO SÍ UNA PECULIARIDAD OPERATIVA
La IAP no tiene sus procedimientos, puede decirse que se atiene a las exigencias del
método científico. No existe pues, como algunos afirman, una oposición
metodológica entre la IAP y los procedimientos clásicos de investigación social. La
IAP recurre a los métodos y las técnicas tradicionales de investigación social; sin
embargo, lo hace de una manera flexibilizada, con ciertas peculiaridades que
resultan del hecho de la participación de la gente y de los fines que persigue. La
implicación de los investigadores en los resultados de la investigación da una
particularidad y una peculiaridad a la IAP, que no tienen las formas tradicionales de
investigación social, con la advertencia (como luego se explicará más
detenidamente) de que la IAP es un método de intervención social que incluye
bastante más que la fase investigativa.
Desde una perspectiva general, se trata de una metodología que mezcla los
enfoques dialécticos y sistémicos que, a su vez, privilegia el uso de los métodos
cualitativos sobre los cuantitativos. Desde el momento en que la IAP, como un
aspecto sustancial de su enfoque operativo, tiene en cuenta los intereses, modo de
ver los problemas y los cambios de situación que la gente desea, esto le otorga una
significación y un estilo diferentes de los métodos clásicos de investigación. Esta
peculiaridad también existe en metodologías participativas como determinadas
opciones dentro del desarrollo de la comunidad, la educación popular y la animación
sociocultural.
Las fases operacionales de la IAP que, en sus aspectos estrictamente metódicos, se

basan en los criterios fundamentales de la lógica y del método científico.
Utiliza, también, instrumentos provenientes de la programación, asume un modelo

de intervención social y de resolución de problemas que implica un objetivo
estratégico de cambio social, otorgando un creciente protagonismo a la participación
de la gente.
De lo que se trata es que todos los usuarios o beneficiarios de un programa de

acción social, educativa o cultural (de manera especial, los involucrados en su
realización) puedan conocer mejor su realidad, decidir sobre lo que se va a hacer y
actuar conjuntamente con otros, de cara a la solución de sus problemas, a la
satisfacción de sus necesidades y a la transformación de su entorno. Para que esta:
participación sea efectiva -como ya lo indicamos-, es necesario producir una cierta
transferencia de tecnologías sociales: "cómo" estudiar la realidad, "cómo" realizar un
diagnóstico, "cómo" programar, elaborar proyectos y organizar las actividades, y
"cómo" evaluar lo realizado o lo que se va realizando.

Mucho mejor si la gente va adquiriendo conocimientos teóricos que ayudan a una
mejor comprensión de la realidad en la que estamos inmersos.
La IAP es un método de investigación y de acción cuya peculiaridad puede resumirse

en tres aspectos sustanciales:
• Supone la búsqueda y la práctica participativa de la gente involucrada, en

cuanto formas de comprometerse personalmente en situaciones vitales, tanto
en lo personal como en lo colectivo.
• Lo praxeológico tiene una centralidad indiscutible, en cuanto su propósito

fundamental es llevar a cabo acciones de transformación social.
• Exige un compromiso real de cada profesional involucrado, y/o del equipo

técnico, en los resultados del trabajo.
Desde esta perspectiva de lo que se trata es de hacer lo más operativos posibles los
procesos de la sociedad para auto-organizar su propia transformación para contribuir
al mejor-vivir de la mayoría.
LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN-PARTICIPATIVA Y LA TRANSFERENCIA DE
TECNOLOGÍAS DE ACTUACIÓN
Ya hemos hecho referencia al hecho ya la forma en que la organización de la

sociedad, la educación y la ciencia han producido una apropiación-expropiación de
conocimientos e información en manos de expertos y de especialistas. Esto incide en
que el común de la gente encuentre dificultades o limitaciones en determinados
campos de actuación. Ahora bien, siendo la IAP una metodología sólo realizable con
la efectiva participación de la gente, no sólo se plantea el problema de ofrecer
espacios y canales de participación, también es necesario proporcionar instrumentos
operativos para que la gente pueda participar realmente. Este aprendizaje que
proporciona esta metodología es uno de los aportes más útiles y peculiares de la IAP,
para que la gente, a través del conocer, participe del "poder hacer".
La construcción del conocimiento y de la acción no se debe basar sólo en el

voluntarismo de muchas prácticas sociales participativas, demasiado sustentadas por
personas y grupos singulares de difícil repetición en otros contextos. Tampoco se
puede basar en el conocimiento y aplicación mecánica de determinadas técnicas
cualitativas o participativas sin apenas contextualizar localmente su aplicación, y por
ello siempre debemos recordar los fundamentos y posicionamientos, de tipo teórico,
ético y sociopolítico en que encuadrar cada caso.
En este contexto se sitúa el problema de la transferencia de métodos procedimientos

y técnicas de actuación. No basta la buena voluntad para hacer; hay que saber
hacer. De lo que se trata -desde esta perspectiva metodológica- es de transferir
conocimientos y habilidades. Esta socialización del conocer y del saber metodológico

es absolutamente necesaria para que la gente participe efectivamente. Esto parece
claro y evidente, pero no siempre se tiene presente que, para decidir y participar con
eficacia, se necesita estar capacitado. Visto desde esta perspectiva, aparece la
importancia de la transferencia y el traspaso de tecnologías de actuación, habida
cuenta de que el saber (teórico y práctico) es condicionante del poder hacer de
manera eficaz y eficiente, cuando se quiere alcanzar algún objetivo estratégico y aun
para resolver problemas coyunturales o puntuales que afronta la gente.
Ahora bien, la IAP permite el desarrollo de ciertas habilidades y destrezas en cuanto

al conocimiento y la utilización de las técnicas de investigación social, al mismo
tiempo que proporciona progresivamente una comprensión crítica de la realidad y
permite que la misma gente se apropie de instrumentos metodológicos, tanto para
estudiar la realidad como para actuar sobre ella. La historia del movimiento obrero
nos revela cuán grande ha sido la importancia de esta adquisición/apropiación del
saber por parte de los mismos trabajadores a través de la acción en mutualidades,
sociedades de resistencia, cooperativas, sindicatos y otras formas asociativas. Ellas
fueron posibles en la medida en que los mismos trabajadores adquirieron capacidad
de organización, conocimiento de su situación y una metodología apropiada para la
acción conforme con las exigencias de los nuevos tiempos.
Una investigación-acción, para que sea participativa, supone que la gente está en
condiciones -en cuanto tiene competencia- para una efectiva participación. Y, si la
participación de la gente requiere ser algo más que bellas declaraciones, es
necesario resolver dos cuestiones básicas:
• Crear los ámbitos o espacios de participación. Como es obvio, no se puede

participar si no se tiene dónde participar. La IAP, Como metodología de
investigación y de acción, crea ámbitos en los que la gente pueda participar
dentro de un proyecto de actuación orgánicamente establecido, cualquiera sea
el tipo de actividades que se van a realizar.
• Proporcionar a la gente los instrumentos y la capacitación necesaria para saber

cómo participar. No se trata del "derecho a participar", sino de la capacidad
operativa para poder participar efectivamente.
La transferencia de tecnologías sociales
Este último punto hace referencia directa a la transferencia de tecnologías de

actuación (técnicas de trabajo con grupos, de conocimiento de la realidad, de
programación y organización de actividades, etc.). Se trata de proporcionar los
instrumentos, las habilidades y las capacidades que habilitan para participar de
manera efectiva. La IAP, en cuanto traspaso de metodologías de actuación, puede
contribuir a que la gente, una vez capacitada, continúe autónomamente las labores
emprendidas.

El proceso de transferencia de tecnologías sociales comporta los siguientes aspectos
esenciales:
• La primera cuestión es la referencia a los receptores del proceso de

transferencia: en este caso, son las personas implicadas y participantes en el
proceso de investigación/acción. Éstas pueden pertenecer a organizaciones de
base, organizaciones no gubernamentales, grupos organizados o bien gente que
se involucra en determinados programas o actividades a título personal, más
que como miembro de una organización.
• El segundo aspecto hace a los objetivos de este proceso que, como ya se dijo,
son capacitar a la gente implicada en un programa, para que pueda actuar de
manera efectiva (aprender y aplicar técnicas de actuación, saber tomar
decisiones, saber hacer cosas, etc.).
• Otra cuestión es la referente a los contenidos, esto es, lo que se transfiere, tanto
en el aspecto teórico como en lo metodológico y las habilidades específicas.
• Por último, se trata de las formas de transmisión o transferencia de métodos y

técnicas. Esto se puede hacer por medio de jornadas, cursillos, talleres, etc.,
pero la forma más importante será siempre a través de la práctica. El "aprender
haciendo", como parte de un proceso constante de acción-reflexión, es la mejor
manera de transferir tecnologías sociales. En todos los casos, siempre tiene que
utilizarse una pedagogía participativa.
La investigación-acción participativa no es la única forma de investigación que puede

ni debe propiciarse. Evidentemente no tiene cabida en las inmensas áreas donde la
acción humana no pesa sobre las leyes que las rigen, como la astronomía, la uímica,
las matemáticas. Aun en los ámbitos sociales de la educación, la salud, el desarrollo
comunitario o la animación, la IAP no representa toda la investigación deseable: se
refuerza y complementa con estudios técnicos, estadísticos, bibliográficos, etc., que
realicen expertos en los diversos campos.
Sin embargo, la IAP es un instrumento muy útil.
1. Acrecentar y contrastar conocimientos
La visión endógena de las poblaciones tiene muchísimo que aportar a los estudios
exógenos de los planificadores sociales: dimensiones de la cultura oral (dice un
refrán africano que "cuando muere un viejo arde una biblioteca..."), impacto de la
psicología colectiva, enfoque de las luchas cotidianas, importancia de lo cualitativo y
no sólo de los datos cuantificables. El saber endógeno aparece con más fuerza
cuando la investigación le pertenece.
2. La toma de conciencia por las poblaciones de su realidad

• De los condicionamientos objetivos que viven: hay dinero o no lo hay y para
qué, el pueblo está conectado vialmente o aislado, las leyes y decretos
favorecen esto o lo otro, existe un tejido social de tales características, se
cuenta con recursos humanos cualificados en ciertas materias, etc.
• Toma de conciencia también de las percepciones subjetivas de todo lo anterior:

cómo captan e interpretan los diversos sectores de la población su propia
situación y la situación general, lo que desean hacer o están dispuestos a que
se haga, las amenazas que perciben, los mitos de referencia, las aspiraciones
colectivas...
• Toma de conciencia, finalmente, del destino que buscan, los resultados que
desean, los desarrollos que intuyen.
3. El aprendizaje
Una evidencia de partida: son mucho más formadores (enriquecedores y profundos)

los conocimientos que un individuo o grupo genera que los que consume. Cuando
esto se aúna al factor de toma de decisiones (la participación es poder), el método
se revela muy eficaz. Un ejemplo tomado del proyecto RED de la UNESCO: pueblos
campesinos de Centroamérica decidían lo que necesitaban hacer (un pozo, una
cooperativa) y, para ello, lo que tenían que investigar y aprender. La IAP es un
instrumento muy útil para adquirir información sobre la acción y los métodos de
investigación, de análisis y de animación.
4. El refuerzo y la ampliación de redes de relaciones
Resulta evidente, dados los contactos que necesita y promueve la IAP. Este punto
puede requerir por sí solo un estudio independiente pues las redes de información,
intercambio y presión ("lobbies") son esenciales para lograr mejoras sociales.
5. La movilización colectiva
Ésta se debe a dos razones:
• Parte de la acción y la impulsa.
• Reconstruye la historia colectiva (las raíces positivas y los logros de un pueblo

o sector), con lo cual cataliza la toma de conciencia (como hemos visto) y
despierta y refuerza la imaginación colectiva hacia nuevas metas.
FASES E INSTRUMENTACIÓN DEL PROCESO DE LA INVESTIGACIÓN-

ACCIÓN- PARTICIPATIVA
CUESTIONES PREVIAS QUE HAY QUE RESOLVER ANTES DE APLICAR LA IAP

• El origen de la demanda
• Detectar y caracterizar a los protagonistas potenciales
• La constitución del equipo de trabajo

• Pautas para tener en cuenta en la instrumentalización de los métodos de
intervención social
1. La investigación propiamente dicha
a. Algunas pautas o sugerencias para la realización del estudio
b. Elaboración del diseño de la investigación
c. Técnicas o procedimientos que se utilizarán para recoger datos y obtener

información
d. Trabajo de campo: recolección de datos e información
e. Ordenación y clasificación de la información
f. Análisis e interpretación de los datos
g. Redacción de un informe preliminar
h. Socialización de la información. Discusión de los resultados y redacción del

informe. Final
2. Elaboración del diagnóstico
• Dos ideas básicas acerca de la elaboración de un diagnóstico social
• Qué implica un diagnóstico social desde el punto de vista técnico y desde la

perspectiva de la gente
3. Elaboración de un programa o proyecto
• Pautas para elaborar un programa o proyecto
• Para sistematizar el sentido común y la capacidad operativa
• Resolución de problemas y toma de decisiones
4. Desarrollo de las actividades: puesta en marcha de proyectos y/o programas
• Para mejorar y potenciar la capacidad ejecutiva de los participantes que

forman parte del equipo de trabajo
• El trabajo en equipo
• Formación de los equipos y/o grupos responsables de las actividades
5. Control operacional realizado mediante la acción-reflexión- acción acerca de lo que

se está haciendo
¿Cómo se traduce todo ese cuerpo de propuestas, principios, valores, etc., que
constituyen o configuran la Investigación-Acción-Participativa, en sus aspectos

operacionales?, ¿qué instrumentos utiliza?, ¿cuáles son sus procedimientos? A todo
esto, un método de intervención social que tiene la intencionalidad expresa de
promover la participación de la gente... La IAP no es la única que lo intenta.
Desde esta perspectiva, cualquier metodología de acción social participativa concibe

al colectivo con el que se trabaja (barrio, organización, etc.), y a cada uno de sus
miembros, como el principal e insustituible recurso metodológico.
Más aún, si tuviese que resumir en un solo principio lo sustantivo y significativo de

una metodología de intervención que pretende tener un carácter participativo, se
resumiría en lo siguiente: que la gente tenga intervención en el estudio de su
realidad, en la elaboración de un diagnóstico de situación, en la programación de lo
que se decide realizar y en la forma de llevarlo a cabo. Mejor todavía, si la gente,
reflexionando acerca de sus propias acciones, evalúa sus actividades. Esto no se
logra con declaraciones o con sólo alentar la participación de la gente. Se requiere
un conjunto de pautas y elementos técnicos-operativos, para que la participación sea
posible y efectiva. Es decir, como fases del proceso de investigación.
TAREAS PREVIAS A LA IAP
Para realizar una investigación social, una vez que se cuentan los medios, basta que
un equipo o un investigador decida hacerlo. En cambio, cuando se va a aplicar la
metodología propia de la IAP, el trabajo no se inicia a partir de una decisión
exclusiva de agentes externos, ya sea un grupo de investigadores o un equipo de
trabajo o promoción social que resuelve llevar a cabo un programa o actividad con
procedimientos de la IAP. Supone y exige una serie de tareas previas, que deben
realizarse antes de iniciar el trabajo propiamente dicho. Si así no se hiciere, la
misma investigación participativa estaría viciada de "no participación". Imponer una
investigación participativa a la gente, como a veces se hace, es negar la esencia, lo
sustancial de la participación.
Las principales cuestiones previas que hay que resolver antes de aplicar la IAP son
de naturaleza muy variada, dependiendo de una serie de factores o circunstancias
condicionantes:
• El origen de la demanda.
• Tener un cierto conocimiento de los protagonistas potenciales.
El origen de la demanda
Es decir, quiénes son los que demandan el trabajo, ya sea de asesoramiento, de

asistencia técnica o bien para la realización de una investigación o para llevar a cabo
un proyecto. También pueden estar, en el origen de la iniciativa, un profesional, un
equipo, un centro de investigación, una ONG para el desarrollo o cualquier otra

institución. Las situaciones en la práctica son muy variadas. La demanda difiere
también según sea quien la financia o la patrocina.
En general, el origen de la demanda es un factor condicionante de las posibilidades

de aplicar la IAP aprovechando todas sus potencialidades. De ahí la importancia de
que, en estas tareas previas, se realicen negociaciones. A veces se hace la demanda
de un trabajo, pero no se menciona la utilización de un procedimiento metodológico
como el de la IAP. En este caso, si el profesional o el equipo contratado deciden
realizar el trabajo utilizando este método, debe quedar expresado en el acuerdo o
contrato que se deriva de las negociaciones.
Una situación muy diferente de esta labor previa se da cuando es, una organización
popular la que toma la iniciativa.
En este caso, pueden darse dos circunstancias principales: que la organización que
demanda realizar un estudio y propuestas de acción para resolver sus problemas o
atender sus necesidades quiere expresamente que esto se realice con la
participación de los miembros de la misma organización; la otra alternativa se
produce cuando la organización solicita la intervención de un equipo técnico-
profesional, y éste decide utilizar una metodología participativa.
Otra cuestión previa que hay que tener en cuenta es el tipo de proyecto que se va a
realizar y su magnitud, o bien los servicios que se quieren prestar con la
participación de la gente. También serán diferentes estas tareas previas según sean
las necesidades y los problemas que originan el programa.
Detectar y caracterizar a los protagonistas potenciales
Aludimos a los sectores de población que podrían constituir el equipo que llevará a
cabo las tareas en los diferentes aspectos operacionales de la IAP. Es necesario tener
un cierto conocimiento de las características de los potenciales actores que se van a
co-implicar en el proceso de la IAP. Pueden ser gente con mucha iniciativa y ganas
de participar o sectores de población escasamente motivados; entre estos dos
extremos, cabe una gran variedad de situaciones.
Para tener un conocimiento básico de los posibles participantes, hay que realizar
contactos y conversaciones con los individuos y las organizaciones de la comunidad
en la que se ha de aplicar la IAP.
De manera especial, hay que llevar acabo tratativas con aquellos que son potenciales
beneficiarios/destinatarios del estudio y del programa de acción, y con los grupos de
incidencia y las minorías activas que actúan dentro del ámbito territorial en donde se
va a llevar a cabo el programa.

En cierto modo, la principal tarea previa es la constitución del equipo que aplicará el
método de la Investigación-Acción-Participativa, que vamos a tratar en el parágrafo
siguiente, y que, en cierta medida, depende de las dos cuestiones recién tratadas.
La constitución del equipo de trabajo1
De acuerdo con las circunstancias indicadas precedentemente, se procede a la

constitución del equipo responsable de realizar el programa de acción y, antes de
ello, el estudio y el diagnóstico de la situación, y la programación de actividades.
Existe una gama amplísima de formas de constituir el equipo. De manera especial,

depende del tipo de programa o proyecto, de los servicios que se quieran prestar y
de quién demanda el trabajo (organización gubernamental o no gubernamental que
promueve este trabajo), o bien cuando una organización de base es la que solicita la
colaboración de un equipo técnico para realizar este tipo de labor.
Cuando se trata de programas institucionales que deciden involucrar a los

destinatarios, dándoles protagonismo en la realización, habrá que descubrir e
identificar quiénes (entre la población destinataria del programa) van a participar.
Con esto no se quiere decir en modo alguno que se excluya a determinadas personas
o grupos, sino que se parte de una realidad: no todos quieren participar (ni se puede
imponer la participación); consecuentemente, hay que saber quiénes participarán al
menos, al comienzo de las actividades; luego, con casi toda seguridad, se irán
incorporado otras personas y, probablemente, algunos grupos y asociaciones.
A veces se sabe quiénes son los destinatarios efectivos y, en otros casos, sólo habrá
destinatarios potenciales. Algo parecido ocurre cuando el programa es promovido por
una organización no gubernamental que opera como agente externo de desarrollo.
En cambio, cuando es una organización de base la que promueve un determinado

programa o la prestación de ciertos servicios en los que se quiere involucrar a los
destinatarios, ya está resuelto, no sólo quiénes serán los potenciales destinatarios,
sino también quiénes participarán. No hay que "buscarlos y encontrarlos"; surgen de
la misma gente de la organización que ha decidido realizar un programa o servicio.
Quienes participan en la realización del estudio y del diagnóstico (son dos tareas
diferentes pero inseparables) deben saber que posteriormente tendrán que intervenir
en la programación y la ejecución de las actividades, y en su control operacional. Es
decir, deben ser conscientes de que el trabajo no termina después de haber
realizado la investigación. Aquí encontramos, una vez más, la confusión que produce
el término "investigación" usado en este contexto. Se presta a que sólo se piense en
la primera fase del proceso de una metodología de intervención social.
1
Conformar dos grupos: el Grupo de Investigación-Acción-Participativa (equipo mixto de investigadores.
vecinos voluntarios y técnicos en formación específica que protagoniza todo el proceso y también una Comisión de
Seguimiento que informe sobre la marcha del proceso.

Decir que hay que integrar un equipo "con la gente" no significa, que toda la gente
potencialmente destinataria de un programa o proyecto participará sin más. Decir,
como se afirma en algunos textos, que la IAP "exige la colaboración plena e integral
de la comunidad durante todo el proceso" revela, en quienes hacen esta afirmación,
que nunca utilizaron este método. Lo que ocurre en la práctica es que se logrará la
participación de la gente más consciente, comprometida e interesada, que suelen ser
las minorías activas que existen en todos los colectivos sociales.
Por otra parte, hay muchas formas de pseudo participaciones que, en general, lo que
pretenden es sacar algunos datos de la gente o discutir con ellas acerca de cómo ven
sus propios problemas. Algunos investigadores que consideran la IAP como el único
método válido para estudiar la realidad (lo cual no es cierto) utilizan a la gente a
través de pseudo participaciones.
En otros casos, los hacen sentir intelectuales orgánicos al servicio del pueblo, pero
en la práctica, a veces, es una forma sutil de justificar la manipulación, habida
cuenta -así se razona- de que el "intelectual orgánico" es también "vanguardia
esclarecida" y ellos son los que, efectivamente saben lo que al pueblo le conviene.
En toda investigación participativa, como ya de algún modo se indicó, existen los

agentes externos y los grupos involucrados, es decir, la gente cuyos problemas se
pretende resolver, satisfacer algunas de sus necesidades o atender sus centros de
interés. Entre los grupos involucrados hay que distinguir:
❖ Las minorías activas, los grupos de incidencia y los líderes; los beneficiarios
potenciales;
❖ Los afectados, entre los que hay que diferenciar:
 Simpatizantes potenciales (los que suponen que lo que se quiere hacer los
va a beneficiar);
 Oponentes potenciales (los que suponen que lo que se quiere hacer los
puede perjudicar), y
 Los indiferentes.
Aun cuando se trate de involucrar a la mayor cantidad de gente posible y se facilite

la participación mediante espacios, canales y ámbitos participativos, habrá un mayor
o menor porcentaje de gente (según las circunstancias) que no tendrá interés en
involucrarse. Obviamente, el equipo ha de quedar constituido con quienes quieren
participar. Más aún: debe dejar que haya ámbitos de no participación.
Para la constitución del equipo, hay que tener claro, en términos generales, cuáles
son los aportes principales que se esperan de los investigadores, técnicos,
promotores, animadores o trabajadores sociales. Constituido un equipo de estas
características y señalados cuáles son los aportes que se esperan de la gente

involucrada, si lo comparamos con los equipos de investigación convencionales, es
de esperar un cruzamiento fertilizante entre:
❖ Los investigadores, los técnicos y/o los promotores que aportan su capacidad
teórica y metodológica y la práctica de experiencias anteriores en programas
de esta naturaleza.
❖ La gente que aporta sus vivencias y experiencias que surgen de vivir

cotidianamente determinados problemas y necesidades, y de tener
determinados centros de interés para su realización personal, familiar o
colectiva. También influye la capacidad desarrollada por la práctica de la
acción voluntaria o de la militancia en organizaciones.
Este "cruzamiento fertilizante" permite que los pobladores se apropien de

conocimientos e instrumentos que poseen los investigadores, los trabajadores y los
promotores sociales. Éstos, a su vez, se enriquecen con el saber popular, lo que
permite tener una mayor comprensión de lo que le pasa a la gente.
Si todo quedase en esto (vivencias y experiencias de la gente, conocimiento de

problemas vividos, etc.), estaríamos sólo a nivel del estudio de los "efectos" o
"consecuencias" de lo que la gente padece, sufre o necesita, sin ninguna
comprensión de por qué eso ocurre. Para ello hay que contextualizar los problemas,
las necesidades y los centros de interés dentro de la totalidad social de la que
forman parte.
En otras palabras, se trata de articular el conocimiento concreto al general. Las

observaciones puntuales sin referencia a un marco global (filosófico, ideológico y
teórico) tienen escaso significado.
Esta tarea corresponde básicamente al investigador, no en cuanto debe hacerla él,

sino porque se supone que está en mejores condiciones para ofrecer los elementos y
los instrumentos teórico-interpretativos para una mayor comprensión de la realidad
en la que vive la gente, interrelacionando los problemas puntuales y, sobre todo,
situándolos dentro de un marco de comprensión global. Es en este momento cuando
se necesitan los iluminantes contactos o aportes de la teoría, capaces de alumbrar
desde la totalidad social la significación de los problemas parciales o puntuales. La
teoría tiene que "iluminar" los problemas concretos, no "embrollar" y confundir a la
gente con una terminología ininteligible. No hay que confundir formación teórica de
los agentes externos con formación libresca y, menos aún, con recitado de
simplificaciones manualistas.
Pautas para tener en cuenta en la instrumentalización de los métodos de

intervención social
En la instrumentalización de cualquier método de intervención social -la IAP

inclusive-, se ha de tener en cuenta que el método, en cuanto estrategia de acción

(mucho más que como estrategia cognitiva), avanza en espiral. O, si se quiere,
avanza por aproximaciones sucesivas. Esto es más evidente en todo método
participativo como es la IAP, habida cuenta de que la incorporación de la experiencia,
los conocimientos y la práctica de la gente -múltiple y variada- enriquece el proceso
global del método en su retroalimentación y retroacción, entre el equipo técnico y la
gente, entre lo que se estudia, diagnostica y programa, y la realidad misma sobre la
que se actúa.
Todo método de intervención social se descompone en momentos que expresan

secuencias lógicas, no temporales o cronológicas. Se ha de tener, pues, una
concepción no lineal de las operaciones metodológicas.
Si bien no existe un método propio de la IAP por los fines que persigue (entre ellos,
la participación de la gente como aspecto sustantivo e insoslayable) y por sus
características (articular teoría, investigación y práctica), estos aspectos propios de
la IAP dan la "tonalidad" o la "peculiaridad" a esta metodología.
Toda praxis social, cultural o educativa, como toda acción política y sindical, se ha de
caracterizar (entre otras cosas) por ser realista en cuanto a las metas y los objetivos
propuestos, por las actividades que se quieren llevar a cabo y la estrategia que se
propone, teniendo en cuenta sus finalidades últimas y las tácticas que utiliza en cada
coyuntura concreta. Cuando no existe este "realismo de la acción", se actúa
"resbalando" sobre la realidad y, como hemos dicho reiteradamente, la realidad
falsamente manejada siempre toma venganza. ¿En qué consiste el realismo de la
acción? Lo sustancial es tener la capacidad de distinguir en cada circunstancia lo
"deseable", lo "probable" y lo "posible".
Lo "deseable" es lo que se quiere alcanzar como objetivo estratégico, como podría

ser alcanzar la mayor participación posible de la gente en todo lo que concierne a la
solución de sus problemas ya la satisfacción de sus necesidades. Son objetivos que
están en el horizonte utópico.
Otros objetivos son "probables"; se podrían realizar determinados programas,

alcanzar ciertos objetivos, si...se dan circunstancias favorables para ello.
Y, por último, está lo "posible", lo que efectivamente podemos hacer "hoy y aquí"
que, aunque sea pequeño, limitado, y lejos aún de lo que está en el horizonte
utópico, es realizable.
Una segunda cuestión que hay que tener en cuenta, para lograr el realismo de la
acción, consiste en abordar la realidad teniendo en cuenta:
• Su multidimensionalidad, con lo que se evita producir distorsiones

atendiendo o enfatizando una sola dimensión, ya sea la psicológica, la social,
la económica, la política o la cultural. Con frecuencia, la propia subcultura
profesional contribuye a esta distorsión, cuando se mira la realidad

selectivamente desde la mirilla de la propia formación profesional; por
ejemplo, soy docente y afirmo que la educación es la solución de los
problemas fundamentales de la sociedad; si soy psicólogo, puedo correr el
riesgo de "psicologizar" la realidad; si soy sociólogo, el riesgo es la tendencia a
dar una explicación exclusivamente sociológica, y así con todas las profesiones
que, por su propia naturaleza, pueden sesgar la comprensión de la realidad a
través de una lectura unidimensional.
• La policausalidad de todo cuanto acontece en la realidad. Ni existe

unicausalidad ni determinismos que todo lo explican. Los factores, los
fenómenos y los procesos que se dan en la realidad interactúan e inter-
retroaccionan, en unos casos retroalimentándose, en otros contrarrestándose.
Por otro lado, un hecho inesperado puede producir bifurcaciones en el proceso
social, que conduzca a situaciones anómalas.
• Un tercer aspecto que hay que considerar es la necesidad de tener una visión
polinuclear, integrada en una mirada global. Hay que saber ver, mirar y
considerar la multidimensionalidad y la policausalidad. Esto nos sensibiliza
para ver y estar atentos a los diferentes aspectos o dimensiones de lo real. La
visión polinuclear nos ayuda a hacer una descomposición dimensional de los
problemas, pero siendo conscientes de que no podemos controlar todas las
variables que conforman un problema. La fragmentación y la sectorialización
de la realidad ayudan a una mejor y más profunda comprensión de los
problemas puntuales. Pero, si bien esta mirada, sobre diferentes núcleos de
problemas, analizándolos puntualmente, es necesaria, no es suficiente.
Necesitamos una mirada abarcadora, lo que en el lenguaje actual se denomina
un enfoque o perspectiva sistémica.
2.6 Las historias de vida
A través del método biográfico se pretende mostrar el testimonio subjetivo de una

persona en la que se recojan tanto los acontecimientos como las valoraciones que
dicha persona hace de su propia existencia, lo cual se materializa en una historia de
vida, es decir, en un relato autobiográfico, obtenido por el investigador mediante
entrevistas sucesivas. En el caso concreto de la Investigación Educativa, a través del
método biográfico podemos explorar la dinámica de situaciones concretas a través
de la percepción y relato que de ella hacen sus protagonistas.
Se suele señalar como el origen del método biográfico la obra de Thomas y Znaniecki
en 1927 “The Polis Peasant”, a partir de la cual se comienza a utilizar el término life
history. Desde entonces hasta nuestros días el carácter multifacético del método
biográfico, así como la multiplicidad de enfoques en las que se sustenta, han hecho
que proliferen numerosos términos diferentes que conducen a la confusión y a una
difícil delimitación conceptual.

En este sentido, la diferencia entre relato de vida, refiriéndose con este término a la
historia de una vida tal y como la persona que la ha vivido la cuenta; y la historia de
vida, que se refiere al estudio de caso referido a una persona dada, comprendiendo
no sólo su relato de vida, sino cualquier otro tipo de información o documentación
adicional que permita la reconstrucción de la forma más exhaustiva y objetiva
posible. A estos habría que añadir los biogramas, que son registros biográficos de
carácter más sucinto y que suponen la recopilación de una amplia muestra de
biografías personales a efectos comparativos.
En un intento de delimitación conceptual y/o terminológica, hay una clasificación de

los materiales utilizados en el método biográfico, que es la siguiente:
1. Documentos personales: se trata de cualquier tipo de registro no motivado o

incentivado por el investigador durante el desarrollo de su trabajo, que posea
un valor afectivo y/o simbólico para el sujeto analizado. Entre ellos podemos
destacar:
— Autobiografías.
— Diarios personales.
— Correspondencia.
— Fotografías, películas, vídeos o cualquier otro registro iconográfico.
— Objetos personales.
2. Registros biográficos: se trata de aquellos registros obtenidos por el

investigador a través de la encuesta.
— Historias de vida.
• De relato único.
• De relatos cruzados.
• De relatos paralelos.
— Relatos de vida.
— Biogramas.
Hay un total de cuatro etapas en el desarrollo del método biográfico:
1) etapa inicial;
2) registro, transcripción y elaboración de los relatos de vida;
3) análisis e interpretación;

4) presentación y publicación de los relatos biográficos.
En la etapa inicial hay que elaborar un planteamiento teórico del trabajo que
explicite claramente cuáles son las hipótesis de partida; justificar metodológicamente
el porqué de la elección del método biográfico, frente a otras posibilidades; delimitar
claramente con la mayor precisión posible el universo de análisis (comunidad,
centro, grupo, colectivo, etc.); y explicitar los criterios de selección del o de los
informantes a biografiar.
El objetivo de la segunda es llegar a disponer de toda la información biográfica,

recurriendo para ello al registro a través de grabaciones en audio casetes, y su
posterior transcripción mediante un procesador de textos que permita al investigador
disponer del material transcrito para su análisis posterior pudiendo auxiliarse de
programas informáticos para el mismo.
La tercera fase va a depender del diseño general de la investigación. Hay tres tipos
de exploración analítica, correspondientes a otros tantos usos significativos de las
narrativas biográficas:
1) La elaboración de historias de vida.
2) El análisis del discurso en tratamientos cualitativos.
3) El análisis cuantitativo basado en registros biográficos.
En la última fase, presentación y publicación de relatos biográficos, también se

diferencia entre la presentación de una historia de vida, como estudio de caso único,
y otros tipos de estudios, basados también en relatos biográficos, pero en los que las
narrativas biográficas son tan sólo un punto de partida, o un medio de análisis, pero
no el objeto principal de la publicación.
La utilización del método biográfico en el contexto educativo se ha centrado en la

localización y explicitación de las voces de los colectivos sometidos, sin poder o con
visiones alternativas.
Por último, la corriente de la investigación-acción del profesor, que parte del estudio
por parte de los profesores de su propio trabajo constituye un claro ejemplo de
apropiación.
Como ejemplo de la utilización de documentos personales, como son los diarios de

clase de los profesores, en el estudio de la realidad educativa.
La historia oral admite como una práctica importante dentro de su quehacer, la

construcción de historias de vida, entendidas como narraciones autobiográficas
orales generadas en el diálogo interactivo de la entrevista.
Hay una diferencia entre el relato de vida y la historia de vida, considerando que en
la primera predomina el testimonio del interlocutor, y la subjetividad del investigador

sólo se deja sentir en el trabajo de edición; en cambio, en la historia de vida, la
historia se complementa con otros testimonios y otras fuentes, y la participación del
investigador se vuelve más presente en las interpretaciones que hace cuando
conjunta los datos de las diferentes fuentes.
Las historias de vida de las elites o de la gente común contribuyen, con sus
evocaciones, a la construcción de la memoria colectiva.
Y si bien por medio de ellas se revive el pasado, su evocación va más allá de la

reconstrucción de una época y de sus pormenores; los detalles incluyen las
emociones y los afectos, las desilusiones y los fracasos, y el lenguaje corporal y el no
verbal que los seres humanos siempre recordamos, dado que los episodios referidos
están vivos en el sujeto, como si ocurrieran en el momento presente.
Cuando se logra grabar en video las entrevistas de estas historias de vida, al volver
a ver las cintas, las emociones se registran con mayor claridad.
En cuanto a la metodología, la historia oral siempre trata de recopilar un conjunto de

relatos personales que dan cuenta de la vida y de la experiencia de los narradores o
entrevistados. Se puede optar por dos caminos: producir historias de vida o realizar
una historia oral de carácter temático la decisión se toma fundamentalmente
basándose en las preguntas a las que se busca dar respuesta mediante el estudio y
las entrevistas.
El enfoque moderno de la biografía, basado en la historia oral, se deriva de la

literatura y de la etnografía, disciplinas en las que las vidas se leen como textos. La
etnografía caracteriza la historia de vida como las historias que una persona cuenta
de su propia vida o de lo que considera la parte más importante de su existencia. La
historia de vida antropológica estudia cómo son las personas y busca obtener la
visión individual representativa del mundo y de los rasgos culturales y tradiciones.
Se considera la historia de vida un instrumento indispensable para llegar a la

subjetividad y para encontrar las relaciones con el mundo de lo social. Equivale a
devolver al individuo a su lugar en la historia.
En las historias de vida de la gente que no pertenece a ninguna elite, cobra

importancia significativa narrar los hechos que tienen relación con la comunidad a la
que pertenecen, porque ello brinda una imagen clara de los fenómenos sociales que
se involucran.

3. EL PROCESO DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA
3.1 Fases
El proceso de la investigación cualitativa, por lo común, no ha sido un tema objeto

de atención prioritaria entre los investigadores que cultivan esta parcela del saber.
Este hecho puede interpretarse como una expresión de la diversidad metodológica

que se da en el entorno de la investigación cualitativa, donde cada enfoque o
corriente mantiene sus propias formas de proceder en la actividad investigadora.
También puede entenderse como un intento de reflejar una de las características

propias de algunos métodos cualitativos de investigación educativa; la ausencia de
un proceso de investigación en el que puedan identificarse una serie de fases o una
secuencia de decisiones que siguen un orden preestablecido. Así, en propuestas
como la etnometodología no puede hablarse “strictu sensu” de un proceso de
investigación, sino más bien del desarrollo de una serie de actuaciones más o menos
consecutivas que permiten al investigador acercarse a la comprensión de lo
estudiado. Los procesos, al igual que los diseños de investigación cualitativos, a
menudo emergen de la reflexión del investigador tras sus primeras aproximaciones a
la realidad objeto de estudio.
Si entendemos el diseño en su acepción amplia de planificación de las actividades

que deben llevarse a cabo para solucionar los problemas o contestar a las preguntas
planteadas, entonces el diseño se convierte en un puente entre la cuestión de
investigación y la solución o respuesta que se le da. El diseño sirve para situar al
investigador en el mundo empírico y saber las actividades que tendrá que realizar
para poder alcanzar el objetivo propuesto.

Proceso de investigación y diseño de investigación son dos conceptos que tienen un
significado bastante definido en el contexto de la investigación empírico-analítica.
No obstante, no podemos decir que en el enfoque cualitativo no se dé un proceso

general de investigación o se carezca de diseños.
EL PROCESO DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA
La investigación cualitativa, se plantea, por un lado, que observadores competentes

y cualificados pueden informar con objetividad, claridad y precisión acerca de sus
propias observaciones del mundo social, así como de las experiencias de los demás.
Por otro, los investigadores se aproximan a un sujeto real, un individuo real, que e
está presente en el mundo y que puede, en cierta medida, ofrecemos información
sobre sus propias experiencias, opiniones, valores, etc. Por medio de un conjunto de
técnicas o métodos como las entrevistas, las historias de vida, el estudio de caso o el
análisis documental, el investigador puede fundir sus observaciones con las
observaciones aportadas por los otros.
Estas dos ideas han incitado a los investigadores cualitativos a buscar un método
que les permitiera registrar sus propias observaciones de una forma adecuada, y que
permitiera dejar al descubierto los significados que los sujetos ofrecen de sus propias
experiencias. Este método confía en las expresiones subjetivas, escrita y verbal, de
los significados dados por los propios sujetos estudiados. Así, el investigador
cualitativo dispone de una ventana a través de la cual puede adentrarse en el interior
de cada situación o sujeto.
No obstante, la llegada del post estructuralismo ha contribuido a comprender que no

hay una única ventana que nos permita ver con claridad. Cualquier mirada que se
realiza a través de la ventana viene mediatizada, filtrada, a través de las lentes del
lenguaje, del género, la clase social, la raza o la etnia. Así, no hay observaciones
objetivas, sólo observaciones con textualizadas socialmente en los mundos de
observador y observado. No hay un único método a través del cual podamos
alcanzar y dominar las sutiles y misteriosas variaciones del desarrollo y la
experiencia humanos. Como consecuencia, los investigadores despliegan, una
multitud de métodos capaces de llegar a hacer más comprensible la experiencia
objeto de estudio.
A pesar de esta diversidad, podemos encontrar elementos comunes que hacen que
podamos hablar de un proceso de investigación cualitativa. En este sentido, se
define el proceso de investigación cualitativa a partir de tres actividades genéricas,
interconectadas entre sí, que han recibido diferentes nombres, incluyendo teoría,
método y análisis, y antología, epistemología y metodología. Tras cada una de estas
actividades encontramos la biografía personal del investigador, que parte de una
clase social, racial, cultural y étnica determinada. De esta forma cada investigador se
enfrenta al mundo desde un conjunto de ideas, un marco (teoría) que determina una

serie de cuestiones (epistemología) que son examinadas de una forma determinada
(metodología, análisis).
Es preciso insistir aquí nuevamente en la idea expresada con anterioridad de que los
investigadores, cuando realizan una investigación cualitativa, no siempre operan
siguiendo un esquema de acción previamente determinado y, cuando tal esquema
existe, tampoco es el mismo para todos ellos. En este sentido, esperamos que la
perspicacia del estudiante interprete la siguiente propuesta que identifica las fases
del proceso de investigación cualitativa como una mera aproximación que intenta
ordenar didácticamente el modo en el que los investigadores se aproximan a la
realidad educativa desde una metodología cualitativa. Nuestro esfuerzo de
sistematización resultaría, por tanto, contraproducente si estas fases se entendieran
como un estándar de actuación de obligatorio cumplimiento que, aunque favorece un
primer acercamiento a la investigación cualitativa, impide la comprensión de sus
fundamentos más valiosos.
En la figura siguiente se tiene una visión para el proceso de investigación.

Intentamos expresar a través del gráfico el carácter continuo del mismo, con una
serie de fases que no tienen un principio y final claramente delimitados, sino que se
superponen y mezclan unas con otras, pero siempre en un camino hacia delante en
el intento de responder a las cuestiones planteadas en la investigación. Se dan
cuatro fases fundamentales: preparatoria, trabajo de campo, analítica e informativa.
Preparatoria
Trabajo de
campo
Analítica
Informativa

FASES EN EL PROCESO DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA
En la figura anterior se ha representado gráficamente el proceso de la investigación

cualitativa, desarrollando el mismo a través de cuatro grandes fases. En cada una de
éstas el investigador tendrá que ir tomando opciones entre las diferentes alternativas
que se van presentando. Si hay algo común a los diferentes enfoques cualitativos es
el continuo proceso de toma de decisiones a que se ve sometido el investigador.
Toda la investigación cualitativa, incluyendo la evaluación cualitativa, es y debe ser

guiada por un proceso continuo de decisiones y elecciones del investigador.
En cada una de las cuatro fases podemos diferenciar, a su vez, distintas etapas.
Por lo común, cuando se llega al final de una fase se produce algún tipo de producto.
Así, por ejemplo, si nos fijamos en la figura siguiente, en la que cada una de las
fases y etapas consideradas, la fase preparatoria está constituida por dos etapas:
reflexiva y diseño. Como producto final de esta etapa puede que el investigador lo
concrete en un proyecto de investigación.
Las diferentes fases (preparatoria, trabajo de campo, analítica e informativa) se van

sucediendo una tras otra, pero en modo alguno esta sucesión tiene un carácter
marcadamente lineal. Si observamos la representación gráfica, cada fase se
superpone con la siguiente y la anterior. De esta forma en la investigación cualitativa
el proceso se va desarrollando de una forma más sutil. Cuando aún no se ha
finalizado una fase ya se comienza con la anterior. Este mismo hecho lo podemos

contemplar al observar la representación gráfica de las distintas etapas que
constituyen cada una de las fases.
3.1.1 Preparatoria: reflexión y diseño
En esta fase inicial de la investigación cualitativa podemos diferenciar dos grandes

etapas: reflexiva y diseño. En la primera etapa el investigador, tomando como base
su propia formación investigadora, sus conocimientos y experiencias sobre los
fenómenos educativos y, claro está, su propia ideología, intentará establecer el
marco teórico-conceptual desde el que parte la investigación. En la etapa de diseño,
se dedicará a la planificación de las actividades que se ejecutarán en las fases
posteriores.
Etapa reflexiva
El punto de partida en la investigación cualitativa es el propio investigador: su

preparación, experiencia y opciones ético/políticas. Las decisiones que sigan a partir
de ese momento se verán informadas por esas características peculiares e
idiosincrásicas.
Cuando un investigador se introduce en la investigación cualitativa lo hace en un

mundo complejo lleno de tradiciones caracterizadas por la diversidad y el conflicto.
Estas tendencias socializan al investigador, orientando y guiando su trabajo, lo que
en un momento dado puede llegar a constituir una verdadera limitación. A ello
debemos añadir la necesidad que el investigador tiene de confrontar las dimensiones
ética y política de la investigación. La época de la investigación libre de valores ha
terminado, y en estos momentos el investigador lucha por desarrollar éticas
situacionales y transituacionales que aplica a cualquier actividad de investigación.
Así, nos encontramos en este momento de la investigación con un problema empírico
concreto a examinar por un investigador conformado multiculturalmente por su
clase, género, raza, etnia, cultura y/o comunidad científica.
Partiendo de esta conformación cultural, el investigador posiblemente intentará

clarificar y determinar el tópico de interés y describir las razones por las que elige el
tema. Identificar un tópico o pregunta de investigación supone elegir desde qué
claves o coordenadas de pensamiento se desea afrontar la comprensión de
determinada realidad educativa; en la selección de las preguntas se encuentra, sin
duda, la preferencia por un tipo particular de respuestas. En cualquier caso, las
duras exigencias bajo las que se desarrolla una investigación educativa precisan de
un tipo de tópicos o preguntas que mantengan el interés del investigador a lo largo
del tiempo y hagan posible la implicación de éste en un proceso de autorreflexión y
autocrítica. El tópico de interés no tiene por qué ser en este momento de la
investigación algo totalmente delimitado y definido, puede ser un área de interés
amplia. Las fuentes de procedencia de estos tópicos pueden ser, entre otras

a) La propia vida cotidiana, lo que le preocupa a la gente;
b) la práctica educativa diaria;
c) experiencias concretas que resultan significativas;
d) el contraste con otros especialistas; o
e) la lectura de los trabajos de otros investigadores.
Una vez identificado el tópico, el investigador suele buscar toda la información

posible sobre el mismo, en definitiva, se trata de establecerá estado de la cuestión,
pero desde una perspectiva amplia, sin llegar a detalles extremos. Libros, artículos,
informes, pero también experiencias vitales, testimonios, comentarios, habrán de
manejarse en este momento de la investigación.
Un tema de investigación siempre se elige por alguna razón, por algún motivo.
En este momento es bueno que el investigador especifique las razones que le han
llevado a considerar como objeto de estudio el tópico seleccionado. Éstas pueden ser
personales, profesionales, sociales, científicas o de cualquier otro tipo. Otra de las
decisiones con las que se enfrentará el investigador es la de seleccionar entre los
diferentes conjuntos de ideas y sentimientos sobre el mundo y la forma en que
debería ser estudiado y comprendido, es decir, entre los diferentes enfoques o
paradigmas. Cada uno de estos conjuntos o marcos interpretativos implica, a su vez,
una serie de exigencias determinadas para el investigador cualitativo, incluyendo las
cuestiones que han de ser respondidas y las interpretaciones a que han de dar lugar.
Los cuatro paradigmas básicos presentes hoy en la investigación cualitativa son: el

positivista, el postpositivista, el crítico y el constructivista. En función de los
objetivos que se persigan con el estudio, con la investigación cualitativa existen
actualmente cuatro enfoques paradigmáticos, a través de los cuales lo que se
pretende es predecir, comprender, emancipar o deconstruir.
Hay tres posturas fundamentales que subyacen en los estudios cualitativos: estudios
orientados a la teoría (por ejemplo, la teoría cultural subyacente en la etnografía);
los orientados a la conceptualización (como los que se centran en el concepto de
evaluación en una etnografía educativa), y centrado en las reformas o en los
problemas, en los que el propósito que subyace es de carácter político, con
objetivos predeterminados, como la investigación feminista.
Las técnicas e instrumentos que utilizará cada perspectiva paradigmática serán muy
similares, pero diferirán en el grado de abstracción, su enfoque o sus resultados.
En este momento el investigador conformado se encuentra ante la tesitura de optar

entre estas diferentes opciones paradigmáticas, que determinarán de una u otra
forma las siguientes opciones que se tomen en el proceso de investigación.

La teoría juega el papel de centrar la indagación y permite la comparación al
posibilitar el desarrollo de resultados teóricos o conceptuales. Por tanto, en esta fase
debería considerarse un marco conceptual con el que comparar y contrastar los
resultados, antes que utilizarlo como categorías a priori que fuercen y constriñan el
análisis.
El marco conceptual como una herramienta, gráfica o narrativa, que explica las
principales cuestiones (factores, constructos o variables) que se van a estudiar y las
posibles relaciones entre ellas, permitiendo de esta forma que el investigador
seleccione, decida lo que es importante, qué relaciones pueden tener más sentido.
También el marco conceptual permite orientar el proceso de recolección y análisis de
datos.
Como resultado final de esta etapa, el investigador puede disponer del marco teórico
en el que va a desarrollar su investigación, y que va a utilizar como referencia para
todo el proceso.
Etapa de diseño
Tras el proceso de reflexión teórica, viene el momento de planificar las actuaciones,

de diseñar la investigación. En este sentido el diseño de la investigación suele
estructurase a partir de cuestiones como éstas:
a) ¿Qué diseño resultará más adecuado a la formación, experiencia y opción

ético-política del investigador?
b) ¿Qué o quién va a ser estudiado?
c) ¿Qué método de indagación se va a utilizar?
d) ¿Qué técnicas de investigación se utilizarán para recoger y analizar los datos?
e) ¿Desde qué perspectiva, o marco conceptual, van a elaborarse las

conclusiones de la investigación?
La elección paradigmática que se haya realizado en la etapa anterior determinará en

gran medida el diseño de la investigación cualitativa. Desde la rigurosidad extrema,
característica del paradigma positivista o postpositivista, hasta el carácter emergente
propiciado por los paradigmas basados en la teoría crítica o el constructivismo.
Desde una posición positivista, en los diseños de investigación juegan un papel

primordial la identificación y desarrollo de una cuestión de investigación y un
conjunto de hipótesis, la elección del escenario de la investigación, el
establecimiento de estrategias de muestreo, así como la especificación de las
estrategias y métodos de análisis de los datos que se utilizarán. Los diseños
positivistas intentan anticipar todos los problemas con los que el investigador se
puede encontrar en el campo.

Frente a este tipo de diseño positivista, altamente estructurado, desde las posiciones
paradigmáticas que se sitúan en tomo a la teoría crítica, el constructivismo o la
perspectiva de los estudios culturales nos encontramos con una mayor ambigüedad.
No se da tanto énfasis en presentar propuestas formales y bien estructuradas donde
quedan bien formuladas las hipótesis, las muestras perfectamente delimitadas, las
entrevistas estructuradas y predeterminadas las estrategias de recolección y análisis
de datos. Antes, al contrario, el investigador que parte de estas posiciones
paradigmáticas, por lo general, sigue un camino de descubrimiento progresivo,
utilizando como modelo los trabajos clásicos en la investigación cualitativa. Pueden
ser atraídos por el mito del “etnógrafo solitario”, quizás en gran medida persiguen
realizar un trabajo que tenga las características de los realizados por autores clásicos
dejándose llevar por una concepción del diseño como trabajo artístico.
El investigador cualitativo puede enfrentar esta etapa de la investigación tomando

decisiones en una serie de aspectos que van a delimitar el proceso de actuación en
las fases sucesivas, si bien no siempre será posible plantear de antemano todas las
fases y, por ende, adoptar las correspondientes decisiones. Así, el diseño podría
tomar la forma de documento escrito en el que se contemplen los siguientes
apartados:
1. Marco teórico (resultado de la fase de reflexión).
2. Cuestiones de investigación.
3. Objeto de estudio.
4. Método de investigación.
5. Triangulación.
6. Técnicas e instrumentos de recolección de datos.
7. Análisis de datos.
8. Procedimientos de consentimiento y aprobación.
Para la realización del diseño no debemos perder de vista los rasgos diferenciales del
mismo: su flexibilidad, su capacidad de adaptarse en cada momento y circunstancia
en función del cambio que se produzca en la realidad educativa objeto de
investigación.
Tras disponer del marco teórico de la investigación, desarrollado en la primera etapa,

el investigador suele formularse las cuestiones de investigación, aunque también
pueden surgir antes de disponer del marco conceptual. Las cuestiones de
investigación representan las facetas de un dominio empírico que el investigador
desea investigar de forma más profunda. Pueden ser generales o particulares,
descriptivas o explicativas, y se pueden formular al principio o más tarde, y pueden

modificarse o reformularse en el transcurso del trabajo de campo. Como ejemplo en
un estudio etnográfico;
1. ¿Cuáles son los fundamentos u orígenes de las teorías prácticas de los

profesores?
2. ¿Sobré qué elementos se estructuran las teorías prácticas de los profesores?
3. ¿Qué aspectos de la vida profesional y personal de los profesores son

recogidos en sus teorías sobre la evaluación?
4. ¿Qué tipo de información tienen en cuenta, preferentemente, los profesores

para construir sus teorías acerca de la evaluación?
Los primeros pasos del investigador son un intento constante por definir el objeto de
su estudio o, dicho de otra forma, cuál es su caso, cuál es el fenómeno, suceso,
individuo, comunidad, rol u organización sobre el que, dentro de un contexto
limitado, se va a centrar el estudio. En este sentido el investigador intentará, unas
veces en los primeros momentos de su estudio y otras a lo largo del mismo,
determinar la naturaleza, el tamaño, la localización y dimensión temporal de su caso.
Debe identificarse claramente el escenario o lugar en el que el estudio se va a

realizar, así como el acceso al mismo, las características de los potenciales
participantes y los posibles recursos disponibles. La selección de un caso
determinado se puede realizar en distintos lugares o localizaciones. En consecuencia,
deberá considerarse cada una de las alternativas posibles. No se trata de una
elección simple, se trata de que el investigador decida qué escenario enfocar. Lo
mejor suele ser visitar cada lugar y comprobar en cuál se tiene una mayor
receptividad para que el estudio se lleve a cabo; o comentar con otros investigadores
que hayan estado en esos lugares cuál es su impresión. De la elección del escenario
va a depender la realización del estudio, por lo que esta tarea es de suma
importancia, y conviene que se solicite cuanto antes el permiso para acceder al
campo, reuniéndose con los responsables del lugar en que los datos se recogerán
para asegurar su cooperación. Con frecuencia se suele elegir más de un lugar donde
realizar el estudio, sobre todo porque ello permite la comparación y el contraste de
la información que se obtiene.
En esta etapa de diseño se suele especificar el proceso de selección que se va a

llevar a cabo para asegurarse que el lugar o las personas objeto de investigación (el
escenario) se acerquen lo más posible a lo ideal.
Es preciso considerar también en esta etapa la cuestión de los recursos disponibles.

Se debe aclarar si se dispone de una ayuda de investigación o de algún tipo de
subvención. En definitiva, se trata de determinar hasta qué punto se cuenta con los
recursos necesarios para realizar el estudio, lo cual exige tener previsto un
presupuesto de gastos y las vías de financiación.

Cualquier método que se utilice tiene un marcado carácter instrumental, pues se
encuentra al servicio de los interrogantes o cuestiones que se han planteado en la
investigación. Los interrogantes determinan los métodos. La etnografía, la
fenomenología, la teoría fundamentada... etc., son todos métodos que presentan sus
ventajas y limitaciones, cada uno descubre aspectos que otros mantiene velados;
produce un tipo de resultados más adecuados que otros; y se ajusta mejor a un tipo
de datos u otro. La responsabilidad del investigador estriba en el conocimiento y
comprensión de la diversidad de métodos disponibles y los propósitos para los que
sirve cada uno. Un buen investigador no debe limitar su entrenamiento y habilidad a
un único método, pues ello no hace más que limitar las posibilidades del estudio. La
competencia del investigador radica en su versatilidad y flexibilidad metodológica,
conociendo las posibilidades y limitaciones de cada estrategia metodológica.
La pluralidad metodológica permite tener un visión más global y holística del objeto
de estudio, pues cada método nos ofrecerá una perspectiva diferente. La utilización
de varios métodos se puede realizar simultánea o secuencialmente, respetando en
todo momento el carácter específico de cada método y no provocando la mezcla y el
desorden. También cabe la posibilidad de utilizar métodos cuantitativos, que puedan
dar respuesta a algunas cuestiones concretas de la investigación; de esta forma son
los datos cuantitativos los que se incorporan en un estudio cualitativo. Datos
cuantitativos y cualitativos son dos formas de aproximación a la realidad educativa
que no son mutuamente excluyentes, sino que pueden llegar a ser fácilmente
integrables.
La utilización de varios métodos nos permite la triangulación metodológica, pero no

es ésta la única que debemos considerar en una investigación cualitativa.
Deberíamos contemplar las siguientes modalidades de triangulación:
1. Triangulación de datos: utilizando una gran variedad de fuentes de datos en

un estudio.
2. Triangulación del investigador: utilizando diferentes investigadores o

evaluadores.
3. Triangulación teórica: utilizando diferentes perspectivas para interpretar un

simple conjunto de datos.
4. Triangulación metodológica: utilizando múltiples métodos para estudiar un

problema simple.
5. Triangulación disciplinar: utilizando distintas disciplinas para informar la

investigación.
Las opciones que se hayan tomado respecto a los métodos que se van a utilizar van
a determinar en gran medida las modalidades de técnicas e instrumentos de
recolección de datos. Es el momento de prever las que se van a utilizar en el estudio

de campo: observación participante, entrevista, diario, grabaciones en vídeo, son
algunas de las posibles entre las que tendrá que elegir el investigador. De nuevo, al
igual que sucedía con los métodos, son los interrogantes de la investigación los que
determinarán el tipo de técnica e instrumento de recolección de información a
utilizar.
Resulta aconsejable en este instante disponer de una orientación básica sobre cómo
se va a llevar a cabo el análisis de los datos. Se trata de seleccionar un
procedimiento inductivo, deductivo o ambos a la vez, y considerar la utilización de
las herramientas informáticas más adecuadas para ello, en caso de que se opte por
llevar a cabo el análisis utilizando la computadora.
La realización de cualquier estudio que implique a personas o instituciones exige el

consentimiento y aprobación de estos. En consecuencia, se ha de disponer de los
formularios adecuados para su presentación, facilitando de esta forma el acceso al
campo.
Como producto final de esta fase, el investigador puede elaborar una propuesta de
investigación, que podría tomar como base el esquema de contenido se presenta en
el cuadro siguiente:
1. Página de título
Título completo del proyecto
Director/coordinador encargado de la ejecución
Dirección de contacto
2. Página de autoría
Listado de investigadores: afiliación, teléfono y dirección
3. Páginas de resumen del proyecto
Introducción
Propósito u objetivos
Estado de la cuestión
Importancia del proyecto
Relevancia del proyecto
Consecuencias del proyecto
Cuestión de investigación
Marco conceptual
Método/s de investigación
Modalidad de estudio de casos
Técnicas de recolección de información
Análisis de datos
Protección de la intimidad
Temporalizacíón
Presupuesto total
4. Referencias bibliográficas
5. Apéndices
Curriculum vitae de los investigadores
Resumen de los curriculum (dos páginas por persona)
Formularios de consentimiento
Ejemplos de instrumentos
6. Publicaciones del equipo investigador
Generales
Relacionadas con la investigación

3.1.2 El trabajo de campo: acceso y levantamiento de la información
Hasta este momento del estudio el investigador ha permanecido fuera del campo, o
a lo sumo ha tenido algún acercamiento esporádico para recabar determinada
información que leerá necesaria, o iniciar una primera toma de contacto que le
permitiera un acceso al campo cómodo y fácil.
Antes de pasar a comentar las etapas en que podemos dividir esta fase de la
investigación debemos considerar algunos aspectos sobre el propio investigador. Si
en la fase de preparación había que tener en cuenta la formación y experiencia del
investigador, en este momento del estudio resulta de una importancia crucial
algunas características de este que permitirán el avance de la investigación. Al fin y
al cabo, la investigación cualitativa será todo lo buena que lo sea el investigador.
A través de su habilidad, paciencia, perspicacia y visión, el investigador obtiene la

información necesaria para producir un buen estudio cualitativo. Debe estar
preparado para confiar en el escenario; ser paciente y esperar hasta que sea
aceptado por los informantes; ser flexible y tener capacidad de adaptación y ser
capaz de reírse de sí mismo. Como característica fundamental se destaca la
versatilidad. Hay que ser conscientes de que existen muchas maneras diferentes de
obtener la información necesaria. Es preciso ser persistente, la investigación se hace
paso a paso, los datos se contrastan una y otra vez, se verifican, se comprueban; las
dudas surgen y la confusión es preciso superarla. El investigador ha de ser
meticuloso, cuidando cualquier detalle, sobre todo en lo que se refiere a la
recolección de información y su archivo y organización. Debe tener una buena
preparación teórica sobre el tópico objeto de estudio y sobre las bases teóricas y
metodológicas de las ciencias sociales en general, y de su campo de estudio en
particular.
Situados con esta disposición, el investigador tiene que enfrentar en esta fase de la
investigación decisiones relativas al acceso al campo, la recolección productiva de
datos y el abandono del campo.
Acceso al campo
Se entiende como un proceso por el que el investigador va accediendo

progresivamente a la información fundamenta] para su estudio. En un primer
momento el acceso al campo supone simplemente un permiso que hace posible
entrar en una escuela o una clase para poder realizar una observación, pero más
tarde llega a significar la posibilidad de recoger un tipo de información que los
participantes sólo proporcionan a aquéllos en quienes confían y que ocultan a todos
los demás. En este sentido se habla de que el acceso al campo es un proceso casi
permanente que se inicia el primer día en que se entra en el escenario objeto de
investigación (la escuela, la clase, la asociación, etc.) y que termina al finalizar el
estudio.

El momento más difícil de todo el trabajo de investigación es poner el pie por
primera vez en el campo y saber qué hacer en ese momento. En los primeros
momentos de la investigación las observaciones pueden no estar del todo centradas,
y es preciso que el investigador vaya aprendiendo en los primeros días quién es
quién y construir un esquema o mapa de los participantes en el lugar y un mapa de
la distribución física del escenario. En definitiva, se trata de responder a dos
interrogantes: ¿dónde me encuentro?, ¿con quién estoy? Es preciso que el
investigador aprenda las normas formales e informales de funcionamiento del lugar.
Dos estrategias que se suelen utilizar en este momento son el vagabundeo y la

construcción de mapas. La primera supone un acercamiento de carácter informal,
incluso antes de la toma de contacto inicia], al escenario que se realiza a través de la
recolección de información previa sobre el mismo: qué es lo que lo caracteriza,
aspecto exterior, opiniones, características de la zona y el entorno, etc. La segunda
estrategia supone un acercamiento formal a partir del cual se construyen esquemas
sociales, espaciales y temporales de las interacciones entre individuos e
instituciones: características personales y profesionales, competencias, organigramas
de funcionamiento, horarios, utilización de espacios, tipología de actividades, etc.
En estos momentos iniciales de acceso al campo, algunos autores recomiendan la

realización de un estudio piloto como paso previo al estudio propiamente dicho.
Gracias al mismo el investigador puede clarificar áreas de contenido no delimitadas
del todo en las primeras etapas; comprobar la adecuación de las cuestiones de
investigación; descubrir nuevos aspectos que no se habían contemplado inicialmente
o, nada más y nada menos, que iniciar una buena relación con los participantes y
establecer con ellos marcos adecuados de comunicación.
Una vez que el investigador ha aprendido los papeles y relaciones que se dan entre
los participantes se encuentra en disposición de poder identificar los informantes
más adecuados. Un buen informante es aquel que dispone del conocimiento y la
experiencia que requiere el investigador, tiene habilidad para reflexionar, se expresa
con claridad, tiene tiempo para ser entrevistado y está predispuesto positivamente
para participar en el estudio. Estos criterios pueden servir para llevar a cabo una
primera selección. La selección secundaria se produce cuando el investigador no
puede seleccionar a los participantes bajo los criterios referidos anteriormente y
tiene que utilizar otros medios tales como la propaganda. En este caso, puede que
las entrevistas que se realicen tengan poco que ver con el proyecto.
El muestreo que se sigue en la selección de informantes tiene un carácter

intencional, dinámico y secuencial. Los sujetos se eligen de forma intencionada de
acuerdo con unos criterios establecidos por el investigador, y este proceso de
selección se continúa prácticamente durante todo el proceso de investigación. Se
parte de la elección de unas personas que responden a unas cuestiones, se abordan
nuevas cuestiones, se pregunta a nuevos informantes.

Algunas orientaciones para seleccionar informantes que dispongan de una rica
información. El muestreo de casos extremos se utiliza para seleccionar participantes
que ejemplifican características de interés para el estudio. El muestreo intensivo
selecciona los casos que son expertos y que tienen una cierta autoridad sobre una
experiencia determinada. El muestreo por máxima variedad es el proceso de
seleccionar de forma deliberada una muestra heterogénea y observar los aspectos
comunes de sus experiencias, resultando de utilidad cuando se desea explorar
conceptos abstractos. Con esta técnica de muestreo se obtienen dos tipos de datos.
Los primeros son descripciones de alta calidad de un caso, que resultan útiles para
informar sobre lo específico; y, en segundo lugar, patrones significativos
compartidos de aspectos comunes que se dan entre los participantes.
En el muestreo de caso crítico se seleccionan ejemplos que resultan significativos a

través de la identificación de incidentes críticos que pueden generalizarse a otras
situaciones. Nuevamente el análisis se centra en los ejemplos, atributos o factores
clave que contribuyen significativamente al ejemplo. Una vez que el análisis va
avanzando y se enriquece podemos seleccionar casos positivos y negativos.
Para recoger y registrar información el investigador cualitativo se servirá de

diferentes sistemas de observación (grabaciones en vídeo, diarios, observaciones no
estructuradas), de encuesta (entrevista en profundidad, entrevista en grupo)
documentos de diverso tipo, materiales y utensilios, etc. En un principio esta
recolección de información será amplia, recopilando todo. Progresivamente se irá
focalizando hacia una información mucho más específica.
La investigación cualitativa se desarrolla básicamente en un contexto de interacción

personal. Los roles que van desempeñando el investigador y los elementos de la
unidad social objeto de estudio son fruto de una definición y negociación progresiva.
De esta forma, el investigador va asumiendo diferentes roles (investigador,
participante) según su grado de participación. Por su parte, los sujetos que forman
parte del escenario también van definiendo su papel según el grado en que
proporcionan información (porteros, informantes-clave, informantes-ayudante,
confidentes o tratante de extraños).
Levantamiento de datos
A lo largo de la segunda fase de la investigación, en la que se incluye la recolección

de datos en el campo, el investigador cualitativo habrá de seguir tomando una serie
de decisiones, modificando, cambiando, alterando o rediseñando su trabajo. La
duración de las entrevistas, la cuestiones a realizar, el tiempo de dedicación se
desarrollarán con un carácter flexible a partir de normas básicas sobre las que se da
un gran acuerdo entre los investigadores cualitativos:
1. Buscando el significado y las perspectivas de los participantes en el estudio.

2. Buscando las relaciones por lo que se refiere a la estructura, ocurrencia y
distribución de eventos a lo largo del tiempo.
3. Buscando puntos de tensión: ¿qué es lo que no se ha encontrado?, ¿cuáles

son los puntos conflictivos en este caso?
Cuando el investigador se siente a gusto y relajado y se centra en lo que está

sucediendo, y los participantes comienzan a entender qué es lo que se está
estudiando y reconocen el interés especial del investigador, entonces pueden facilitar
mucha más información para la indagación. En ese momento está comenzado la
recolección productiva de datos.
Esta es la etapa más interesante del proceso de investigación; la luz, el orden y la

comprensión van emergiendo. Pero ello sucede gracias al esfuerzo que supone la
indagación realizada pertinazmente y dentro de un marco conceptual. Esto lleva
tiempo, esfuerzo, perseverancia.
El proceso de análisis de datos ya comienza en esta etapa, y se inicia un proceso de

recolección de aquellos datos que realmente interesan al desarrollo de la
investigación, de tal forma que se evite la recolección de informaciones innecesarias.
La utilización de métodos de manejo de datos es imprescindible. Las transcripciones

y notas de campo deben ser referenciadas, unidas a sus fuentes, pero a la vez,
separadas de las mismas, y por supuesto organizadas eficazmente. La computadora
es una pieza clave en este momento.
Si se ha trabajado en equipo, éste tiene una serie de ventajas. Así, permite cubrir
una cantidad mayor de casos de estudio o ampliar el campo de estudio; posibilita
una recolección de datos más rápida, permite tener diferentes perspectivas en el
análisis de datos. Pero el trabajo en equipo tiene sus exigencias: reuniones
frecuentes; reflexionar sobre las aportaciones de los miembros; y las relaciones
entre los miembros del equipo deben ser buenas y amistosas.
Durante esta etapa es preciso asegurar el rigor de la investigación. Para ello

debemos tener en cuenta los criterios de suficiencia y adecuación de los datos. La
suficiencia se refiere a la cantidad de datos recogidos, antes que al número de
sujetos. La suficiencia se consigue cuando se llega a un estado de saturación
informativa y la nueva información no aporta nada nuevo. La adecuación se refiere a
la selección de la información de acuerdo con las necesidades teóricas del estudio y
el modelo emergente.
A través de los primeros análisis que se realicen, va surgiendo un modelo que puede
ser devuelto a los informantes y presentárselo. De esta forma aseguramos el rigor
verificando el estudio con los informantes. En algunas ocasiones éstos permitirán
confirmar de forma inmediata la pertinencia, adecuación y validez del estudio, y
pueden ofrecer, al mismo tiempo, informaciones adicionales para confirmar el

modelo posteriormente. Sin embargo, puede suceder en algunas ocasiones los
resultados quedan implícitos en el escenario, y los participantes no estar de acuerdo
con los hallazgos y pueden comprobar los resultados.
Otra forma de asegurar el rigor es a través del proceso de triangulación utilizando

diferentes métodos, datos, teorías o disciplinas.
Progresivamente el investigador se va integrando en el lugar de estudio, hasta que

llega un momento en que es parte de este. En esta fase, el investigador no puede
llevar a cabo una recolección productiva de datos, ya que, por un lado, pierde
sensibilidad ante las actividades cotidianas. Por otro, pierde perspectiva hacia el
lugar y los miembros del grupo. La señal inconfundible de que ha llegado el
momento de abandonar el campo es cuando el investigador llega a ser considerado
parte integrante del contexto en el que se encuentra, cuando se considera un nativo.
3.1.3 Análisis de la información
Aunque situamos esta fase tras el trabajo de campo, en modo alguno queremos
significar que el proceso de análisis de la información recolección se inicia tras el
abandono del escenario. Antes, al contrario, la necesidad de contar con una
investigación con datos suficientes y adecuados exige que las tareas de análisis se
inicien durante el trabajo de campo. No obstante, por motivos didácticos la situamos
como una fase posterior.
El análisis de datos cualitativos va a ser considerado aquí como un proceso realizado

con un cierto grado de sistematización que, a veces, permanece implícita en las
actuaciones emprendidas por el investigador. En este sentido, resulta difícil hablar de
una estrategia o procedimiento general de análisis de datos cualitativos, con la
salvedad de lo que pueda inferirse a partir de las acciones identificadas en un
análisis ya realizado. No obstante, tomando como base estas inferencias, es posible
establecer una serie de tareas u operaciones que constituyen el proceso analítico
básico, común a la mayoría de los estudios en que se trabaja con datos cualitativos.
Estas tareas serían:
a) Reducción de datos
b) Disposición y transformación de datos
c) Obtención de resultados y verificación de conclusiones
En cada una de estas tareas es posible distinguir, asimismo, una serie de actividades
y operaciones concretas que son realizadas durante el análisis de datos, aunque no
necesariamente todas ellas estén presentes en el trabajo de cada analista. En
ocasiones, determinadas actividades puede extenderse hasta constituir por sí
mismas el proceso de análisis o, por el contrario, pueden no ser tenidas en cuenta en
el tratamiento de los datos, de acuerdo con los objetivos del trabajo, el enfoque de

investigación, las características del investigador, etc. Entre ellas no siempre se
establece una sucesión en el tiempo, y pueden ocurrir de forma simultánea, o incluso
estar presentes varias de ellas dentro de un mismo tipo de tarea.
3.1.4 Elaboración del informe
El proceso de investigación culmina con la presentación y difusión de los resultados.

De esta forma el investigador no sólo llega a alcanzar una mayor comprensión del
fenómeno objeto de estudio, sino que comparte esa comprensión con los demás. El
informe cualitativo debe ser un argumento convincente presentando los datos
sistemáticamente que apoyen el caso del investigador y refute las explicaciones
alternativas. Existen dos formas fundamentales de escribir un informe:
a) Como si el lector estuviera resolviendo el rompecabezas con el investigador; y
b) Ofrecer un resumen de los principales hallazgos y entonces presentar los

resultados que apoyan las conclusiones.
El investigador cualitativo puede verse como un incansable crítico interpretativo. No

deja el campo tras recoger montañas de datos y después, fácilmente, escribe sus
hallazgos. El propio proceso de análisis es un continuo ir y venir a los datos. En
principio el investigador puede elaborar un texto de campo, en el que se integran las
notas de campo con los documentos obtenidos en el mismo. A partir de éste
construirá el informe de la investigación, para lo que es preciso que el texto de
campo sea recreado a partir del trabajo interpretativo del investigador, sacando a la
luz lo que el investigador ha aprendido.
Pero el informe no es único. Dependiendo de los intereses, las audiencias o el

contexto será formal, crítico, impresionista, analítico, literario, fundamentado, etc.
En esta fase se puede entregar un borrador a los participantes, de tal forma que nos
devuelvan sus opiniones, como un medio más de verificación de las conclusiones.
Además del envío a los participantes de una copia del informe final, la mejor forma
de difusión de los hallazgos es la de publicarlos en las revistas especializadas.
El investigador habrá culminado así el trabajo de investigación, que sólo será posible
si se parte del carácter humano y apasionante de esta tarea, implicándose,
comprometiéndose en la misma.
3.2 Metodología de la investigación cualitativa
Por medio de la teoría intentamos satisfacer nuestra necesidad humana de aportar

explicaciones de nuestra existencia como individuos y como especie. La adecuación
de tales explicaciones se comprueba no sólo por su atractivo, su poder de convicción
y su calidad estética, sino también por la medida en que puedan utilizarse para
anticiparnos, si no controlar, el futuro que se nos avecina. Desde esta perspectiva la

teoría es algo deseable pues todo aquello que tenga poder de descripción,
comprensión y transformación tiene utilidad. El fin de la teoría es hacer coherente lo
que, de otra forma, aparece como un conjunto hechos desconectados; a través de la
teoría aprendemos una serie de lecciones que pueden aplicarse a situaciones con las
que aún no nos hemos enfrentado.
Pensar en torno al significado y la función de la teoría en la realización de la

investigación cualitativa se reconoce como un avance metodológico de gran
importancia. Preocupados por la particularidad y lo concreto, en las investigaciones
cualitativas no se ha producido un gran interés por este tema, siendo difícil encontrar
cuestiones referidas a la teoría.
Cuando utilizamos el concepto teoría nos encontramos con un primer problema,

como es la falta de acuerdo en tomo al propio concepto. En expresiones tales como
teoría psicodinámica, teoría del aprendizaje social, teoría de la gravitación, teoría de
la relatividad, teoría organizativa... ¿en todos los casos utilizamos el término teoría
con el mismo significado? Evidentemente, de los ejemplos utilizados, podemos
entrever que no se da un significado unívoco de este concepto.
Esta situación se evidencia cuando nos acercamos a las acepciones que nuestro
Diccionario de la Real Academia hace del mismo. Así, considera que el término teoría
se refiere a:
1. Conocimiento especulativo considerado con independencia de toda aplicación
2. Serie de leyes que sirven para relacionar determinado orden de fenómenos
3. Hipótesis cuyas consecuencias se aplican a toda una ciencia o a parte muy

importante de la misma. De estas acepciones podemos ver que cuando nos
referimos a la teoría podemos hacerlo desde una idea de “especulación” hasta
una idea de “regulación” de los fenómenos.
El término teoría hace referencia a tres significados distintos, que van desde el
altamente preciso y formal de la filosofía de la ciencia hasta el más informal e
impreciso del lenguaje popular. Así podemos encontrarnos con que cuando aludimos
a la teoría puede que nos refiramos a:
1. Un conjunto coherente de expresiones formales que aportan una

caracterización completa y consistente de un dominio de investigación bien
articulado con explicaciones para todos Jos hechos concomitantes y datos
empíricos.
2. Un principio general o una colección de principios generales interrelaciona dos

que se adelanta como explicación de un conjunto de hechos conocidos y
hallazgos empíricos.

3. Tipo de tópico para cualquier conjunto razonable de ideas o principios que se
consideran especulativos.
Esta falta de acuerdo en torno al concepto teoría porque algunos autores consideran
que podemos encontramos, por una parte, con aquellos que entienden la teoría
como un conjunto de proposiciones formales o axiomas que explican cómo actúa
alguna parte de la realidad. Estas teorías son explícitas, y en ocasiones se asocian a
un nombre particular (la teoría del desarrollo moral de Kolberg o la teoría de la
disonancia cognitiva de Festinger). Por otra parte, hay otros que pueden entender la
teoría como un conjunto general de ideas que orientan la acción.
Esta utilización comprende ideas que van desde la filosofía personal y las intuiciones,
hasta las asunciones implícitas, conjeturas y suspicacias en tomo al mundo cotidiano
en que uno vive.
Un segundo problema con el que nos encontramos al tratar sobre la teoría es el

referido a los distintos niveles que podemos establecer. El cuadro siguiente es un
esquema de la visión que al respecto ofrecen diferentes autores:
Nagel Snow Biddle y Anderson Goetz y LeCompte Slife y Willíams

(1969) (1973) (1986) (1988) (1995)
Nivel 1 Teoría axiomática Desarrollo formal Gran teoría Generales

(Modelos teóricos)
Nivel 2 Teoría axiomática Explicación popu- Particulares
interrumpida lar Teoría formal
Nivel 3
Constructos y teo- Teoría sustantiva
Nivel 4 rías conceptuales
Taxonomías o teo-
rías descriptivas
Elementalismo
Hipótesis formati-
vas
Nagel (1969) se refiere en primer lugar a las «ciencias positivas» como la física, la
química o la biología, en las que el término teoría se utiliza para designar un sistema
de expresiones universales. Aunque tales expresiones se apartan de los fenómenos
reales, son adecuadas para representar los cambios que se producen en la realidad.
La característica fundamental de esta teoría es que se basa en la comprobación
empírica.
Un segundo nivel de la teoría, más restringido que el anterior, aunque dependiente

aún de la comprobación y verificación empírica, pues se centra en dominios más
pequeños (la ley de Boyle) o depende en mayor o menor medida de evidencias
estadísticas o casi estadísticas (como la ley del efecto en psicología o la ley de
Grimni en lingüística).

El tercer sentido asignado por Nagel al término teoría se refiere al intento de
identificar los factores o variables que constituyen los determinantes más
importantes de los fenómenos de una disciplina concreta. Como ejemplo Nagel
presenta la teoría económica Keynesiana. En este nivel teórico se nos proporcionan
objetos de búsqueda, pero no se dice nada acerca de las relaciones entre las cosas
que identifica.
En un cuarto nivel podemos situar a cualquier análisis más o menos sistemático de

un conjunto de conceptos relacionados. La consideración empírica es relativamente
pequeña.
Snow (1973), tomando como base los 14 tipos de afirmaciones teóricas de Bering,
diferencia hasta seis grados de teoría. El grado A, la Teoría Axiomática, es la más
formal de todas las teorías y se caracteriza por un conjunto de conceptos originarios
y no definidos a partir de los que se derivan los conceptos restantes y por un
conjunto de axiomas desde los que es posible derivar las demás afirmaciones
(teoremas). Aunque es prácticamente desconocida en educación es una meta a
conseguir por los investigadores.
El grado B viene representado por la Teoría Axiomática Interrumpida y se identifica

con las teorías formales en vías de desaparecer y con las teorías que formalmente
aún no están completas. Son teorías en fase de reconstrucción y reformulación de
planteamientos previos que, según Snow (1973), irán apareciendo en la
investigación sobre la enseñanza.
Los Constructos y Teorías Conceptuales (grado C de teoría), comprenden una teoría

formal, resultado de la elaboración y el perfeccionamiento gradual de los constructos
obtenidos en la investigación. Como ejemplos de este tipo podemos citar la Teoría de
la disonancia cognitiva de Festinger (1957) o la Teoría de la motivación de
rendimientos de Atkinson y Feather (1966).
La Taxonomías o Teorías Descriptivas (grado D), presentan descripciones

fenomenológicas, semejantes a teorías conceptuales, pero sin introducir constructos
hipotéticos con propósitos innovadores. Las taxonomías de Bloom (1979) o de
Krathwohl, Bloom y Masía (1964), la estructura de la inteligencia de Guilford (1967)
o los tipos de aprendizaje de Gagné (1970) son ejemplos significativos en el campo
educativo.
El grado E representa al Elementalismo o los intentos por reducir a unidades, lo más

elementales posible, las variables y sus relaciones. En realidad, es un prerrequisito
para generar taxonomías y teorías descriptivas. En la investigación educativa Gage
(1963) ha propuesto un enfoque de este tipo y McDonald y Alien (1967) han
intentado culminarlo.
El nivel menos formal de teoría, el grado F, recoge Hipótesis Formativas, ideas

básicas y especulaciones que son el punto de partida en la investigación sobre la

enseñanza. Su principal valor está en la posibilidad de su contrastación, aunque
dentro de esta categoría también pueden encontrarse hipótesis no contrastares.
Un esquema conceptual más reducido es el presentado por Biddle y Anderson (1986)

para clasificar las teorías de la enseñanza. Según ellos, algunas de estas teorías
vendrían a adoptar la forma de explicaciones populares de los acontecimientos
mientras que otras tendrían un desarrollo más formal. En el primer grupo cabría
incluir teorías como las de Good (1982), que proporcionan asunciones inmersas en
explicaciones populares sobre la eficacia de un programa para la mejora de la
enseñanza en matemáticas. En el segundo grupo se consideran las teorías que se
establecen formalmente.
Este es el caso del trabajo de Nuthall (s.f.) que intenta explicar por qué los niños
aprenden durante un proceso de pregunta-respuesta y para ello declara una lista de
proposiciones.
Goetz y LeCompte (1988) consideran que en el campo de las Ciencias Sociales se

pueden establecer tres niveles de teoría: la gran teoría y sus modelos teóricos
asociados, la teoría formal y de alcance intermedio y la teoría sustantiva.
Las grandes teorías son sistemas fuertemente interrelacionados de proposiciones y

conceptos abstractos que describen, predicen o explican, de forma exhaustiva,
grandes categorías de fenómenos. Los ejemplos más claros de este nivel teórico los
encontramos en el campo de las ciencias naturales, donde se produce una
fundamentación empírica de grandes teorías como las presentadas por Newton o
Einstein en tomo a las relaciones entre materia, energía y movimiento; o la teoría
genética de Mendel desarrollada con la intención de explicar la evolución de los seres
vivos. En el terreno de las ciencias sociales es difícil llegar a este nivel teórico, lo cual
se achaca por parte de algunos a la falta de madurez de estas ciencias, o bien a la
complejidad del comportamiento humano como para que sea reducible a leyes
universales.
Asociados a las grandes teorías, Goetz y LeCompte (1988) sitúan los modelos
teóricos, entendidos éstos como conjuntos de supuestos, conceptos y proposiciones
interrelacionados de forma laxa que configuran una visión del mundo. Situaríamos
aquí las perspectivas teóricas identificadas por Tumer (1974) en la sociología
(funcionalismo, teoría del conflicto, interaccionismo y la teoría del intercambio); el
evolucionismo, el funcionalismo, la reconstrucción teórica y la ecología cultural
surgidas en tomo a la antropología; y el conductismo, el estructuralismo cognitivo, el
interaccionismo y la teoría psicodinámica de la psicología. La importancia de estos
marcos conceptuales radica en la influencia que ejercen en cómo perciben los
científicos la realidad según se identifiquen con uno u otro modelo.
Las teorías formales y de rango intermedio son conjuntos de proposiciones

interrelacionadas cuyo objeto es explicar una clase abstracta de comportamientos

humanos (Goetz y LeCompte, 1988). Desde la sociología encontramos este nivel
teórico en teorías como las de los grupos de referencia, la movilidad social, el
conflicto de roles, la socialización, la desviación, la estigmatización y la organización
formal. En psicología, las teorías del aprendizaje.
Las teorías sustantivas son proposiciones o conceptos interrelacionados que se

centran en determinados aspectos de poblaciones, escenarios o tiempos (Goetz y
LeCompte). En sociología; se centran en temas como las relaciones sociales, la
socialización de los roles sexuales, la delincuencia juvenil o la familia. En
antropología se centran en la sociedad campesina, las estructuras del parentesco, la
sociedad urbana, las religiones populares o el colonialismo. Para Goetz y LeCompte
(1988) las teorías desarrolladas para explicar la enseñanza y el aprendizaje formales
en las escuelas están incluidas en este grupo de las teorías sustantivas.
Slife y Williams (1995) utilizan el concepto teoría entendiéndola en un sentido amplio

como cualquier idea utilizada para explicar el mundo, entendiendo que operan a
distintos niveles de abstracción. Así, algunas son ampliamente aplicadas, empleadas
para explicar un amplio rango de fenómenos. Algunas de éstas son de una
naturaleza tan general que muchos autores prefieren denominarlas filosofías antes
que teorías.
Como ejemplos de este tipo de teorías los autores señalan el posmodernismo y el

estructuralismo, teorías que operan en un nivel elevado de abstracción y que tienen
una enorme influencia en las ciencias sociales.
Otras teorías se centran en fenómenos particulares, y éstas son a las que Slife y
Williams se refieren con el concepto de teoría. En la psicología encontramos la teoría
psicodinámica, la teoría conductista, la teoría cognitiva, etc.
Por último, Slife y Williams (1995) destacan cómo algunas ideas que inciden en las
ciencias sociales se asemejan más a enfoques o actitudes hacia la teorización que a
teorías por sí mismas. Este es el caso del eclecticismo. No obstante, aunque no son
teorías como tales, sus presupuestos e implicaciones son tan importantes que
merecen ser consideradas.
En definitiva, como podemos ver, no se da un acuerdo unánime entre los diferentes

autores ni en cuanto al concepto ni sobre los niveles que podemos establecer. Así, es
lógico pensar desde una postura flexible como la que destacan Goetz y LeCompte
(1988) al referirse a la clasificación de las teorías, pues si bien muchas teorías
podrían clasificarse con acierto en la triple estructura planteada, otras habría que
localizarlas en planos intermedios. Así, por ejemplo, las teorías sobre el desarrollo
infantil se pueden considerar que se ciñen a una parte de la población y, por tanto,
se situarían en un nivel de teoría sustantiva. No obstante, los niños son un
componente común de todas las poblaciones, por lo que las teorías desarrolladas a

partir de datos comparativos entre las diferentes culturas podrían clasificarse en el
nivel de teorías formales.
3.2.1 Importancia de la teoría en la investigación cualitativa
Cuando intentamos aproximamos al análisis de la función que cumple la teoría en la

investigación cualitativa encontramos un doble problema. En primer lugar el dilema
particular-general. La teoría no sólo revela, sino que oculta. Sin categorías y modelos
nuestras explicaciones se pierden en una miríada de detalles no siempre
significativos, y pierden así su utilidad social; pero con las categorías y los modelos,
aunque nos aseguramos la utilidad, corremos el riesgo de obscurecer lo que es
individual, único y específico.
Existen cuatro elementos para el desarrollo teórico en el trabajo etnográfico:
1. La adición de nuevos conceptos y relaciones;
2. La aclaración de conceptos y relaciones;
3. El desarrollo y comprobación de medidas; y
4. La verificación de hipótesis.
Son estadios o niveles en una jerarquía progresiva de valor con la verificación de

hipótesis como meta última. Se utiliza el término teoría en un sentido estricto. El
requisito mínimo para una teoría, tal y como utilizaré el término, es que haga
afirmaciones aclaratorias en la forma: dada la ocurrencia de (Al... A2) entonces es
probable que ocurra (Bl... B2).
Por contra, Woods mantiene una concepción de desarrollo teórico basado en la

generación de ideas y conceptos teóricos. Lo que diferencia ambas posiciones es el
propósito de la teoría.
Tradicionalmente se pone el énfasis sobre la explicación y los fundamentos, mientras

que Woods lo hace sobre la comprensión y la percepción.
Ball mantiene como objetivo de su teoría micropolítica el concepto en sí mismo y no

la generalización. Lo que constituye el objeto del ejercicio es la transferibilidad de las
acciones y razonamiento social incluidas en la micropolítica de un contexto social a
otro, y de uno organizativo a otro. De esta forma, la micropolítica es un sistema para
dar sentido a la complejidad de la vida organizativa.
El objetivo es establecer una serie de herramientas analíticas -poder, diversidad de

metas, discrepancias ideológicas, conflictos, actividad y control político- que se
pueda emplearen contextos específicos hacia la comprensión de las prácticas
sociales.
Los conceptos están intrínsecamente relacionados.

¿Cómo abordamos esta, aparentemente, situación irreconciliable?, ¿cómo podemos
lograr la unicidad de las situaciones y al mismo tiempo reconocer que es un ejemplo
de una clase más grande?
El problema no es que se den tensiones irreconciliables entre lo teóricamente general

y lo particular, el problema es aprender cómo colocar juntas a ambas. Una
percepción más novedosa surge del contacto con las circunstancias cualitativas que
pueden producir categorías teóricas y constructos que pueden ser utilizados por
otros para impulsar la percepción de un futuro más estable.
Pero la teoría no sólo debe permitirnos que nos anticipemos al futuro, sino también
orientarnos en qué debemos centrar nuestra mirada cuando lleguemos al mismo.
Conceptos como evaluación sumativa o formativa, tumo de palabra, son nociones
recordatorias de lo que podemos ver en las situaciones educativas con las que nos
encontremos.
Un segundo problema con el que nos enfrentamos, al analizar el papel de la teoría en

la investigación cualitativa, hace referencia a la relación causal frente a la canónica.
La representación de los sucesos nos ayuda a formular imágenes canónicas que
sirven como prototipos para pensar en sucesos similares. Las imágenes de un buen
profesor son un claro ejemplo de lo dicho. En este sentido, la contribución teórica de
la investigación cualitativa no viene de la mano de las explicaciones matemáticas o
las explicaciones causales de los sucesos, sino a través de las imágenes canónicas
que guían nuestras ideas y nuestras percepciones.
El examen de estas contribuciones a nuestra comprensión requerirá una

reinterpretación de lo que constituye el conocimiento y, en definitiva, los tipos de
métodos que pueden utilizarse para su construcción.
A pesar de las diferentes concepciones existentes en tomo a la teoría, los niveles a

los que opera y las diferentes posiciones que podemos encontrar en tomo al papel
que juega, no obstante, se van aceptando una serie de acuerdos generales alrededor
de la teoría, de los que se destacan los siguientes:
1. Los informes de observación presuponen la teoría
2. La investigación ateórica es imposible
3. en las ciencias sociales y las humanidades la teoría está siendo rehabilitada en

esta era de la revolución postpositivista e interpretativa
4. en las ciencias sociales la teoría es multivalente, es decir, tiene varios

significados y hay diferentes formas de teorizaren tomo a los temas humanos
5. la teoría juega su papel tanto en el campo como en la mesa de trabajo de las

investigaciones que se realizan en las ciencias sociales

3.2.1.1 Los marcos conceptuales
AI enfrentar una investigación y situamos desde una determinada orientación o

perspectiva teórica centramos nuestra atención en las dimensiones o factores que,
desde esa determinada concepción teórica, sé consideran más relevantes. De esta
forma surge el marco conceptual de actuación del investigador, que orientará él tipo
de información que se debe recoger y analizar, así como las fuentes de procedencia
de los datos. Los investigadores actuales son plenamente conscientes de la
importancia de la «teoría» en la investigación y emplean una amplia gama de
perspectivas teóricas para guiar la realización de su trabajo.
Un marco conceptual describe y/o explica, ya sea gráfica o narrativamente, los

principales aspectos que serán objeto de estudio en una investigación cualitativa, así
como las posibles relaciones que existan entre ellos.
Los marcos conceptuales difieren unos de otros por su nivel de elaboración, su

orientación y sus objetivos. Desde la consideración del nivel de elaboración nos
podemos encontrar, en primer lugar, con marcos conceptuales de baja elaboración
(escasas interacciones, relaciones no causales o temporales, etc.), que podemos
observar por ejemplo en la figura siguiente como marco conceptual para un estudio
sobre la difusión de las innovaciones educativas:

En la figura siguiente se ejemplifica un marco conceptual, de mayor elaboración que
el anterior, a través del cual se observan las influencias contextúales que se dan
alrededor de la escuela, los sucesos y procesos durante la implementación y los
resultados conseguidos.
Como segundo eje de análisis de los marcos conceptuales establecíamos el objetivo

de los mismos, pudiendo diferenciar en un extremo a los que se limitan a describir o
explorar, mientras que en el otro se situarían los que establecen relaciones causales.
La figura primera sería un ejemplo del primer caso, mientras que la última lo sería
del segundo.
Por último, respecto al objetivo de los marcos conceptuales podemos encontrarnos

con aquéllos que son de sentido común, en un extremo, frente aquéllos que se
dirigen a la construcción de teorías. Por ejemplo, en su estudio sobre la organización
escolar, Ball (1989) sitúa conceptualmente su teoría al respecto cuando delimita
claramente los conceptos sobre los que se basa para llevar a cabo el análisis de las
instituciones educativas, en un intento de propiciar una teoría organizativa.
Perspectiva micropolítica Ciencia de la organización

(enfoque explícito) (enfoque explícito o implícito)
Poder Autoridad
Diversidad de metas Coherencia de metas
Disputa ideológica Neutralidad ideológica
Conflicto Consenso
Intereses Motivación
Actividad política Toma de decisiones
Control Consentimiento
En esta misma línea podemos situar el marco conceptual planteado por Murphy

(1992) para el estudio de la reestructuración escolar, a través del cual se pueden
observar los elementos claves en el desarrollo de la mejora de las escuelas:
La complejidad de un estudio cualitativo hace difícil predecir con gran precisión lo

que va a suceder, por ello la característica fundamental del diseño cualitativo es su
flexibilidad, su capacidad de adaptarse en cada momento y circunstancia en función
del cambio que se produzca en la realidad que se está indagando. Desde la
investigación cualitativa es preciso “planificar siendo flexible, no perdiendo de vista
los rasgos peculiares del diseño cualitativo:
1. Es holístico. Se mira con una visión amplia, y se comienza una búsqueda por
comprender lo complejo.
2. Se centra en las relaciones dentro de un sistema o cultura.
3. Hace referencia a lo personal, cara a cara, e inmediato.
4. El diseño cualitativo se interesa por la comprensión de un escenario social

concreto, no necesariamente en hacer predicciones sobre el mismo.
5. Exige que el investigador permanezca en el lugar de estudio durante un largo

tiempo.
6. Exige tanto tiempo para el análisis como para la estancia en el campo.

7. Supone que el investigador desarrolle un modelo de lo que ocurre en el
escenario social.
8. Requiere que el investigador se constituya en el instrumento de investiga ción.

El investigador debe tener la habilidad suficiente para observar y agudizar su
capacidad de observación y entrevista cara a cara.
9. Incorpora el consentimiento informado y la responsabilidad ética.
10. Describe las posibles desviaciones propias del investigador y sus preferencias
ideológicas.
11. Requiere el análisis conjunto de los datos.
El diseño de un estudio es el intento de un investigador de poner orden aun conjunto

de fenómenos de tal forma que tenga sentido y pueda comunicar este sentido a los
demás. Todas las decisiones a tomar a lo largo de la realización de una investigación
cualitativa pueden considerarse previamente, pueden planificarse y la concreción de
ésta se realiza, por lo común, en un estudio de caso, o lo que es lo mismo, la
selección del escenario desde el cual se intenta recoger información pertinente para
dar respuesta a las cuestiones de investigación.
En la sección 3.3.1, se presentará el estudio de caso como estrategia de diseño de la

investigación cualitativa que, tomando como base el marco teórico desde el que se
analiza la realidad y las cuestiones a las que se desea dar respuesta, permite
seleccionar los escenarios reales que se constituyen en fuentes de información.
3.2.2 Problematización
Numerosas investigaciones en ciencias sociales parten de un esquema de trabajo

bien conocido en el que el investigador selecciona un problema, formula hipótesis
plausibles, recoge datos que permitan el contraste de sus especulaciones, analiza
esos datos para confirmar o abandonar sus suposiciones y redacta un informe para
que otros conozcan sus hallazgos. Este tipo de investigaciones sigue estadios
discretos en una secuencia lineal, que simula la morfología de un vertebrado cuyas
articulaciones dificultan el contacto entre las partes.
Las investigaciones cualitativas requieren constantes retroalimentaciones que lleven

información de un estadio a otro, de modo que el inicio del trabajo forma parte del
final. No habría, en nuestro símil, estructuras óseas que impidiesen que el cuerpo del
animal fuese adquiriendo las formas y los volúmenes más insospechados.
La selección de los interrogantes que se abordan en la investigación cualitativa no es

tarea que se asocie a un momento dado en el desarrollo del estudio. Más bien
resulta el fruto de todo el trabajo de investigación. En ocasiones el problema de
investigación se define, en toda su extensión, sólo tras haber completado uno o
varios ciclos de preguntas, respuestas y análisis de esas respuestas. En realidad, el

investigador ha estado todo el tiempo buscando un interrogante, una cuestión, que
diese sentido a su trabajo.
Al investigador cualitativo le pedimos que ofrezca, no una explicación parcial a un

problema -cómo el modo en que se presenta determinado conjunto de variables
condiciona la forma en que se nos muestra otro conjunto de variables- sino una
comprensión global del mismo. Las sucesivas aproximaciones a esa explicación no
son otra cosa que distintos acercamientos a las cuestiones verdaderamente
importantes en una investigación. Buscar las preguntas adecuadas es el mejor modo
de acercarse a las respuestas más probables.
Mientras muchos investigadores, para identificar problemas relevantes, empiezan por

revisar la literatura teórica más novedosa y señalar posibles áreas de trabajo que
parecen interesantes y necesarias para futuras investigaciones, el investigador
cualitativo parte de una cuestión que, con diferentes matices, suele plantearse de un
modo similar: ¿Cuáles son los significados que estas personas utilizan para organizar
su comportamiento e interpretar los acontecimientos que son la base de su
experiencia? Las cuestiones asociadas a esa pregunta son extensiones de esa
pregunta a diversos contextos educativos, diferentes protagonistas del acto didáctico
y distintos ámbitos o áreas de estudio (currículum, organización, participación,
formación del profesorado, etc.).
Fines, propósitos y cuestiones de investigación están en un continuo de abstracción-

concreción que delimita el problema básico de toda investigación cualitativa en
educación, comprender cómo los que participan en un fenómeno educativo actúan y
explican su proceder de acuerdo con el modo en que definen la realidad de ese
fenómeno.
No obstante, la reflexión anterior no debe hacernos concebir la investigación

cualitativa como un ente aislado de las circunstancias profesionales y personales del
investigador. El modo en que se concreta el problema está asociado a las
experiencias y posiciones del investigador ante determinados hechos educativos que
le hacen interesarse por un tipo de cuestiones y no prestar atención a otras. De igual
modo que ciertos fenómenos escolares (el absentismo, la utilización de los espacios,
la participación, la selección de los materiales curriculares, etc.) tienen para él más
interés que otros. Las ideas o explicaciones que otros investigadores o que algunos
teóricos aportan para explicar una realidad educativa, también resultan
determinantes a la horade concretar un problema de investigación. Como, sin duda,
son claves en la selección del problema de investigación los propios compromisos
personales e ideológicos del investigador ante realidades como la compensación de
desigualdades, la integración escolar o la gratuidad de la enseñanza. Y, en no pocos
casos, los valores y dilemas morales típicos de un medio socioeducativo cualquiera
resultan determinantes en la selección del problema (p.e. la tolerancia religiosa, la
discriminación sexual, el analfabetismo vs. la educación superior especializada, las
desigualdades económicas, el paro vs. la productividad, etc.).

3.2.2.1 Construcción del problema de investigación
Una vez que se ha concebido la idea de investigación y el científico, estudiante o

experto ha profundizado en el tema y ha elegido el enfoque cualitativo, se encuentra
en condiciones de plantear el problema de investigación.
De nada sirve contar con un buen método y mucho entusiasmo, si no sabemos qué
investigar. En realidad, plantear el problema no es sino afinar y estructurar más
formalmente la idea de investigación. El paso de la idea al planteamiento del
problema puede ser inmediato o bien tardar un tiempo considerable; depende de
cuán familiarizado esté el investigador con el tema de su estudio, la complejidad
misma de la idea, la existencia de estudios antecedentes, el empeño del investigador
y sus habilidades personales. Seleccionar un tema o una idea no lo coloca
inmediatamente en la posición de considerar qué información habrá de recolectar,
con cuáles métodos y cómo analizará los datos que obtenga. Antes, necesita
formular el problema específico en términos concretos y explícitos, de manera que
sea susceptible de investigarse con procedimientos científicos.
Ahora bien, como señala Ackoff, un problema planteado correctamente está resuelto
en parte; a mayor exactitud corresponden más posibilidades de obtener una solución
satisfactoria. El investigador debe ser capaz no sólo de conceptuar el problema, sino
también de escribirlo en forma clara, precisa y accesible. En ocasiones sabe lo que
quiere hacer, pero no cómo comunicarlo a los demás, y tiene que realizar un mayor
esfuerzo por traducir su pensamiento a términos comprensibles, pues en la
actualidad la mayoría de las investigaciones requieren la colaboración de varias
personas.
¿Qué elementos contiene el planteamiento del problema de investigación en el

proceso cuantitativo?
Los elementos para plantear un problema son fundamentalmente cinco y están

relacionados entre sí:
Los objetivos que persigue la investigación, las preguntas de investigación, la

justificación y la viabilidad del estudio, y la evaluación de las deficiencias en el
conocimiento del problema.
En la investigación, como en la vida, nuestras acciones se guían por objetivos y

preguntas. Por ejemplo, si un artista va a pintar un cuadro, antes de comenzar debe
plantearse qué va a dibujar. No es lo mismo un paisaje de la naturaleza que una
escena de la vida cotidiana o un bodegón. También tiene que definir qué técnica
utilizará (óleo, acuarela, lápiz, pastel, etc.). Por otro lado, es necesario que
determine el tamaño del cuadro o área en que va a pintar. Lo mismo ocurre con un
músico cuando decide componer una pieza. Para empezar, debe plantearse si va a
componer una balada, una rola rockera, una bachata, una sinfonía, un tango,
etcétera.

De igual manera, un investigador, antes de emprender su estudio, tiene que plantear
el problema (establecer sus objetivos y preguntas, lo que “va a pintar o a
componer”) y qué método o enfoque va a utilizar (cuantitativo, cualitativo o mixto;
por ejemplo, en pintura: óleo, acuarela, etc., o una mezcla; en música: contrapunto,
serialismo, al azar, improvisación, etcétera).
Pero además de estos dos elementos hacen falta otros: la justificación (¿por qué
componer la pieza?), la viabilidad del estudio (¿es factible componerla con los
conocimientos, habilidades y recursos que se poseen y a tiempo?) y una evaluación
de las deficiencias en el conocimiento del problema (¿qué aporta la pieza de acuerdo
con el panorama y tendencias musicales?).
3.2.2.2 El objetivo de la investigación
En primer lugar, es necesario establecer qué se pretende con la investigación, es

decir, cuáles son sus objetivos. Con unas investigaciones se busca, ante todo,
contribuir a resolver un problema en especial; en tal caso, debe mencionarse cuál es
ese problema y de qué manera se piensa que el estudio ayudará a resolverlo. Otras
investigaciones tienen como objetivo principal probar una teoría o aportar evidencias
empíricas a favor de ella.
Los objetivos deben expresarse con claridad y ser específicos, medibles, apropiados
y realistas —es decir, susceptibles de alcanzarse—. Son las guías del estudio y hay
que tenerlos presentes durante todo su desarrollo. Al redactarlos, es habitual utilizar
verbos y derivados del tipo: “describir”, “determinar”, “demostrar”, “examinar”,
“especificar”, “indicar”, “analizar”, “estimar”, “comparar”, “valorar” y “relacionar”
respecto de los conceptos o variables incluidas.
Evidentemente, los objetivos que se especifiquen deben ser congruentes entre sí.
3.3 El diseño del estudio cualitativo
El capítulo 2 de la presente antología nos señala los métodos cualitativos los

siguientes diseños genéricos: a) teoría fundamentada, b) diseños etnográficos, c)
diseños narrativos, d) diseños fenomenológicos, e) diseños de investigación-acción y
g) estudios de caso cualitativos. Asimismo, cabe señalar que las “fronteras” o límites
entre tales diseños son relativos, realmente no existen, y la mayoría de los estudios
toma elementos de más de uno; es decir, los diseños se yuxtaponen.
El diseño de estudio de caso cualitativo es específico y se tratará en el siguiente

tema 3.3.1

3.3.1 Los estudios de caso
Definiciones del estudio de caso
Autor y/o referencia Definición

U.S. General Accounting Office, 1990 (en Método para aprender respecto de una instancia compleja,
Mertens, 2010) basado en su entendimiento comprehensivo como un “todo”
y su contexto, mediante datos e información obtenidos por
descripciones y análisis extensivos.
Creswell et al. (2007) Análisis profundo de un caso y su contexto, con fines de enten-
der su evolución o desarrollo e ilustrar una teoría.
Blatter (2008) Aproximación investigativa en la cual una o unas cuantas instan-
cias o unidades de un fenómeno son estudiadas en profundidad.
Wiersma y Jurs (2008) Examen detallado de “algo”: un evento específico, una organiza-
ción, un sistema educativo, por ejemplo.
Grinnell, Williams y Unrau (2009) Examen intensivo de una unidad de análisis.
The SAGE Glossary of the Social and Beha- Estudio en profundidad de uno o más unidades o sistemas iden-
vioral Sciences (2009r) tificados y delimitados
Merriam (2009) Descripción y análisis intensivos y holísticos de una sola instan-
cia, fenómeno o unidad.
Mertens (2010) Investigación sobre un individuo, grupo, organización, comuni-
dad o sociedad, que es visto y analizado como una entidad.
Thomas (2011b) y Elger (2009) Análisis de personas, eventos, decisiones, periodos, proyectos,
políticas, instituciones u otros sistemas que son estudiados
holísticamente por uno o más métodos. El caso que es objeto de
la indagación será una instancia de una clase de fenómenos que
proporciona un marco analítico dentro del cual se lleva a cabo el
estudio. Dentro de este, el caso contribuye a iluminar y explicar
el fenómeno (su clase o a este).
Yin (2013) y Hijmans y Wester (2009) Indagación empírica en profundidad sobre un fenómeno contex-
tualizado en el mundo real, particularmente cuando los límites
entre el fenómeno y su contexto no son evidentes.
De las definiciones anteriores podemos concluir que el estudio de caso se centra en

la descripción y el examen o análisis en profundidad de una o varias unidades y su
contexto de manera sistémica y holística.
Harvard Business School (1997) lo considera un método y lo utiliza desde 1908 para
evaluar unidades organizacionales.
Varios autores, como Grinnell, Williams y Unrau (2009), Hernández-Sampieri y

Mendoza (2008) y Stake (2006), opinan que más que un método es un diseño y una
muestra, es decir, sostienen que los estudios de caso utilizan o pueden incluir
diversos métodos.
Blatter (2008), Stake (2006) y Hammersley (2003) reconocen que es complejo y

problemático intentar asociar el estudio de caso con una forma específica de
investigación, debido a que se ha utilizado tanto en el enfoque experimental como en
otras aproximaciones cuantitativas y en la investigación cualitativa.
Para resolver el asunto, utilizan el criterio de que el estudio de caso no está definido
por un método específico, sino por su objeto de análisis. Entre más concreto y único

sea este, y constituya un sistema propio, con mayor razón podemos denominarlo
estudio de caso.
Yin (2013 y 2011) compara a los estudios de caso con otros diseños de
investigación, en términos de preguntas de investigación y control de eventos. El
contraste de esta comparación se muestra en la tabla siguiente:
Estrategia o diseño Esencia de las preguntas de ¿Requiere control de eventos?

investigación
Experimento ¿Cómo?, ¿cuánto?, ¿por qué? Sí
Encuestas (surveys) ¿Quién?, ¿qué?, ¿dónde?, ¿cuánto? No
Estudios históricos ¿Cómo?, ¿dónde?, ¿por qué? No
Análisis de archivos ¿Quién?, ¿qué?, ¿dónde?, ¿cuánto? No
Estudios de caso ¿Cómo? y ¿por qué? En ocasiones sí y en otras no
Diversos autores señalan que los diferentes diseños se superponen y que los
estudios de caso siguen el proceso de investigación (de la idea a la presentación de
resultados) y utilizan fuentes múltiples de datos y análisis, lo que significa que su
naturaleza es empírica.
FUNCIONES DE LOS ESTUDIOS DE CASO
Seguramente el lector se cuestionará cuál es la utilidad de los estudios casos, ¿para

qué sirven?
Como cualquier otro diseño o método, los estudios de caso permiten analizar una
gran variedad de fenómenos, desde situaciones o eventos inusuales hasta
interacciones complejas y responder a diversos planteamientos de problemas de
investigación.
Algunas funciones o propósitos de los estudios de caso:
1. Generar descripciones vívidas de individuos o fenómenos.
2. Identificar patrones de un fenómeno en su ambiente natural.
3. Explicar las causas y cómo ocurren fenómenos, identificando sus causas.
4. Proveer datos para evaluar procesos, programas, individuos o ambientes.
5. Ilustrar descubrimientos.
6. Resolver problemáticas sociales, industriales, administrativas, económicas,

políticas y de otro tipo.

Los estudios de caso son útiles para refinar, confirmar y/o extender la teoría, y
producir conocimiento y validar resultados obtenidos por otros diseños
(complementación).
Ofrecen varios beneficios, entre los que se destacan que proporcionan una base de
datos enriquecedora e información completa sobre el fenómeno o unidad considerada
y revelan diferencias entre expresiones de dicho fenómeno o los casos analizados.
El estudio de caso cuando es implementado con respeto al proceso de investigación

ejemplifica el conocimiento o la teoría a través de sustraer manifestaciones
reveladoras.
Con frecuencia, el valor del estudio de caso reside en su oportunidad, ya que

posibilita analizar unidades a las cuales es difícil tener acceso mediante otro diseño.
Imaginemos investigaciones sobre fenómenos que no ocurren “todos los días” o que
resultan de acceso difícil, tal como lo sería una supernova, un asesino serial, una
catástrofe natural, una devaluación o un presidente de una nación. Es lo revelador
del caso lo que lo hace un método invaluable.
CARACTERÍSTICAS DE LOS ESTUDIOS DE CASO
Los estudios de caso han sido ampliamente usados por investigadores y

profesionales durante los últimos siglos. Sigmund Freud los implementó para generar
su teoría psicoanalítica, Charles Darwin a fin de analizar ciertas especies y Frédéric
LePlay (1806-1882), sociólogo francés, los llevó a cabo con el propósito de investigar
familias de la clase trabajadora y así entender cómo operaba cada unidad familiar y
de ello obtener conclusiones acerca de cómo funcionan las familias dentro de la
sociedad. Bronislaw Malinowski y la Escuela de Chicago del enfoque cualitativo los
utilizaron de manera considerable. Asimismo, se aplican a todas las disciplinas o
ciencias. Por ejemplo, la investigación clásica de Graham Allison y Philip Zelikow
sobre la crisis de los misiles en Cuba (1962) y que estuvo a poco de generar una
guerra entre la entonces Unión Soviética y Estados Unidos, se basó en un estudio de
caso.
Algunas de sus principales características son:
Constituyen métodos o diseños flexibles, ya que el investigador puede utilizar

múltiples herramientas para capturar y analizar los datos que le permitan
comprender las peculiaridades del fenómeno o problema bajo indagación y conocer
sus causas.
1. Constituyen métodos o diseños flexibles, ya que el investigador puede utilizar

múltiples herramientas para capturar y analizar los datos que le permitan
comprender las peculiaridades del fenómeno o problema bajo indagación y
conocer sus causas

2. El investigador y el objeto de investigación interactúan constantemente entre
sí.
3. El objeto de estudio o caso es examinado de manera sistémica, global y

holística.
4. El investigador casi siempre trata de identificar patrones.
5. Se realizan en ambientes naturales.
6. Son de naturaleza empírica, por lo cual los datos recolectados deben ser “ricos
y profundos”.
7. Son completamente contextuales, es decir, se analizan tanto el caso como su

contexto, pues ambos son igualmente importantes.
8. Utilizan la triangulación de fuentes de datos como eje del análisis.
9. Se fundamentan en la premisa de que un examen en profundidad de un caso y

su contexto puede generar información significativa sobre otros casos
similares.
10. Incluyen todas las perspectivas posibles de los participantes.
DEFINICIÓN DE CASO
Hemos hablado de los estudios de caso, pero… ¿qué se considera un caso o cómo se
define en el marco de este diseño o método?
Un caso es una unidad o entidad sistémica identificada en sus límites y

características y ubicada en relación a su contexto. En otras palabras: el caso es la
unidad de análisis.
Un caso puede ser una persona (un líder histórico, un directivo, un profesor, un ama
de casa, un empresario, un experto en un área —ingeniería aeronáutica, medicina
interna, psicoanálisis—, etc.), un grupo (familia, equipo que rediseña un proceso
industrial, equipo de cirugía, etc.), una colectividad (una colonia, una cultura
corporativa, un salón de clases grande, el departamento de una empresa, etc.), un
programa o proyecto (para construir un hospital oncológico, de calidad total, para
innovar un proceso de manufactura, de vacunación, etc.), una política (educativa,
social, económica, etc.), una organización (fábrica, empresa, institución de
educación, hospital, etc.), un proceso (mercadológico, arquitectónico, quirúrgico, de
diseño industrial, etc.), una decisión (en cualquier ámbito), un tratamiento o
intervención (psicológica, médica, veterinaria, de asesoría industrial, etc.), un
fenómeno o evento (meteorológico, biológico, histórico, de masas, una catástrofe
natural, el cambio climático en una región, una guerra, etc.), un animal o especie,
una ley o reglamento, una construcción (pirámide, conjunto de vestigios

arqueológicos, un edificio moderno, etc.), un ritual, un producto (de consumo, de
manufactura, etc.), una ocupación, una cuestión o asunto intangible (una
declaración, un argumento, etc.) y en fin, otros elementos diversos.
Es decir, el caso debe cumplir la condición de considerarse sistémica y

holísticamente, así como en relación con su contexto y no agregarse a otras
unidades para realizar los análisis (el análisis no es agregado ni aditivo como en
otros diseños o métodos pues, por ejemplo, no se promedian las unidades). Desde
luego, pueden compararse casos (como en el diseño de casos múltiples que se
revisará más adelante), pero cada uno es visto como una entidad completa. En
términos de The SAGE Glossary of the Social and Behavioral Sciences (2009r), en el
estudio de caso cuando se examinan diversas unidades, los datos se analizan
primero dentro de cada caso y posteriormente se establecen las comparaciones entre
los casos.
La selección del caso es el elemento central de este método o diseño y por ello debe
ser muy cuidadosa. El investigador tiene que informar los criterios y el proceso que
se usaron para determinar el caso o casos que se estudiarán. Desde luego, tal
selección depende principalmente del planteamiento del problema y del alcance de la
investigación: exploratorio, descriptivo o explicativo.
El caso se considera en sus dimensiones espacial y temporal. Asimismo, los límites o

fronteras se determinan mediante la teoría que guía el estudio, el planteamiento y el
sentido común.
COMPONENTES Y FASES DEL ESTUDIO DE CASO
El estudio de caso está conformado por los siguientes componentes:
• Planteamiento del problema.
• Proposiciones o hipótesis.
• Unidad o unidades de análisis (caso o casos).
• Contexto del caso o casos.
• Fuentes de información e instrumentos de recolección de los datos.
• Lógica que vincula los datos con preguntas y proposiciones.
• Análisis de toda la información.
• Criterios para interpretar los datos y efectuar inferencias.
• Reporte del caso (resultados).

Respecto de la secuencia general del estudio de caso, al revisar la literatura más
citada en ciencias de la salud, ciencias sociales y administrativas e ingenierías, hay
varios procesos, se considera el siguiente:
1. Planteamiento del problema.
2. Definir el caso
3. Seleccionar el caso y el sitio o contexto.
4. Construir el marco teórico base del estudio.
5. Recolectar los datos o evidencia necesaria.
6. Construir una base de datos para poder adicionar, cruzar y comparar

información proveniente de distintas fuentes.
7. Procesar y analizar los datos (la base de datos).
8. Reportar resultados.
Por su parte, Harvard Business School (1997) establece las siguientes fases para el
estudio de caso en organizaciones:

El proceso de la figura anterior puede adaptarse a muy diversos fenómenos o
situaciones. Por ejemplo, para estudios de caso para que se analice cómo las familias
con hijos que tienen enfermedades crónicas y dependen de equipos para usos
médicos (como los aparatos de hemodiálisis) aprendan a cuidarlos y vincularse con
ellos. En este ejemplo, el caso en cuestión es la familia (incluido, por supuesto, el o
la infante), mientras que el contexto es la enfermedad crónica y la dependencia del
equipo.
En estas investigaciones se selecciona el caso (familia), se revisan los antecedentes

y su contexto (historia de la enfermedad y la dependencia del aparato). Por su parte,
los gatekeepers son los familiares y el personal médico, quienes deben involucrarse
en el estudio (son participantes todos ellos). La información se recolecta mediante
diversos métodos:
• Documentos y diarios (apuntes médicos, régimen médico o patrones

estándares de atención y registros médicos; asimismo, se puede solicitar a los
participantes que lleven un diario o bitácora de sus experiencias, por escrito o
mediante grabaciones de audio).
• Entrevistas (al niño o niña, familiares, médicos, enfermeras, personal de

apoyo, etcétera).
• Observación (desde una inspección visual del hogar, hasta las consultas
médicas, interacciones entre miembros de la familia, etcétera).
• Artefactos físicos (por ejemplo, elementos de autoayuda para enfrentar el

padecimiento y usar los equipos, como manuales, instructivos o videos
educativos y de entrenamiento. Incluso, el investigador puede examinar la
maquinaria y cualquier manual de instrucciones para poder apreciar la
complejidad que enfrentan los niños y sus familias).
• Las piezas de comunicación que consultan los participantes sobre la

enfermedad y la situación en general (anuncios en los medios de
comunicación colectiva, libros, folletos, etcétera).
Así, se va efectuando el trabajo de campo, se realizan diversos análisis y se reporta

el caso.
Como podemos ver, en los estudios de caso es recomendable agregar diversas

técnicas para recabar información, inclusive encuestas o grupos de enfoque,
esquema que resulta compatible con un proceso cuantitativo, cualitativo o mixto.
Las principales herramientas de recolección de los datos son las siguientes:

observaciones directas, entrevistas, registros de archivos, documentos y artefactos.
Casi siempre se utilizan al menos dos técnicas y múltiples fuentes. Se recaba
evidencia hasta responder a las preguntas de investigación.

En el proceso de la siguiente gráfica, se recomienda recolectar datos e información
sobre:
• La naturaleza del caso.
• Antecedentes históricos (por ejemplo: clínicos en una enfermedad física o

psicológica, historial de ventas en una cuestión empresarial, rendimiento en
una maquinaria, índices de desempeño en un proceso industrial, etcétera).
• Ambiente físico.
• Contexto o contextos pertinentes (económico, político, legal, social, estético,

etc.).
• Otros casos a través de los cuales el de interés se puede conocer más

ampliamente.
• Informantes potenciales.
Asimismo, sugiere establecer una agenda de recolección de datos.
TIPOLOGÍAS EN RELACIÓN CON EL ESTUDIO DE CASOS
En la literatura sobre estudios de caso podemos encontrar diversas clasificaciones,

las cuales se mencionan a continuación.

Por su finalidad
Se identifican tres diferentes tipos de estudios de caso: intrínsecos, instrumentales y

colectivos.
El propósito de los primeros (intrínsecos) no es construir una teoría, sino que el caso
mismo resulte de interés.
Frecuentemente son de naturaleza exploratoria y el investigador es guiado por el

deseo de analizar el caso en sí más que producir teoría, pretender alguna clase de
generalización o representar a otros casos. Explorar es la pretensión en el estudio de
caso intrínseco y regularmente el deseo o intención es conocer más respecto de la
singularidad de éste.
Los estudios de casos instrumentales se examinan para proveer de insumos de

conocimiento a algún tema o problema de investigación, construir y/o perfeccionar
una teoría o aprender a trabajar con otros casos similares. El caso por sí mismo es
menos importante que el entendimiento que genera. La diferencia entre el caso
intrínseco y el instrumental no radica en la unidad de análisis sino en la finalidad del
estudio.
Los casos colectivos involucran varios estudios de casos instrumentales que sirven
para construir un cuerpo teórico (sumar hallazgos, encontrar elementos comunes y
diferencias, así como acumular información).
En ocasiones un estudio de caso puede ser tanto intrínseco como instrumental

porque sirve a ambos propósitos, lo que dificulta categorizarlo.
Un ejemplo de caso intrínseco se relacionaba al Programa de Educación de Valores

(VEP, por sus siglas en del Departamento de Educación, Ciencia y Capacitación
(DECT) de Australia. El interés primario radicaba en el caso en sí y los investigadores
se centraron en la operación y desempeño del programa durante cuatro años. Su
estudio es de naturaleza exploratoria y se enfocó en descubrir las particularidades de
la comprensión de los docentes sobre el VEP, su identificación con el programa y
aceptación. Los resultados les sirvieron para entender el funcionamiento de este
emprendimiento, así como la inversión financiera y de tiempo que requiere un
esfuerzo de esta magnitud. No intentaban teorizar ni generalizar.
Un ejemplo para el estudio de caso instrumental fue para explorar la forma en que
las políticas de recursos humanos relativas a los trabajadores adultos mayores deben
ser modificadas para que coincidan con los cambios demográficos. A través de su
investigación sometieron a prueba una teoría en un sitio real. Adoptaron la teoría de
Doering sobre permanencia, retiro y regreso al trabajo para explicar los temas que
emergieron de sus datos. Así, eligieron como caso a una gran universidad del medio
oeste de Estados Unidos para explorar cómo la institución se está adaptando al
“envejecimiento” de la fuerza laboral, ya sean empleados mayores de 55 años que

permanecen en sus puestos o regresan a integrarse a la organización, y la
experiencia subjetiva de ser un trabajador “más viejo” en el ámbito universitario. El
sitio en sí no orientó su indagación, sino que constituyó una herramienta para
comprender mejor dicha experiencia. Usaron la triangulación para garantizar una
descripción completa y profunda del fenómeno y aumentar la confiabilidad de sus
resultados. Además, examinaron documentos de la institución vinculados con el
planteamiento (por ejemplo, políticas, comunicados de prensa y cobertura de los
medios) y estadísticas de la base de datos de empleo del departamento de recursos
humanos. Asimismo, realizaron entrevistas estructuradas con 12 trabajadores
universitarios mayores de 55 años. Sin embargo, esta investigación sugiere pautas
para la futura exploración de cuestiones específicas de recursos humanos relativas al
envejecimiento de los trabajadores (por ejemplo, estrategias para proporcionar
mejores consejos a los empleados de mayor edad y redefiniciones de los acuerdos
laborales para el personal de la tercera edad).
Por el número de casos o unidades de análisis
Otra tipología de los estudios de casos que se relaciona con el número de unidades o
entidades a considerar:
1. Un solo caso o unidad de análisis.
2. Múltiples unidades de análisis o casos (en primera instancia, evaluar cada uno
por sí mismo holística o integralmente, para después establecer tendencias y
comunalidades).
3. Múltiples casos “cruzados”, “anidados” o “entrelazados” (la diferencia con la

clase anterior es que desde el inicio se pretende revisar comparativamente los
casos entre sí para tratar de detectar similitudes y diferencias). Se pueden
contrastar los casos de manera holística o eligiendo ciertas dimensiones o
variables, pero siempre se analizan sistémicamente.
Una clasificación de los estudios de caso, para lo cual toman en cuenta dos factores:
número de casos y clase de unidad de análisis.
En cuanto al número de casos la tipología considera un caso o varios casos

(regularmente de dos a diez).
Por lo que respecta a la unidad de análisis, se subdividen en casos con unidad

holística (todo el caso tomado como una sola unidad de análisis) y casos con
unidades incrustadas (varias unidades de análisis dentro del caso). Los tipos de
casos resultantes de esta clasificación cruzada son diseños de investigación del
método de caso o pueden ser concebidos como diseños específicos del estudio de
caso y se muestran gráficamente en la figura siguiente:

3.3.1.1 Caso único
Diseños de un solo caso
En los estudios de caso holísticos, el caso debe ser crítico y revelador, esto es,
generado para confirmar, desafiar o extender una teoría o hipótesis. Asimismo,
pueden documentar una situación o evento único y extremo (un individuo con una
enfermedad extraña, un producto cuyas ventas se incrementan de manera
estratosférica en un periodo relativamente corto, digamos, un año; un sistema social
que se transforma radicalmente, una invasión bélica sorpresiva, un fenómeno
climático que provoca daños inimaginables —como la confluencia de ciclones—, un
proceso de producción de acero completamente innovador, entre otros). El caso
debe ser evaluado de manera completa y profunda, de acuerdo con el planteamiento
del problema. Por ejemplo, una institución educativa con un crecimiento vertiginoso,
que pasó de 90 a 1,500 alumnos en sólo cinco años, que transitó de ser una
organización con estándares académicos bajos y una imagen sumamente negativa
en la localidad, a constituirse en una institución con estándares elevados y una
imagen por completo favorable. El análisis debe abarcar diversos rubros, tales como
sus antecedentes, el clima y la cultura organizacional, los sistemas y programas de

mejora, el estilo administrativo, la productividad, la estructura funcional, etc. Lo
importante es descubrir las razones de tal éxito.
Por su parte, en los estudios de caso con unidades incrustadas, la “gran unidad” es
segmentada en varias unidades (o subunidades), de las cuales se seleccionan
algunas (por importancia, representatividad analítica, acceso o muestreo teórico)
para ser analizadas con amplitud y profundidad. Por ejemplo, en un caso de una
administración municipal en lo referente a la calidad en la atención directa a los
ciudadanos (áreas que tienen contacto con estos). De todos los departamentos,
seleccionaron organismo municipal de agua potable, obras públicas (recepción de
quejas y solicitudes para la construcción de obras en el municipio), receptoría de
pagos (por servicios recibidos, como trámites de licencias, expedición de
documentos, etc.), receptoría de trámites empresariales (para abrir negocios,
refrendar permisos, etc.), registro civil (matrimonios, registro de nacimientos, etc.),
oficina del alcalde, y finalmente, la dirección de policía (recepción de denuncias sobre
delitos, información de detenciones, entre otras).
El riesgo de los estudios con unidades incrustadas es que el investigador pierda de

vista la naturaleza entera del caso al enfocarse en una problemática más local (o
departamental, como en el ejemplo). Sin embargo, de cualquier manera, siempre
debemos tener en mente toda la unidad de análisis, el caso completo.
3.3.2 Casos múltiples
En estos diseños, el proceso que se utiliza para cada caso se repite en los demás. La
revisión de los casos es similar (se consideran holísticamente o se eligen las mismas
variables o aspectos, al igual que los instrumentos para recolectar los datos y el
proceso en general, aunque puede haber variantes). Por ejemplo, varios hospitales,
escuelas, pacientes, procesos de manufactura, etc., con características equivalentes.
Son diseños más robustos y poseen mayor validez. A veces se eligen casos
significativos, lo que en términos prácticos resulta muy difícil, ya que encontrar
varios casos que compartan similitudes es complicado. Es importante remarcar que
cada caso debe servir a un propósito específico dentro del alcance total.
Asimismo, es necesario insistir que el conocimiento generado por los diversos casos
no es aditivo (los casos no son como entrevistados en una encuesta o survey). En
este sentido, la lógica de replicar casos es muy parecida a la de los experimentos.
Reproducimos algunos casos con condiciones similares y otros se replican
modificando ciertos elementos. Por ejemplo, un par de hospitales que muestran
ciertos indicadores y características similares (número de camas, personal,
especialidades, estilo administrativo, antigüedad u otras características); luego, un
hospital con menos camas y una nómina más pequeña; posteriormente, un hospital
equivalente a los dos primeros, pero con estilo administrativo o antigüedad
diferente; más adelante, un hospital especializado en cierto tipo de servicios,
etcétera.

Cada caso se selecciona cuidadosamente, de tal modo que se analice el
planteamiento del problema, que una vez más, actúa como la guía durante toda la
investigación. Si se aplica para obtener casos similares, es importante y necesario
desarrollar un marco teórico, el cual nos debe señalar qué variables resulta lógico
que se presenten en los casos (lógica cuantitativa, estandarización). De cualquier
forma, cada caso es un todo, una entidad por sí misma. Tanto la recolección de los
datos como el análisis tienen como uno de sus objetivos explicar consistencias e
inconsistencias entre casos. El nivel de análisis es simultáneamente individual (caso
por caso) y colectivo.
Un ejemplo de un estudio de múltiples casos en dos unidades de atención médica en

el Reino Unido (parte del Sistema Nacional de Salud), una primaria y otra intensiva.
El objetivo central era comprender cómo se desarrollaban y difundían ocho
innovaciones (casos) seleccionadas por muestreo guiado por propósito (básicamente,
que se fundamentaran en evidencia científica) y la influencia que ejercía la
participación en ello de diferentes clases de profesiones, entre otras cuestiones. La
investigación implicó tres años de seguimiento, y la recolección de datos fue
realizada por medio de entrevistas semiestructuradas, reuniones y revisión de
reportes formales e informales.
¿Cuántos casos deben incluirse en un diseño múltiple? En primer término, la lógica

de muestreo cuantitativo no opera. Entre más casos, es posible desarrollar un mayor
sentido de entendimiento en relación con el planteamiento del problema; sin
embargo, el número de casos más bien depende de los recursos económicos y el
tiempo a disposición del investigador. El ideal es muy parecido al análisis cualitativo,
cuando respondamos a la(s) pregunta(s) de investigación. A veces, intentamos
comparar casos extremos (por ejemplo, una escuela donde hay una elevada
violencia entre los estudiantes y una escuela sin violencia; o un producto exitoso,
digamos un determinado refresco de limón, con un producto del mismo sabor que ha
fracasado).
En los casos múltiples, además de intentar descubrir patrones, también queremos

profundizar en el plano individual, por lo que, como hemos señalado, la revisión de
todos debe ser exhaustiva. Pero cada caso implica un enorme esfuerzo no
exclusivamente en el proceso indagatorio, sino en el de gestión.
Cuando se realiza por primera vez un estudio de caso es recomendable que se

comience por una sola unidad de análisis. Después, pueden ampliarse a más casos.
Ciertamente observar casos similares o diferentes ayuda a enriquecer el
conocimiento de un problema de investigación, pero no resulta sencillo.
El interés fundamental de un caso es intrínseco; la comparación con otros es

conveniente, pero se encuentra supeditada a lo primero.
El proceso de un diseño de casos múltiples se presenta en la figura siguiente:

Cuando vamos a estudiar varios casos secuencialmente, se recomienda que el
primero se considere como una especie de “caso piloto”, esto es, que nos resulte útil
para perfeccionar los instrumentos de recolección de datos.
Respecto de los múltiples casos cruzados o entrelazados, en los cuales el

investigador desde el inicio pretende revisar comparativamente los casos entre sí,
buscando similitudes y diferencias, su diseño se podría esquematizar así:
En ciencias de la salud, los estudios de caso de un solo paciente

generalmente incluyen varios reportes del sujeto, mientras que los casos en serie
(múltiples) implican colecciones de información de dos o más pacientes.
En un estudio de caso con una unidad o múltiples unidades debe haber triangulación
de fuentes de datos y es necesario utilizar diferentes herramientas tanto
cuantitativas como cualitativas, como ya hemos visto. Además, es necesario generar
una base de datos para fines de auditoría de los datos y confirmación.
Un ejemplo de un estudio de casos múltiples es una investigación sobre la calidad del

servicio médico en Estados Unidos. Los resultados se basan en un examen intensivo
de 45 instituciones, una de las cuales se localiza en Canadá y otra en el Reino Unido.
Se realizaron entrevistas en diversos tipos de unidades de siete ciudades: centros de

atención primaria y hospitales especializados, así como clínicas familiares.
La muestra incluyó a unos 270,000 pacientes y 15 equipos de médicos. Se

recolectaron datos de 14 variables que fueron identificadas y refinadas como
altamente significativas para la calidad de la atención, mediante el análisis entre
casos.
Al final, emergieron ocho temas claves.
Como parte de los resultados, se hicieron generalizaciones acerca de cómo funciona

el sistema de salud estadounidense y los factores que inciden en la innovación y la
excelencia médicas. Asimismo, se presentaron sugerencias para optimizar la
formación de los profesionales de la salud y la formulación de políticas sanitarias
nacionales.
Por el tipo de datos recolectados
Los estudios de caso también pueden subdividirse, dependiendo de la clase de datos

que recolecten, en: cualitativos, cuantitativos y mixtos. Esta clasificación se
comprenderá si previamente se revisaron todos los capítulos del libro impreso,
puesto que en los primeros se aplica el proceso cuantitativo al estudio de una
unidad; en los segundos, el proceso cualitativo; y en los terceros, cualquier
modalidad mixta.
Cualitativos
En los estudios cualitativos de caso, el ambiente o contexto está constituido por el

mismo caso y su entorno, pues los límites entre uno y otro son más difíciles de
establecer.
Asimismo, no se utilizan herramientas estandarizadas ni se establecen categorías a

priori.
Al igual que otros diseños cualitativos, la materia prima de los datos la constituyen
las narrativas verbales, escritas y audiovisuales, incluyendo artefactos.

El proceso es el mismo que en otras investigaciones cualitativas (inmersión inicial
para que el investigador evalúe si el caso a considerar reúne las condiciones que
requiere, inmersión final, recolección de datos, análisis, etc.).
Gran parte de los estudios de caso de este tipo tienen como objetivo documentar
una experiencia o evento en profundidad o entender un fenómeno desde la
perspectiva de quienes lo vivieron.
El estudio de caso cualitativo no persigue ninguna clase de generalización. La

transferencia es muy difícil de alcanzar, es decir, regularmente se requieren varios
estudios de caso (como en el descubrimiento de las tumbas de faraones egipcios de
la antigüedad, se establecieron cuestiones comunes una vez que se consideraron
varios casos).
El diseño de estudio de caso bajo la óptica cualitativa es muy apropiado para

planteamientos descriptivos, cuyas preguntas de investigación se establecen para
desarrollar un entendimiento profundo de cómo diferentes casos proporcionan
información sobre un problema o ayudan a comprender una unidad relevante.
La información que se obtiene generalmente está constituida por descripciones de

casos vinculados a la pregunta de investigación y datos completos de un caso
significativo e ilustrador, así como por categorías vinculadas con los casos.
Esta estrategia de indagación sirve para analizar procesos y diversidades, sobre todo
perspectivas en relación con el caso y su contexto.
En la tabla comparativa de las características de los principales de los diseños

cualitativos que se muestra a continuación:

Habría que agregarle la siguiente columna referente a los estudios cualitativos de
caso, como se muestra en la siguiente tabla:
Estos diseños pueden parecer similares a los narrativos, sobre todo cuando se
estudia a un único individuo, pero tienen diferencias. En los estudios cualitativos de
caso interesa una o varias unidades seleccionadas en relación con su contexto y al

problema de investigación. Las investigaciones narrativas se enfocan en los
individuos y sus historias respecto del planteamiento. Por otro lado, en el estudio de
caso la descripción y presentación puede ser o no cronológica, mientras que en los
diseños narrativos siempre debe existir una cronología de hechos. En la recolección
de datos dentro de los estudios de caso se utilizan regularmente múltiples
instrumentos, mientras que en los diseños narrativos se recaban historias
individuales.
Los estudios de caso de corte cualitativo son

diseños en los cuales el investigador explora un
sistema especificado (un caso) o múltiples sistemas
definidos (casos) a través de la recopilación
detallada de datos y en profundidad, utilizando
múltiples fuentes de información (por ejemplo,
observaciones, entrevistas, material audiovisual y
documentos e informes) y reporta una descripción
de los casos y las categorías vinculadas al
planteamiento que emergieron al analizarlos.
Un ejemplo de estudio de caso cualitativo sería una investigación que pretenda

analizar a un asesino en serie (sus motivaciones para cometer los crímenes, sus
experiencias derivadas de ellos, su modo de operar, los patrones que ligan a los
asesinatos entre sí, la forma en que elige a sus víctimas, su estado de salud mental,
sus antecedentes, el contexto de sus actos, etc.). Una vez más, el estudio no parte
de hipótesis ni de concepciones preestablecidas, sino que las categorías y
entendimiento se generan conforme se recolectan y analizan los datos. Además,
cada asesino vive condiciones distintas y posee una historia de vida diferente, por lo
que su evaluación es única (a pesar de que comparta algunos rasgos o forma de
operación con otros). Asimismo, se podría implementar este diseño para analizar
juicios, debates políticos, casos clínicos, etcétera.
Para establecer la dependencia (confiabilidad) y credibilidad del caso cualitativo es

conveniente:
• Documentar la evidencia de manera sistemática y completa, así como ofrecer

detalles específicos del desarrollo de la investigación.
• Utilizar fuentes múltiples de datos e información.
• Realizar triangulación de datos y entre investigadores.
• Establecer la cadena de evidencia sobre la cronología y vínculos entre

categorías.
• Verificar con la persona o personas pertinentes los resultados (chequeo con

participantes y observadores).

• Evaluar meticulosamente cómo los detalles del caso explican los resultados
(categorías y teoría emergente).
• Documentar los procedimientos utilizados.
• La base de datos debe ser accesible para que otros investigadores puedan
establecer la confiabilidad de los procedimientos (fines de auditoría), y debe
contener los documentos centrales (con permiso de la persona que constituye
el caso o los líderes de la organización o comunidad involucrada), las notas de
campo, materiales narrativos (ejemplo, transcripciones de entrevistas), así
como los esquemas y procedimientos de análisis.
Otros aspectos que se deben considerar son la autenticidad y la autoridad.
Frecuentemente, los estudios de caso de corte cualitativo se dirigen sobre la base de

que pueden capturar el carácter único de una persona, situación, grupo, etc., sin que
importe la generalización. El objetivo es representar al caso de manera auténtica, en
sus propios términos y con la autoridad que es otorgada por quienes son parte del
caso.
Los estudios de caso cualitativos pueden tener diversas variaciones dependiendo del
tamaño del caso: un individuo, varios individuos, un grupo, una comunidad, un
programa, una actividad. Asimismo, se adhieren a la tipología por intento ya
revisada: intrínseco, instrumental y colectivo.
En el instrumental cualitativo, el investigador plantea un problema y selecciona un

caso para ilustrarlo. En el colectivo o de múltiples casos, también se indaga un
problema, pero se eligen varios casos para describirlo, analizarlo e ilustrarlo. El
investigador puede seleccionar diversos casos (por ejemplo, programas) en distintos
lugares o contextos, o bien, múltiples casos (programas) dentro de un único sitio o
ambiente. A menudo se escogen distintos casos para mostrar diferentes perspectivas
sobre el planteamiento. Una vez más, se utiliza la lógica de la réplica (se repiten los
procedimientos en distintos casos considerados).
Un tipo de estudios de caso cualitativos muy socorridos son los etnográficos. Pueden
enfocarse en una cultura en particular y su efecto en un proceso, grupo, evento o
individuo. En algunas ocasiones se centran en patrones culturales y en otras, en los
procesos de interacción. Desde luego, implican una exploración completa de la
cultura analizada (caso) y una recolección intensiva de datos sobre los elementos
culturales. Se consideran los símbolos, ritos, mitos, lenguaje, costumbres, valores,
relaciones, etc., a la vez que se utiliza toda la gama de herramientas cualitativas
para recabar datos.
Se subdividen en:

a) Casos culturales inusuales, extremos o extraños. Por ejemplo, la investigación
de una cultura indígena completamente alejada de los patrones urbanos y las
costumbres occidentales actuales (que practique su propia religión, tenga un
bajo contacto con los medios de comunicación colectiva, se encuentre
geográficamente distante, etc.) o el de la cultura de un grupo terrorista.
b) Casos culturales ilustrativos. Son aquellos que pretenden mostrar un caso

típico de una cultura. Por ejemplo, un grupo representativo de la cultura de los
niños abandonados de la calle de cualquier gran urbe latinoamericana, que
deben trabajar para sobrevivir.
c) Casos que se presentan en diferentes culturas (implica considerar varios de

ellos, es de orden colectivo). Por ejemplo, analizar diversas culturas
organizacionales sexistas (que discriminan a las mujeres y les impiden el
acceso a altos puestos de la empresa).
En los estudios de caso cualitativos la selección de la(s) unidad(es) de análisis

muchas veces se enfoca, como ocurre con otros diseños cualitativos, en casos
típicos, diversos, extremos, desviados, influyentes, muy similares o completamente
distintos, de acuerdo con el planteamiento del problema.
Una estrategia analítica muy común consiste en identificar categorías en cada caso
vinculadas al planteamiento y luego buscar cuáles son comunes y construir de este
modo teoría fundamentada (mezcla de diseños).
Asimismo, como resultado de los análisis se pretende lograr una interpretación más
amplia de lo que hemos aprendido mediante el examen de los casos. El investigador
interpreta el significado del caso y las lecciones asimiladas.
Mixtos
Para diversos autores, una gran cantidad de estudios de caso son mixtos porque
recolectan, analizan e integran datos cuantitativos y cualitativos provenientes de
diversas fuentes.
Imaginemos casos como los que se mencionaron en el capítulo 17 del texto impreso:
un diagnóstico clínico médico o psicológico (en el cual al menos se integra evidencia
proveniente de una entrevista cualitativa con información de los expedientes del
paciente y el análisis cuantitativo de indicadores producto de pruebas de laboratorio
y mediciones como la presión arterial, el peso y la estatura), una investigación de las
causas de un accidente aéreo específico o la indagación en una escena de un crimen
para evaluar lo sucedido.
En este sentido, un estudio de caso puede seguir cualquiera de las series de los
diseños mixtos:

1) Secuencial
En esta sucesión puede haber al menos tres variantes que sugieren los autores
mencionados:
a) Un solo caso (que en una primera etapa se aborde cuantitativamente y en una

segunda cualitativamente o viceversa).
b) Dos casos similares (un primer caso enfocado cuantitativamente y un segundo

caso estudiado bajo la óptica cualitativa o viceversa, pero siguiendo una
secuencia, ya sea que los resultados de ambos casos se manejen de manera
relativamente independiente para después realizar metainferencias, o bien,
que los resultados del primer caso sirvan para desarrollar la estrategia de
investigación del segundo caso).
c) Múltiples casos similares (unos investigados cuantitativamente y otros

cualitativamente, ya sea que los resultados de los casos se interpreten
primero por separado y luego se efectúen metainferencias, o bien, que los
resultados de algunos casos sirvan como base para la estrategia de indagación
de los otros casos). Es necesario establecer la similitud de los casos con
bastante precisión.
2) Concurrente o simultánea
Aquí también pueden presentarse al menos tres opciones:
a) Un solo caso, en el cual una parte de él sea abordada cuantitativamente y otra

cualitativamente;
b) Dos casos similares, uno enfocado cuantitativamente y el otro

cualitativamente.
c) Múltiples casos, unos estudiados cuantitativamente y otros cualitativamente.

En las dos últimas situaciones se llevan a cabo inferencias por caso y
metainferencias que abarcan los distintos casos.
3) Anidada
En esta modalidad existen las siguientes posibilidades:
a) Un caso con varias unidades dentro de él y que algunas sean abordadas

cuantitativamente y otras cualitativamente, pero cada una de ellas sea tratada
sistémicamente (como casos incrustados), por ejemplo, una empresa y sus
áreas funcionales.
b) Multiniveles: cierto nivel del caso sea analizado cuantitativa o

cualitativamente, y otros niveles con la otra aproximación.

4) Integración completa
Se trata de estudios con uno o más casos, en los cuales desde el inicio se tiene una
perspectiva mixta, es decir, se incorporan ambos enfoques en todo el proceso de
indagación, obviamente recolectando y analizando datos cuantitativos y cualitativos,
así como mixtos.
Un ejemplo de un estudio de caso mixto. Era una paciente con 31 años de evolución
con una enfermedad crónica multisistémica (lupus eritematoso sistémico). Había sido
tratada desde pequeña de muchas formas (entre las cuales se encontraban la
mayoría de las desarrolladas por la medicina tradicional). El pronóstico de diferentes
especialistas era contundente: Norma Herrera moriría en poco tiempo (cuestión de
semanas o meses). Ante ello, decidió abandonar todo tratamiento y suspender la
medicación indicada. Se inscribe en una maestría en desarrollo humano. Al principio
de sus cursos la enfermedad siguió su evolución natural. Sin embargo, comienza a
trabajar diversas áreas de sí misma, como el manejo de sentimientos, emociones y
actitudes; la aceptación de su enfermedad (que no la resignación), el sentido de
vida, la autoestima, la espiritualidad (su relación con Dios en general), etc.
Asimismo, trabaja la psicología transpersonal, la psicoterapia centrada en la persona
y la gestalt, la logoterapia y la terapia de reconstrucción personal. Es decir, se
concentra en su desarrollo integral como ser humano. De pronto, ocurre una
remisión y reversión de la enfermedad (esto es, desaparece el cuadro central). Lo
anterior, a un año de haber iniciado la maestría.
Ella se cuestiona: ¿qué sucedió? y plantea un estudio de caso.
Afortunadamente, ella era experta en estudios de química aplicada a la medicina,

había construido una base de datos con su historial clínico (entre otros rubros:
origen de la enfermedad, etiología, pronóstico, síntomas y tratamientos). Poseía
mediciones de elementos tales como:
• Hemoglobina (Hb).
• Valores de células blancas (leucocitos).
• Valores de creatinina sérica.
• Valores de depuración de creatinina
• Urea (valores de proteínas en primera micción –matutina– y en orina de 24

horas).
• Indicadores de funcionamiento renal.
• Valores de complemento hemolítico, fracciones 3 y 4 (C3 y C4).
• Anticuerpos antinucleares y patrón de inmunofluorescencia.

Asimismo, documentó desde el inicio su proceso personal de desarrollo (anotaciones
y bitácora), lo cual incluía reflexiones sobre la aceptación de la enfermedad, la
adquisición de un elevado sentido de vida, una sólida autoestima y una sensación de
crecimiento; la evolución de sus sentimientos, emociones y experiencias en general;
su acercamiento con un Ser supremo y otras cuestiones similares.
Sus explicaciones rivales eran:
E1: “La enfermedad no era tan crítica, tal como se había documentado, pues hoy se
conocen más tipos de lupus”.
E2: “La remisión fue espontánea, natural; nada tuvo que ver el trabajo con su
persona”.
Al concluir la maestría, la remisión era patente. Su estudio de caso incluyó análisis

cuantitativo (de las mediciones sobre su enfermedad a través del tiempo), análisis
cualitativo (del trabajo consigo misma efectuado durante la maestría que abarcó
terapia individual y grupal), análisis mixto (relacionando momentos y logros
personales con las mediciones).
Entre sus conclusiones se destacan las siguientes:
• Tratar al paciente de manera integral y considerar a la enfermedad en

retrospectiva, es decir, lo que se encuentra detrás del síntoma
(psiconeuroimunoendocrinología y desarrollo humano) es un comienzo positivo
para recuperar la salud en ciertas enfermedades, como el lupus.
• Al ser humano, bajo sistemas tradicionales, se le trata de forma separada, como

si estuviese fraccionado, es decir, si existe una enfermedad inmune, endocrina,
psíquica, neurológica; se le atiende en el área específica y se olvida el resto. El
desarrollo humano pugna por ver y considerar al individuo de manera holística.
• El sentido de vida, la autoestima, creer en un Dios, la unión con uno mismo y la

espiritualidad pueden ayudar notablemente a que esta clase de enfermedades se
combata.
• La influencia de actitudes y pensamientos positivos sobre la enfermedad, si se

procesan a nivel de sistema nervioso, pueden influir en los sistemas inmune,
endocrino y psíquico.
En pocas palabras, “más que enfermedades, hay enfermos y contextos de cómo se

presentan las primeras en los segundos”.
Bien dice el refrán popular: “Una golondrina no hace un verano”, pero el estudio de
caso expuesto demuestra la importancia del sistema inmunológico individual ante la
enfermedad.

Cabe señalar que, durante el periodo comprendido entre 2004 y principios de 2009,
la paciente ha tratado exitosamente cuatro casos de niñas con más de una década
padeciendo lupus con el mismo cuadro que ella tuvo; además, en Costa Rica, en la
provincia de Alajuela (Ciudad Quesada), un caso similar de una mujer adulta joven
(15 años de sufrir la enfermedad) entró a una fase de remisión, al trabajar en el
sentido de vida y otras áreas humanas.
Un segundo ejemplo de estudio de caso mixto, ahora conducido bajo la modalidad

anidada, es el ejemplo ya mencionado de carácter instrumental de una exitosa
fábrica de calzado: Análisis de las mejores prácticas empresariales en las áreas de
administración, mercadotecnia, manufactura y desarrollo organizacional. En él se
utilizó una medición perceptual del clima organizacional entre el nivel de empleados,
un análisis cuantitativo que abarcó las áreas de personal, producción e innovación
utilizando el instrumento PDG Manufacturier de 2010, indicadores estadísticos de
ventas y manufactura, la aplicación del Modelo Europeo de Excelencia Empresarial
por puntaje (EFQM) en los ámbitos de la empresa donde se encontraron
coincidencias con esta herramienta, entrevistas cualitativas con el dueño de la
empresa y todo el nivel gerencial, así como con los líderes de las instituciones más
importantes del sector calzado y de atención y promoción empresarial en la provincia
en cuestión y otra adjunta geográficamente (Secretaría de Economía Delegación
Guanajuato, Cámara de la Industria del Calzado del Estado de Guanajuato,
Coordinadora de Fomento al Comercio Exterior, Cámara de la Industria del Calzado
del Estado de Jalisco), y con una empresa considerada como competencia de la
empresa analizada.
Otro ejemplo de estudio de caso mixto sería uno en el cual se pretendiera

comprender los factores que inciden en la productividad de un proceso industrial o
de manufactura en una empresa. El planteamiento debería centrarse en las variables
y elementos que pueden alterarlo y que son las causas de la productividad del objeto
de estudio. Obviamente, a esta debemos cuantificarla a través de indicadores
apropiados, pero también tenemos que medir la productividad en cada fase (en el
presente e históricamente, analizando reportes y documentos previos), así como
realizar observaciones sistemáticas de todo el proceso (incluso por actividad),
efectuar grupos de enfoque y/o entrevistas con actores claves involucrados en el
proceso (por ejemplo, un grupo con los supervisores y entrevistas con operarios). El
estudio debería incluir datos cuantitativos y cualitativos. Al final, el reporte de
resultados incluirá una descripción detallada del proceso, un análisis de los
determinantes o causas de la productividad, problemas potenciales, elementos a
mejorar y sugerencias.
Por su temporalidad
Esta tipología ya ha sido contemplada en los estudios de caso cuantitativos, por lo

que basta decir que la clasificación (que se aplicaría a cuantitativos, cualitativos y
mixtos), se resume en:

a) temporales (duración no prolongada, regularmente un año o menos).
b) longitudinales o evolutivos (más de un año y varias etapas de recolección de

los datos o mediciones).
Por su alcance
En la definición del alcance de la investigación, los estudios de caso se subdividen en

exploratorios, descriptivos y explicativos.
Los estudios de caso exploratorios y descriptivos narran una historia (lo que
aconteció y cómo sucedió), pero no precisan la causalidad (por qué ocurrió).
Simplemente incluyen una cronología de los hechos o eventos. Por ejemplo, un
estudio exploratorio clínico puede revelar que un paciente tiene antecedentes
familiares con enfermedades cardiacas (digamos, su padre), es un individuo
básicamente sedentario y consume una dieta alta en grasas, y sufrió un ataque al
corazón. Un estudio de caso descriptivo puede narrar la historia de un negocio que
ha experimentado una caída de ventas y ganancias, así como señalar que sus
empleados están desmotivados y la dirección ha reducido la inversión en
investigación y desarrollo. En ambos casos no se tiene certeza de las causas precisas
del infarto o de la disminución y cuánto contribuyó cada una. Se intuyen, pero no
hay demostración de causalidad, mientras que en los estudios de caso explicativos
se presentan con detalle.
Los estudios de caso exploratorios se caracterizan por la falta de investigación previa

detallada y la ausencia de proposiciones e hipótesis. Además, uno de sus objetivos
es precisamente identificar hipótesis que puedan someterse a prueba en
investigaciones subsecuentes. Son un paso preliminar para formular preguntas de
investigación más refinadas.
Los estudios de caso explicativos comienzan con la descripción del problema de

investigación o fenómeno. No se pueden señalar las causas de algo, ya sea un
infarto, la baja productividad de un proceso o la disminución de ventas de una
empresa hasta que se describe, es decir, después de que podamos exponer cómo se
manifiesta y qué secuencia de eventos lo precede. Desde luego, una secuencia
temporal de eventos no es un indicador suficiente de las relaciones de causa y
efecto; para descubrirlas, el investigador debe profundizar su análisis.
3.3.3 Unidades de análisis: globales o inclusivos
Cuando se opta por un diseño de estudio de caso, ya sea único o múltiple, el mismo
puede implicar más de una unidad de análisis. Cuando deseamos analizar una
realidad, el estudio de la misma puede considerar a esta realidad como una totalidad
única, de forma global, o también puede llegar a ser importante el considerarla como
constituida por una serie de unidades o subunidades cuya peculiar caracterización
exige un tratamiento diferenciado. Por ejemplo, el caso objeto de estudio puede ser

un centro educativo, y el análisis se puede centrar en el funcionamiento de cada uno
de los equipos docentes que constituyen el centro (Infantil, Primaria, Secundaria).
Éste sería un ejemplo de estudio de casos único (un centro) inclusivo (varias
unidades de análisis).
Por contra, si el estudio de casos se realiza considerando el centro como una única
unidad de análisis estaríamos hablando de un diseño global de caso único.
El diseño global tiene sus ventajas cuando no pueden contemplarse subunidades o

cuando el marco teórico que subyace al estudio es por sí mismo de carácter global.
No obstante, este tipo de diseño se enfrenta a una serie de problemas y dificultades.
En primer lugar, nos podemos encontrar con que se llegue a un nivel tan elevado de
abstracción que se olvide de la realidad concreta. En segundo lugar, nos podemos
encontrar con que la naturaleza de la realidad que estudiamos puede cambiar a lo
largo del proceso y lo que en un principio era una realidad global y unitaria pase a
ser fragmentada. En tercer lugar, podemos señalar el riesgo que se corre cuando nos
centramos sólo en un subnivel determinado y no somos capaces de volver a la
unidad global de análisis, convirtiendo a ésta en el contexto de la investigación y no
en el objeto del estudio.
3.3.4 Selección del caso
De forma general, el estudio de caso se basa en el razonamiento inductivo. Las

generalizaciones, conceptos o hipótesis surgen a partir del examen minucioso de los
datos. Lo que caracteriza al estudio de caso es el descubrimiento de nuevas
relaciones y conceptos, más que la verificación o comprobación de hipótesis
previamente establecidas. El estudio de caso facilita la comprensión del lector del
fenómeno que se está estudiando. Puede dar lugar al descubrimiento de nuevos
significados, ampliar la experiencia del lector o confirmar lo que se sabe.
Así pues, la ejecución de un estudio de caso por parte de un investigador educativo

puede estar motivada por múltiples propósitos. A través del estudio de casos se
puede conseguir alguno de los siguientes objetivos:
a) Hacer una crónica, o sea, llevar a cabo un registro de los hechos más o menos
como han sucedido.
b) Representar o describir situaciones o hechos
c) Enseñar, es decir, proporcionar conocimiento o instrucción acerca del

fenómeno estudiado.
d) Comprobar o contrastar los efectos, relaciones y contextos presentes en una

situación y/o grupo de individuos analizados.
El estudio de casos se plantea con la finalidad de llegar a generar hipótesis, a partir

del establecimiento sólido de relaciones descubiertas, aventurándose a alcanzar

niveles explicativos de supuestas relaciones causales que aparecen en un contexto
naturalístico concreto y dentro de un proceso dado. El estudio de casos se plantea
con la intención de describir, interpretar o evaluar. A través del estudio de casos el
investigador puede alcanzar una mayor comprensión de un caso particular, conseguir
una mayor claridad sobre un tema o aspecto teórico concreto (en esta situación el
caso concreto es secundario), o indagar un fenómeno, población o condición general.
En definitiva, en un intento de síntesis de estas diversas, que no contradictorias,
posiciones, podemos ver cómo los objetivos que orientan los estudios de caso no son
otros que los que guían a la investigación en general: explorar, describir, explicar,
evaluar y/o transformar.
En los distintos tipos de diseños, debe fundamentarse la elección de unos u otros en

una serie de criterios que se adecuaban en mayor o menor medida a cada tipo. No
obstante, nos puede resultar de utilidad considerar otros criterios generales a la hora
de seleccionar un diseño concreto.
Puede ser de utilidad seleccionar los casos que son típicos o representativos de otros
casos, pero los criterios que deben perseguir la selección del caso o los casos no se
plantean en términos de representad vi dad de los mismos, habida cuenta de que la
investigación cualitativa no se caracteriza por su intencionalidad representativa o
generalizados. Antes, al contrario, y como se ha destacado en capítulos anteriores,
una de las características fundamentales de la investigación cualitativa es su
preocupación por lo peculiar, lo subjetivo y lo idiosincrásico. La potencialidad de un
caso nos la ofrece su carácter propio.
Teniendo en cuenta esta premisa previa, la selección del tipo de diseño nos puede
venir determinada por la oportunidad para aprender. Se trata de seleccionar aquel
diseño que nos permita aprender lo más posible sobre nuestro objeto de
investigación, sobre el fenómeno en cuestión y sobre el que el caso, o casos,
concreto nos ofrece una oportunidad de aprender, que se verá facilitada en la
medida en que:
1) Se tenga fácil acceso al mismo;
2) Exista una alta probabilidad de que se dé una mezcla de procesos, programas,

personas, interacciones y/o estructuras relacionadas con las cuestiones de
investigación
3) Se pueda establecer una buena relación con los informantes.
4) El investigador pueda desarrollar su papel durante todo el tiempo que sea

necesario.
5) Se asegure la calidad y credibilidad del estudio.

Como criterios complementarios a este fundamental podemos considerar, en primer
lugar, la variedad, es decir, seleccionar entre toda la gama de posibilidades en las
que el fenómeno se manifieste, de tal forma que nos permita la replicación (literal o
teórica). En segundo lugar, podemos considerar el equilibrio, es decir, elegir los
casos de forma que se compensen las características de unos y otros.
Con frecuencia estos criterios que sirven para la selección del caso son obviados en
las investigaciones cualitativas, a pesar de la enorme importancia que los mismos
pueden tener. Como ejemplo, en el caso de una reforma educativa los criterios
utilizados fueron:
Las concepciones, ideas o perspectivas teóricas constituyen un punto de partida en

la investigación cualitativa.
— Grado de implicación del centro en la Reforma.
— Calidad reconocida por la Administración y contrastada por el investigador.
— Necesidad de contar con un centro rural, con características propias de las zonas
pequeñas.
Una muestra más clara del criterio de la oportunidad de aprendizaje fue en un caso
cuando donde se relataron las razones que le llevan a iniciar su investigación sobre
la-relaciones de poder en los centros educativos:
Comencé el trabajo de investigación en una escuela que parecía proporcionar la

mayor cantidad posible de polémica en tomo al conocimiento temático y a las
categorías temáticas. Como ya se ha indicado, la Escuela X era un producto de una
amalgama de tres escuelas: una selectiva, una de habilidad mixta para niños y una
de habilidad mixta para niños y niñas. Se podría argumentar que ofrecía un caso
especialmente significativo desde un punto de vista teórico por cuanto conjugaba
tres tradiciones e ideologías educativas.
En cualquier caso, la selección la realiza el investigador a partir de criterios que no

están totalmente explicitados.
3.3.5 Definición del campo
La definición del problema o el diseño de la investigación nos presentan a los

investigadores haciendo los “preparativos” de su próxima singladura. Unos, asistidos
en la tarea por su conocimiento de la ruta a seguir y con la experiencia de mil
aventuras ya vividas y, otros, sin más bagaje que la ilusión y la osadía que
acompañan al que se embarca hacia lo desconocido.
Eso es precisamente el campo. Lo desconocido, lo que suele escapar a las

previsiones hechas desde el despacho del investigador o lo que no siempre puede
someterse al control del laboratorio. El campo, contexto físico y social en el que

tienen lugar los fenómenos objeto de la investigación, está a menudo por definir y
desborda los límites de lo previsto por el investigador. Las condiciones de naturalidad
y de incertidumbre, bajo las que investigador intenta comprender y/o modificar una
situación problemática son, precisamente, las que configuran un tipo de
investigación educativa diferente de otra que se realiza desde una realidad simulada.
Lo que separa la investigación decampo de otras fórmulas de indagación

experimentadas en el ámbito educativo son sus exigencias para con el investigador.
Concretamente, en la investigación cualitativa es preciso que el investigador se
integre en la situación estudiada:
(a) Permanezca de forma prolongada en el contexto o escenario que sirve de

marco a las acciones educativas
(b) Conviva con los protagonistas del proceso educativo -participe de sus logros y
comprenda sus errores, se acerque al modo en que entiende las cosas
(c) Defina y adquiera su propio estatus desde el marco de relaciones sociales

definidas dentro de la institución o comunidad que integra a los participantes
en el proceso educativo, es decir, que actúe como investigador, participante o
investigador-participante
(d) Que se ponga en el lugar de las personas cuyas ideas, métodos y

herramientas de trabajo o producciones trata de comprender.
Por tanto, el investigador cualitativo cuando plantea su trabajo en el campo debe

enfocarlo situándose en la perspectiva de “ser allí” (con un cometido), convirtiéndose
en alguien que “está en” (forma parte de determinada institución o comunidad), al
tiempo que “es él” (entiende lo que piensan y hacen los que forman parte del
proceso educativo estudiado).
En esta clase de trabajo, a veces, conviene que el etnógrafo deje de lado la cámara,
el cuaderno y el lápiz, e intervenga él mismo en lo que está ocurriendo. Puede tomar
parte en los juegos de los indígenas, puede acompañarlos en sus visitas y paseos, o
sentarse a escuchar y compartir sus conversaciones.
La exigencia de que la investigación cualitativa tenga lugar en contextos físicos y

sociales alejados de las prácticas de laboratorio encuentra su justificación en el
hecho de que los participantes en una acción educativa reaccionan de una forma más
espontánea cuando el investigador está siempre junto a ellos, compartiendo sus
actividades más triviales y rutinarias o sus acontecimientos más dramáticos o
extraordinarios. El profesor o los alumnos habituados al investigador dejan de
interesarse, alarmarse o autocontrolarse por su presencia. Del mismo modo, si
ocurre algo importante para explicar determinadas conductas de profesores o
alumnos es necesario investigarlo en el mismo momento en que sucede, dado que
en ese momento las personas implicadas estarán demasiado excitadas para no

comentar lo ocurrido y demasiado interesadas para que su imaginación se prive de
facilitar toda clase de detalles. El trabajo de campo no puede convertirse en una
“excursión de recreo”, en una visita a los lugares donde se supone que ocurren los
diversos acontecimientos.
3.3.5.1 Acceso
Cuando el investigador accede al campo, enfrenta su visión de la realidad con la que

tienen los otros. Pone a prueba su visión de qué resulta problemático o de cuáles son
las cuestiones que reclaman Ja atención en un determinado ámbito educativo. Pone
a prueba la forma de abordar esas cuestiones. Y, en definitiva, pone a prueba sus
ideas sobre cómo pueden explicarse las cosas.
Pero, el acceso al campo también marca una continuidad con el trabajo previo del
investigador al tratar de definir el área problemática de su estudio. El problema es,
en este sentido, un elemento fundamental al decidir las fuentes potenciales de datos
-lugares, grupos o individuos- a los que se desea acceder para realizar la
investigación. No obstante, como hemos destacado en el capítulo anterior, la
información que recojamos en las primeras fases de nuestra investigación puede
concretar el área problemática definiéndola en un sentido diferente al que
inicialmente hemos trazado.
La investigación en ciencias sociales se establece en un marco de interacciones

personales entre una unidad social (una clase, una escuela, una comunidad, etc.);
uno o varios investigadores. Fruto de esas interacciones se van definiendo y
negociando progresivamente las funciones que unos y otros desempeñan a lo largo
de la investigación. Y con ellas, se asumen también diferentes roles: investigador,
participante, portero, colaborador, tratante de extraños, confidente, etc.
De la definición de roles en el trabajo de campo depende, en buena medida, la

gestión de todo el proceso de investigación. No resulta aventurado afirmar que el
modo en que se definen los roles de investigación es uno de los aspectos que mejor
caracteriza a los diferentes programas de investigación educativa. La forma en que
se toman decisiones sobre la identificación del problema, la selección de los sujetos,
la recolección de datos, análisis e interpretación de los datos termina configurando
un determinado estilo de investigación.
En sentido estricto, la definición de roles en el campo no puede considerarse una

fase o etapa dentro de la investigación cualitativa que siga o anteceda a otras en el
desarrollo de un estudio. Más bien cabe identificarla con el resultado de las acciones
que investigadores y participantes llevan a cabo a lo largo de todo un estudio para
concretar sus tareas y responsabilidades y ayudar a definir las de los demás.
La definición de roles tiene, por tanto, un carácter progresivo. En los primeros

días de trabajo de campo, la conducta de un investigador se diferencia muy poco de
las actividades que realiza cualquier persona que se ve obligada a desenvolverse en
un contexto que le es desconocido: un recluta, un estudiante que comienza los
estudios en la universidad, una persona que comienza un nuevo trabajo, etc. Ambos
tratarán de desenvolverse en la nueva situación encontrando “su sitio”, es decir,
averiguando cuáles son las tareas que hay que realizar y cuál es su grado de
participación y responsabilidad en las mismas. Con el transcurso del tiempo cabe
esperar que investigadores y participantes terminen conociendo tan bien su trabajo
que actúen como si se hubiesen memorizado sus papeles.
La definición de roles tiene, además, una naturaleza interactiva. Los papeles que
investigadores y participantes juegan en un estudio se definen a partir de la
percepción que los individuos particulares y la unidad social en su conjunto tienen
sobre el significado de dichos papeles. A menudo, la idea que un investigador tiene
sobre sus funciones y tareas en una investigación se redefine a partir de las
orientaciones de los participantes, que le enseñan a comportarse como investigador.
Por ejemplo, un estudiante de antropología que desconozca en una entrevista
etnográfica es el entrevistado y no el entrevistador quien debe aportar la
información.
Otras situaciones se plantean cuando es el investigador es quien debe ayudar a los

participantes a clarificar sus propias funciones y roles dentro de la investigación. En
ocasiones, algunos participantes se crean expectativas erróneas sobre los fines y
cometidos de un estudio y pretenden que éste responda a objetivos que se alejan de
los perseguidos por el investigador. Es el investigador, en este caso, el que debe
clarificar la finalidad de su estudio y mostrar a los participantes lo que espera de
ellos.
3.3.5.2 Las fuentes de información
La selección de las personas que facilitan al investigador la información necesaria

para comprender el significado y las actuaciones que se desarrollan en determinado
contexto tiene, en la investigación cualitativa, unas características claramente
diferenciadoras. Este proceso no se basa -como en otros enfoques de investigación
en el supuesto de que todos los miembros de una población dada tienen el mismo
valor como fuentes de información y, por tanto, la elección de alguno de ellos es
mera cuestión de azar. Los informantes considerados en una investigación cualitativa
se eligen porque cumplen ciertos requisitos que, en el mismo contexto educativo o
en la misma población, no cumplen otros miembros del grupo o comunidad. Lo que
se cuestiona, por tanto, es la idea misma de población, de grupo indiferenciado de
personas con unas características definitorias comunes.
Frente al muestreo probabilístico la investigación cualitativa propone estrategias de

selección de informantes que suponen una selección deliberada e intencional. Las
personas o grupos no se seleccionan al azar para completar una muestra de tamaño

n, se eligen uno a uno de acuerdo con el grado en que se ajustan a los criterios o
atributos establecidos por el investigador. Incluso, en algunos estudios se elige a una
sola persona o institución como caso y, desde luego, nunca a partir de una tabla de
números aleatorios.
La selección de informantes tiene en la investigación cualitativa, con la excepción de

algunos estudios de caso único, un carácter dinámico. Es decir, el proceso de
selección de informantes no se interrumpe, sino que continúa a lo largo de toda la
investigación, valiéndose de estrategias diferentes según el tipo de información que
se necesita en cada momento. Como consecuencia, este tipo de selección de
informantes también puede definirse como fásico, dado que su desarrollo tiene lugar
en más de una etapa o momento de la investigación. Y, por ende, se trata de un
proceso secuencial, que comienza generalmente asociado con la elección de
fenómenos que resultan prioritarios para continuar vinculado al estudio de
fenómenos que emergen continuamente a lo largo de la investigación.
Por las características ya apuntadas puede deducirse que la selección de informantes

en la investigación cualitativa no responde a un esquema o plan de acción fijado de
antemano, más bien es fruto del propio proceso que se genera con el acceso al
campo del investigador. Se trata de un procedimiento a posteriori que se va
definiendo con el propio desarrollo del estudio. Igualmente, este tipo de selección se
caracteriza porque realiza un proceso de contrastado» continua, en el que los datos
aportados por uno o varios informantes se replican a partir de la información que
proporcionan los nuevos grupos o personas seleccionados.
3.3.5.3 Los sujetos informantes
Cuando el investigador inicia un proceso de acceso al campo, una de las primeras

actuaciones en ese proceso está dirigida a identificar y caracterizar a los individuos y
grupos que forman parte de un contexto dado. Le interesa conocer quiénes son las
personas que conviven e interactúan en el marco de una clase, una institución o una
comunidad dadas, cuáles sus ocupaciones, a qué ideas y perspectivas responden sus
actuaciones y, desde luego, cuál es su modo de entender los fenómenos y hechos a
los que están vinculados. El investigador utiliza procedimientos como el vagabundeo
o la construcción de mapas sociales, espaciales y temporales.
Seleccionar a los informantes de su estudio no resulta una tarea fácil. Unos, por
ejemplo, los tratantes de extraños parecen saber más de lo que realmente conocen
de un escenario, incluso no tienen acceso a informaciones fundamentales para
entender determinados hechos y modos de comportamiento. Es probable que el
investigador se apoye en ellos para conocer a otros miembros más relevantes del
grupo o institución.
Otros, sólo pueden aportarnos una información muy general, posiblemente la misma

que darían a cualquier persona en una situación de encuesta. Seguramente el
investigador los utilizará si desea administrar algún instrumento para recoger
información de carácter general -un cuestionario o una entrevista estructurada-. Un
tercer grupo, menos numeroso estará formado por personas que conozcan bien la
institución o la cultura estudiadas; algunos de ellos es posible que lleguen a ser
colaboradores del investigador.
Finalmente, el investigador buscará identificar a los «informantes-clave», aquellos

miembros que destacan por su conocimiento en profundidad del contexto estudiado.
Identificarlos no será fácil y requerirá no poco tiempo y esfuerzo por parte del
investigador.
La selección de informantes puede definirse, por tanto, como una tarea continuada
en la que se ponen enjuego diferentes estrategias conducentes a determinar cuáles
son las personas o grupos que, en cada momento del trabajo de campo, pueden
aportar la información más relevante a los propósitos de la investigación.
Dos son los grupos generales de estrategias utilizadas para seleccionar a los
informantes. En un primer grupo, cabría incluir aquellas estrategias que permiten
localizar un grupo o escenario inicial que estudiar o que hacen posible la selección de
ciertos elementos considerados relevantes en las primeras fases de la investigación.
Dentro de este primer grupo de estrategias cabe incluir la selección exhaustiva, la
selección por cuotas, la selección por redes y la selección de casos extremos, casos
únicos, casos reputados, casos ideal-típicos o casos guía y casos comparables. En un
segundo grupo, podría encerrarse un tipo de estrategias netamente progresivas y
secuenciales, tales como la selección de casos negativos, la selección de casos
discrepantes, el muestreo teórico y la selección y comparación de casos para la
comprobación de implicaciones teóricas.
Dos de las estrategias relevantes son: la selección de casos típicos-ideal y el

muestreo teórico.
3.4 La recolección de información
Algunos métodos de recolección de información son una amplia gama de

metodologías investigativas de enfoque cualitativo las que emplean, para la
recolección de datos o para el proceso de análisis.
Sirva el inventario para introducirles en algunos de estos recursos, con la

advertencia de que la lista no es exhaustiva y que por Internet existe bastante
literatura dedicada al fin de describir, en mayor detalle, las diferentes técnicas y
métodos de investigación.
Este conjunto de recursos metodológicos tiene en común el uso de datos que solo
pueden ser manejados en términos de análisis del discurso, para llegar a algún tipo

de relación, interpretación, síntesis o categorización; de ahí, la condición explícita de
cualitativo, para hacer la diferencia con otros datos que pueden cuantificarse y luego
realizar cálculos estadísticos sobre ellos.
3.4.1 Los instrumentos
1. La recolección de los datos por observaciones
Dentro de lo que concierne a la mayoría de las investigaciones cualitativas y por el

grado de confiabilidad e importancia que puede tener cada fuente como evidencia,
éstas se pueden clasifican en el siguiente orden:
• Observaciones directas en el espacio y contexto del grupo sociocultural

seleccionado.
• Entrevistas a personas claves del grupo.
• Análisis documental referente a situaciones y registro comprensivo de

expresiones, lenguaje y/o recursos empleados por el grupo, visto desde
diferentes facetas o aspectos.
Para cada una de estas fuentes informativas es vital contar con las autorizaciones
correspondientes, en caso de tratarse de organizaciones, programas, círculos
sociales o culturales más cerrados que otros espacios abiertos, en los cuales la
consulta y la recolección de datos e información pueden hacerse. Estas
autorizaciones forman parte de una estrategia formal de acceso a los informantes,
que debe ser parte del plan metodológico de la investigación.
Además, la realización de estas actividades propias de la recolección informativa, no

se hace de manera improvisada; al contrario: guiadas y calendarizadas en un plan
bien organizado de observaciones. Dicho plan debe ser elaborado a partir de las
preguntas centrales de la investigación, que a su vez se fortalecerán con los
aspectos destacables provenientes de las observaciones (o de aquellos que se haya
previsto de interés como categorías temáticas de análisis).
Caso particular: Observaciones participativas
El trabajo de campo u observaciones participativas (intrusivas) devienen del

desarrollo de la Antropología y de la Sociología.
Deben desarrollarse de manera tal que se convierta en un ejercicio sistematizado al

que se le debe poner especial cuidado por los niveles de subjetividad que “acechan”
al proceso. Por sistematizado se entenderá que además de realizarlas, quien
investiga debe llevar registro de ellas, prácticamente a diario, para que así no se
pierdan los detalles interpretativos que en el momento surgen y luego son más
difíciles de recordar o registrar con detalle. Es así como se convierte en una de las

técnicas quizás más demandantes. Si se quiere ver, es como una especie de
“desdoblamiento” de la persona que investiga: es el objeto y sujeto de la acción.
En este reto, tampoco el momento oportuno de alguna situación debe sacrificarse

por realizar el registro correspondiente. Por eso hay que saber medir las ocasiones,
oportunidades, los recursos disponibles y el tiempo para dejar el registro oportuno.
Por otra parte, dada la cercanía y aprehensión de las circunstancias y cotidianidad

que se alcanzan, conforme pasa el tiempo y los investigadores estrechan lazos con
los miembros del grupo y con sus ideas o interpretaciones del mundo y de los
demás, se hace algunas veces difícil volver a encontrar la distancia objetiva para
revisar lo que sucede y no solo lo que se experimenta.
De hecho, es común encontrar que los propios investigadores, en su afán de

comprender mejor la realidad de ese grupo social, asuman roles, compromisos o
determinados status.
Nótese que lo anterior puede implicar un esfuerzo personal de preparación (en

lenguaje, costumbres) para llegar a ser prontamente aceptado(a) en el grupo.
Pero también, existen otros “peligros”: como el que una vez que pasan los primeros
momentos en esa “curva de aprendizaje”, en la que todo parece novedoso y hasta
retador para quienes investigan, el trabajo de campo tiende a verse o se hace
monótono, ya que alcanza niveles de cotidianidad, en los que muchas veces se
satura la capacidad de revisión y registro de lo que se hace como investigador (e
intruso).
Una técnica para superar la cercanía o el involucramiento desmedido (que es natural

suceda en los seres humanos), es tomar un distanciamiento, para que desde la
ausencia (de ese campo cultural), se recupere o mejore la perspectiva y se revisen
notas o registros electrónicos propios y de otros colegas.
Lo que sí debe estar siempre claro, tanto para quien investiga como para el grupo,
es que este tipo de relación e intervención tiene un plazo fijo, y llegará algún
momento a su término: la investigación concluye y además, debe rendirse informe
de los resultados.
Es importante, no dejar de lado, la finalidad que tiene toda observación participante:

obtener las definiciones y constructos que organizan el mundo de ese grupo
sociocultural. Por eso, no solo interesa observarlos en lo que hacen, sino también en
recoger de ellos relatos, anécdotas y mitos, para empezar a comprender cuáles son
los temas que más les interesan y cohesiona. A la vez, con la observación, los
investigadores pueden dar cuenta o verifican si lo que dicen, hablan o creen (o quien
investiga cree), es lo que hacen.

En términos generales, la observación permite niveles diferentes de descripción del
grupo y ambiente cultural. No es del todo valorativa, ya que muchas veces ésta
surge de la segunda etapa o nivel de recolección de los datos: las entrevistas.
Valga la aclaración en este momento, de reconocer que es imposible registrar todo lo

que acontece en un grupo, más siendo la persona, uno o una más de ese grupo.
Lo importante es siempre rescatar lo que es más relevante para el tema

seleccionado de interés de la investigación. El proceso de socialización que se
demuestre como investigador o investigadora, igualmente se deberá orientar bajo
esa perspectiva.
2. Entrevistas
Las entrevistas, para este tipo de investigación, así como para muchas de las
investigaciones cualitativas, deben tener un propósito específico, de manera que
necesitan estar bien estructuradas y planificadas, aun cuando lo óptimo es realizarlas
a modo de conversación con el interlocutor(a) o el grupo, con el fin de que ya sea el
primero, ya sea el segundo, se sientan a gusto relatando pormenores. Lo anterior,
para que el investigador(a) conozca el contexto; los aspectos interpersonales,
culturales y sociales; así como los sujetos insertos en él. De este modo, el
investigador(a) puede ser capaz de iniciar un proceso de interpretación sobre lo que
le expresan, verificar situaciones específicas observadas y de emplear términos y
expresiones que son propias del contexto cultural (tales posibilidades serán cruciales
más adelante para la elaboración del informe escrito).
Especial atención habrá que tomar sobre los términos que pueden tener otro sentido
o significado para los entrevistados. Lo que sea necesario aclarar, se hace de
inmediato, para así evitar confusiones innecesarias.
Esto gracias a la interrelación que debe haberse hecho, así como por la actividad
analítica que se está siguiendo con este recurso de recolección informativa.
Así mismo, es crucial practicar solo el proceso de denotación y no de connotación

sobre lo descrito en todo registro de entrevista efectuada. La connotación
(interpretación analítica) se dejará para los diarios de investigación o registros y por
supuesto, para la etapa de análisis y categorización de los temas que surjan como
claves.
Al proceso denotativo contribuyen los avances tecnológicos actuales – de información

y comunicación -, pues mucha de la fidelidad informativa se logra gracias a la
grabación en medios electrónicos de lo acontecido que después se puede llevar a un
registro escrito (texto). Esto no implica, necesariamente, que todos los registros
informativos de la investigación recaigan sobre dichos dispositivos y técnicas, ya que
algún accidente en su operación o suministro de energía pueden malograr la
protección de la información. Para ello, deben preverse respaldos, otros suministros

de fuente eléctrica y el propio respaldo de las notas que todo investigador(a) lleva
consigo, sean de forma manual o digital.
A su vez, las entrevistas pueden presentarse bajo diferentes tipos: entrevistas uno-
a-uno, uno-a-varios, encuestas y relatos de historias personales. Lo importante con
ellas es rescatar la información que resuelve los vacíos o dudas en lo observado, las
respuestas a preguntas que pueden dar una mejor idea del tipo y extensión de la
información que puede saber la persona informante, o las respuestas a las preguntas
que tratan sobre temas controversiales del grupo, o aprovechar el proceso para
introducir especulaciones o proposiciones en el grupo y ver reacciones.
Como todo proceso de entrevista, es necesario recordar que quien la hace debe ser
quien menos hable durante la sesión, porque lo importante es aprovechar al máximo
la ocasión, conocimiento y tiempo dispuesto por la persona entrevistada.
Para finalizar, ninguna entrevista se realiza sin contar previamente con una
organización previa y secuencia de temas o cuidados que deben tomarse para
conducirla con buen éxito. Para eso, es recomendable al inicio de la entrevista
comunicar qué fines se persigue para orientar mejor así a la persona entrevistada.
Con ello se busca no solo la eficiencia de los recursos, sino la precisión. De igual
forma, si por el tratamiento del tema hubiera cambios de enfoque, habrá que
también explicar los nuevos fines que se estarían persiguiendo, para que así la
persona pueda adaptar su pensamiento y recuerdos.
3. Protocolos de observaciones y entrevistas
Un protocolo es un plan escrito y detallado de un experimento científico, un ensayo

clínico o una actuación médica.
De este modo, para formalizar los procesos de recolección de datos e información,

cumplir con los principios de rigurosidad y contemplar aspectos integradores y
comunes para cada miembro de una investigación, se asume esta táctica de
procedimiento o “regla establecida”.
Así, se deben acordar protocolos para las observaciones, para las entrevistas o para
el registro documental o de artefactos (instrumentos culturales), los cuales deberán
ser seguidos por todas las personas implicadas en la investigación.
El acatamiento de ellos en un proceso investigativo se transforma en garante de

cumplimiento de ciertos estándares de procedimiento, afinidad a determinados
principios éticos y métodos específicos de registro y de evaluación o revisión de las
evidencias.
En los siguientes párrafos se da una lista de consideraciones propias de un protocolo

básico para la realización de observaciones y entrevistas en una investigación

científica. Estas indicaciones elementales pueden categorizarse en grupos de
aspectos, según interese hacerlo con mayor detalle.
En las observaciones participativas
Por ser las observaciones procesos sistemáticos de acciones, actividades o procesos

relacionados con los sujetos y situaciones socioculturales propias del grupo, éstas
determinan el “ahora”, las definiciones de la realidad y de los constructos que
organizan la cohesión de grupo. Por ello, debe procurarse seguir lo siguiente:
• Indagar y/o inspeccionar sobre las condiciones favorables o no para realizar

las observaciones con los sujetos del grupo seleccionado. En espacios cerrados
(física o socialmente) se requiere contar con la autorización necesaria que
permita observar “la vida” que viven y recrean.
• Coordinar con los responsables de espacios cerrados el proceso de observación

según se pueda negociar durante un período preciso o impreciso, y presentar
previamente un resumen de los fines investigativos.
• Establecer un calendario del tiempo en que estarán departiendo ese espacio

cultural.
• Hacer uso de equipo digital, lo menos visible posible, de manera que no

intimide a los sujetos del grupo, ni tampoco se elimine la naturalidad propia
de ese espacio cultural.
• Registrar una síntesis lo más cercana posible al registro digital de lo

observado, para que no se pierdan detalles o situaciones que puedan ser
claves en la investigación. Si existiera un atraso en ella (la síntesis), es
recomendable que quede visible la fecha, quién realiza la observación, los
sujetos que participaron, lo que hacían, el lugar y la hora en que se llevó a
cabo.
• Cubrir en las observaciones planeadas los planos de lo contextual o ambiental,

lo personal o de los participantes, las actividades e interacciones que se dan,
descubrir frecuencias y duraciones usuales y distintas, según lo que se esté
dando, para luego llegar a detalles sutiles de interés para la investigación.
• Algunas veces, para cada formato de registro de observaciones, pueden

llevarse distintas sistematizaciones, debido a la forma particular de capturar la
realidad. Técnicamente, deben respetarse (no es lo mismo registrar un audio
que un video, una secuencia de fotografías o los apuntes en una libreta).
• Los investigadores deben tomarse a modo de aprendices de lo que acontece

en el grupo cultural seleccionado, para que así sepan aprender a socializarse
al seno del grupo, y se facilite dicha tarea de aprendizaje.

En las entrevistas
Las entrevistas en una investigación son la manera de obtener el recuento de

historias, el estado actual y las perspectivas de los sujetos que son parte del grupo
seleccionado.
Se realizan por lo general a personas que se identifican como claves en el seno del
grupo para un tema en especial por explorar o analizar en la investigación. Se acude
a ellas, luego de contar con al menos un tiempo de realizar observaciones
participativas, porque contribuyen a llenar vacíos o evacuar dudas que surgen de
esas observaciones. Es decir, estas personas tienen datos que son inaccesibles para
los investigadores y se toma en cuenta su buena disposición para contribuir de esa
manera con la investigación.
En las entrevistas interesa guardar y respetar lo siguiente:
• Indagar sobre las condiciones posibles para realizar entrevistas a personas

claves del grupo, según tema de análisis investigativo. Si se requiere obtener
permiso, es preciso solicitarlo por escrito y esperar a recibir respuesta de
aceptación, solo entonces se podrá coordinar el día, la hora y el lugar más
apropiados para realizar la entrevista en el tiempo acordado.
• Emplear dispositivos electrónicos para registrar la entrevista, solo en caso de

haber solicitado permiso a la persona entrevistada para su empleo. Es
fundamental respetar la decisión que esta tome al respecto.
• Explicar, antes de iniciar con la entrevista, la investigación que se está

realizando, los objetivos y alcances previstos, más la razón por la cual se hace
la entrevista.
• Ocuparse de hallar formas amenas de “desbloquear” psicológicamente los

temores o stress normales de un proceso interrogatorio y buscar elementos de
empatía con quien se entreviste, para facilitar la comunicación.
• Iniciar con las preguntas más generales, con las que, poco a poco se pueda
llegar a las más específicas.
• Comprometerse con salvaguardar la identidad del informante a la persona que

se entrevista.
• Comprometerse a enviar una copia del registro escrito de la entrevista a la

persona entrevistada para corroborar la fidelidad de ésta y darle la libertad de
realizar los cambios que considere pertinentes.
• Solicitar siempre una expresión escrita de conformidad o disconformidad de lo

registrado en la entrevista, una vez que el o los sujetos hayan revisado el
registro de ésta.

• Emitir recibo si hubiera pago de por medio por la entrevista y realizar el pago
debido.
• Realizar síntesis temática de cada entrevista para un análisis posterior y

búsqueda de coincidencias en los temas tratados o perspectivas para el caso
con diferentes entrevistas o bien, en caso contrario, verificar la información
inconsistente entre entrevistados en un segundo intento.
• Codificar cada informante y entrevista realizada dentro de un único sistema de

registro de recolección de datos e información de la investigación, para que
sea a partir de este mecanismo que se expresen y referencien las fuentes.
• Proteger con varios mecanismos de respaldo la información recolectada, de

manera que sea del conocimiento de todo el grupo investigador.
• Tanto el inicio como el final de cada entrevista deben concluirse bajo un

ambiente positivo y de confianza mutua. Siempre es necesario agradecer la
oportunidad de acceso a la información brindada y el tiempo dedicado para
ofrecerla. En caso contrario, es indispensable emitir una explicación razonada
de qué afectó la entrevista dentro de los registros de la investigación.
4. Respaldo audiovisual de los hechos
Con el ingreso de diferentes tecnologías de respaldo histórico, no solo los

documentos se pueden digitalizar, sino también, gran parte de las conversaciones:
ya fuera por grabación del sonido, reproducción de la visión de quien investigaba con
imágenes fijas de fotografía y grabación de video.
Ahora se sabe que no solo basta una cámara, sino ojalá que haya más de una
disponible dentro del equipo de investigación, para luego, al seno del grupo, se
puedan dar “puestas en común”, y así conocer las perspectivas audiovisuales de los
acontecimientos y las interpretativas de cada investigador(a).
Como la presencia de estos recursos tecnológicos no es todavía una situación natural

dentro de un ambiente social (a pesar de las cámaras de circuito cerrado que ya se
encuentran instaladas en más de una edificación o lugares públicos y la invasión de
los celulares con sus cámaras en la vida cotidiana), quien investiga debe además
velar por la validez externa y los principios éticos aplicados en la investigación. Esto
es, los respaldos audiovisuales de los hechos deben ser precedidos por una
autorización expresa de quienes vayan a ser registrados. Lo anterior no tiene porqué
ser al detalle, sino solo en términos generales, de manera que se permita la
posibilidad de acceso igualmente a las grabaciones para su revisión y publicación, así
como ejercer el derecho a eliminar lo que las personas consideren necesario.
Otro aspecto importante en este tipo de registro electrónico es la consideración de

salvaguardar la identidad de los informantes.

Si es para uso exclusivo de análisis del equipo de investigación, las identidades se
guardan con sigilo profesional. Pero si se pretende luego divulgar tales registros,
deberá hacerse uso de ciertos mecanismos de distorsión (de imagen o sonido o
ambos) para evitar la identificación de quién es quién.
Cuando solo se tenían notas, el método más ampliamente utilizado fue la codificación
de los informantes, de manera que, inclusive muchas veces, algunos del equipo
investigador ni siquiera sabían identificar las fuentes, sino que los informantes eran
tratados bajo un código o pseudónimo. Tales cuidados y sigilos pueden siempre
aplicarse aún con recursos digitales.
Por otra parte, si es una investigación individual o una grupal, la colección de videos
de respaldo de las observaciones y demás procesos de recolección de datos, deben
ser meticulosamente registrados, indicando de manera impresa y dentro de las
grabaciones, el día, la hora, el lugar, tema o categoría de análisis y los informantes o
tipo de informante (pseudónimos o codificación).
El almacenamiento es igualmente vital para el respaldo de la investigación, ya que

deben acatarse las instrucciones para proteger la nitidez y calidad de los materiales
en los que se ha grabado. Hacer este proceso de manera
ordenada y transparente, redundará en la facilidad de acceso posterior a cualquier

suceso que se haya grabado.
Actualmente, con la facilidad de aplicaciones que permiten la edición y montaje de

sonido y videos, se hace posible que este tipo de respaldo igualmente sirva para
demostración y divulgación del proceso investigativo o que se haga uso de
aplicaciones de Internet, que hasta permiten subir videos para que especialistas o
investigadores de otras latitudes puedan compartir opiniones y conocimientos con el
equipo de investigación o investigador(a), en sus etapas de análisis e interpretación.
5. Triangulación del proceso investigativo
Si bien el término de triangulación surgió en ámbitos marítimos, lo que se conoce

actualmente como triangulación metodológica no deja de ser un instrumento que
orienta a los investigadores, desde diferentes puntos de referencia (o fuentes), hacia
esa posición desconocida en que se convierte el resultado de una investigación
científica.
Esa credibilidad se da por la contrastación informativa en el uso de múltiples y

diferentes fuentes de información (en el tiempo, espacio y personas), de métodos
para la recolección informativa (observaciones, entrevistas, videos, fotografías,
instrumentos y documentos), de los investigadores (preferiblemente un grupo de
investigadores) y de las teorías integradas o comparadas (múltiples perspectivas de
análisis) que se realicen como ejecución del proceso investigativo.

Es decir, la triangulación puede tomar varias formas. Lo esencial es que al menos se
corrobore más de una fuente, para cada uno de los aspectos que caracteriza al grupo
seleccionado de la investigación; y que las fuentes sean de primer grado o directas;
lo más cercanas a los actores principales, sitios o en los tiempos específicos, para no
recibir información indirecta o posiblemente “sesgada” por otros(as).
Lo anterior igualmente puede hacerse en términos teóricos, para lo que corresponde

a la revisión conceptual y estado actual del conocimiento sobre aspectos o visiones
culturales. Obviamente, aportando autores y teorías que sean congruentes de
integrar o comparar.
Entre mayor convergencia se logren en estos procesos de triangulación, la

investigación se evalúa positivamente y por consiguiente, se hacen más creíbles las
afirmaciones que sobre éste se ofrezcan, como resultado de la síntesis analítica. Por
supuesto, con lo anterior se puede prever una exigencia alta de verificación,
búsqueda y acceso informativo.
Para finalizar, una interesante forma de alcanzar niveles de triangulación y

credibilidad es invitar a expertos o consultores externos a la investigación, pero
conocedores o autoridades en los temas tratados dentro del seno del grupo, a revisar
los análisis de materiales, discusiones, vivencias y modelos emergentes potenciales y
a escuchar las ideas e intereses de quien investiga. Es ubicar a estos especialistas en
una posición de “abogados del diablo” para conocer sus criterios y explicaciones
alternativas, al respecto. Esta invitación debería realizarse en una sesión especial y
cuando la investigación esté en un avance intermedio o por finalizar;
preferiblemente.
3.4.1.1 La observación
La investigación cualitativa puede realizarse no sólo preguntando a las personas

implicadas en cualquier hecho o fenómeno social, sino también observando. Para
responder a ciertos interrogantes, la observación puede ser el enfoque más
apropiado.
Podemos preguntar a un grupo de alumnos por el clima de relaciones educativas,

afectivas o académicas que están presentes en su clase, pero probablemente podría
obtenerse una información más precisa observando a los alumnos mientras
permanecen en sus aulas.
Supongamos que deseamos conocer cómo afecta la integración escolar de un chico

ciego, en una clase de enseñanza primaria, al conjunto de las relaciones entre los
alumnos de esa clase. Si para analizar este hecho pretendemos apoyarnos en la
información que pueden proporcionar las propias percepciones y la manera que cada
uno tiene de interpretar las cosas, la observación resulta el método más apropiado
para analizar este problema. En cambio, si el estudio del problema está condicionado

a la información que puedan proporcionar otras personas, la entrevista o el
cuestionario resultan mucho más apropiados.
La observación permite obtener información sobre un fenómeno o acontecimiento tal

y como éste se produce. Allí donde se sospeche una posible desviación o distorsión
en el recuerdo que afecte a los datos, es también preferible utilizar la observación
antes que otros métodos. De igual modo, muchos sujetos o grupos no conceden
importancia a sus propias conductas, a menudo escapan a su atención o no son
capaces de traducirlas a palabras. Estas conductas deben ser observadas si
queremos descubrir sus aspectos característicos.
Algunos procesos de investigación se ocupan de sujetos que no pueden proporcionar

informaciones verbales, debiendo utilizarse en esos casos la observación como
método para recoger datos. El análisis de los problemas de socialización en niños
acogidos enjardines de infancia o en centros con educación infantil, resulta
complicado sin la información que proporcionan los métodos de observación. Dada la
relación que este tipo de problemas tiene con la adquisición del lenguaje, la
observación resulta un instrumento primordial para acceder a aquellos sujetos que
tienen dificultades para articular verbalmente sus explicaciones, sentimientos o
creencias. Esto también sucede con ciertos estratos sociales que tienen una gran
limitación para expresar su pensamiento y en los cuales la interacción verbal se
reduce a una mínima expresión.
También la observación se muestra como un método esencial en la investigación

cuando una persona o un grupo objeto de estudio tienen dificultades, o no desean
manifestarse en relación con ciertos hechos, bien porque eso pondría en peligro su
propio estatus dentro del grupo, bien porque se sienten incómodos ante una persona
que les pregunta sobre determinadas conductas difíciles de explicar. La observación
no precisa de una colaboración tan activa por parte de los sujetos, como la que
requieren otras técnicas, para acercarse al estudio de determinados problemas.
La gente de baja situación socioeconómica está harta de ser conejillo de

experimentación; hemos comprobado -por la convivencia con ellos- que contestan a
las encuestas lo que buenamente les parece o lo que estiman conveniente para
aprovecharse de su situación, desfavorable o insatisfactoria.
La observación va a ser entendida aquí como un proceso sistemático por el que un

especialista recoge por sí mismo información relacionada con cierto problema. Como
tal proceso, en él intervienen las percepciones del sujeto que observa y sus
interpretaciones de lo observado. Podemos representarla observación mediante la
siguiente igualdad:
O = P+I
donde O es la observación, P es el sistema perceptivo del observador, que incluye

sus metas, prejuicios, marco de referencia y aptitudes o bien la mediación de un

sistema de observación (instrumento o herramienta utilizados para realizar y
registrar la observación); e I representa la interpretación que el observador hace de
lo observado.
La observación, como otros procedimientos de recolección de datos, constituye un

proceso deliberado y sistemático que ha de estar orientado por una pregunta,
propósito o problema. Este problema es el que da sentido a la observación en sí y el
que determina aspectos tales como qué se observa, quién es observado, cómo se
observa, cuándo se observa, dónde se observa, cuándo se registran las
observaciones, qué observaciones se registran, cómo se analizan los datos
procedentes de la observación o qué utilidad se da a los datos.
Las características atribuidas al proceso de observación (su carácter deliberado y

sistemático y el estar guiado por una cuestión) son precisamente los elementos que
la diferencian de otras prácticas más o menos cotidianas de observación. Veamos
cómo se sitúan en un continuo no formal-formal esas estrategias de observación:
Observar, en su sentido más básico, supone advertir los hechos como se presentan y
registrarlos siguiendo algún procedimiento físico o mecánico. No obstante, la simple
observación espontánea de un fenómeno no asegura la correcta percepción e
interpretación de este. En una observación natural suelen estar presentes elementos
contextúales, imprecisiones propias de nuestros medios sensoriales, diferentes
niveles de concentración, asimilación y contraste, etc. que pueden modificar lo
observado. El tipo de observación al que hacemos referencia en este capítulo supone
un acercamiento perceptivo a ciertos hechos sociales delimitado por la existencia de
un problema y un plan sistemático de recolección, análisis e interpretación de los
propios datos observacionales. Estamos hablando, pues, de un tipo de observación

que forma parte de un plan o diseño sujeto a determinada lógica procesual y a
ciertos requisitos de control.
En resumen, la observación es un procedimiento de recolección de datos que nos

proporciona una representación de la realidad, de los fenómenos en estudio. Como
tal procedimiento tiene un carácter selectivo, está guiado por lo que percibimos de
acuerdo con cierta cuestión que nos preocupa. Parece obvio, por tanto, que antes de
iniciar un proceso de observación intentemos dejar patente la finalidad que con él
perseguimos.
SISTEMAS DE OBSERVACIÓN
Algunas de las técnicas e instrumentos habituales de observación, sus características

generales y el modo en que podemos recoger los datos.
Hay cuatro sistemas de observación diferentes: sistemas categoriales, sistemas

descriptivos, sistemas narrativos y sistemas tecnológicos. Su empleo como
procedimientos de recolección de datos debe entenderse en función del objetivo que
persiga nuestra investigación y del diseño seleccionado.
Cada uno de estos sistemas de observación tiene un carácter diferente (son abiertos
o cerrados), conducen a una interpretación particular (atribuye cierto significado) de
lo observado, y se apoyan en estrategias e instrumentos, así como métodos de
registro particulares. Por supuesto su elección siempre debe hacerse de acuerdo con
las metas trazadas por quienes hacen la investigación.
Sistemas categoriales
Son sistemas cerrados en los que la observación se realiza siempre desde categorías
(término que agrupa a una clase de fenómenos según una regla de correspondencia
unívoca) prefijadas por el observador. La identificación del problema se hace desde
una teoría o modelo explicativo del fenómeno, actividad o conducta que va a ser
observada. El problema es parte de un plan para contrastar dicho modelo explicativo
y las hipótesis que de él se desprenden, mientras la observación es el procedimiento
para recoger las evidencias que necesitamos para desarrollar ese plan.
El tipo de problema identificado en cada caso condiciona el sistema categorial a

utilizar. Es decir, trabajar con uno u otro instrumento dependerá en buena medida
del grado de desarrollo del esquema explicativo desde el que surge ese problema y
del tipo de evidencia que pretenda recogerse en cada caso. Por ejemplo, un sistema
de signos suele responder a preguntas del tipo ‘‘¿aparece la conducta Z?”, y es
apropiado para recoger evidencias de eventos poco frecuentes o muy diversificados
en sus manifestaciones conductuales. En cambio, una escala de estimación suele
responder a cuestiones del tipo "¿en qué grado se manifiesta Z?”, y es apropiada
para recoger evidencias de eventos frecuentes o poco diversificados en sus
manifestaciones conductuales.

Algunos de los sistemas categoriales más conocidos y utilizados por los observadores
son los sistemas de categorías (que dan nombre al sistema), los sistemas o análisis
de signos, las listas de control y las escalas de estimación o valoración.
Los sistemas de categorías dan su nombre al conjunto de los sistemas de

observación que estamos describiendo y se caracterizan por constituir verdaderos
modelos en los que se concreta la explicación dada a un fenómeno. Un sistema de
categorías es, por tanto, una construcción conceptual en la qúe se operativizan las
conductas a observar (cada categoría no es sino una clase dada de ese fenómeno)
siguiendo reglas generales como:
a) Las categorías en que se divide un conjunto de casos deben estar definidas

con precisión y claridad, de forma que no haya dudas al atribuir los casos a las
categorías.
b) Las categorías deben ser mutuamente excluyentes de forma que la asignación

de un caso a una categoría impida que pueda ser asignada a otra diferente.
c) El sistema de categorías debe tener un carácter exhaustivo, es decir, ningún

caso deberá quedar sin poder ser asignado a una de las categorías.
d) Las categorías deben ser homogéneas, esto es, mantener una relación lógica,
tanto con la variable categorizada como con cada una de las demás.
En los sistemas de categorías, el registro y la codificación por lo general se producen

simultáneamente. Si bien en unos casos, el observador construye sistemas en los
que se alude a conductas que se registran tal como se perciben (con un nivel mínimo
de inferencia); en otros, los sistemas aluden a conductas implícitas en otras que se
perciben directamente (alto nivel de inferencia). En este sentido, al construir un
sistema de categorías ha de tenerse en cuenta, junto a las reglas enunciadas, el
grado de inferencia que soportan las categorías y quién debe hacerlas inferencias
(¿el observador es también el que ha generado el sistema?).
El número de dimensiones de que consta un sistema de categorías es también un

aspecto a tener en cuenta en su elaboración. Así, no es lo mismo que la explicación
que sirve de base al sistema aluda a un sólo constructo (en este caso el sistema
sería unidimensional, aunque constase de varias categorías) que aluda a varios
constructos (el sistema sería multidimensional, el total de categorías se distribuiría
en el conjunto de las dimensiones consideradas). La decisión sobre el número de
dimensiones a considerar está en estrecha relación con la fiabilidad del sistema: a
mayor número de dimensiones existirá un menor grado de acuerdo entre
observadores. También es importante considerar si las categorías van a ser discretas
o cont inuas. Es decir, si nuestra explicación del fenómeno estudiado nos aconseja
establecer pna secuencia de categorías que forman parte de un continuo, en el que
resulta difícil diferenciar una categoría de la siguiente, o si esa explicación nos invita
a considerar un sistema que admite categorías contables.

Determinar la cantidad de conducta clasificare en una única categoría (tamaño de la
unidad) es otro elemento a tener en cuenta en la construcción del sistema de
categorías. Así, debemos fijar si el criterio que neis permite establecer Ja cantidad de
conducta es el tiempo (los intervalos de tiempo) ú otro cualquiera. Si el tiempo es
ese criterio, debemos saber que los intervalos largos generan una menor fiabilidad
que los intervalos cortos.
Finalmente, al construir un sistema de categorías, debemos considerar su posibilidad

de generalización. O sea, si puede aplicarse a una variedad de situaciones o si tiene
una aplicación más restringida. La generalización de un sistema parte, en principio,
de la propia definición recolección en cada una de las categorías.
Un esquema para que el alumno pueda llegar a construir, aplicar e interpretar su

propio sistema de categorías puede ser el que se presenta a continuación. En él se
formulan una serie de cuestiones a las que debe ir tratando de dar respuesta
mientras genera su sistema.
1. Finalidad: ¿Qué pregunta desea responderse? ¿Qué problema desea

resolverse?
2. Marco teórico: ¿Qué supuestos, experiencias o creencias están en la base de la

explicación dada al fenómeno a observar?
3. Objeto de la observación: ¿Qué conductas se pretenden observar?
4. Sistema de categorías:
a) ¿Cuántas clases de fenómenos (categorías) se van a utilizar para recoger

las conductas observadas? ¿En qué consiste la conducta a observar? ¿Cuál
es la unidad de registro?
b) ¿Las categorías recogen comportamientos directos? ¿Se necesita hacer

inferencias a partir de estos comportamientos directos?
c) ¿Cuántas dimensiones o elementos diferentes van a ser objeto de

observación?
d) ¿Cada cuánto tiempo se va a hacer un registro? ¿Cuánto tiempo se

necesita observar?
e) ¿Se va a observar y registrar al mismo tiempo? ¿El registro está separado

temporalmente de la codificación?
f) ¿Las categorías definidas son específicas de una situación? ¿Pueden

extenderse a una generalidad de situaciones?
g) ¿Cómo se va a registrar?

h) ¿Cómo se va a codificar?
5. Análisis: ¿Cómo se van a analizar los resultados? ¿A partir de proporciones o

porcentajes de aparición de las categorías? ¿A partir de perfiles de conductas?
¿Determinando secuencias de categorías? ¿Comparando sujetos/situaciones
sobre la base de categorías? ¿Determinando diferencias? ¿Determinando
relaciones?
6. Interpretación-. ¿A qué tipo de conclusiones llevan estos resultados? ¿Para

qué ha servido esta observación? ¿Qué dice del problema planteado? ¿Qué
tipo de inferencias, aplicaciones educativas pueden extraerse de los resultados
obtenidos?
Las listas de control son una variante del sistema de signos que nos permiten
determinar si ciertas características están presentes o no en un sujeto, situación,
fenómeno o material que forma parte de un contexto. El observador se limita a
indicar si tales características se dan o no en los objetos o sujetos observados
durante el período de observación, pero no determina el grado o la magnitud en que
aparecen tales características en los objetos o sujetos.
Como en los restantes sistemas categoriales, las listas de control responden a un

modelo teórico más o menos elaborado en el que la especificación de los objetivos
del estudio está en la base de las unidades y subunidades de observación que se
establezcan. Veamos un ejemplo:
“Un investigador está tratando de establecer que el sistema escolar

vertical da lugar a conductas más egoístas que el horizontal.
Mantiene la hipótesis de que aquellas clases en que la relación sólo
se da entre el profesor y los alumnos originan conductas menos
cooperativas que las que se dan cuando, aparte de esta relación,
se dan intercambios entre alumnos (trabajos en equipo). Para ello
define con claridad los tipos de relaciones claramente diferenciadas
y elabora una lista con las conductas a observar, decidiendo que
cada clase va a ser observada en 10 ocasiones diferentes”.
Cada una de las 10 ocasiones en que la conducta correspondiente tenga lugar, el

observador hará una marca en el cruce de la fila y la columna correspondiente. El
recuento del número de conductas positivas y negativas que se den -frecuencias-
permitirá establecer la oportuna prueba estadística para determinar la significación o
no de las diferencias en función del sistema de que se trate. En esencia, pues, una
lista de control es una matriz en la que en uno de sus ejes se escriben los nombres
de los sujetos a observar y el otro una serie de enunciados de conducta lo más
operativo (al menos no equívocos) posible. Lo único que se registraos la aparición o
no de la conducta mientras dura la observación. La misma lista puede utilizarse en la
misma unidad de tiempo o en varias, seguidas o espaciadas.

Como en otros sistemas categoriales, la construcción de las listas de control
descansa en el conocimiento profundo del rasgo a observar, en la identificación de
las unidades relevantes a los fines del estudio, en la operativización de las conductas
y en el grado en que la dimensión o rasgo está representado en esas conductas.
El sistema de signos es un tipo de sistema de observación centrado en el examen de

conductas específicas, que son registradas por el observador sin emitir valoración
alguna sobre ellas. Lo que registramos es la presencia o ausencia de ciertas
conductas y, si es pertinente, su frecuencia de aparición. Útil para observar
comportamientos poco frecuentes, el sistema de signos puede permitirnos un
recuento de los intervalos de tiempo en que aparecen dichas conductas.
La estrategia a seguir en los sistemas de signos se reduce a dividir la duración de la

clase en períodos cortos (1-3 minutos) y registrar cada signo sólo la primera vez que
ocurre en un intervalo; de tal modo, el registro mostrará no con qué frecuencia
ocurre tal conducta, sino en cuántos intervalos y, por consiguiente, la frecuencia de
cada ítem está arbitrariamente limitada de 0 a 1 por intervalo.
La construcción de sistemas de signos está condicionada a nuestro conocimiento del

problema a investigar y a su pertinencia o adecuación a este tipo de sistemas
observacionales. En este sentido, considérese que los sistemas de signos no
permiten realizar valoraciones (de grado o intensidad) de la conducta observada y no
son, por tanto, pertinentes para examinar el grado de sociabilidad, la capacidad
creadora, la aceptación por parte de los otros, etc.
La escala estimativa es un instrumento de medición que requiere que el evaluador u

observador asigne el objeto medido a categorías o continuos a los que se han dado
numerales.
El observador -a partir de un modelo prefijado de categorías simbólicas o

cuantitativas- realiza mediciones sobre los individuos y sus reacciones, sobre sus
características y conductas. En las reglas de correspondencia unívocas que se
establecen en este tipo de instrumentos la imagen (el término que se construye para
clasificar la conducta u origen) suele ser una categoría verbal, un número o una
gráfica.
En el primer caso, la correspondencia se establece entre el objeto a observar y una

expresión verbal más o menos descriptiva. Así, la gradación puede ser del tipo
siempre-casi siempre-a veces-pocas veces-nunca, o mucho-bastante-normal-poco-
nada.
También esa gradación puede llevarse a cabo mediante una descripción -de ahí que
se conozca a estas escalas como descriptivas- de las conductas ordenadas creciente
o decrecientemente.

Así una escala estimativa descriptiva, que intente recoger información en torno a la
conducta indagativa de un estudiante, podría contener elementos como:
El alumno plantea preguntas relacionadas con el contenido de ta explicación del

profesor
(Marque la opción que, según su opinión, describa mejor la conducta del alumno)
() Siempre () Casi siempre () A veces () Casi nunca () Nunca
Pero también podría ser:
El alumno plantea preguntas relacionadas con el contenido de la explicación del

profesor
(Marque la opción que, según su opinión, describa mejor la conducta del alumno)
() Siempre; nunca le fallan cuestiones oportunas sobre el tema que está explicando
el profesor.
() Cuando está muy interesado por el tema hace preguntas muy oportunas.
() A veces hace preguntas muy pertinentes, pero otras... parece que no está en la
clase, lo que pregunta no tiene mucho sentido.
() Rara vez hace preguntas, creo que no entiende nada.
Ambas formas de escala estimativa descriptiva pueden combinarse en un

instrumento común. Por su parte, las escalas estimativas numéricas son
probablemente las más fáciles de construir y aplicar; también generan números
directamente utilizables en un análisis estadístico de los datos. Cualquiera de ¡as
escalas anteriores puede convertirse fácilmente en una escala numérica
anteponiendo números a cada categoría.
Así, si nuestra escala es creciente:
El alumno plantea preguntas relacionadas con el contenido de la explicación del

profesor
( )1 ( )2 ( )3 ( )4 ( )5
el observador indica que el alumno observado rara vez hace preguntas. Si la escala
fuese decreciente (5,4, 3,2, 1) la interpretación (1) indicaría justamente lo contrario.
En las escalas estimativas gráficas las líneas o barras se combinan con frases
descriptivas y/o con números. Así el reactivo “indagación del alumno” que estamos
tomando como ejemplo, podría tener esta forma gráfica:

En la construcción de las escalas estimativas han de tenerse en cuenta los siguientes
aspectos:
a) Elegir la dimensión (conducta adecuada al problema objeto de estudio:

intensidad, duración, permanencia, arraigo.
b) Decidir el número de rangos de la escala.
c) En el caso de las escalas verbales o descriptivas, ha de tenerse en cuenta

además:
— La exhaustividad de las categorías o de los rangos.
— La exclusividad de unos rangos frente a otros.
— La unidad de enfoque de los rangos: se trata de que todos los rangos de

una escala estén en la misma dimensión (duración, arraigo, intensidad,
etc.).
— La independencia: un aspecto por elemento de la escala.
— La univocidad: un sólo enfoque por elemento.
Pero, sobre todo, en la construcción de las escalas estimativas, resulta fundamental

el poseer un conocimiento profundo del hecho a observar y alguna experiencia sobre
el mismo. Antes de utilizar la forma definitiva de la escala resulta recomendable
someterla a un ensayo o prueba piloto para probar su adecuación al problema que se
pretende estudiar.
Las críticas fundamentales que se hacen a este tipo de escalas insisten en dos
aspectos. Uno, extrínseco, derivado de la facilidad con que en apariencia pueden ser
construidas y que lleva a un uso indiscriminado en todas las mediciones que se em
prenden. Otro, intrínseco, que lleva en algunos casos a evaluar un objeto guiándose
por ¡a impresión general que se tiene del mismo (efecto de halo). Ejemplos propios
de dicho efecto son alabar la organización de una clase porque en ella no gritan los
alumnos, defender a los maestros más jóvenes y criticar a los más antiguos del
cuerpo, pensar que un director desarrolla correctamente sus funciones porque nos
recibe y trata amablemente. En otros casos, es posible observar ciertas tendencias
generales en nuestras respuestas: conceder puntuaciones bajas a los individuos en
todas las características (error de severidad); conceder puntuaciones demasiado

altas a todos los individuos (error de indulgencia o lenidad); buscar el punto
intermedio de la escala evitando los juicios extremos (error de tendencia central).
Sistemas descriptivos
Son sistemas de observación abiertos en los que la identificación del problema puede
realizarse de un modo explícito aludiendo a conductas, acontecimientos o procesos
concretos. Estaríamos entonces ante una observación estructurada. O bien las
razones o cuestiones que preocupan al observador quedan definidas de un modo
más vago o impreciso, como ocurre en la observación no estructurada. En este
segundo caso, se pretenden explicar procesos en curso, fenómenos complejos o
evaluar acontecimientos multidimensionales.
Este límite entre una definición precisa y otra más indeterminada de lo que pretende
observarse no siempre resulta tan evidente; el observador, a menudo, combina
ambos enfoques de modo que puede iniciar su estudio a partir de registros poco
definitorios de Jo que se pretende observar para continuar más tarde desde un
enfoque más preciso. Es la famosa estrategia del embudo que siguen muchos
investigadores:
Se comienza por una observación descriptiva -no se tiene muy claro aunque debe
observarse y el problema no está lo suficientemente definido como para que la
atención se centre en aspectos particulares y significativos-, para proseguir con una
observación focalizada (lo que se observa ahora empieza a responder a cuestiones
que son fruto de nuestra reflexión sobre hechos ya observados) y culminar con una
observación selectiva (ya sólo observamos aquello que permite contrastar las
hipótesis planteadas como explicación de los hechos observados).
En la selección de muestras la duración de la observación se acoge, en términos

generales, a los límites naturales dentro de los que se manifiestan ciertas conductas,
acontecimientos y procesos. Periodos de observación serían los que comprenden una
sesión de clase, el recreo, una reunión de profesores, una visita al museo, etc.,
mientras la duración total del tiempo de observación se vería condicionada por el
problema o cuestión a la que se pretende dar respuesta, por las propias
circunstancias que rodean lo observado o por algún criterio personal del
investigador. La duración total podría ser de un curso escolar, un trimestre, una
jomada, o desde el inicio al término del acontecimiento, programa, actividad, etc.

Las unidades de observación abarcan múltiples aspectos de la conducta, ya que lo
que se pretende reflejar en toda su complejidad y extensión un proceso o fenómeno
educativo dado o una conducta particular. El observador busca descripciones
detalladas y copiosas que permitan validarlos esquemas de referencia que utiliza
para explicar el fenómeno en cuestión.
El registro de lo observado, en su forma más tradicional, se realiza a través de lo

que se denominan notas de campo (por supuesto también se utilizan aquí las
grabaciones en audio y/o vídeo). Las notas de campo son apuntes para recordar la
observación realizada de modo que nos facilite un posterior estudio y reflexión sobre
el problema.
Durante la observación se toman notas breves para recordar lo visto (recrear

escenas en la mente). Se toman en forma de palabras-clave, nombres, frases
entrecortadas, dibujos, claves simbólicas, esquemas, etc. Terminada ésta, se toman
notas ampliadas para reconstruir con fidelidad lo visto (como en una fotografía). Son
notas en las que además se hacen reflexiones, se añaden comentarios, ideas, frases,
dibujos que ilustren lo observado. En cualquier caso, la descripción de los hechos
debe separarse de su interpretación por el observador, diferenciándolos mediante
corchetes o paréntesis o indicando que se trata de un comentario del observador
(C.O).
Las notas de campo ampliadas comienzan con un título que resume una observación
(un periodo de observación). Suelen contener además la fecha (día, mes, año,
incluso hora de la observación). Incluyen además un diagrama del escenario
observado.
Se escriben dejando márgenes amplios para incluir los comentarios del observador o
los de otras personas. Constan de párrafos breves monotemáticos, en que cada
nuevo tema o asunto abre un punto y aparte (esto facilita su posterior análisis). En
ellas se deben diferenciar los distintos niveles de lenguaje (el del observador, los
profesores, los alumnos, el director...), identificando a los que los utilizan (por medio
de sinónimos, abreviaturas, etc.).
Sistemas narrativos
Los sistemas narrativos permiten realizar una descripción detallada de los fenómenos
a observar y explicar procesos en curso. Se plantean, además de los objetivos
anteriores, la identificación de patrones de conducta que se den dentro de los
acontecimientos específicos observados, así como la comprensión de estos, que más
tarde podrán ser comparados con otros casos, de forma que se puedan constatar los
patrones identificados.
Utilizando los sistemas narrativos podremos obtener información acerca de una

práctica determinada o un tipo concreto de conducta, bien registrando segmentos
específicos de dichas prácticas o conductas (incidentes críticos), o bien recogiendo

todo el proceso de la conducta sin interrupción y con el mayor detalle posible
(descripciones de muestras), considerando diferentes aspectos/puntos de vista del
acontecimiento (descriptivos, metodológicos, personales, teóricos) -notas de campo-
señalando las particularidades de la vida exterior así como la subjetividad singular
del observador (diario).
Ya que, como señalamos anteriormente, el objetivo de los sistemas narrativos es

recoger de la forma más detallada posible todo el flujo de una conducta, el período
de observación va a quedar delimitado por los propios límites de la conducta o
acontecimientos a observar, es decir, la duración de la observación va a coincidir con
la duración del acontecimiento. Igual va a ocurrir con la selección del lugar.
Tomaremos como punto de referencia el lugar en el que se suelen dar los hechos de
manera natural. Gracias a la narración vamos a poder enlazar, como si de una
novela se tratara, lo ocurrido en el pasado con lo que sucede en el momento
presente. No vamos a señalar, por tanto, un intervalo específico como ocurre en el
sistema categorial, sino que elegimos lodo un período de observación donde se
recoge de forma cronológica (a diario, semanalmente), y en su lugar natural, 16 que
sucede en tomo a la práctica objeto de estudio.
A través de los sistemas narrativos vamos a registrar la ocurrencia natural de

acciones, acontecimientos, conductas, etc., sin tratar de filtrar lo que ocurre de
forma sistemática, es decir, recogeremos los acontecimientos tal y como están
ocurriendo, sin separarlos de todo lo que pueda estar influyendo o interviniendo en
la situación observada. El observador sólo tendrá predeterminado un punto de
observación muy general a partir del cual recogerá los acontecimientos, y decidirá
dónde y cuándo se producirán, con alguna probabilidad, las observaciones.
De esta forma el registro de un acontecimiento a través de un sistema narrativo va a

implicar la obtención de información acerca del proceso que sigue la situación a
estudiar, así como sobre otros datos de interés que puedan estar influyendo en la
ocurrencia del acontecimiento. Por otra parte, la información que obtengamos
respecto a nuestro objeto de estudio va a estar influenciada por la propia visión del
observador, ya que sus percepciones, su capacidad de captación y expresión
determinarán qué registrará y cómo lo hará.
Nos situamos, pues, ante un tipo de sistemas de registro de observación en el que

las unidades básicas son naturales, es decir, un registro de la ocurrencia natural de
las acciones, acontecimientos, conductas y demás. Para que nuestro registro sea lo
más natural posible el control en este tipo de registros supondrá que las personas
observadas, así como el propio observador se comporten normalmente. Los sistemas
narrativos recogen nuestras observaciones de la vida real, es decir, que los hechos
se captan tal como se van presentando, sin preparación.
Por lo que respecta al momento en el que se seleccionan las unidades de análisis

tenemos que hacer referencia a dos momentos/procesos diferentes que el

observador puede elegir para esta fase de Ja observación. El primer momento
supone la selección del tema de observación (más o menos definido según el tipo de
registro narrativo a utilizar) a través de un proceso deductivo, es decir, se selecciona
qué se va a observar en función de investigaciones pasadas, hipótesis previas de
investigación, o unidades anteriormente observadas. El segundo momento supone la
selección mediante un proceso inductivo a través del cual extraemos unidades de
análisis más definidas y ajustadas al propio acontecimiento observado, precisamente
a partir de los propios registros.
En un mismo proceso de investigación podemos seguir las dos estrategias:
a) Comenzar a trabajar registrando todo lo que nos pueda parecer de interés

para un objeto amplio de estudio.
b) A partir de estos registros extraer una serie de unidades de observación más

específicas (procedimiento inductivo).
Una vez hecho esto podemos continuar la observación, esta vez incorporando las
unidades de análisis que ya vienen determinadas por nuestras observaciones previas
(procedimiento deductivo), respondiendo al esquema del embudo que comentamos
al hablar de los sistemas descriptivos.
Respecto al momento del registro, éste puede realizarse durante el momento de la

observación o con posterioridad a ésta. Los diferentes sistemas narrativos se podrán
construir de dos formas diferentes, si atendemos al momento del registro o de la
anotación de las observaciones durante la observación o en el momento, en vivo, ln
situ (incidentes críticos, registro de muestras, notas de campo), o bien después del
acontecimiento (diario).
El registro de incidentes críticos se utiliza para recoger información concreta y

específica respecto a una cuestión de interés. El incidente critico debe reunir las
siguientes características:
(a) Suficiente nivel de complejidad y significación para que se pueda predecir y

analizar algo sobre una persona o grupo.
(b) Que el fin y la intención del comportamiento aparezca de forma clara al

observador. Este mismo autor señala los elementos que deben incluirse en este
registro entre los que se destaca el contexto en el que se da el comportamiento o
el acontecimiento, la descripción del incidente y la valoración que sobre el mismo
realiza el observador.
El registro de muestra supone el registro de los acontecimientos en el acto,

recogiendo toda la conducta que se manifiesta durante el período establecido y de
una manera ininterrumpida y detallada. Se utiliza para registrar en forma de

secuencia “todo” lo que hacen los sujetos sin realizar ningún tipo de selección
respecto de lo que ocurre.
Las notas de campo aluden a todas las informaciones, datos, fuentes de información,
referencias, expresiones, opiniones, hechos, croquis, etc. que puede ser de interés
para la evaluación o el diagnóstico, es decir, son todos los datos que recoge el
observador en el campo durante el transcurso del estudio. Estas notas pueden servir
posteriormente para la realización de un diario.
El diaria es un instrumento reflexivo de análisis. Es decir, el investigador va a

plasmar en él no sólo Jo que recuerda -casi siempre apoyado por las notas de
campo- sino también o, mejor, sobre todo, las reflexiones sobre lo que ha visto y
oído. En los sistemas narrativos era muy importante la perspectiva del observador
(su forma de ver y oír las cosas, su capacidad de expresión, su lenguaje, su
capacidad de captación), en el diario es donde más presente está su personalidad;
en él expresa los pensamientos y sentimientos que le han generado lo observado.
Sistemas tecnológicos
Se caracterizan por ser sistemas abiertos y fácilmente adaptables a otros sistemas

de observación. Con ellos se busca dar respuesta a un problema salvando el carácter
relativo y temporal de la información recolección. Las dimensiones del problema
quedan registradas de modo permanente, permitiendo una continua revisión de las
mismas. Los hechos o fenómenos que son observados mediante estos sistemas cuyo
carácter es longitudinal (se desarrollan en el tiempo en una sucesión a veces
conteniendo una serie no interrumpida de información), pueden transformarse en
hechos o fenómenos transversales y separables en unidades de diferente tamaño,
con la ventaja de que el observador puede reconstruir cuando lo desea su primitiva
naturaleza procesual.
Con los sistemas tecnológicos se puede abordar cualquier tipo de problema, con la
ventaja de presentarlo dentro de un plano (no de un punto) de sonido (grabación en
audio), imagen fija (fotografía, diapositiva) o imagen en movimiento con sonido
(cine, vídeo).
El observador puede seleccionar muestras relativas a conductas, acontecimientos o

procesos diversos, pero debe adoptar decisiones que afectan al emplazamiento del
artefacto (cámara, grabadora, etc.): debe seleccionar la amplitud del objetivo o la
frecuencia del registro, elegir el plano (gran plano general, plano general largo,
plano general, plano americano, plano medio, etc.), determinar el contraste
figura/fondo, la intensidad lumínica, etc.; así como elegir el propio medio de acceso
al campo y la selección del lugar de la observación.
Las unidades de observación varían en función del medio que estemos utilizando en
cada caso, en función del objetivo desde el que estemos realizando el registro de los

datos. En unos casos pueden ser palabras, frases, ruido (si el registro es únicamente
sonoro); en otros pueden ser imágenes visuales fijas (fotografías), segmentos de
esas imágenes, composiciones hechas con un conjunto de ellas; también pueden ser
una combinación de imágenes, material sonoro y transcripción gráfica de sonidos
(vídeo, cine).
El registro de los datos se realiza a partir de instantáneas o secuencias de imágenes

y/o sonido en vivo, mediante diferentes aparatos que facilitan el registro permanente
de acontecimientos, conductas, etc. Este tipo de registro suministra el dato bruto
sobre el que el observador debe trabajar sistemáticamente hasta completar su
elaboración y acceder así a la información deseada.
Sobre el registro de los datos con sistemas tecnológicos en escenarios naturales (por
ejemplo, una clase) pueden existir ciertas reticencias, sobre todo cuando se piensa
que la introducción de medios como el vídeo o la fotografía distorsionan esas
condiciones naturales. Desde nuestro punto de vista, si en un primer momento la
cámara o la grabadora efectivamente provocan cierta expectación y desasosiego en
los sujetos observados, el contacto cotidiano con esos medios tiende a reducir tales
efectos. La razón de esto es que la cámara que nos mira no reacciona tan
sensiblemente como lo haría una persona (observador). En este sentido es
recomendable que, al introducir un medio técnico en la observación de una escena
natural, no se grabe realmente (más bien se simule esa grabación) hasta que los
sujetos que en ella participan rutinicen sus actividades.
LA OBSERVACIÓN PARTICIPANTE
La observación participante es uno de los procedimientos de observación más

utilizados en la investigación cualitativa y uno de los elementos más característicos
de este tipo de investigaciones. Sin duda, para muchos investigadores, la sola
presencia de la observación participante en un estudio confiere el estatus de
cualitativo. Incluso uno de los diseños de investigación cualitativa más conocidos se
identifica con este tipo de observación.
Como tal procedimiento, la observación participante no aporta diferencias

significativas a otras formas de observación. La definición del contexto, la selección
de muestras o la estrategia de registro no son distintas a las utilizadas en otros
formatos de observación no participantes (sistemas de categorías, listas de control,
sistemas de signos, etc.). Es precisamente la naturaleza de la participación a ella
asociada lo que la distingue y caracteriza. Los diferentes roles que puede asumir el
investigador, y que han sido revisados en un capítulo precedente, nos dan una idea
de las posibilidades que quedan abiertas al abordar la observación adoptando un
papel determinado.
Podemos considerar a la observación participante como un método interactivo de

recolección de información que requiere una implicación del observador en los

acontecimientos o fenómenos que está observando. La implicación supone participar
en la vida social y compartir las actividades fundamentales que realizan las personas
que forman parte de una comunidad o de una institución. Supone, además, aprender
los modos de expresión de un determinado grupo -por ejemplo, los profesores de
secundaria-, comprender sus reglas y normas de funcionamiento y entender sus
modos de comportamiento. Incluso, para el investigador, supone adoptar la misma
apariencia que los participantes en los hechos estudiados, asumir las mismas
obligaciones y responsabilidades (está allí cuando el portero abre el colegio o cuando
suena la sirena que anuncia la próxima clase); y convertirse en sujetos pasivos de
sus mismas pasiones y convulsiones (participa de los triunfos y decepciones de cada
día).
La observación participante implica, por tanto, el dominio de una serie de habilidades

sociales a las que deben sumarse las propias de cualquier observador. Resulta, por
tanto, una práctica nada sencilla y que requiere un cierto aprendizaje que permita al
investigador desempeñar el doble rol de observador y participante. No obstante, el
esfuerzo invertido está suficientemente compensado con la calidad de la información
que se obtiene con este procedimiento. El observador participante puede acercarse
en un sentido más profundo y fundamental a las personas y comunidades estudiadas
y a los problemas que les preocupan. Ese acercamiento que sitúa al investigador en
el papel de los participantes permite obtener percepciones de la realidad estudiada
que difícilmente podrían lograrse sin implicarse en ella de una manera efectiva. De
igual modo, la observación participante favorece un acercamiento del investigador a
las experiencias en tiempo real que viven personas e instituciones; el investigador no
necesita que nadie le cuente cómo han sucedido las cosas o cómo alguien dice que
han sucedido, él estaba allí y formaba parte de aquello.
3.4.1.2 La entrevista
La entrevista es una técnica en la que una persona (entrevistador) solicita

información de otra o de un grupo (entrevistados, informantes), para obtener datos
sobre un problema determinado. Presupone, pues, la existencia al menos de dos
personas y la posibilidad de interacción verbal.
Conforme el propósito profesional con que se utiliza la entrevista, ésta puede cumplir
con algunas de estas funciones:
(a) Obtener información de individuos o grupos.
(b) Influir sobre ciertos aspectos de la conducta (opiniones, sentimientos,

comportamientos)
(c) Ejercer un efecto terapéutico.
En el desarrollo de la entrevista hay que considerar aspectos relativos a la relación

entrevistador-entrevistado, la formulación de Jas preguntas, la recolección y el

registro de las respuestas o la finalización del contacto entrevistador-entrevistado.
No obstante, hemos de reconocer la existencia de estrategias diferentes en el
desarrollo de estas según las diferentes modalidades de entrevista.
Con el análisis e interpretación de los resultados, el entrevistador sistematiza,

ordena, relaciona y extrae conclusiones relativas al problema estudiado. Los datos
poco elaborados recogidos en una fase anterior son transformados en información
valiosa sobre el problema estudiado o bien en claves que conducen a la modificación
de ciertas conductas o actitudes de los sujetos entrevistados. En el proceso de
análisis e interpretación de los resultadas, debemos distinguir una casuística
diferente que afecta a las distintas modalidades de entrevistas.
De los diferentes tipos de entrevistas que pueden utilizarse en la investigación

cualitativa (entrevista estructurada, no estructurada o en profundidad, entrevista de
grupo, etc.), principalmente en la entrevista no estructurada, en profundidad o
etnográfica. En ¡el capítulo siguiente abordaremos el cuestionario como una técnica
de recolección de información similar a la entrevista estructurada, pero que no
implica una interacción cara a cara entre quienes formulan las preguntas y quienes
ofrecen las respuestas.
ENTREVISTA EN PROFUNDIDAD
En la entrevista en profundidad el entrevistador desea obtener información sobre

determinado problema y a partir de él establece una lista de temas, en relación con
los que se focaliza la entrevista, quedando ésta a la libre discreción del
entrevistador, quien podrá sondear razones y motivos, ayudar a establecer
determinado factor, etc., pero sin sujetarse a una estructura formalizada de
antemano. En este sentido, puede decirse que quienes preparan las entrevistas
focalizadas no desean contrastar una teoría, un modelo o unos supuestos
determinados como explicación de un problema. Tienen ciertas ideas, más o menos
fundadas, y desean profundizar en ellas hasta hallar explicaciones convincentes.
Puede, incluso, que en ocasiones sólo desee conocer cómo otros -los participantes en
la situación o contexto analizado- ven el problema.
Este tipo de entrevistas tienen un origen ligado a planteamientos sociológicos y

antropológicos. En este sentido, aparece como esencial llegar a obtener el
conocimiento del punto de vista de los miembros de un grupo social o de los
participantes en una cultura. La entrevista es uno de los medios para acceder al
conocimiento, las creencias, los rituales, la vida de esa sociedad o cultura,
obteniendo datos en el propio lenguaje de los sujetos.
Su preparación requiere cierta experiencia, habilidad y tacto para saber buscar

aquello que desea ser conocido; focalizar progresivamente el interrogatorio hacia
cuestiones cada vez más precisas (a veces se necesitan varias entrevistas para ello)
y ayudar a que el entrevistado se exprese y aclare pero sin sugerir sus respuestas.

Desde su formato a la intención que la preside, todos los elementos que definen esta
modalidad de entrevista tienden a caracterizarla como opuesta a la entrevista
estructurada. Lo que el entrevistador persigue con ella no es contrastar una idea,
creencia o supuestos, sino acercarse a las ideas, creencias y supuestos mantenidos
por otros.
No es el propio conocimiento o explicación lo importante, lo realmente interesante

son las explicaciones de Jos otros. Incluso los conceptos que utilizamos para
preguntar reflejan la manera en que otros nombran a las cosas, son el significado
que atribuyen a los objetos, personas que les rodean o a las experiencias que han
vivido. En este sentido, la entrevista se desarrolla a partir de cuestiones que
persiguen reconstruir lo que para él -el entrevistado- significa el problema objeto de
estudio.
A este tipo de entrevistas también se les suele identificar como entrevistas

informales, porque se realizan en las situaciones más diversas: mientras se ayuda al
entrevistado a realizar determinada tarea; en la cafetería donde se reúne con un
grupo de colegas; o en el transcurso de cualquier acontecimiento que se está
compartiendo con él.
También se las identifica como informales porque en ellas no se adopta el rol de un

entrevistador inflexible. Todo es negociable. Los entrevistados pueden hablar sobre
la conveniencia o no de una pregunta, corregirla, hacer alguna puntualización o
responder de la forma que estimen conveniente.
A diferencia de las entrevistas estructuradas, se desarrollan en una situación abierta,

donde hay mayor flexibilidad y libertad. Aunque los propósitos de la investigación
gobiernen las preguntas a formular, su contenido, declaración y secuencia están en
manos del entrevistador.
Es posible concebir la entrevista en profundidad como una serie de conversaciones

libres en las que el investigador poco a poco va introduciendo nuevos elementos que
ayudan al informante a comportarse como tal.
Desde esta perspectiva no resulta difícil confundirla con la conversación libre.
Las conversaciones o discusiones se les denomina -entrevistas conversacionales-

para aludir a ellas. Sin embargo, la introducción de ciertos componentes de carácter
etnográfico Je dan un sentido intencional a esas conversaciones convirtiéndolas en
verdaderas entrevistas.
Elementos diferenciadores de la entrevista en profundidad
Los elementos diferenciadores de la entrevista en profundidad son la existencia de

un propósito explícito, la presentación de unas explicaciones al entrevistado y la
formulación de unas cuestiones.

La entrevista parte de un propósito explícito. Comenzar hablando de algún asunto
intrascendente para la investigación que realizamos, tocar en ella los temas más
variados de manera que el informante se sienta confiado y exprese sus opiniones
con naturalidad, no debe hacemos olvidar la razón que nos ha reunido allí con una
persona que hace unas horas era completamente desconocida.
La persona a la que entrevistamos puede tener una idea más o menos confusa sobre
ese propósito, pero el entrevistador gradualmente va ejerciendo un mayor control
sobre lo que se está hablando, dirigiendo progresivamente la conversación hacia
aquellos temas que le ayudarán a descubrir lo que piensa su informante.
Un segundo elemento que define a este tipo de entrevista es la presencia de

explicaciones al entrevistado. La entrevista en profundidad supone un proceso de
aprendizaje mutuo. Mientras se está conociendo la cultura de un informante, éste
también aprende algo -quizás llegue a ser más consciente de su rol como profesor o
de sus relaciones con los alumnos-. Por esta razón, desde el primer encuentro hasta
la última entrevista, el investigador debe ofrecer una y otra vez explicaciones al
informante. Estas explicaciones no son necesarias e incluso pueden ser
contraproducentes. Desde nuestro punto de vista, deben ofrecerse explicaciones
sobre la finalidad y orientación general del estudio que pretendemos realizar.
Así podemos comentar con el informante: “Estoy interesado en tu trabajo. Me

gustaría hablar contigo sobre lo que hacen los miembros de un E.P.O.E.” (Equipo de
Promoción y Orientación Educativa). Posteriormente, podemos ser más específicos:
“Quiero saber cómo ve su trabajo un orientador, en qué términos habla de lo que
hace, cómo alude a sus relaciones con los demás miembros de la comunidad
educativa; quiero estudiar a los orientadores desde tu punto de vista”.
Por otra parte, puesto que toda investigación cualitativa busca aprehender los
significados que los informantes atribuyen a los elementos del contexto en el que
participan, si pretendemos que nuestros informantes se expresen utilizando sus
propios términos y hablen con nosotros como si estuviesen charlando con los demás
miembros de su contexto, no estará de más que les recordemos que no deben
hacemos traducciones. Una explicación típica solicitando de nuestro informante que
se exprese en su propio lenguaje podría ser: “Si le estuvieses hablando a un
orientador qué le dirías”.
A lo largo de la entrevista, también es posible que debamos explicar a nuestro

informante lo que se espera de él, de modo que pueda ofrecemos una información
más precisa. Por supuesto, este tipo de explicaciones es más pertinente cuando se
han realizado ya varias entrevistas con el mismo informante y nos encontramos en
una situación en que podemos desviamos más y más del modelo de conversación
libre y pedirle que desarrolle tareas como clasificar los términos escritos en un
cuadro o ordenar los conceptos que él mismo ha utilizado.

En esos momentos es necesario introducir una explicación de la entrevista que
vamos a desarrollar: “Hoy me gustaría preguntarte algunos tipos de cuestiones. He
escrito algunos términos en tarjetas y me gustaría que me dijeras cuáles de ellos son
semejantes y cuáles son diferentes”.
A veces, incluso, debemos ofrecer explicaciones de las propias preguntas que se

plantean. Dado que el principal instrumento con que cuenta el etnógrafo para
descubrir lo que piensa su informante es la pregunta etnográfica y que existen
muchos y variados tipos de cuestiones que se pueden plantear, es importante
explicar su verdadero sentido y la razón por la que se introduce en un determinado
momento.
En algunos casos, puede bastar con un “quiero formularte un tipo de cuestión

diferente...”. En otros casos, la explicación de la pregunta debe ser mucho más
detallada.
El tipo de cuestiones que se formulan en una entrevista en profundidad presenta,

como veremos en un apartado posterior, unas peculiaridades que tienden a acentuar
el carácter específico y diferencial de este tipo de entrevistas.
No obstante, junto a los rasgos distintivos, cabría identificar además aspectos que
permiten diferenciar este tipo de entrevista de la conversación libre.
El diálogo que se mantiene entre entrevistador e informante es asimétrico: el

primero formula todas las preguntas y el segundo habla sobre sus experiencias.
Así, aunque pueden establecerse tumos de palabra no suelen preguntarse por sus
respectivas visiones del problema y no informan por igual de las mismas.
El entrevistador busca deliberadamente la repetición de lo que ha afirmado el

informante, bien repitiéndolo él mismo bien haciendo que lo repita el informante.
Incluso en entrevistas largas puede llegar a preguntar una y otra vez cuestiones que
son similares: “¿Puede pensar en otros tipos de alumnos que hay en tu clase o en la
escuela, aparte de los que ya me has descrito?”.
Un nuevo elemento que diferencia la entrevista en profundidad de la conversación

libre es que implica expresar interés e ignorancia por parte del entrevistador.
Durante buena parte de la entrevista aparecerá como el único verdaderamente

interesado y con curiosidad hacia lo que piensa, dice o cree su interlocutor.
En una entrevista en profundidad no se busca abreviar -como ocurre a menudo en

las conversaciones libres-, más bien las preguntas estimulan una y otra vez al
informante a que entre en detalles, a que exprese sin prácticamente limitación
alguna sus ideas o valoraciones.

DESARROLLO DE LA ENTREVISTA
El desarrollo de la entrevista en profundidad se apoya en la idea de que el

entrevistado o informante es un ser humano, no un organismo que responde a la
manera pavloviano a un estímulo ex temo; es una persona que da sentido y
significado a la realidad. Desde esta perspectiva, la entrevista se concibe como una
interacción social entre personas gracias a la que va a generarse una comunicación
de significados: una persona va a internar explicar su particular visión de un
problema, la otra va a tratar de comprender o de interpretar esa explicación.
Los elementos que van a analizarse subrayan los aspectos más destacados de esa
interacción social que es la entrevista en profundidad.
Relación entrevistador-entrevistado
La entrevista en profundidad requiere para su desarrollo un tipo especial de relación

entre las personas en ella implicadas. Esa relación es tan importante que llega a
condicionar la calidad de la información recibida. Si tuviésemos que resumir en un
concepto el carácter de esa relación seguramente hablaríamos de confianza. De este
modo, podríamos decir que la entrevista en profundidad es un proceso de
entendimiento y confianza mutua entre entrevistador y entrevistado.
Los primeros momentos de la relación entrevistador-entrevistado suelen estar

presididos por una desconfianza mutua, por un sentimiento de aprensión. Uno no
sabe muy bien cómo el otro va a interpretar lo que decimos, nuestros gestos o
incluso cómo nos ve físicamente. En esos momentos iniciales, la estrategia que
mejor puede favorecer el comienzo de una relación de confianza es la de procurar
mantener hablando al entrevistado. Es importante que perciba que se le escucha con
atención y que aquello que dice tiene algún sentido para nosotros, que el
entrevistado comparte un mismo lenguaje y quizás un mismo significado y llama a
las cosas de Ja misma manera.
Tras estos momentos de desconfianza inicial propios de una primera entrevista, es

posible identificar una fase de exploración, que se desarrolla en la primera entrevista
o en otras posteriores. Una persona estudia las reacciones que está produciendo en
la otra y se siente a su vez estudiada en sus propias reacciones. Ganar la confianza
del otro (el informante) en esta fase de la entrevista, puede ser una meta alcanzable
si ponemos en marcha estrategias como repetir las explicaciones del informante o al
menos utilizar sus propias palabras cuando se intente aludir a un mismo concepto,
apoyar lo que dice el entrevistado, preguntar por el uso, no por el significado de las
cosas a las que alude el informante. Estas estrategias hacen que el entrevistado se
sienta escuchado, comprendido y reforzado en el empleo de un determinado
lenguaje.
La cooperación entrevistador-informante puede entenderse ya como un avance

significativo en el proceso para desarrollar una relación de confianza. Cooperar

supone efectivamente una unidad de acción frente a un mismo problema. El
informante está dispuesto a colaborar con el entrevistador para llegar a explicar su
visión del problema.
No obstante, y aunque con este nivel de confianza ya es posible concluir el proceso

de entrevista, es preferible intentar alcanzar un mayor grado de confianza con el
entrevistado que nos proporcione información de mayor calidad.
Podemos decir que existe una verdadera relación de confianza entrevistador-

entrevistado cuando éste último aporta información personal comprometedora para
él y cuando tiene suficiente libertad para preguntar al entrevistador. En ese
momento, podemos hablar de la participación del informante. Mantener esa
participación requiere que, por parte del entrevistador, se pongan en práctica
estrategias como la de recordar al entrevistado que se va a guardar el anonimato,
que en cualquier caso él tiene la última palabra, una vez concluida la entrevista, éste
podrá revisarla y negociar con el entrevistador sus posibles variaciones.
El comienzo de la entrevista
El comienzo de una entrevista en profundidad se asemeja al de una conversación

libre en la que los interlocutores hablan de un modo relajado sobre distintos temas
cotidianos. El entrevistador poco a poco introduce preguntas buscando respuestas
que proporcionan puntos de vista generales sobre un problema, descripciones
amplias de un acontecimiento o narraciones que cuentan el desarrollo de una
institución, el trabajo en una clase, etc. No es aconsejable, en estos primeros
momentos de la entrevista, preguntar por los detalles concretos de una actividad o
por las razones que explican determinada conducta. Lo que perseguimos -aparte de
una primera aproximación al punto de vista de nuestro informante- es desarrollar en
él un sentimiento de confianza y el permitirles hablar sobre temas y aspectos que
conoce o ha experimentado sobradamente contribuye a crear ese sentimiento.
Nuestro informante debe percibir que en la entrevista vamos a preguntarle por cosas
para las que va a tener una respuesta sencilla, que no vamos a contrastar sus
conocimientos o a comprometer su status dentro del grupo al que pertenece.
En estos primeros momentos, e incluso en las primeras entrevistas, el informante

puede desviarse del tema inicial de la pregunta y extenderse en consideraciones
diversas sobre otros temas. Entendemos que esta actitud responde a su propia
incertidumbre e inseguridad ante el hecho mismo de sentirse entrevistado,
interrogado sobre algo. En este sentido, dejarle hablar y escucharle, permitiéndole
autocorregirse en sus divagaciones puede ayudarle a vencer esa incertidumbre.
En las entrevistas siguientes, quizás sea preciso ir enfocando cada vez más la
conversación hacia un grupo convergente de temas. Para ello, debemos mostrar al
informante interés por unos temas y un cierto desinterés por otros. La reconducción
de la entrevista hacia otro tema, o hacia preguntas ya planteadas y que no han

quedado suficientemente aclaradas, puede hacerse después de una pausa o
simplemente dejando de tomar notas o de asentir tras una larga exposición del
entrevistado. Pueden ser signos que muestren a éste que ha llegado el momento de
hablar de otra cosa.
A la horade reconducir las entrevistas, hay entrevistadores que llevan un pequeño

guion escrito, otros prefieren memorizar una serie de aspectos sobre los que desean
dirigir la entrevista. Esto les permite cierta independencia para improvisar sus
preguntas sobre la marcha sin detener el flujo de la conversación con el
entrevistado.
Situación de entrevista
Superados los primeros momentos, una situación normal de entrevista debe

realizarse en un clima que respete la interacción natural de las personas. En el seno
de una conversación, todos tendemos a hablar sobre nosotros mismos y esa
tendencia no debe ser abortada sino más bien aceptada como natural. Hay que dejar
hablar al entrevistado sobre el tema de modo que pueda expresar libremente sus
ideas.
Algunos elementos, que no deben entenderse como un modelo sino más bien como
elementos tendentes a favorecer ciertos procesos, ayudan a conseguir ese clima de
naturalidad y de libre expresión propio de las entrevistas etnográficas:
a) No emitir juicios sobre la persona entrevistada. Se trata de escuchar a la otra

persona sin hacer juicios negativos o reprimendas. Si no se está de acuerdo
con ciertos planteamientos, debe evitarse el ataque global a la persona. Más
bien se trata de comprender su punto de vista, aunque no lo aceptemos; de
transmitirle nuestra simpatía y nuestra comprensión.
b) Permitir que la gente hable. Sobre todo, en las primeras entrevistas, la gente
debe tener espacio y tiempo suficiente para contar lo que desee sobre un
tema; hay que animarla a seguir, a que las ideas fluyan libremente. A veces
será necesario suavizar las situaciones que puedan generar discrepancias con
el entrevistado, incluso será necesario ponerse en su lugar ejemplificando
situaciones semejantes a las vividas por esta persona.
c) Realizar comprobaciones cruzadas. Hay que volver una y otra vez a lo que una
persona ha dicho, para aclarar ciertos aspectos o comprobar la estabilidad de
una opinión. En este sentido, muchas veces las preguntas del entrevistador
permiten que los propios entrevistados clarifiquen sus propias ideas.
d) Hay que enseñar a los informantes a que se comporten como tales.
e) Prestar atención. El entrevistado debe percibir que seguimos su conversación y

que comprendemos e interpretamos correctamente sus ideas. En este sentido,

pueden ser recomendables las repeticiones aclaratorias utilizando los propios
términos empleados por los informantes.
f) Ser sensible. Se trata de seguir en el plano de los sentimientos el discurso de

esas personas, es decir, implicarse afectivamente en lo que se está diciendo.
Cuestiones
Existen diferentes clasificaciones sobre el contenido de las preguntas de una

entrevista. Hay que distinguir las preguntas demográficas/biográficas, preguntas
sensoriales, preguntas sobre experiencia/conducta, preguntas sobre sentimientos,
preguntas sobre conocimiento, preguntas de opinión/valor.
Las preguntas demográficas o biográficas se formulan para conocer las

características de las personas que son entrevistadas. Aluden a aspectos como edad,
situación profesional, formación académica, etc.
¿Cuántos años llevas en este centro?
¿En qué curso estás?
Las preguntas sensoriales son cuestiones relativas a lo que se ve, escucha, toca,
prueba o huele.
Cuando entras en la clase, ¿qué ves?
Descríbeme cómo ves, hueles y escuchas las personas/objetos en el espacio que

configura tu clase.
Las preguntas sobre experiencia/conducta se formulan para conocerlo que hace o ha

hecho una persona. A través de ellas se pretende que el entrevistado describa
experiencias, conductas, acciones y actividades que habrían sido visibles de haber
estado presente un observador.
Si estuviera una semana en tu clase, ¿qué habrías hecho para crear un buen clima
de clase?
¿Qué cosas harías para conseguir un ambiente agradable de clase?
Las preguntas sobre sentimientos están dirigidas a recoger las respuestas emotivas
de las personas hacia sus experiencias.
¿Qué sentimientos te inspira tu enseñanza/aprendízaje (ansiedad, felicidad,

satisfacción, etc.) en el ambiente de tu clase?
Las preguntas de conocimiento se formulan para averiguar la información que el

entrevistado tiene sobre los hechos o ideas que estudiamos.

¿Qué características tiene el ambiente de la clase de este centro?
¿Cómo reaccionan las personas (profesores y alumnos) que interaccionan en el

ambiente de la clase?
Las preguntas de opinión/valor se plantean al entrevistado para conocer el modo en

que valoran determinadas situaciones. Las preguntas de este tipo nos indican lo que
piensan las personas sobre un tema. También nos permiten recoger información
sobre sus intenciones, metas, deseos y valores.
¿Cómo piensas que debe ser el ambiente en el aula de un centro de formación del
profesorado?
¿Cuál es tu opinión sobre las características, atributos, rasgos, cualidades, matrices

que debería tener el ambiente en una clase de este centro?
Como ya se ha comentado en otro momento, el tipo de cuestiones que se plantean

en las entrevistas en profundidad terminan definiendo el propio carácter de estas
entrevistas. Efectivamente, st bien la temática (biográfica, sensorial, experiencial, de
conocimiento, de sentimientos, de opinión, valor) que se aborda en las preguntas no
difiere en esencia a la planteada en otras entrevistas, el enfoque o formato de esas
cuestiones sí que resulta específico. En este sentido, vamos a considerar aquí tan
sólo este último aspecto.
En las entrevistas en profundidad pueden plantearse, al menos, tres tipos generales

de cuestiones: descriptivas, estructurales y de contraste. Estos tipos de preguntas
suponen considerar respectivamente tres momentos diferentes en el proceso de
acercamiento ante un problema; que son el conocimiento, la comprobación y la
relación. En este sentido, pueden utilizarse sobre todo dependiendo del grado de
información y comprensión en el que se halle el estudio de los diferentes aspectos de
un problema. Así, dentro de una misma entrevista y al tratar distintos aspectos del
problema, es posible utilizar los tres tipos de cuestiones.
AI plantear cuestiones descriptivas el entrevistador intenta acercarse al contexto en

el que el informante desarrolla sus actividades rutinarias. Se anima a hablar al
entrevistado sobre una parte de las actividades que cotidianamente desarrolla o
acerca de los lugares o materiales que utiliza al desarrollar esas actividades. Se
pregunta de modo que sea posible extraer una gran muestra de declaraciones en el
lenguaje propio de los informantes. Lo que interesa son descripciones abundantes
que faciliten un primer acercamiento al problema.
Dentro de este tipo de preguntas podemos diferenciar varias modalidades, tales

como preguntas gran recorrido, preguntas mini-recorrido, preguntas ejemplo,
preguntas de experiencia y preguntas de lenguaje nativo.

Las preguntas gran recorrido se formulan para obtener una descripción verbal de las
características significativas de una actividad o escenario sociales. Aluden a espacios,
tiempo, hechos, personas, acciones y objetos.
¿Podrías describirme el interior de la escuela?
¿Podrías hablarme de los hechos más significativos que tienen lugar en una jomada
escolar?
¿Podrías describirme los materiales que utilizas en la clase?
¿Podrías hablarme de tus alumnos, atendiendo a sus rasgos más característicos?
Las preguntas mini-recorrido presentan el mismo formato que las anteriores con la
salvedad de la amplitud de su demanda para los informantes. Se circunscriben a
espacios, hechos, lugares, personas, actividades y objetos más limitados.
¿Podrías describirme el interior de tu clase?
¿Podrías hablarme de la clase de Sociales?
Las preguntas de lenguaje nativo piden a los informantes que expresen sus ideas
utilizando las palabras y frases más comúnmente empleadas por ellos para describir
un hecho, un lugar, objeto, etc. En realidad, sirven para recordar a los informantes
que el investigador quiere aprender su lenguaje.
¿Cómo lo dirías tú?
Si estuviera sentado en el fondo de tu clase, ¿qué cosas oiría decir a los niños?
¿Cuáles son las frases que oiría junto a la expresión "dar clase"?
Las preguntas de experiencia intentan aproximarse a las circunstancias y prácticas

que afectan a las personas, actividades, lugares, etc. Se formulan con la idea de
resaltar los sucesos atípicos, los incidentes críticos. En este sentido, su uso es
recomendable tras numerosas preguntas de gran recorrido y de pequeño recorrido.
¿Podría hablarme de sus experiencias más significativas como Jefe de Estudios de

este Centro?
¿Podría hablarme de sus vivencias como miembro del grupo...?
¿Puede hablarme de su práctica con ese método onomatopéyico?
Las preguntas ejemplo parten de algún acto o suceso identificado por el informante y
solicitan una aclaración a través de un referente o ejemplo de este. Son, por tanto,
un tipo de preguntas muy habituales en las entrevistas etnográficas.

Un estudiante dice:
"La profesora me lo hizo pasar mal en la clase del lunes".
Una pregunta ejemplo sería:
¿Podría ponerme un ejemplo de alguien haciéndotelo pasar mal?
Las cuestiones estructurales se formulan para comprobar las explicaciones extraídas

de los informantes a partir de anteriores entrevistas, al tiempo que para descubrir
nuevos conceptos, ideas, etc. Cuando los informantes hablan acerca de un problema
utilizan conceptos e ideas que son interpretadas por el entrevistador. Las cuestiones
estructurales permiten al entrevistador comprobar la interpretación que ha hecho de
los significados que emplea su informante. Este tipo de cuestiones se apoyan en
algunos principios:
a) El principio de concurrencia establece que las cuestiones estructurales son

complementarias de las cuestiones descriptivas; más que sustituir
complementan a las cuestiones descriptivas. En este sentido, su formulación
obedece a la idea de completar la información recolección con las cuestiones
descriptivas.
b) El principio de explicación recoge la necesidad que tiene el entrevistador de

clarificar al informante el sentido de las preguntas que se van a formular.
c) El principio de repetición subraya la importancia de volver una y otra vez

sobre las explicaciones y declaraciones aportadas por el informante hasta que
éstas queden suficientemente clarificadas.
d) El principio de contexto destaca la necesidad de situar al informante dentro de

un marco más general en el que tengan cabida todas sus respuestas
(ejemplo: si define qué son los malos alumnos, debería preguntarse si para él
hay otra clase de alumnos).
e) El principio del esquema de trabajo cultural intenta señalar la importancia que

tiene que el informante sea capaz de abstraer los elementos concretos de su
actividad, quehacer, ideas, etc. y se ubique en el esquema de interpretación
propio de la cultura a la que pertenece.
Dentro de las cuestiones estructurales podemos identificar hasta cinco modalidades

diferentes de preguntas: de verificación, de términos inclusores, de términos
incluidos, de esquemas de sustitución y relativas a las tarjetas de clasificación.
Las preguntas estructurales de verificación se formulan para confirmar o rechazar las

hipótesis extraídas a partir de los conceptos utilizados por los informantes.

Aunque también nos permiten verificar expresiones típicas o propias de los informan
tes, relaciones semánticas, conceptos, etc. Por tanto, originan respuestas afirmativas
o negativas.
Las preguntas estructurales sobre términos inclusores se plantean al informante para

comprobar una categoría utilizada por éste para aludir ai conocimiento propio de una
cultura.
Si un informante ha planteado una categoría como "tipos de trastornos en el

aprendizaje”, podríamos preguntarle:
¿Existen diferentes tipos de trastornos del aprendizaje?
Las preguntas estructurales sobre términos incluidos se formulan para comprobar si

un término forma parte de una categoría. En este sentido confirman tanto la
categoría como los elementos que forman o que podrían llegar a formar parte de
ella.
Si un informante ha hablado de dificultades de pronunciación, de dificultades de

escritura y de dificultades en el cálculo, podríamos preguntarle:
Entrevistador: Las dificultades de pronunciación, de escritura y de cálcuto ¿tienen

algo en común?
Entrevistado: Si, todas ellas indican trastornos del aprendizaje.
Entrevistador. ¿Existen otros tipos de trastornos de aprendizaje?
Las preguntas estructurales de esquema de sustitución se utilizan para generar

nuevos elementos de una categoría a partir de otros que previamente ha identificado
el informante.
1. Declaración original:
En la clase de adultos hay gente que trabaja.
2. Esquema de sustitución:
En la clase de adultos hay_______________.
3. Pregunta de esquema de sustitución:
¿Podrías pensar en otro tipo de personas que podrían ir en esa sentencia?
4. Repuestas:
(a) Jóvenes que no tienen el graduado.
(b) Mujeres mayores.
(c) Analfabetos que quieren sacar el carnet de conducir.

Las preguntas sobre tarjetas de clasificación se utilizan para hacer explícita una lista
de conceptos propios de una cultura. Su construcción es muy simple y parten de un
conjunto de términos escritos en tarjetas que ayudan a sacar a la luz, verificar y
discutir sobre los elementos de una categoría. Por ejemplo, podemos escribir en
tarjetas los conceptos que identifican a los diferentes tipos de alumnos que acuden a
un centro de adultos. Después colocaríamos las tarjetas delante del informante y le
preguntaríamos:
"¿Representan estos todos los tipos de alumnos que están en el centro de adultos?".
Las cuestiones de contraste se plantean para extraer diferencias entre los términos
utilizados por un informante como parte de una misma categoría. En este sentido,
permiten descubrir (oponiendo términos) las relaciones tácitas entre los términos.
Este tipo de cuestiones se apoya en cuatro principios fundamentales:
a) El principio de relacionalidad señala que el significado de un símbolo puede

descubrirse averiguando el modo en que se relaciona con otros símbolos.
b) El principio de uso establece que el significado de un símbolo puede

descubrirse preguntando por su uso más que por su significado.
c) El principio de similitud señala que el significado de un símbolo puede

descubrirse hallando el modo en que es similar a otros símbolos.
d) El principio de contraste establece que el significado de un símbolo se puede

descubrir hallando el modo en que es diferente de otros símbolos.
La idea que preside estos principios es que podemos llegar a conocer el significado
atribuido a un símbolo oponiéndolo a otros con los que mantiene diferencias, pero no
similitudes. Se trata pues de un contraste restringido: un término pertenece a un
conjunto de términos que son al mismo tiempo semejantes y diferentes. Por
ejemplo, es fácil reconocer que, aunque profesor, alumno, padre, director, jefe de
estudios son términos diferentes, todos ellos comparten importantes similitudes.
Comparten la información fundamental de ser miembros de la comunidad escolar con
diferente estatus, que desempeñan diferentes funciones y desarrollan diferentes
tareas. En un sentido fundamental, el significado de “alumno” depende del hecho de
que está en contraste restringido con profesor, director, padres, jefe de estudios.
Cuando alguien dice “un alumno está leyendo” implica (para aquellos que forman
parte de la comunidad escolar) que lee alguien que no es un profesor, un padre, un
director o un jefe de estudios.
Las modalidades bajo las que pueden plantearse las cuestiones de contraste son las
siguientes: de verificación, dirigidas, diádicas, triádicas, de verificación de grupo, el
juego de las veinte preguntas y de verificación.

Las cuestiones de contraste de verificación buscan confirmar o rechazar las
diferencias o similitudes entre un grupo de elementos o términos incluidos
empleados por el informante.
Las cuestiones de contraste de verificación buscan confirmar o rechazar las

diferencias o similitudes entre un grupo de elementos o términos incluidos
empleados por el informante.
Preguntando a un director de un Departamento Universitario... "Estoy interesado en

las diferencias entre todos los tipos de decisiones que has tomado en el curso de tu
trabajo. Estudiando algunas de nuestras primeras conversaciones he encontrado
algunas diferencias que me gustan a comprobar contigo. ¿Dirías que una decisión
relativa a la contratación de nuevo profesorado debería ser discutida por el Consejo
de Departamento, pero que una decisión rutinaria no?
Las preguntas de contraste dirigidas se desarrollan a partir de un concepto o término

conocido por el entrevistador, que forma parte de una categoría o grupo de
contraste, y a partir de ahí se hace la pregunta.
En una entrevista posterior a ese mismo Director de Departamento... ¿Podrías

revisar las decisiones que has adoptado en los últimos años y decirme cuáles de ellas
requieren "hilar fino”, para evitar conflictos con tus oponentes y cuáles no?
Las cuestiones de contraste diádicas se formulan cuando se intenta establecer un

contraste entre términos sin tener ninguna información que sugerir al informante.
Se presentan al informante dos términos que ha utilizado en entrevistas anteriores y

se le pregunta:
¿Puedes establecer algunas diferencias entre estos dos términos?
También podría prepararse una lista de todos los términos ineluidos en un mismo
grupo a contrastar y, a partir de ella, combinar pares de cuestiones eomo estas:
— ¿Ves alguna diferencia entre los términos 1 y 2?
— ¿Cuáles son todas las posibles diferencias entre el término 4 y el término 1?
Las cuestiones de contraste triádicas, procedentes de la estrategia utilizada para

extraer los constructos que utilizan las personas para definir una determinada
realidad social y personal, implican una petición al informante para que establezca
contraste entre términos comparando entre sí dos de ellos con un tercero.

Entrevista con el portero de un colegio...
Entrevistador: Tú me has hablado en una de nuestras primeras conversaciones de tu

trabajo como portero en varios colegios. Ahora me gustaría
preguntarte una cuestión distinta, una que tiene que ver con las
diferencias entre los colegios.
Entrevistado: Vamos a ver.
Entrevistador: Déjame comenzar con un ejemplo del tipo de pregunta que quiero
formularte. Si tuviéramos delante de nosotros a la Srta. Belli, a Don
Juan y a Don José Luis y yo te preguntara: ¿Cuáles son los dos que
más se asemejan y cuál es diferente?
Tú probablemente me dirías algo así como: ”La Srta. Belli es mujer y
Don Juan y Don José Luis son hombres”. Ahora, siguiendo un
procedimiento similar, quiero preguntarte acerca de los tipos de
colegios. ¿Está claro?
Entrevistado: Bien, aunque no lo veo sencillo.
Entrevistador: De acuerdo. Procuraré ser más claro para que podamos entendemos.
Existen tres tipos de colegios en los que has trabajado, según me
contaste: el de la Iglesia, uno que era una cooperativa y otro del
Estado. ¿Puedes decirme los dos que son semejantes y el que es
diferente?
Entrevistado: Seguro que sí. Los de la cooperativa y el de la Iglesia siempre estaban

mirando el dinero para todo lo que hacían, los del Estado hacían ¡as
cosas como si no les doliesen, como si no fuera con ellos.
Las cuestiones de contraste de verificación de grupo se formulan para contrastar a

un tiempo todos los términos que integran una taxonomía o clasificación.
Presento a un muchacho que estudia en un Instituto, en el horario de noche, una

serie de tarjetas escritas con términos que reflejan su opinión acerca de sus
profesores. Luego le pido:
"¿Podrías formar dos o más montones de tarjetas clasificándolas en función de su
semejanza o diferencia?” Tras su primera clasificación, señalo uno de los montones
de tarjetas y le digo:
"¿Puedes colocar éstas en dos pilas en función de sus semejanza o diferencia?"
Repetida la operación dos o tres veces más, termino diciéndole:
''De acuerdo, está muy bien, si quieres puede situar alguna tarjeta en diferentes
pilas a la vez".

Las cuestiones de contraste que siguen el juego de las veinte preguntas persiguen
que el informante desvele tipos de relaciones presumiblemente implícitas en los
términos que ha utilizado con anterioridad.
De nuevo, en una fase de la entrevista con el estudiante del turno nocturno.

Entrevistador: Me gustaría que me hicieras preguntas para ver si puedes adivinar en
cuál de estos dos términos estoy pensando. Sólo puedes hacerme
preguntas a las que yo pueda responder "sí” o "no".
Entrevistado: De acuerdo, ¿estás pensando en un tipo de profesor que siempre llega
tarde a clase?
Entrevistador: Bien, antes de que pueda contestar a eso, ¿tú me dirías qué tipo de
profesores son los que llegan tarde a clase?
(Mientras escribo debajo de cada tarjeta eon los tipos de profesores,
aquéllos que siempre llegan tarde a clase). No, no es un tipo de
profesor que siempre llega tarde a clase. ¿Puedes hacerme otra
pregunta?
Entrevistado: ¿Es un tipo de profesor que hace "distinciones entre los alumnos”?
Entrevistador: Bueno, antes de que pueda responder a eso, tendrás que hablarme de
aquellos profesores que hacen distinciones entre los alumnos.
(...)
Las cuestiones de clasificación se formulan para descubrir los valores que aparecen
asociados o unidos a un conjunto de símbolos. Estas cuestiones se formulan para
establecer contraste de grados.
Después de extraer muchos contrastes diferentes del portero de un colegio acerca de

los trabajos que había venido realizando en los centros, introduje una cuestión de
clasificación como:
¿Qué tipo de trabajo prefieres?, o ¿qué tipo de trabajos te gustaría hacer primero,
cuáles en segundo lugar y cuáles dejarías para el final?
La respuesta del informante
El tipo de respuestas que los informantes ofrecen en una entrevista en profundidad

es muy variado y no siempre se adecúa a las preguntas formuladas. En este sentido,
el entrevistador debe utilizar determinadas estrategias para conseguir la respuesta
adecuada a su pregunta. Así, a veces, el informante responde con otra cuestión,
elabora una respuesta cuyo objetivo es desviar o eludir la pregunta formulada, o su
respuesta resulta excesivamente larga. En el primer caso, cuando nos responde con
otra pregunta o desvía la intención de la respuesta, puede ser conveniente explicar
al informante el sentido de la pregunta utilizando los términos y conceptos que él
utiliza y las categorías que emplea para agruparlos. Cuando la respuesta es

excesivamente larga, podemos dejar de tomar notas, parar la grabadora, no seguirle
con la mirada..., es decir, podemos apoyarnos en actuaciones que den a entender al
informante que debe concluir su respuesta; después puede formularse la pregunta
de otra manera, incluyendo una explicación a la pregunta que aclare exactamente lo
que se le está pidiendo.
La utilización de grabadoras
Las grabadoras permiten registrar con fidelidad todas las interacciones verbales que
se producen entre entrevistador y entrevistado. Asimismo, Ja utilización de
grabadoras en las entrevistas permite prestar más atención a lo que dice el
informante, favoreciendo así la interacción entrevistador-entrevistado.
No obstante, no siempre podemos hacer uso de las grabadoras en una entrevista.
No deben utilizarse cuando la persona entrevistada se niega a ello o se siente

incómoda ante la presencia del equipo de grabación. En este sentido, antes de
utilizar la grabadora es recomendable mantener al menos una pequeña conversación
introductoria con los entrevistados, tomar notas sobre lo que dice el entrevistado y
destacar la importancia e interés que tienen sus aportaciones. De igual modo,
debemos intentar reducir al mínimo (aparatos de pequeño tamaño) Ja presencia de
la grabadora.
De este modo, en una entrevista tipo, tras haber formulado varias preguntas
introductorias a nuestro entrevistado, tomando notas sobre lo más significativo,
podemos destacar con un comentario la importancia de sus declaraciones. Esto
puede servirnos para justificar nuestra intención de registrar lo que dice el
informante.
Entrevistador: Encuentro muy interesante lo que estás diciendo, y me gustaría poder

recogerlo todo y hacerlo con fidelidad.
¿Te importaría que lo grabase?
Me comprometo a dejarle luego una transcripción de la entrevista.
(Si hay algo que no desees que grabe, podemos apagar la grabadora)
En una revisión de los detalles técnicos que deben presidir la grabación de una
entrevista, hay algunos consejos que pueden ser de utilidad tanto en lo que alude al
equipo, como en lo referente a la preparación y desarrollo de las entrevistas. En
relación con el equipo, Ives aconseja comprobar el estado de la grabadora antes de
iniciar la entrevista; de igual modo señala la conveniencia de utilizar una fuente de
alimentación (si se utilizan pilas es mejor comprobar primero su estado) y cintas de
al menos sesenta minutos.
En la preparación de la entrevista, Ives recomienda la elección de un lugar tranquilo,

libre de interrupciones. La grabadora -y err su caso el micrófono, aunque

particularmente no recomendamos su uso- debe situarse cerca del entrevistado,
pero sin convertir el equipo de grabación en un elemento extraño (de ahí que
prefiramos no usar el micrófono). También es conveniente situar la grabadora en
una superficie estable y comprobar, de nuevo, el sistema de grabación.
Durante Ja entrevista debemos hablar despacio y con claridad. Es posible que de

este modo el entrevistado haga lo mismo. Además, conviene formular las preguntas
de manera que el entrevistado nos responda con claridad, no hacer ruidos extraños
cerca del micrófono, utilizar la “Pausa” o apagar la grabadora en los momentos
irrelevantes.
Al finalizar la entrevista debemos establecer una indicación que nos ayude a

identificar la persona entrevistada, la fecha, el lugar y el contenido de esa entrevista.
Este es el final de la entrevista con Juan González Martínez, profesor itinerante de la

UNESCO realizada el 12 de mayo de 2016. En ella se recogen sus opiniones sobre el
trabajo que realiza en los centros con niños ciegos integrados en aulas regulares.
En el desarrollo de ¡as entrevistas grabadas, el entrevistador puede tomar notas
que le ayuden a formular nuevas cuestiones y a contrastar ciertos supuestos de

partida.
El registro de notas puede facilitar el proceso de análisis (notas que recogen listas de
puntos esenciales, palabras o expresiones-clave) y, en ocasiones, puede salvar
situaciones inesperadas (fallos en la grabación). Las notas también ayudan a llevar el
control sobre la relación de preguntas formuladas/ preguntas contestadas.
Las notas que tome el entrevistador deben diferenciar claramente entre sus
intervenciones y las del entrevistado, para ello pueden utilizarse comillas, barras,
etc. Es importante utilizar también alguna estrategia que diferencie las
interpretaciones que realiza el entrevistador, sus pensamientos, ideas, etc.
Por otra parte, también es recomendable que el entrevistador lleve un diario de

investigación en el que puede incluir comentarios, anécdotas, descripción de
situaciones, ambientes, etc., es decir, todo aquello que ilustre acerca del contexto en
que se desarrolla la entrevista. Ese diario también podría incluir un bosquejo de la
entrevista y todos aquellos comentarios que, aun teniendo relación con el problema
investigado, no están directamente relacionados con la entrevista.
3.4.1.3 El cuestionario
No puede decirse que los cuestionarios sean una de las técnicas más representativas
de la investigación cualitativa. Más bien, el empleo de los cuestionarios suele
asociarse a enfoques y diseños de investigación típicamente cuantitativos. Varias son
las razones de esta asociación entre los cuestionarios y la investigación cuantitativa:
los cuestionarios se construyen para contrastar puntos de vista, no para explorarlos;

favorecen el acercamiento a formas de conocimiento nomotético no ideográfico; su
análisis se apoya en el uso de estadísticos que pretenden acercar los resultados en
unos pocos elementos (muestra) aun punto de referencia más amplio y definitorio
(población); en fin, suelen diseñarse y analizarse sin contar con otras perspectivas
que aquélla que refleja el punto de vista del investigador.
Si el diseño y aplicación del cuestionario como técnica de recolección de datos

responde a la categorización anterior, sus días entre los investigadores cualitativos
están contados. No obstante, el cuestionario como técnica de recolección de datos
puede prestar un importante servicio en la investigación cualitativa. Pero, para ello,
es necesario que en su elaboración y administración se respeten algunas exigencias
fundamentales:
a) El cuestionario es un procedimiento de exploración de ideas y creencias

generales sobre algún aspecto de la realidad.
b) El cuestionario se considera como una técnica más, no la única ni la

fundamental, en el desarrollo del proceso de recolección de datos.
c) En ¡a elaboración del cuestionario se parte de los esquemas de referencia

teóricos y experiencias definidos por un colectivo determinado y en relación
con el contexto del que son parte.
d) El análisis de los datos del cuestionario permite que la información se

comparta por participantes en la investigación.
e) La administración del cuestionario no produce rechazo alguno entre los

miembros de determinado colectivo, sino que es mayoritariamente aceptado y
se le considera una técnica útil en el proceso de acercamiento a la realidad
estudiada.
DEFINICIÓN
El cuestionario se define como una forma de encuesta caracterizada por la ausencia

del encuestador, por considerar que para recoger información sobre el problema
objeto de estudio es suficiente una interacción impersonal con el encuestado. Así,
escribirá unas preguntas, Jas acercará a aquellas personas que considera pueden
proporcionarle información sobre el problema que está analizando y les pedirá que
escriban sus respuestas.
El cuestionario es una técnica de recolección de información que supone un

interrogatorio en el que las preguntas establecidas de antemano se plantean siempre
en el mismo orden y se formulan con los mismos términos. Esta técnica se realiza
sobre la base de un formulario previamente preparado y estrictamente normalizado.
Allí se anotan las respuestas, en unos casos de manera textual y en otros de forma
codificada. Suelen contener entre cinco y veinticinco preguntas abiertas-cerradas.

Esta modalidad de procedimiento de encuesta permite abordar los problemas desde
una óptica exploratoria, no en profundidad. Si bien existe una amplia variedad de
cuestionarios, con carácter general podemos decir que con ellos lo que se persigue
es sondear opiniones, y no tratar cuestiones que exijan una profunda reflexión de los
entrevistados. También se emplea cuando no se cuenta con mucho tiempo para
entrevistar a varios sujetos y/o se desea obtener el mismo tipo de respuestas de
cada uno de ellos, con vistas a determinar posibles relaciones entre las respuestas
de unos y otros. Por otra parte, con este tipo de instrumentos se consigue minimizar
los efectos del entrevistador, preguntando las mismas preguntas y de la misma
forma a cada persona.
La forma que adopta un cuestionario debe entenderse como una traducción o

concreción de los supuestos, creencias o modelos de partida utilizados para explicar
una determinada realidad. Es decir, las preguntas que figuran en este tipo de
técnicas reflejan lo que se piensa acerca del problema que se está investigando, su
esquema o marco conceptual. El tipo de respuestas que obtiene son explicables
desde ese mismo esquema conceptual. Se solicitan para comprobar los supuestos
previos mantenidos por quienes elaboran el cuestionario.
Esta forma de encuesta está indicada cuando se pretende recoger información

preguntando a un grupo numeroso de sujetos (al menos varias decenas de ellos),
con un costo mínimo de tiempo y esfuerzo, manteniendo un formato común en las
preguntas.
Aunque a ella se asocian inconvenientes derivados de la formulación por adelantado

de las cuestiones, sin posibilidad de explicación complementaria, y de la relación
impersonal que se mantiene con los encuestados: al no producirse una relación tú a
tú, entre quien solicita y aporta la información, no existe compromiso por parte de
este último y a menudo los porcentajes de cuestionarios devueltos no superan un
40-60%.
Los inconvenientes que acabamos de señalar determinan que el encuestador debe

prestar tanta atención al contenido como a conseguir que se devuelvan los
cuestionarios. En lo que respecta al contenido, el encuestador debe reflexionar sobre
el tipo de información que desea obtener de modo que las preguntas queden
planteadas con la claridad suficiente para ser contestadas sin dificultades de
interpretación por parte de los encuestados (más adelante consideraremos este
aspecto con mayor detalle). En este sentido, para explorar las deficiencias e
inconvenientes que puede presentar su contestación, se suelen realizar pruebas de
campo bien mediante estudios piloto bien mediante ensayos más informales con
sujetos de parecidas características a los que se utilizarán en el estudio. En lo que
respecta a la contestación y posterior devolución del cuestionario por parte de los
encuestados, la conveniencia de seguir un proceso que se desarrolla en cuatro fases:

a) Limitación de la extensión del cuestionario para que los sujetos preguntados
tengan que dedicar el menor tiempo posible a la tarea de contestarlo.
b) Estructuración del modelo de respuesta en el mayor grado posible para reducir

al mínimo lo que tengan que escribir los sujetos.
c) Redacción del material introductorio de un modo elocuente y sincero para que

los sujetos conozcan la finalidad de la investigación y el uso que se hará de los
datos y se convenzan de que es una finalidad útil y profesionalmente
deseable.
d) Arbitrar algún sistema para que los sujetos conozcan, si lo desean, los
resultados de la investigación, de modo que el intercambio de información sea
una calle de dos direcciones y no de una sola.
TIPOS DE CUESTIONARIOS
La planificación de un cuestionario implica diseñar un conjunto de cuestiones que

supongan concretar las ideas, creencias o supuestos del encuestador en relación con
el problema estudiado. En este sentido, toda planificación comienza a partir de la
propia reflexión del encuestador sobre el problema o asunto que constituye el
corazón de su estudio; el encuestador se formula preguntas acerca de ese problema
y trata de contestarlas desde sus propias ideas, supuestos o hipótesis explicativas o
desde modelos o esquemas teóricos que comparte. Esas explicaciones del problema
pueden constituir la base para elaborar un esquema conceptual que muestre las
relaciones (causalidad, inclusividad, etc.) entre los diferentes elementos implicados
en el problema. Más tarde y partiendo de ese esquema conceptual traza las
dimensiones de ese cuestionario y prepara un banco de cuestiones de las que, tras
un estudio piloto □ informal, surgirá la relación definitiva de preguntas.
La elección del tipo de cuestiones que formarán parte del cuestionario estará
estrechamente relacionada, en primer lugar, con el esquema conceptual de partida
(si el cuestionario es unidimensional es obvio que las cuestiones deben ser
convergentes en un sólo tema); en cambio, si el cuestionario consta de varias
dimensiones, las preguntas deben responder a esa multidimensionalidad, bien
reconociendo la independencia de cada una de esas dimensiones (una pregunta sólo
alude a una dimensión dada) o las relaciones entre ellas. En segundo lugar, la forma
del cuestionario estará condicionada por el tipo de información que pretenda
recogerse. De acuerdo con la información que desee recoger el encuestador vamos a
considerar dos tipos de cuestionarios: aquellos que buscan una información
descriptiva concreta y aquéllos que persiguen recoger una información de carácter
cualitativo.
Cuestionarios que buscan una información descriptiva común

Su forma totalmente estructurada nos recuerda la de los censos de población,
vivienda, etc. En estos cuestionarios las opciones de respuesta que se ofrecen a los
encuestados representan las distinciones que el encuestador toma en cuenta al
definir determinada variable o concepto presente en su estructura conceptual. Así,
en el ejemplo que sigue, cuando se han enumerado los diferentes tipos de centros
no permite distinguir entre los que consideran que los centros de adultos son un tipo
de centro, ya que esa opción no se contempla entre las posibilidades que se señalan.
….
Género a) Hombre
b) Mujer
Edad a) 20-25
b) 26-40
c) 41 o más
d) Prefiero no contestar
Tipo de centro en el que estudian sus hijos
a) Público
b) Privado
c) No sé
¿Por qué eligió ese centro?
a) Era el más cercano a nuestra casa
b) Tiene buenas referencias
c) En él estudiaban los hijos de mis vecinos
d) Tiene jornada doble
e) Posee un ideario de centro
f) Otros. Detalle por favor__________________
….
Otra peculiaridad de este tipo de cuestionarios es que debe observarse en ellos que
las opciones presentadas sean redactadas de manera que permitan responder a
todos los sujetos, incluso a aquéllos que no deseen dar ciertos datos o no conocen
otros.
Esto puede hacerse utilizando cuatro procedimientos concretos.
a) La opción abierta. Se utiliza cuando el encuestador no tiene interés en distinguir

entre diferentes encuestados o cuando cree que ya no habrá muchos
encuestados. Un primer ejemplo lo podemos observaren el cuadro anterior,
dentro de la variable edad, donde el encuestador no está interesado en analizar
por separado los datos de los sujetos mayores de 41 años, con independencia de
la que puedan tener. El que el encuestador no haya utilizado una opción abierta
en el otro extremo de la escala de edad indica que está casi seguro de que
ninguno de Ins sujetos tiene menos de veinte años. Un segundo ejemplo lo

observamos en la pregunta sobre los motivos para la elección de un centro. En
ella el encuestador ha enumerado las respuestas posibles que considera más
frecuentes, dando además a los sujetos la posibilidad de indicar otra cualquiera.
b) La opción no sé. Al preguntar por el tipo de centro, el encuestador ha ofrecido

tres opciones que reflejan el estatus administrativo de los centros educativos, y
también ha ofrecido a los sujetos la posibilidad de indicar que no saben cuál es el
tipo de centro en el que estudian sus hijos. Con esta opción se pretende dejar
claro para los sujetos que el no conocer esa información es una respuesta
aceptable, y que el encuestador preferiría que indicaran sinceramente que no lo
saben a qué tratarán de adivinarlo contestando al azar a una de las tres primeras
opciones. La opción no sé se debe incluir en todas las preguntas en las que exista
alguna probabilidad de que algunos no conozcan la información que se busca.
c) La opción prefiero no contestar. Siguiendo el principio de ofrecer a todos los

sujetos consultados una opción que refleje su opinión sobre la variable, el
encuestador ha pensado que ciertos sujetos pueden ser reacios a revelar su edad.
Para darles a esos sujetos un medio de contestar, ha añadido una opción que les
permite expresar esa posición. Algunos investigadores prefieren evitar esta
opción, pensando que les sugerirá a los sujetos que pueden evitar la respuesta.
En un argumento que nos parece razonable, el sujeto preguntado que desea
evitar la respuesta puede pasar por alto la pregunta con tanta facilidad en la
técnica del cuestionario que no se pierde nada al darle medios de indicar su
oposición a dar la respuesta.
Cuestionarios que buscan una información de carácter cualitativo
Cuando el investigador busca una información más cualitativa, sus preguntas deben
indicar tanto las opciones que se ofrecen a) encuestado como la gama continua
dentro de la que se buscará la respuesta. La gama que se ha de utilizar se puede
determinar, en general, a partir del problema en el que se centra el estudio. Por
ejemplo, supongamos que deseamos llevar a cabo un programa de desarrollo de la
atención entre alumnos de 2o curso de secundaria y que, antes de concretar el
programa, queremos tener cierta información sobre la frecuencia con que estos
alumnos realizan ciertas conductas relacionadas con la atención en la clase. Esta
necesidad de datos señala una gama continua de frecuencia de conductas, que se
puede expresar en forma de pregunta de esta manera “¿con qué frecuencia hiciste
...?”
Al expresar las opciones de las preguntas que buscan información cualitativa, el

objetivo del encuestador es el mismo que al buscar información descriptiva: dar una
respuesta a todos los sujetos que se aproxime razonablemente a la asociación que el
sujeto consultado hará a la pregunta. El peligro que hay al expresar opciones a las
preguntas sustantivas es que el investigador fuerce al sujeto a generalizar en

exceso, en general porque el número de opciones que presente sea excesivamente
pequeño. Por ejemplo, las preguntas presentadas en el cuadro siguiente:
¿Prestas una atención selectiva a las explicaciones del profesor?
a) Sí
b) No
¿Con qué frecuencia intentas seleccionar, de toda la exposición del profesor, las
ideas fundamentales para memo rizarlas?
a) Siempre
b) Con frecuencia
c) A veces
d) Nunca
¿Con qué frecuencia intentas seleccionar, de toda la exposición del profesor, las
ideas fundamentales para memorizarlas?
a) Lo hago al menos tres veces
b) Una o dos veces
c) A veces, pero no de una manera regular
d) Nunca
Todas las preguntas tratan de determinar si los encuestados prestaron o no una

atención selectiva a ¡as explicaciones del profesor. En la primera pregunta, el
encuestador ha hecho sobre la atención selectiva una pregunta sí-no. Esto significa
que el sujeto que sólo atiende selectivamente en una ocasión (p. e. en la clase de
sociales y cuando se trata de un tema de su interés), el que siempre atiende
selectivamente y el que atiende selectivamente con una frecuencia intermedia han
de elegir la opción sí. Esta generalización extrema sería justificable sí el investigador
tratara de utilizar esta pregunta sólo para dividir a los sujetos en dos grupos, los que
atienden selectivamente y los que no lo hacen. No obstante, incluso si el propósito
del estudio fuese ése, el empleo solamente de esas dos opciones daría una mala
impresión, pues el sujeto sensible pensaría que no tiene posibilidad de indicar con
exactitud cómo ha prestado atención.

La ventaja de las cuestiones que ofrecen posibilidades de respuesta del tipo si-no,
conformidad-disconformidad, satisfecho-insatisfecho, radica en que fuerza al sujeto a
tomar una posición en uno u otro de los extremos de la dimensión. Por supuesto,
este planteamiento es utilizable en los casos en los que la elección que se ofrece es
realmente una opción bidimensional y únicamente bidimensional, es decir, tiene que
ser tal que el sujeto tenga que sostener una u otra opinión y que no haya posibilidad
de mantener una opinión intermedia.
Para evitar situaciones en las que se fuerza al sujeto a realizar una elección entre los
dos extremos de una declaración, pueden utilizarse preguntas que ofrezcan al
encuestado distintas posiciones a lo largo de una gama continua de respuestas. En
cierta medida se tiene en cuenta el hecho de que hay pocos asuntos opinables de sí-
no y que, en general, las personas se situarán en distintas posiciones a lo largo de la
dimensión en estudio.
En la segunda versión de la pregunta del ejemplo anterior, el encuestador ha

enfocado el problema ofreciendo cuatro opciones, de las que tres dan cierta
gradación en el uso de una atención selectiva, y la cuarta indica que no se utiliza tal
tipo de atención. El problema que existe en esta versión no es otro que el de la
ambigüedad de las expresiones ofrecidas a los sujetos como respuesta: siempre, con
frecuencia, a veces.
Esto obliga al encuestado a traducir el uso real que ha hecho de la atención selectiva
a una de esas expresiones, y el encuestador se ve obligado a suponer que todos los
sujetos utilizarán los mismos criterios para traducir sus conductas a esas
expresiones. Para evitar este supuesto, la tercera versión expresa las opciones
mediante periodos concretos de tiempo, con lo que se reduce la ambigüedad. Ahora
todos los sujetos consultados que eligen la primera opción están afirmando lo
mismo: han prestado atención selectiva al menos cuatro veces durante una
explicación del profesor.
No hay ningún aspecto del cuestionario que sea más decisivo que el de la selección y
preparación de los modelos de respuesta. Un cuestionario puede contener uno o
varios modelos posibles de respuesta o cualquier combinación.
De hecho, dentro de una misma pregunta puede haber una serie de opciones
estructuradas seguida de una opción no estructurada en la que se pregunte por qué,
o por favor, explique su respuesta o dé un ejemplo de su respuesta. Con
independencia de cómo se haga esto, el investigador se tiene que asegurar de que
sus modelos de respuesta cumplen el doble objetivo del cuestionario: dar a todos los
sujetos la posibilidad de responder de un modo que refleje razonablemente su
respuesta y proporcionar al encuestador los datos que necesita, en la forma en que
los necesite, para responder al problema del estudio.

FORMATO DEL CUESTIONARIO
Como ya hemos señalado anteriormente, el encuestador no sólo debe atender al

contenido del cuestionario sino también al modo de asegurarse las respuestas del
encuestado. En este sentido, cuando se elabora un cuestionario se ha de prestar
atención al formato mismo en el que se incluyen preguntas y opciones de
respuestas, pero también al título, presentación, ejemplificación de una respuesta
tipo, fórmula de agradecimiento y, como veremos en el apartado siguiente, al modo
en que el encuestado puede devolvemos el instrumento una vez cumplimentado.
Todo cuestionario debe llevar un título que aluda, en forma abreviada, al tema
central sobre el que se busca información. Si se utilizan siglas, o sea letras iniciales
como abreviaturas de cada una de las palabras de las que constituyen un nombre,
debe aclararse el término completo al que aluden. Junto al título debe colarse el
nombre del autor o de los autores del instrumento. Un par de ejemplos los tenemos
en los cuadros siguientes:
CUESTIONARIO SOBRE S0CIALIZACIÓN EN LA UNIVERSIDAD
Por Marisol ¡barra Sáinz

Universidad Autónoma de Guadalajara
Cuadro: Modelo de título y autor en el cuestionario.
INJUVE
Cuestionario de Ideas sobre Evaluación
Por DELTA-Investigación
Cuadro: Modelo de título y autoría en el cuestionario.
En la presentación, se sitúa el cuestionario dentro del contexto

institucional/particular en el que se haya inscrito, se aclara el marco general del
estudio que se está realizando y se exponen los motivos por los que solicita
información a los posibles encuestados. Tras la presentación, se ejemplifica al
encuestado una pregunta y el modo en que debe contestar a ella y se le agradece su
participación en el estudio. Un ejemplo lo podemos observar en el cuadro siguiente.
Este cuestionario forma parte de un estudio financiado por la Universidad Autónoma

de Guadalajara para conocer el grado de socialización de los estudiantes de la
Facultad de Ciencias de la Educación. Con este instrumento se pretende recoger
información sobre diferentes aspectos de su conocimiento de la cultura de ese

centro, sobre su participación en Ja vida universitaria del mismo o sobre las
dificultades y deficiencias que encuentra a diario como consecuencia del propio
modelo organizativo de la Facultad.
Para contestar a este cuestionario sólo tendrá que marcar con una cruz (x) la opción
de respuesta que considere más adecuada. Veamos un ejemplo antes de empezar.
¿Cree que los estudiantes de esta Facultad, respecto a los que estudian en otros
centros, son de segunda?
( ) Sí
(x) No
GRACIAS POR SU COLABORACIÓN
Cuadro: Modelo de presentación en un cuestionario.
La idea del formato del cuestionario es una hoja -a lo sumo dos- impresa por ambos
lados en cuya parte anterior figuran, en este orden, el título, autores, presentación,
ejemplo y fórmula de agradecimiento; y en cuya parte posterior se sitúan preguntas
y respuestas.
Si consideramos al cuestionario como una entrevista estructurada en la que se

mantiene una relación impersonal con los encuestados, es evidente que ambas
formas de encuesta pueden compartir elementos comunes. Uno de estos elementos
lo constituye la forma y el tipo de las preguntas. En este sentido cabe pensar qué
formatos de preguntas que plantearíamos en una entrevista podríamos también
plantearlos en un cuestionario. En principio, no hay demasiadas objeciones a esta
idea.
No obstante, deberíamos tener en cuenta que un cuestionario es una técnica de

encuesta que se elabora -al menos en su forma más conocida- para sondear las
opiniones de un grupo relativamente numeroso de sujetos, invirtiendo cada uno de
ellos un tiempo mínimo. Por lo tanto, no está especialmente diseñado para exigir a
los sujetos grandes dosis de reflexión o respuestas cuya elaboración por escrito
exijan un gran esfuerzo de su parte.
LA REDACCIÓN DE LOS CUESTIONARIOS
La preparación del cuestionario, que es completado por los informantes o

participantes en la investigación, supone considerar aspectos como el marco
conceptual y experiencial de partida, la forma y tipo de las preguntas y el estilo o
modo de redactar las cuestiones y el número de ellas.

El marco conceptual y experiencial de partida supone elaborar un esquema o mapa
de conceptos que clarifique la posición sobre el problema estudiado. Es decir, hay
que especificar los conceptos utilizados para explicar un problema, así como las
relaciones de yuxtaposición, jerarquía (supraordinación, coordinación,
subordinación), causación... que pueden establecerse entre esos conceptos.
De acuerdo con su forma, las preguntas suelen clasificarse en tres categorías:

preguntas abiertas, preguntas cerradas o dicotómicas y preguntas de elección
múltiple (con respuesta en abanico o de estimación).
Las preguntas abiertas se formulan para obtener respuestas expresadas en el propio

lenguaje de la persona encuestada y sin un límite preciso en la contestación.
¿Qué piensa usted de la integración?
Las preguntas cerradas se formulan para obtener respuestas confirmatorias des

estimativas ante una proposición.
¿Está usted de acuerdo con la política seguida en el tema de la integración?
Las preguntas de elección múltiple son un tipo de pregunta cerrada que, dentro de
los extremos de una escala, posibilitan construir una serie de alternativas de
respuesta internas. En el caso de las preguntas de respuestas en abanico, se permite
contestar al entrevistado escogiendo o señalando una o varias respuestas
presentadas junto con la pregunta.
De los problemas asociados a la integración que voy a enumerarle, señale tres de

ellos por orden de importancia.
a) La falta de coordinación entre el apoyo y el profesor de aula regular
b) La escasez de medios con los que cuentan los profesores
…..
k) La falta de preparación del profesorado
En esta cuestión la modalidad cerrada presente en las preguntas podría modificarse,

introduciendo la posibilidad de que el entrevistado aporte posibles opciones o
alternativas no contempladas en la cédula o formulario donde se contesta el
cuestionario.
Indique otros problemas que considere importantes.
Las preguntas de opción múltiple con respuesta en abanico también pueden

formularse de modo que soliciten respuestas en las que se establezcan grados de

intensidad al valorar un hecho, conducta o situación. Son las conocidas como
preguntas de estimación.
¿Cómo calificaría usted las actitudes de los profesores de este centro hacia la
integración?
a) Muy positiva o de compromiso
b) Positiva o de aceptación
c) Indiferente
d) Negativa o de no implicación
e) Muy negativa o de oposición
LA ELECCIÓN Y REDACCIÓN DE LAS PREGUNTAS
La elección de las preguntas está condicionada por diversos factores tales como la
naturaleza de la información que se desea obtener, el nivel sociocultural de quienes
van a ser interrogados, Jas características, modalidades, costumbres, conflictos y
hábitos de las personas a las que se va a preguntar. Es evidente que no existen
reglas generales útiles para todos los cuestionarios. No obstante, haremos algunas
recomendaciones:
a) Sólo deben formularse preguntas que estén relacionadas con el problema

estudiado.
b) Es preferible no plantear preguntas sobre lo que puede conocerse por otros

medios, a menos que se desee contrastar un hecho observado o una
información recogida en un documento, etc.
c) Al planificar el cuestionario, la elección de las preguntas debe hacerse

teniendo en cuenta el modo en que van a codificarse o tabularse las
respuestas.
d) En la medida en que elld sea posible, debemos planificar el cuestionario de

modo que las preguntas que se formulen permitan establecer comparaciones
con otros estudios realizados sobre el mismo problema.
e) Las preguntas nunca deben ser de una especial dificultad para los
encuestados.
f) Del mismo modo, la contestación de las preguntas no debe suponer un gran

esfuerzo para los encuestados.
g) En este tipo de cuestionarios, deben evitarse las preguntas confidenciales.

El número de preguntas recomendable para un cuestionario hay quienes señalan que
debe ser menor de treinta. La cuestión no es tanto el número de preguntas, sino el
interés que el cuestionario suscita en las personas interrogadas. Un cuestionario con
diez preguntas puede resultar tedioso, y otro de treinta y cinco muy interesante para
un mismo grupo de personas interrogadas. El tipo, formato o estilo de redacción, así
como el asunto que en ellas se alude pueden ser determinantes de esa actitud.
Algunas sugerencias que pueden ayudar a redactar las preguntas de un cuestionario.

Es evidente que el estilo de esas preguntas estará condicionado por múltiples
factores, entre ellos la propia forma de proceder del encuestador.
a) Las preguntas deben ser sencillas, claras, concretas y concisas en su formulación.
b) En la elección de las palabras no sólo se tendrá en cuenta el vocabulario utilizado

por las personas interrogadas sino también su sistema de referencia, en lo que
respecta a su equivalencia semántica.
c) La pregunta debe posibilitar una sola interpretación, inequívoca e inmediata.
d) Cuando la pregunta tiene un abanico de alternativas, éste debe adecuarse al

propio contenido, manteniendo una coherencia gramatical entre la pregunta y las
posibles respuestas.
e) Las preguntas no deben sugerir las respuestas, incitando a responder en un

sentido más de lo que lo hacen en otro.
f) Cada pregunta debe contener una sola idea y referirse a un solo sujeto.
ADMINISTRACIÓN DEL CUESTIONARIO
Una vez estructurado y diseñado el cuestionario, éste debe probarse entre una
submuestra pequeña con objeto de observar, entre otras cosas, en qué medida han
funcionado las preguntas y los problemas que puedan surgir. Hay quienes incluso, en
esta prueba piloto, incluyen preguntas solicitando de los encuestados una valoración
global del cuestionario y/o la libre introducción de anotaciones junto a las preguntas
cuando no entiendan lo que con ellas se solicita. Algunas de las variables que
determinarán la calidad y el buen funcionamiento del cuestionario y de las
instrucciones será el número de declaraciones negativas a contestar encontrado, la
proporción de no sabe, no contesta, las preguntas en blanco y anotaciones libres de
los encuestados indicándolo entiendo la pregunta, no sé qué contestar. A no ser que
hayamos seleccionado mal esta submuestra y, por ejemplo, planteemos preguntas
que requieren un alto grado de conocimiento específico a personas con muy poca
formación en ese ámbito, no es normal más de un 10 por 100 -porcentaje muy
variable según el tipo de estudio- en las respuestas del tipo no sabe o respuestas en
blanco. En el supuesto de que esto se produzca así, se debe proceder a investigar las

causas del problema hasta la localización y corrección del error delectado, lo que
provocará normalmente la nueva redacción de alguna pregunta.
La duración de un cuestionario no es generalmente un elemento determinante en su

aceptación o rechazo. El elemento decisorio más importante es el tema a investigar y
la fluidez del cuestionario diseñado. De una forma general y con las debidas
matizaciones, la mayor parte de los tratadistas aconsejan que la contestación de un
cuestionario no sea superior a treinta minutos. Una posible forma de comprobar esta
duración y su aceptación es preguntar al encuestado al final del cuestionario por el
tiempo que él piensa que ha durado la encuesta y comparar la respuesta con el
tiempo real utilizado.
También es preciso tener en cuenta que el encuestador debe clarificar los objetivos
de la encuesta mediante una presentación previa de carácter formal. Es
recomendable, si no se han realizado contactos previos con la persona o personas a
encuestar, enviar un escrito de presentación del encuestado en el que se aclare su
propósito y se solicite la administración del instrumento concreto.
3.5 El análisis de los datos
El análisis de datos constituye una de las tareas más atractivas dentro del proceso
de investigación. Los datos recogidos por el investigador resultan insuficientes por sí
mismos para arrojar luz acerca de los problemas o las realidades estudiadas,
situando al analista frente al reto de encontrar significado a todo un cúmulo de
materiales informativos procedentes de fuentes diversas: manifestaciones realizadas
por los informantes; descripciones de fenómenos o procesos; expresiones de las
propias vivencias e impresiones obtenidas durante su permanencia en el campo;
informaciones contenidas en los documentos producidos por los grupos o
instituciones, reflejando sus actividades, los modos de organización adoptados, la
estructura de relaciones, etc.
Los datos recogidos en el campo constituyen las piezas de un rompecabezas que el

analista se encarga de ir encajando, utilizando la evidencia recogida para orientar la
búsqueda de nuevas evidencias susceptibles de incorporarse a un esquema
emergente de significados que da cuenta de la realidad estudiada y que poco a poco
va aproximando al investigador a la descripción y la comprensión de la misma. El
análisis de los datos resulta ser la tarea más fecunda en el proceso de investigación,
en la medida en que, como consecuencia de ésta, podemos acceder a resultados y
conclusiones, profundizamos en el conocimiento de la realidad objeto de estudio.
Pero al mismo tiempo, el análisis de datos constituye una de las actividades más
complejas y más oscuras en la investigación cualitativa. La naturaleza de los datos
recogidos, generalmente registrados en forma de textos narrativos o imágenes, y la
multiplicidad de informaciones que soportan hacen que el análisis requiera cierto
esfuerzo y dosis de pericia por parte del investigador. Además, tradicionalmente no

han sido abundantes las pautas o los modelos con los que el analista puede contar
para guiar su tarea.
Concepto de análisis
La recolección de datos no es suficiente en sí misma para alcanzar las conclusiones

de un estudio. Los datos no son más que un material bruto a partir dei cual el
investigador debe realizar las operaciones oportunas que le lleven a estructurar el
conjunto de información en un todo coherente y significativo.
Se define el análisis de datos como un conjunto de manipulaciones,

transformaciones, operaciones, reflexiones, comprobaciones que realizamos sobre
los datos con el fin de extraer un significado relevante en relación a un problema de
investigación.
Con este concepto, permanecemos dentro de la idea general de análisis como

proceso aplicado a alguna realidad que nos permite discriminar sus componentes,
describir las relaciones entre tales componentes y utilizar esa primera visión
conceptual del todo para llevar a cabo síntesis más adecuadas. En efecto, analizar
datos supondrá examinar sistemáticamente un conjunto de elementos informativos
para delimitar partes y descubrir las relaciones entre las mismas y las relaciones con
el todo. En definitiva, todo análisis persigue alcanzar un mayor conocimiento de la
realidad estudiada y, en la medida de Jo posible, avanzar mediante su descripción y
comprensión hacia la elaboración de modelos conceptuales explicativos.
Las fases sugeridas por el propio concepto de análisis no siempre están presentes en
las tareas desarrolladas por los analistas que se disponen a trabajar con datos
cualitativos. A veces, el análisis es concebido como un proceso intuitivo, flexible,
orientado a encontrar sentido a los datos sin que para ello sea necesario seguir un
proceso de separación en elementos y reconstrucción del todo a partir de las
relaciones entre los elementos. En este tipo de enfoques, frecuentemente de
tendencia intuitivo-artística, son cruciales la experiencia del investigador y ciertas
cualidades de creatividad, imaginación, ingenio, perspicacia o talento artístico.
De acuerdo con este modo de entender el análisis las tareas analíticas se realizarían
sin que exista un proceso claramente establecido. Cada analista sigue sus propias
pautas de trabajo, definiendo procesos de análisis a los que han llegado tras una
larga experiencia y que resultan particulares de cada investigador o grupo de
investigadores. No obstante, la práctica habitual en el análisis de datos cualitativos
coincide en una serie de puntos comunes a la mayoría de los procesos analíticos, lo
cual da pie a que se propongan modos de llevarlos a cabo, dando lugar a los
enfoques denominados procedimentales. En éstos, el éxito del análisis no se vincula
exclusivamente a las cualidades artísticas del analista, sino que es alcanzable
también si nos ajustamos a un procedimiento preciso, que consta de una serie de
fases para las cuales se aportan orientaciones y pautas de trabajo.

Cuando hablamos. de análisis de datos cualitativos, en cualquier caso, son
tratamientos de los datos que se llevan a cabo generalmente preservando su
naturaleza textual, poniendo en práctica tareas de categorización y sin recurrir a las
técnicas estadísticas. A veces, se ha utilizado la denominación análisis de contenido,
y se prefiere no usar, dadas las connotaciones que por su origen posee: inicialmente,
el análisis de contenido surgió como una estrategia de investigación diseñada para
ser aplicada a informaciones preexistentes (artículos de prensa, publicidad,
documentos diversos, etc.), basada en la codificación, que consideraba a las
categorías como variables susceptibles de tratamiento cuantitativo. En cambio, los
procedimientos a los que constituyen técnicas de análisis de datos que se aplican
también a los datos generados por la propia investigación, contando con la
participación activa del investigador, que utilizan las categorías para organizar
conceptualmente y presentar la información, más interesadas por el contenido de las
categorías y su interpretación que por las frecuencias de los códigos, y
tradicionalmente no asociadas a técnicas cuantitativas.
3.5.1 Interpretación de los datos
Un importante grupo de actividades constituyentes de los procesos de análisis se

dirige a la obtención de resultados y conclusiones, en relación a los objetivos
particulares de cada investigación. Llegar a conclusiones implicaría, de acuerdo con
las connotaciones semánticas del término análisis, ensamblar de nuevo los
elementos diferenciados en el proceso analítico para reconstruir un todo estructurado
y significativo. Bajo la denominación de conclusiones aparecen generalmente los
resultados, los productos de la investigación y la interpretación que se hace de los
mismos.
Los resultados de un estudio avanzarán en la explicación, comprensión y

conocimiento de la realidad educativa y contribuirán a la teorización o intervención
sobre la misma. La investigación de corte cualitativo se preocupa especialmente por
el significado que los participantes atribuyen a sus prácticas y a las situaciones
educativas en las que se desarrollan. Los resultados o conclusiones de esta
investigación englobarán, por tanto, toda una serie de decisiones del investigador
sobre el significado de las cosas.
Las conclusiones son conceptos de segundo orden, pues se construyen a partir de los
datos, o conceptos de primer orden, es decir, a partir de las propiedades estudiadas
en el campo y las interpretaciones que hacen los propios participantes. Estos
conceptos de segundo orden son nociones usadas por el investigador para explicar el
modelo que configuran los datos, y consisten en afirmaciones acerca de las
relaciones entre ciertas propiedades observadas o en interpretaciones sobre las
interpretaciones que hacen los sujetos participantes. Las conclusiones son por tanto
afirmaciones, proposiciones en las que se recogen los conocimientos adquiridos por
el investigador en relación al problema estudiado. Dado que el análisis persigue
separar las unidades elementales de un fenómeno para reconstruir un todo

significativo, las conclusiones suelen recoger la relación, más o menos compleja,
encontrada entre dos o más de estos elementos o variables.
La tarea de extraer conclusiones no puede circunscribirse a ningún momento

particular del proceso de análisis. La lectura inicial de los datos hace aflorar en el
analista impresiones que constituyen las primeras conclusiones provisionales. Antes
incluso de comenzar las tareas de codificación la lectura del material recogido
permite ir anotando las ideas fundamentales, los acontecimientos, normas o
conducías más relevantes en relación con el tema de estudio. Interpretaciones
tentativas acerca de los mismos pueden quedar anotadas en forma de memorandos
o comentarios a los datos, serán modificadas y revisadas a lo largo del análisis y
constituyen un germen primario de las conclusiones del estudio.
También está presente durante la reducción de datos, pues la codificación es en sí

misma una interpretación de datos. En muchos casos, el sistema de categorías deja
de ser únicamente una herramienta que utiliza el investigador para organizar sus
datos y se constituye en un primer resultado del análisis.
El modo en qué se llega a las conclusiones, es decir, el proceso lógico aplicado para
extraer conocimiento sobre la realidad educativa en estudio, suele ser el aspecto
más oscuro del análisis en los informes de investigación. Los investigadores
describen
detalladamente cómo recogen los datos y, tal vez, cómo proceden en el análisis
reduciendo o reestructurando y presentando la información, pero no explicitan las
herramientas conceptuales y lógicas que les llevan a sus conclusiones. La lectura de
una gran parte de los trabajos que se publican sugeriría que las conclusiones
emergen directamente a partir del corpus de datos, sobre todo una vez que éste ha
sido adecuadamente reducido y presentado.
Sin duda, una de las principales herramientas intelectuales en el proceso de

obtención de conclusiones es la comparación. La comparación permite destacar las
semejanzas y diferencias entre las unidades incluidas en una categoría, y hace
posible la formulación de sus propiedades fundamentales, a partir de las cuales
puede llegarse a una definición, ilustración y verificación de esa categoría. La
comparación facilita llegar a conclusiones a partir de las matrices y otras figuras
usadas para la presentación de los datos. La comparación de filas o columnas de una
matriz, por ejemplo, constituye la principal vía para extraer conclusiones.
Las conclusiones pueden emanar de la comparación con otros escenarios, casos,

situaciones, etc. similares al estudiado, para lo cual las matrices resultaban
instrumentos útiles. En la mayoría de los casos, el analista presenta junto a los datos
ciertos resultados o conclusiones. La ordenación de los datos según criterios
cronológicos, causales, jerárquicos, etc. implica una interpretación de los mismos y,
en cierto modo, constituye un producto del análisis- La elaboración de figuras y

matrices supone pensar y reflexionar sobre los datos, y presentar el resultado de esa
reflexión, plasmando la estructura relacional encontrada entre los diferentes tópicos.
La obtención de conclusiones es posiblemente la tarea en la que se exige una mayor

experiencia del investigador, que debe ser capaz de contextualizar y contrastar
estudios los hallazgos alcanzados y de plasmarlos en un informe narrativo.
Una vez alcanzados ciertos resultados es necesario integrarlos con los de estudios
anteriores, poner de manifiesto cómo se integran en unas teorías más amplías, en
qué medida contribuyen al cuerpo de conocimientos sobre un tema.
Algunas estrategias para la interpretación de los resultados y su integración en

marcos más amplios, serían: consolidación teórica (confrontar los resultados
obtenidos con los marcos teóricos desarrollados originalmente, modificando éstos
para intentar que se ajusten más a los datos), aplicación de otras teorías (búsqueda
de marcos más generales en los que integrar los datos, haciendo posible la
generalización de los resultados), uso de metáforas y analogías (medios útiles para
establecer conexiones entre temas aparentemente no relacionados, o conectar los
resultados a la teoría), y síntesis de los resultados con los obtenidos por otros
investigadores.
Algunos autores opinan que establecer relaciones y conexiones importantes puede

resultar favorecido si entre la finalización del trabajo de campo y la reflexión teórica
del investigador media un cierto espacio de tiempo. En este caso, tras un informe
descriptivo preliminar, se sucederían informes con un nivel creciente de abstracción.
3.5.2 La cuantificación en el análisis
El rasgo más característico del análisis de tipo cualitativo se encuentra en que las
manipulaciones y operaciones realizadas sobre los datos se producen preservando su
naturaleza textual. No obstante, ello no representa un obstáculo para que
investigadores cualitativos recurran a la transformación de los datos textuales en
datos numéricos y a su tratamiento cuantitativo con el objetivo de contrastar o
complementar las conclusiones obtenidas por vías cualitativas.
A pesar de que algunos consideran mutuamente excluyentes el análisis estadístico y

la investigación cualitativa, las posiciones favorables a la superación del antagonismo
cuantitativo-cualitativo son más numerosas. Incluso el uso de la cuantificación y el
análisis estadístico ha sido visto como una característica de los enfoques de
investigación interpretativos o cualitativos, los cuales recurren, sobre todo en el
análisis de datos, a procedimientos cuantitativos típicos del enfoque positivista.
En realidad, la cuantificación es un aspecto considerado por muchos de los autores

que se enmarcan en líneas de investigación cualitativas. Cuando identificamos un
tema o modelo estamos aislando algo que ocurre un número de veces y que ocurre
consistentemente de un modo específico. Tanto el número de veces como los juicios

acerca de la consistencia se basan en un recuento. Los números, según estos
autores, son útiles para tener una noción de qué tenemos ante nosotros cuando
trabajamos con un amplio cuerpo de datos, para verificar una sospecha o hipótesis,
y para ser honestos en el análisis tratando de evitar sesgos. Una vez identificados los
elementos, es posible reducirlos a forma cuantificable examinándolos, elaborando
listas, codificándolos y asignándoles puntuaciones.
Generalmente, los valores numéricos surgen a partir del cómputo de elementos

diferenciados, con un criterio temático, en el corpus de datos cualitativos.
Transformados en números, los datos cualitativos resultan más fácilmente
manejables que cuando se presentan en forma de palabras y textos.
La cuantificación y el análisis estadístico, por tanto, son herramientas analíticas con

las que cuenta el investigador en su trabajo con datos cualitativos, y pueden ser
utilizados conjuntamente con otras herramientas no cuantitativas. La formación del
investigador, sus objetivos y sus concepciones epistemológicas le llevan a configurar
un proceso de análisis más o menos desplazado hacia uno de estos tipos de técnicas.
Dependiendo del estudio, la extensión de la cuantificación de datos varía desde

ninguna hasta el uso de técnicas estadísticas de variado grado de complejidad.
Sin embargo, el uso de la cuantificación no suele pasar, en la mayoría de los

estudios, del mero recuento de frecuencias, indicando la importancia cuantitativa de
los conceptos o tópicos destacados en el conjunto de datos, o del estudio estadístico
de tablas de contingencia. A partir de las frecuencias de los fenómenos,
identificaríamos las relaciones que sedan entre los elementos mediante algún tipo de
tratamiento estadístico pertinente
Se recomiendan las técnicas estadísticas una vez realizado el análisis por

procedimientos cualitativos. Las tablas de frecuencias resultarían útiles al presentar
el informe de investigación, ya que permiten una visión de conjunto de los datos
descriptivos. Puesto que los datos a que se refieren los fenómenos suelen ser
nominales, las tendencias observadas pueden mostrarse a partir de tablas de
contingencia. Este autor considera que a veces conviene emplear pruebas
estadísticas inferenciales, preferentemente no paramétricas, para determinar la
significación de los datos.
El supuesto en que se apoya, en gran medida, la estadística clásica es la normalidad

de la población. Sin embargo, los métodos estadísticos empleados con los datos
resultantes, por ejemplo, de una cuantificación a partir del recuento de códigos
empleados en la reducción de datos textuales suelen ser aquéllos que no imponen
condiciones al modo en que se distribuyen los datos o están medidos. La mayoría de
las pruebas no paramétricas son aplicables a datos de una escala ordinal y a los de
una escala nominal. Esta característica las hace especialmente adecuadas para el
análisis de datos procedentes de la cuantificación del material cualitativo. Una

revisión de las técnicas estadísticas aplicables a datos categóricos resultantes de la
reducción cuantitativa de datos textuales.
A veces, el protagonismo de los procedimientos estadísticos gana terreno frente a las

técnicas cualitativas de análisis, aunque con ello nos alejamos del enfoque asumido
en el análisis de datos cualitativos que a lo largo de este capítulo hemos venido
presentando. Así, en el tradicional análisis de contenido, el interés del investigador
se dirigía al recuento de frecuencias de aparición de palabras o temas de especial
relevancia en el estudio. Desde muy pronto, los programas de análisis automático de
textos se han basado en los recuentos y el tratamiento estadístico.
La cuantificación y las técnicas estadísticas pueden llegar a ser el aspecto central del
análisis, e incluso a veces los datos cualitativos son, desde el primer momento,
trasladados a índices numéricos y analizados estadísticamente. Sirva como ejemplo
la aplicación de las técnicas de análisis de datos de la escuela francesa al análisis de
textos procedentes de respuestas abiertas a cuestionarios, entrevistas, textos
literarios, etc., permitiendo el recuento de unidades elementales en los textos y la
realización de análisis estadísticos multivariables (análisis de correspondencias,
clasificaciones) a partir del mismo. Este tipo de enfoques ha producido la
denominada estadística textual, que se aparta considerablemente del análisis
cualitativo dirigido a describir, comprender y profundizar en el significado de los
datos.
Para finalizar, conviene señalar el principal riesgo que se esconde tras el uso de la
cuantificación en el análisis de datos cualitativos. Los números suponen reducir la
información aportada por palabras y textos, dando pie a una infrautilización de la
riqueza de significados características de los datos cualitativos. En la medida en que
la cuantificación represente una vía complementaria, evitaremos las críticas fundadas
de quienes ven en la cuantificación una vía inadecuada para el estudio cualitativo de
las complejas realidades sociales.
3.5.3 Los programas de análisis de los datos cualitativos
El desarrollo de la informática ha supuesto una verdadera revolución tecnológica en

múltiples campos de la actividad humana, tanto más tangible en la medida en que se
ha ido popularizando el uso de las computadoras personales. La irrupción y
consolidación de la informática en nuestra sociedad ha alcanzado dimensiones tales
que podemos afirmar que la computadora ya no es una opción, sino algo que resulta
ineludible.
Posiblemente sea la computadora el avance tecnológico que mejor simbolice el

desarrollo cultural que el hombre ha alcanzado en nuestra época.
Hasta tal punto hemos asistido a una inmersión de la sociedad en las tecnologías
informáticas que el éxito en el desenvolvimiento del sujeto en su medio social exige
cada vez más la posesión de una serie de conocimientos y habilidades informáticos.

En este sentido, se habla de la necesidad de una alfabetización informática, en
referencia al conjunto de aprendizajes sobre computadoras que debe hacer un sujeto
para poder relacionarse sin dificultades con su entorno vital.
Las posibilidades de la computadora en el almacenamiento, manejo y transferencia

de grandes cantidades de información numérica, verbal o visual, y su rapidez en la
realización de cómputos, cálculos o tareas de búsqueda y organización, le han
situado en un lugar de privilegio en un amplio abanico de campos científicos y
profesionales, entre los que se incluye el ámbito de la investigación cualitativa. En
este contexto, la computadora representa una ayuda fundamental cuando
abordamos el análisis de un gran volumen de datos cualitativos cuyo manejo y
organización por procedimientos manuales resultaría laborioso y costoso en tiempo.
Sin embargo, resulta obvio que la utilización de la informática no se circunscribe a

las tareas de análisis de datos. El uso de las computadoras puede estar presente en
otros momentos de la investigación cualitativa, que trataremos de comentar
brevemente antes de centramos en sus aplicaciones al análisis de los datos.
La computadora puede ser empleado en la investigación cualitativa de forma muy

diversa. Una de las funciones inherentes a los recursos informáticos es la posibilidad
de almacenar y transmitir informaciones a lugares físicamente alejados de las
fuentes, lo que ha abierto las puertas a la documentación automatizada. Así, las
tareas iniciales de documentación y revisión de la literatura (libros, artículos,
trabajos presentados a congresos, investigaciones, ...) sobre un problema objeto de
investigación se han visto enormemente simplificadas por la existencia de bases de
datos documentales a las que el investigador tiene rápido acceso desde terminales
conectados a grandes redes de comunicación o que están disponibles en formato CD-
ROM.
La computadora puede también utilizarse como instrumento de recolección de datos,

gracias al software elaborado para la administración de cuestionarios, que permite
presentar preguntas a los individuos y registrar sus respuestas.
Además, la informática ha acortado distancias entre los grupos de investigadores y

ha hecho posible el intercambio y la comunicación en el seno de la comunidad
científica. El acceso a las redes nacionales e internacionales de comunicación, con el
empleo de la mensajería electrónica y el acceso a los nudos de información, listas de
distribución, etc. hace posible la consulta de problemas relativos a la investigación,
la transferencia de trabajos, ficheros de datos o programas para su análisis, e incluso
permite la realización de proyectos conjuntos entre investigadores físicamente
alejados.
Finalmente, cabe citar otras aportaciones de carácter secundario que la informática

hace al campo de la investigación. Nos referimos a su utilidad en tareas del proceso
investigador que suelen ser menos mencionadas, tales como la elaboración y gestión

económica del presupuesto, la preparación del proyecto o la redacción del informe
final, en la que los programas para el procesamiento de textos y la representación
gráfica han llegado a resultar una herramienta indispensable.
Es claro, por tanto, que la informática se ha convertido en un elemento tecnológico

básico dentro de Ja instrumentación metodológica de la investigación en general, y
de la investigación cualitativa en particular, y su introducción en este ámbito ha
supuesto, al igual que en otros campos, un hito de obligada referencia.
TIPOS DE FUNCIONES
FUNCIONES
Principales • Unir códigos a los segmentos de texto.

• Buscar segmentos de texto de acuerdo a los códigos asignados y reunirlos.
Suplementarias • Búsquedas con códigos múltiples (segmentos de texto en los que se unen
más de un código).
• Búsquedas según una secuencia particular de códigos (para segmentos que
siguen unos a otros en una determinada forma).
• Búsquedas selectivas (sólo a través de un determinado grupo de documen-
tos).
• Contar la frecuencia de ocurrencia o co-ocunencia de los códigos en los da-
tos.
Preparatorias • Importar ficheros (recoger documentos preparados por un procesador de

textos).
• Numerar las líneas del texto de datos.
• Imprimir copias en papel de los datos con los números de líneas unidos.
Comunes • Recuperar ficheros (documentos de datos).

• Salvar ficheros.
• Cambiar el directorio (intercambiar de un disco a otro).
• Imprimir (documentos completos, segmentos recuperados individualmente
o todos los segmentos recuperados en una búsqueda de uno, varios o todos
los códigos).
3.6 Elaboración del informe final
La finalidad de la investigación cualitativa es comprender e interpretar la realidad tal

y como es entendida por los sujetos participantes en los contextos estudiados, pero
esta comprensión no interesa únicamente al investigador. Los resultados de la
investigación han de ser compartidos, comunicados, según los casos, a Jos
patrocinadores del estudio, a los propios participantes o, en la medida en que
pretendamos contribuir al incremento del conocimiento científico acerca de un tipo
de realidades, también al resto de la comunidad de investigadores. La elaboración de
un informe permite conservar la investigación, registrarla en un formato que haga
posible su recuperación en cualquier momento futuro y facilite su difusión y
comunicación a las distintas audiencias interesadas.
Generalmente aceptamos que una investigación ha concluido cuando se presenta un

informe acerca de la misma. El informe de investigación supondría la culminación de

todo un proceso de trabajo, recogiendo, como prueba de ello, las conclusiones y los
hallazgos más significativos derivados del estudio. Sin embargo, deberían hacerse
algunas matizaciones acerca de esta idea convencional.
Desde una perspectiva sincrónica, el proceso de investigación concluye con la

presentación del informe; un estudio singular se da por acabado cuando se dispone
de un informe final sobre el mismo. De hecho, cuando la investigación se realiza
gracias a una financiación derivada de convocatorias o encargos de iniciativa pública
o privada, la obtención de parte de la dotación económica suele estar condicionada a
la presentación de un informe final. Es decir, se entiende que existen garantías de
que el trabajo habrá concluido cuando dicho informe haya sido elaborado.
Pero la investigación de un problema o de una realidad no siempre se agota con la

conclusión de un estudio; los resultados de éste llevan a plantear nuevos
interrogantes, generan preguntas a las que no se dieron respuestas, suscitan la
curiosidad de otros investigadores que se deciden a replicar el mismo trabajo.
Contemplando, con un sentido diacrónico, la investigación como un proceso continuo
en el que se ve envuelto el trabajo de un grupo de investigadores o, en un contexto
más amplio, de la comunidad científica interesada sobre un mismo tema, tendríamos
que descartar la idea de que el informe de investigación incluye verdades finales que
cierran el proceso de indagación acerca de la realidad. Desde esta perspectiva,
tendríamos que entender el informe de investigación como la conclusión de un paso
más, que posiblemente abra nuevos caminos, en la aproximación al conocimiento de
un tipo de realidades o fenómenos, y no únicamente como la etapa final de un
proceso de investigación. La presentación de un informe puede suponer el punto de
arranque de nuevas investigaciones.
Otro tópico acerca de los informes de investigación se encuentra en pensar que

consisten en la presentación de los resultados, los hallazgos a los que llega el
investigador. El informe, como tendremos ocasión de examinar en las páginas que
siguen, ha de contemplar no sólo los resultados de un estudio sino el modo en que
éste fue realizado.
La comprensión de unos resultados, su valoración y relativización, sólo es posible si

conocemos la actividad desarrollada por el investigador para llegar hasta ellos. De
ahí, que el informe de investigación incluya también los pasos seguidos desde el
planteamiento inicial del problema hasta la obtención de las conclusiones.
Por último, habrá que tener en cuenta que los informes de investigación se elaboran
con una finalidad comunicativa. Dependiendo de las audiencias a las que van
dirigidos, los informes deben adaptarse en formato, contenido y estilo para que
resulten útiles a este fin.

EL INFORME EN LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA
La forma en que se comunican los resultados de la investigación, cuando ésta se

desarrolla dentro de las líneas positivistas, obedece a un patrón estándar en el que
se diferencian aspectos como la fundamentación teórica, el planteamiento del
problema, el desarrollo metodológico seguido y, por último, los resultados y
conclusiones a los que se llega. Elementos como la definición de variables, el
muestreo, los instrumentos de recolección de datos o las técnicas de análisis están
presentes en el informe. Cualquier investigador conoce la estructura que debe dar a
un informe de investigación y el estilo en que éste ha de presentarse. Los datos
numéricos empleados y las técnicas estadísticas aplicadas dan lugar a tablas de
valores que forman parte del informe. Los resultados surgen directamente de la
aplicación de tales técnicas analíticas, llevando en ocasiones a la decisión sobre la
aceptación o rechazo de determinadas hipótesis o a la descripción de rasgos medidos
en los sujetos, a la determinación de agolpamientos, al descubrimiento de
estructuras conceptuales latentes, etc. En cualquier caso, la presentación de los
resultados está claramente predeterminada por el método seguido a lo largo del
trabajo.
En el caso de la investigación cualitativa, los puntos a incluir en el informe se

refieren igualmente al planteamiento del problema, a la metodología seguida y a los
resultados alcanzados, aunque éstos no siguen un orden o un formato de
presentación convencional. La construcción de un informe cualitativo no tiene tan
claramente establecidos los puntos a abordar o el estilo que debe emplearse, sobre
todo en la presentación de los resultados, que en este tipo de investigación suele
constituir la parte más extensa y relevante del informe. La diversidad de enfoques
dentro de la investigación cualitativa genera paralelamente una variedad de estilosa
la hora de redactar el informe de investigación. Además, la propia concepción de la
investigación cualitativa como un proceso abierto y flexible propicia esta variedad, y
ha hecho que algunos autores se decanten decididamente por informes que posean
un valor artístico, reforzando la idea de que el principal instrumento para la
investigación cualitativa es el propio investigador.
Otro de los elementos que singulariza a la redacción de los informes cualitativos es la

conexión de éstos con la fase de análisis. El momento en que el investigador se
dispone a escribir supone valorar y organizar las ideas, sospechas, interpretaciones,
conclusiones tentativas que han ido surgiendo a lo largo de su trabajo. Es ahora
cuando algunas ideas resultan irrelevantes para formar parte del informe, o cuando
otras parecen no encajar en el cuadro general que progresivamente vamos
construyendo. Ello obliga a tratar de abrir nuevas vías para la comprensión,
promueve la relectura de parte de los datos o la recolección de algunos nuevos, la
revisión de las categorías empleadas para la reducción, el examen detenido de los
memorandos. Por este motivo, algunos autores recomiendan comenzar a escribir
pronto, entendiendo que la tarea de redacción facilita el análisis de los datos. En

consecuencia, el informe en la investigación cualitativa tendría por finalidad la
comunicación, pero también el pensamiento sobre la realidad y la generación de
ideas. En este sentido, se ha llegado a afirmar que la redacción del informe es un
método de indagación, una vía para el descubrimiento y el análisis.
No debe extrañar que la elaboración de un informe sea una de las tareas que a veces
resulta molesta para los investigadores. Junto al análisis de datos, es el momento en
que se requiere un mayor esfuerzo creador. Esta dificultad asociada a la elaboración
del informe ha hecho que muchos investigadores experimenten cierta pereza a la
hora de escribir, e incurran en estados de bloqueo ante la redacción, a veces
sublimado en estrategias de evitación de la tarea, tales como priorizar otra actividad,
posponer el trabajo para otro momento, u otras más sutiles como disponerse a
recoger nuevos datos, dedicar más tiempo al análisis de los mismos o revisar más
profundamente la literatura, cuando tales tareas ya han sido sobradamente cubiertas
a lo largo de la investigación.
CONTENIDO DEL INFORME
La diversidad que caracteriza a los modos de hacer investigación cualitativa impide

que podamos presentar un modelo único de informe. Dependiendo del tipo de
investigación y de los propósitos de esta, los contenidos abordados pueden diferir
ligeramente, alterar su orden de presentación y cobrar mayor o menor importancia.
En algunos casos, alejándose de cualquier convencionalismo, los informes son
presentados a modo de historias o relatos con claro sentido literario. También el
procedimiento usado para la difusión determina la estructuración que haremos del
contenido. Así, por ejemplo, un artículo condensará los aspectos metodológicos en
una breve introducción inicial, reservando la mayor parte del espacio para destacar
los resultados y conclusiones.
Al elaborar un informe de investigación, suponiendo que no existen limitaciones de

espacio, podrían tocarse buena parte de los aspectos que enumeraremos a
continuación, aunque insistimos en que la redacción de un informe obedece a un
modo personal de entender esta tarea, y no siempre son incluidos todos los
elementos que mencionamos aquí. Con esta relación no pretendemos definir un
guión exhaustivo, sino simplemente indicar elementos de contenido que formarían
parte del informe. En algunos casos, será difícil tratarlos separadamente. El
solapamiento entre fases de recolección y análisis de datos, por ejemplo, tendría
como reflejo una presentación simultánea de ambos aspectos en el informe de
investigación. Por tanto, entendemos que el informe de investigación cualitativa
debería aludir a aspectos como:
a) Revisión de la literatura y planteamiento del problema. Se trata de presentar el

modo en que se enmarca el estudio en un contexto teórico, relacionando algunos
trabajos similares y principales hallazgos de los mismos. Con ello tratamos de
destacar la importancia del tema abordado y las distintas posiciones que en relación

al mismo en la literatura. A partir de esta primera visión teórica del tema en estudio,
puede plantearse el problema inicial y/o las hipótesis que sirvieron como punto de
arranque para el trabajo.
b) Metodología. La información acerca de la metodología del estudio comenzaría

por una explicación general del proceso seguido. El informe habría de aclarar desde
un principio cuál ha sido la estrategia metodológica adoptada en el trabajo. Además,
puesto que uno de los problemas existentes en el ámbito de la investigación
cualitativa es la ambigüedad de los términos empleados, los cuales adquieren
distinto significado según quien los utiliza, será necesario definir claramente qué se
entiende cuando aludimos a observación participante, estudio de casos, selección de
casos discrepantes, informantes clave, etc. Algunos de los puntos que habrían de ser
detallados a fin de que el lector se haga una idea del proceso seguido para llegar a
las conclusiones del estudio, son:
— Acceso al campo. Habrá que informar acerca de los procedimientos formales o

informales para acceder a los escenarios estudiados, los permisos solicitados para
ello, las dificultades encontradas y el modo en que fueron sorteadas, qué
contrapartidas se ofrecieron a cambio de permitir la realización del estudio.
Igualmente, convendrá indicar el período de tiempo durante el cual se prolongó el
estudio, o el modo en que se estableció el rapport con los participantes. En caso de
que el investigador actúe como participante en el contexto estudiado, habrá de
definirse cuál fue su rol y cómo llegó a desempeñarlo.
— Selección de informantes y situaciones que fueron observadas. Una vez en el

campo de trabajo, el investigador optó por seleccionar a determinados sujetos para
la obtención de informaciones. El lector debería conocer las razones por las que se
seleccionaron a tales sujetos y no a otros, de forma que pueda valorar la información
de acuerdo con el origen de los informantes. Del mismo modo, la selección de
situaciones concretas en las que se desarrollaron las sesiones de observación
responderá a algún tipo de razones o criterios, que deben ser comunicados en el
informe. Habremos de indicar si la selección se realizó de acuerdo con
procedimientos de muestreo teórico o si la determinación de escenarios o
informantes se realizó de manera progresiva, orientada por los resultados que se
iban obteniendo en el estudio. Es una forma de legitimar y justificar el valor de la
información recogida, para que no dé la impresión de que los datos son accidentales,
procedentes de cualquier fuente de información, sin que en su determinación hayan
sido tenidos en cuenta criterios que lo justifiquen.
— Estrategias de recolección y registro de datos. Cualquier informe de investigación

habría de incluir algún apartado relativo al modo en que fueron recogidos los datos.
Si la estrategia de recolección de información fue la entrevista a participantes,
convendrá clarificar el grado de estructuración de la entrevista y presentar el guion
de entrevista utilizado o los temas fundamentales sobre los que se pretendía tratar
(a veces, esta información aparece recogida en forma de anexos). El número de

entrevistados y de entrevistas, la duración de éstas y la extensión de las
transcripciones resultantes son datos que revelarían la magnitud de la información
recogida. En el caso en que se recogen datos a partir de la observación, convendría
explicar los períodos de observación desarrollados y el tipo de registros (notas de
campo, grabaciones en vídeo, etc.) llevados a cabo. Cuando se recurre a la
utilización de documentos o artefactos creados en las propias situaciones estudiadas,
el informe dará cuenta del tipo y naturaleza de los considerados para el estudio. Otro
aspecto interesante que debería mencionarse es quién o quiénes se encargaron de la
recolección de la información, pues a veces se recurre a entrevistadores u
observadores para llevar a cabo estas tareas. En tal caso, habría de informarse sobre
el modo en que fueron seleccionados y sobre las orientaciones que les fueron dadas
para que realizaran su trabajo.
— Abandono del campo. A veces, los informes de investigación mencionan el período

durante el cual se desarrolló el trabajo de campo, pero no indican las razones que
llevaron a concluir en un determinado momento, ni el modo en que el abandono de
la situación estudiada se produjo. Este es un aspecto que convendría incluir
igualmente al presentar el informe.
— Análisis de datos. El apartado de análisis de datos es uno de los que

obligadamente habría de formar parte de los informes de investigación cualitativa. La
oscuridad que rodea al proceso de análisis en la investigación cualitativa. Con
frecuencia los autores pasan de la descripción de las estrategias para la recolección
de datos a las conclusiones del estudio, sin explicar las operaciones que han mediado
entre aquéllas y éstas. El investigador habría de indicar los procedimientos seguidos
en la reducción de la información, qué información fue descartada por irrelevante,
qué sistema de categorías fue empleado y si estaba prefijado o fue construido
inductivamente, qué tipo de disposiciones, transformaciones o comparaciones se
llevaron a cabo para extraer el significado de los datos. Así mismo, conviene indicar
el modo en que fue realizado el manejo de los datos, bien siguiendo procedimientos
físico-manipulativos o bien recurriendo al uso de programas informáticos.
Otros aspectos relativos al análisis de datos son la temporalidad del mismo, es decir,
cuándo se inició, qué relación hubo con la recolección de información, en qué medida
influyó en la redefinición de los problemas planteados o en la focalización del estudio
sobre aspectos concretos de máximo interés. Cuando se contó con la ayuda de otros
investigadores que aportaron sus conocimientos o sus puntos de vista, habría de
indicarse qué tipo de colaboradores y de colaboración existieron.
c) Resultados y conclusiones. Los resultados y conclusiones del estudio suelen

representar el aspecto más importante en el informe de investigación cualitativa,
hasta el punto de que en algunos casos se ha llegado a identificar a éstos con el
informe. Los resultados incluyen generalmente una descripción y/o interpretación de
la escena o los casos estudiados, apoyando las afirmaciones que se realizan en citas
extraídas de las entrevistas a los participantes, de los registros de observación, los

diarios, documentos diversos, u otras fuentes de información. Junto a los resultados,
un apartado final del informe puede incluir las conclusiones del estudio, en las que se
sintetizan los resultados más importantes, indicando el modo en que se responde a
los interrogantes planteados o las hipótesis de partida, la manera en que los
fenómenos o procesos observados se explican desde determinados marcos teóricos,
las coincidencia so discrepancias respecto a estudios similares, la forma en que los
resultados del estudio contribuyen a incrementar el conocimiento sobre el tipo de
realidades estudiadas, o las líneas de investigación sugeridas a partir de los
hallazgos alcanzados. Cuando la investigación desarrolladla se orienta a la resolución
de problemas o la mejora de las situaciones, las conclusiones finales pueden ir
seguidas de consecuencias, orientaciones, recomendaciones, o medidas que habrían
de adoptarse.
d) Referencias bibliográficas. La práctica totalidad de los informes de investigación

incluyen referencias bibliográficas, especialmente cuando se presentan el marco
teórico desde el que se desarrolla la investigación, las estrategias metodológicas
utilizadas o se contextualizan teóricamente las conclusiones del estudio. Tales
referencias habrán de ser incluidas en las páginas finales del informe, a fin de que
cualquier lector interesado pueda dirigirse a las fuentes citadas. Dependiendo de la
modalidad de informe, el investigador contará con mayor o menor libertad en la
forma en que aparecen las referencias bibliográficas. Normalmente, los consejos de
redacción de revistas o los organizadores de congresos establecen ciertas normas
para la redacción y presentación de trabajos, entre las que se incluye el formato
para la bibliografía. En libros o informes de investigación propiamente dichos existen
menos limitaciones al respecto.
e) Datos originales. Es relativamente habitual incluir en algunos tipos de informes

algún anexo final con parte o la totalidad de los datos utilizados (notas de campo,
observaciones, transcripciones de entrevistas, etc.), aportando la fuente primaria de
las principales conclusiones que se ofrecen en el informe. De este modo, puede ser
consultado el contexto en que se insertan las citas literales presentadas y los datos
quedan abiertos a la interpretación de otras personas. No obstante, cuando el
formato del informe impone una extensión limitada, como ocurre en el caso de los
artículos o los trabajos presentados a reuniones científicas, esta posibilidad no
existe, y todo lo más, se puede indicar que tales materiales están a disposición de
los interesados.
Hasta ahora hemos comentado los aspectos que suelen ser incluidos en un informe
de investigación. Existen también aspectos que son omitidos en los informes. Es raro
encontrar informes en los que se nos relaten estrategias fracasadas para la
obtención de datos, entrevistas que no pudieron celebrarse, observaciones que
fueron interrumpidas, informantes que resultaron no ser adecuados, accesos fallidos
al campo, permisos denegados o vías infructuosas de avance que obligaron a
rectificar el camino emprendido. En parte por razones de economía de espacio y en

parte por el deseo de presentar como exitoso el trabajo llevado a cabo, este tipo de
puntos negros en una investigación no suelen aparecer en los informes.
Tales detalles habrían de incluirse cuando el investigador relata el proceso de

investigación seguido, sin que ello tenga que interpretarse como una merma en la
calidad del trabajo desarrollado. Hablar de lo que no pudo ser en una investigación
refleja honestidad y realismo por parte del investigador.
Además, contribuiremos de esta forma a poner menos elevado el listón de la

investigación cualitativa para aquéllos que se acercan por primera vez a este campo,
y que de otro modo serían llevados a pensar que la propia impericia personal les
conduce a pequeños fracasos en metodologías que resultan infalibles cuando son
implementadas por otros investigadores más expertos.
Además de todos los aspectos que hemos comentado en los párrafos anteriores, todo
informe de investigación es presentado bajo un título. En general, los informes de
investigación son titulados por expresiones que indican el tema sobre el que versa la
investigación, de modo que el lector pueda saber con cierta aproximación sobre qué
se va a hablar en el mismo. No obstante, en el caso de los informes de investigación
cualitativa se presentan a veces títulos metafóricos, cuyo significado no puede ser
comprendido sin una revisión del contenido del informe.
Cuando el lector no cuente con otra referencia que el título impreso sobre una ficha
de biblioteca, incluido en el índice de alguna publicación periódica o en un catálogo
de publicaciones, el título del informe pierde su función de orientar sobre el
contenido de la investigación desarrollada. Por este motivo, se recomienda que
cuando se haga uso de expresiones metafóricas para titular informes de
investigación, añadamos algún subtítulo que permita situar temáticamente el trabajo
realizado. Esta consigna es la seguida, por ejemplo, en trabajos como Jos citados a
continuación:
Fernández Enguita, M. (1989). La tierra prometida. La

contribución de la escuela a la igualdad de la mujer. Revista de
Educación, (290), 21 -41.
Santos Guerra, M.A. (1989). Cadenas y sueños: el contexto

organizativo de la escuela. Málaga: EAC. Servicio de
Publicaciones de la Universidad de Málaga.
De todas formas, este inconveniente queda salvado cuando al informe de

investigación se accede mediante la búsqueda a través de bases documentales, en
las que se incluyen además del título un resumen y algunos descriptores del
contenido.

4. LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA Y LOS HECHOS EDUCATIVOS
4.1 Las ventajas y desventajas de la investigación cualitativa en educación
Las diversas clasificaciones de investigación social, en especial educativa, promueven

enfoques de investigación que conciben dos grupos según se utilice de manera
preferente o exclusiva información cuantitativa o información cualitativa. La
dificultad de encontrar los procesos radica en todos los casos de investigación
cualitativa encontrar el camino más correcto implica interrogantes como estas:
¿cuál es el proceso metodológico a seguir para construir un trabajo científico de tipo

socioeducativo?
¿Cuáles son los pasos, fases y etapas necesarias y fundamentales para la

investigación cualitativa?
¿Cómo se puede establecer procesos abarcadores e integrales para abordar un

estudio científico?
¿Es difícil comprender que los escalones de investigación cualitativa no son

precisamente recetas?
La investigación convencional desarrollaba un proceso de investigación basado en

una lógica interna generalmente aceptada como científica. Este proceso suele
dividirse en los siguientes pasos: formulación del problema, recolección de datos,
evaluación de evidencia, análisis e interpretación de la información y presentación de
resultados. La investigación- acción se desarrolla a través de las mismas cinco
etapas, pero con variaciones tanto de forma como de contenido en su ejecución. En
este sentido no son muy claras las diferenciaciones. Entonces ¿Cuáles son en
definitiva las fases del proceso metodológico de la investigación cualitativa que sean
dinámicas y constructivas?
De este modo, en el presente artículo se esbozarán aspectos básicos de la teoría y

práctica de los procesos metodológicos (pasos, etapas, fases) de la investigación
cualitativa. Sin embargo, es importante señalar, dentro de la investigación
cualitativa están comprendidas las técnicas: investigación etnográfica, observación
participante, estudio de casos, hermenéutica, documental, fenomenológico, histórico
interpretativo, constructivista, etc. Estos enfoques son todos relevantes diferentes
pero cada uno de ellos guarda fuertes semejanzas familiares con los demás. Todas
ellas tienen como características comunes al referirse a sucesos complejos que
analizan en su totalidad los aspectos del medio natural y de la cotidianidad.
En este sentido el propósito fundamental es presentar someramente los aspectos

relativos a procesos metodológicos de la investigación cualitativa y sus supuestos
teórico-prácticos.

El planteo del problema en el trabajo de investigación no es fácil necesita un trabajo
previo y de búsqueda y encuentro consubstancial con el asunto y su modo de
encontrar y hallar el verdadero problema está relacionado con la esencialidad del
problema, la dificultad debe ser resuelto para mejorarlo o innovarlo y también podrá
ser encontrado inductivamente después de la lectura de la realidad
En cuanto a la etapa de trabajo de campo a veces se piensa que son netamente

inductivos, sin embargo, se complementa con lo deductivo. En este proceso el
investigador identifica los aspectos conceptuales ciertas categorías e indicadores de
interés para investigación antes de entrar en el lugar. En el campo de trabajo
educativo la inducción está siempre en permanente dialogo entre sujeto investigador
y sujeto investigado o las circunstancias y hechos a investigarse. En las experiencias
de elaboración de Tesis de pregrado o postgrado, hay un despertar sin precedente
hacia la investigación cualitativa, sin el propósito de esquematizar los procesos de
investigación cualitativa en nuestro medio es necesario proporcionar informaciones
coherentes a los pasos, etapas, fases de un mismo proceso de investigación.
El proceso de investigación no sigue modelos ni esquemas rígidos, así como sus

diversos componentes, no se dan en un orden o estructuración mecánica. De este
modo justificamos el trabajo de análisis del proceso de investigación cualitativa.
1. PRECISIONES ENTRE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA E

INVESTIGACIÓN CUANTITATIVA EN EDUCACIÓN
La educación, para la investigación cualitativa es un formidable campo de estudio,

desde luego no es una disciplina, se apoya en la pedagogía como ciencia, así como
psicología, sociología, antropología y otros, para estudiar los problemas, hechos y
fenómenos educativos basados en la cotidianidad contextual de situaciones
educacionales, siendo pertinente la aplicación de metodologías relacionadas con la
educación. Lo que se trata en esta parte es precisar entre lo que es investigación
cualitativa y cuantitativa. En educación para fortalecer los procesos autónomos del
estudiante se necesita un nuevo enfoque que se refiere a una capacitación
especializada del maestro. El maestro comienza a crear un ambiente un clima de
investigación planteando problemas y creando un ambiente sensible y de confianza
para el estudiante y apoyándolo en las acciones de investigación.
La investigación cualitativa es un tipo de investigación social de reconocimiento en

nuestros días es lo que separa en dos grupos según se utilice de manera preferente
o exclusiva, información cuantitativa o información cualitativa, este es el origen de la
distinción entre investigación cualitativa y cuantitativa. Es necesario tener un mayor
desarrollo en cuanto al proceso metodológico de investigación cualitativa, no es una
forma específica de recolección de datos, ni a un determinado conjunto de datos
textuales o palabras (no numéricos), sino a determinados enfoques o formas de
producción o generación de conocimientos científicos que a su vez se fundamentan
en concepciones epistemológicas más profundas", entre estos tipos de investigación

de enfoque cualitativo, investigación-acción, estudio de casos, análisis
conversacional, etnografía, fenomenología, interaccionismo simbólico, hermenéutica,
investigación colaborativa, investigación participante, historias de vida, grupos de
discusión, etnociencia, observación participante, análisis de contenido, etc. se
identifican o se asocian a la metodología cualitativa.
La discusión metodológica que, partiendo de una distinción semántica de los

términos cualitativo y cuantitativo a través de premisas epistemológicas, el término
cualitativo ordinariamente, se usa bajo dos acepciones, pero uno es más integral y
comprensiva, pues representa la naturaleza y esencia completa total de una
realidad, mientras la otra está referida sólo a un aspecto. Después de analizar el
sentido filosófico, la que representa más adecuadamente es el concepto de
metodología cualitativa, pues se trata del estudio de un todo integrado que forma o
constituye una unidad de análisis y que hace que algo sea lo que es: una persona,
una entidad, étnica, social, empresarial, un producto terminado, etc., de esta
manera la investigación cualitativa trata de identificar la naturaleza profunda de las
realidades, su sistema de relaciones, su estructura dinámica, aquella que da razón
plena de su comportamiento y manifestaciones. Por eso mismo lo cualitativo (es el
todo integrado) no se opone a lo cuantitativo (que es sólo un aspecto), sino lo que
implica e integra donde sea importante.
Los términos opuestos cualitativo, cuantitativo en la investigación ha sido

desarrollado por muchos autores e investigadores desde hace mucho tiempo,
también existe en ciencias sociales una integración de las aparentes oposiciones. La
oposición cuantitativo/cualitativo comienza por una discusión ontológica entre
cantidad y cualidad, ambas en relación dialéctica pues es posible la transformación
de una en otra.
Ahora bien, la asignación respectiva de números" y "palabras" a uno y otro término

de dicha oposición (cuantitativo/cualitativo) pretende señalar una radical diferencia
entre lo que es preciso hay en cantidad, así como lo que de "impreciso" hay en la
cualidad y que una ecuación simple identificaría la cantidad como aquello que hace
preciso y es precisable y la cualidad como aquello que hace impreciso y es
imprecisable. De aquí que establece el imperialismo cuatitativista y el triunfalismo
cualitativista.
En el primer caso, imperialismo cuantitativista, si al número se le atribuye un

gobierno riguroso y a la palabra se la caracteriza por una ambigüedad inherente,
asistiríamos por tanto a la presencia de un diferente rendimiento comunicativo por
parte de ambos términos. Con frecuencia a los números y las palabras, sitúan como
meros sistemas de notación escrita mediante los cuales se transcriben las
observaciones y exámenes llevados a cabo; dicha operación se suele definir como
producción de datos, en la que se generarían tanto datos cuantitativos (expresados
en lenguaje matemático), como datos cualitativos (expresados estos en lenguaje
natural).

Toda esta sucesión de identificación tiene su fundamento en una exactitud manifiesta
por las siguientes razones:
El número en modo alguno es el pivote sobre el que se centra la concepción

matemática.
Enumerar no es cifrar ni medir, sino autoconciencia de la propia autoactividad Los

datos no se consignan en números o palabras, sino en función del proceso de
producción.
Si el número es exacto la palabra es inexacta.
Los números nada son sin palabras.
Una razón de identificación del éxito de la aplicación del método científico a los
problemas humanos son el desarrollo sin parangón de la investigación cualitativa.
En el segundo caso: el triunfalismo cualitativo, no se desmarca del cuantitativismo

(en tanto que ambas suponen un mismo reduccionismo), pues en ambos casos hay
una asunción de la transparencia del lenguaje; este es el caso del cualitativismo. En
tanto que dicotomía exacerbada, la oposición cuantitativo/cualitativo en las ciencias
sociales es asimilable a un mapa militar que se despliega en formas de frente o
retaguardia. "¿quién es el primero?", cuya lectura ha de ser resuelta en términos de
"estrategia" y "táctica", no en vano su relación se plantea como que cada una
reenvía a la otra como instancia discursiva anterior o posterior
cualitativo/cuantitativo.
De acuerdo a este criterio no existe una investigación cuantitativa y cualitativa pura

raza si el término vale; ambas se complementan en el proceso metodológico de la
recolección y procesamiento de datos. En este caso estaríamos hablando de
cualicuantitativo que algunos autores no están de acuerdo con este término
fusionado, bien debe ser blanco o negro.
En el campo de la concepción epistemológica, si partimos de que el conocimiento

humano es posible, esta posibilidad de que conocemos o creemos conocer es hallada
y conocida o construida o inventada. ¿En qué medida es hallada o construida?
La posición positivista/empirista, el conocimiento es captada de un mundo objetivo

que existe independientemente de nuestras percepciones. Mientras que la posición
constructivista, la realidad que conocemos o creemos conocer no es hallada, sino
una construcción de nuestro pensamiento o construcción del espíritu. El hombre no
tiene naturaleza o sea un fondo permanente o invariable a través de sus
modificaciones, sino que cambia esencialmente en el transcurso del tiempo, es
esencialmente histórico y esta constitutiva historicidad interesa todas las
manifestaciones de la vida del espíritu. Para entenderla es necesario estudiar
previamente nuestra vida espiritual, esto es gnoseología de las ciencias del espíritu.

La autonomía de éstas, frente a las de la naturaleza que reduce la cualidad a la
cantidad. La explicación en las ciencias del espíritu es la comprensión. Crea la
HERMENÉUTICA cuyo método fundamental es la "comprensión", frente a la
explicación del saber científico-natural, proceso mediante el cual conocemos lo
psíquico, el mundo espiritual.
2. PROCESO DE INVESTIGACIÓN CUALITATIVA
En la práctica de la investigación cualitativa, el primer problema con que se

confronta es respecto al proceso metodológico a seguir en el diseño en la recolección
de información, así como procesamiento de los datos obtenidos. Además, existen
una serie de modelos de investigación cualitativa, hay investigación-acción, así como
las hay modelos etnográficos, investigación participativa, todos ellos tienen su propio
proceso metodológico.
La praxis investigativa especialmente cualitativa debe garantizar una investigación

válida y confiable.
No se trata de establecer rígidos esquemas o proceso a seguir en la investigación.

Pero sí de hecho debería haber uniformidad en el proceso de investigación cualitativa
que todos los investigadores puedan seguir no como receta sino como una guía
práctica a la que debemos sujetarnos en definitiva todos los profesionales dedicados
a la tarea educativa. Dado su importancia en la práctica investigativa, trataremos de
analizar y estudiar a través de la información actualizada.
A pesar de esa diversidad, podemos encontrar elementos comunes que hacen que
podamos hablar de un proceso de investigación cualitativa.
El proceso de investigación cualitativa a partir de tres actividades genéricas,

interconectadas entre sí, que han recibido diferentes nombres, incluyendo, teoría,
método, análisis y ontología, epistemología y metodología.
Tras cada una de estas actividades encontramos la biografía del investigador, que
parte de una clase social, racial, cultural y étnica determinada. De esta forma cada
investigador se enfrenta al mundo desde un conjunto de ideas, un marco (teoría)
que determina una serie de cuestiones (epistemología) que son examinados de una
forma determinada (metodología, análisis).
A través de un proceso continuo, hay una serie de fases que no tienen un principio y
final claramente definidos, sino que superponen siempre en un camino hacia delante
en el intento de responder a las cuestiones planteadas en la investigación en cuatro
fases fundamentales: preparatoria, trabajo de campo, analítica e informativa, estas
fases se muestran en la siguiente tabla.
3. FASES DEL PROCESO DE INVESTIGACIÓN CUALITATIVA

FASES ETAPAS CARACTERÍSTICAS
Preparatoria Reflexiva Experiencia del investigador Fuentes
Diseño de procedencia:
. La propia vida cotidiana. La
práctica educativa diaria.
Experiencias significativas.
Especialistas. Lectura de trabajos
Trabajo de campo Acceso al campo Poner pie en el campo de trabajo
Recolección productiva de Muestreo y selección de sujetos de
datos investigación.
Recoger v registrar información
Analítica Análisis de datos
Reducción de datos
Disposición y transformación de
datos. Obtención de resultados y
verificación de conclusiones
Informativa Resolviendo el puzzle con el
investigador
Ofrecer un resumen de los hallazgos
Presentación y difusión de los
resultados.
Al parecer estas etapas de investigación cualitativa puede constituir un modelo

práctico viable en los campos del saber humano, fundamentalmente de la educación
como objeto de estudio psicopedagógico, sociológico, antropológico, etc.
El siguiente proceso de investigación cualitativa para un trabajo de Tesis de

Doctorado: Primera fase: Definición del problema enfatiza que es preciso que el
tesista doctoral tenga clara la vinculación existente entre él y la realidad que se
propone investigar; la reflexión que el tesista doctoral haga en este momento.
Segunda Fase Diseño del trabajo: enfatiza lo metodológico que constituye una zona
de combate. En efecto la defensa del enfoque que el tesista doctoral adopte le obliga
a luchar contra un saber dominante sobredimensionado, según el cual, si no se usa
el método científico la investigación carece de rigor. Esta afirmación genera una
controversia tanto teórica como metodológica. Tercera Fase Recolección de datos: El
asunto de la recolección de datos no es sólo un problema técnico, sino que tiene sus
implicaciones de carácter teórico, puesto que, en la investigación educativa, el
investigador no está separado de su sujeto de estudio (sino que conforma con él una
misma realidad social). Cuarta fase, Relación entre la teoría y los datos. El trabajo de
investigación se ve presionado por el material disponible en el momento, las leyes en
las que ya cree, los resultados que ha obtenido previamente, sus expectativas
actuales sus técnicas metodológicas, sus prejuicios epistemológicos, todos ellos
llevan a enfocar las cosas en una forma determinada. Quinta fase, Análisis de datos:
Lo que extraiga de la información que logre recabar está en íntima relación con la

intención o con el propósito que haya tenido en mente el tesista doctoral en el
momento de iniciar su investigación: comprobar o confirmar teoría (intención
nomotética) o generar teoría (intención ideológica). Sexta Fase, Informe de la
Investigación: El informe de investigación se estructura en función de la perspectiva
que se haya asumido durante el desarrollo de todas las anteriores etapas del proceso
de investigativo, este último hace que los puntos a tener en cuenta cuando se
elabora el informe está sujeto al enfoque o tipo de investigación.
Otros procesos de investigación cualitativa más específicas por ejemplo la

hermenéutica como técnica, proviene del vocablo griego "hermenuein" que quiere
decir "interpretar". Originariamente se refería a la interpretación de documentos
teológicos, en concreto la Biblia. En la investigación tradicionalmente se utilizaba
como arte de interpretar los resultados de textos escritos. Sin embargo la
interpretación puede realizarse desde un horizonte histórico y cristalizar en una
fórmula global, cuyo significado puede ser interpretado a través de la historia. La
interpretación es comprender lo que ocurre en el contexto, lo que nos interesa los
procesos de investigación.
Al plantear el proceso hermenéutico-dialéctico, propone las siguientes etapas que es

necesario considerar para los trabajos de investigación cualitativa:
1. Determinación del objeto que se persigue: Elegir el objetivo de una investigación

Presenta dos problemas: el primero es de fondo filosófico y ético y necesita una
justificación: ¿qué vaya a estudiar y por qué? El segundo problema se relaciona
con las estrategias metodológicas, delimitar lo que se quiere investigar. Es
probable que la elección de un determinado objetivo o el planteamiento de cierto
problema a resolver, impliquen la aceptación de una teoría o se apoyen en
algunos supuestos básicos. En tal caso, conviene aclararlo de manera explícita al
desarrollo del marco teórico que debe preceder a toda investigación respetable.
2. Elección de la muestra a estudiar: Este paso es de mucha importancia, porque su

correcta comprensión depende el significado de toda investigación. La elección de
la muestra dependerá de lo que pensamos hacer con ella y de lo que creemos
que se puede hacer con ella, por ejemplo, una muestra de pandillas
delincuenciales es parte de una población humana. De este modo la elección de la
muestra a estudiar depende de la naturaleza del conocimiento que se desea
alcanzar.
3. Elección de los instrumentos y procedimientos de aplicación: No podemos

precisar los instrumentos y procedimientos sin antes de saber, cuál es el
fenómeno específico que se va a estudiar. Los procedimientos, técnicas e
instrumentos se eligen y valoran por su nivel de adecuación al fin perseguido. En
este sentido la elección específica se hará de acuerdo con cada proyecto concreto
de investigación, debe sujetarse a ciertas condiciones:

a) La ejecución del mismo no debe deformar, distorsionar o perturbar la
verdadera realidad del fenómeno que se estudia.
b) Que los procedimientos utilizados permitan realizar las observaciones repetidas

veces.
El caso del proceso de investigación- acción, creo personalmente que ha sido

desarrollado en extensión y profundidad desde que el pionero K. Lewin en 1946
planteara como ciclos de acción reflexiva, Kemmis en 1988 como espirales de acción,
Elliott en 1993 como forma de diagrama de flujo. De acuerdo con los autores citados,
un proceso espiral de ciclos de la investigación-acción, en la que el investigador o los
participantes de la investigación:
• Desarrollan un plan de acción informada críticamente para mejorar la práctica

actual. El plan debe ser flexible, de modo que permita la adaptación a efectos
imprevistos.
• Actúa para implementar el plan, que debe ser deliberado y controlado.
• Observa la acción para recoger evidencias que permitan evaluarla, la

observación debe planificarse y un diario para registrar los propósitos. El
proceso de acción y sus efectos deben observarse y controlarse individual o
colectivamente.
• Reflexiona sobre la acción registrada durante la observación, ayudada por la

discusión entre los miembros del grupo. La reflexión del grupo puede conducir
a la reconstrucción del significado de la situación social y proveer la base para
una nueva planificación y continuar otro ciclo.
A continuación, se muestran las fases del proceso de investigación-acción con la

finalidad de proponerle los elementos y directrices para realizar el proyecto de
investigación. Los momentos de investigación-acción es el siguiente:
FASE SUBFASES CARACTERÍSTlCAS

1 PLAN DE - Inicio de investigación Idea general, cuyo propósito es
ACCIÓN - Revisión bibliográfica mejorar o cambiar algún aspecto
- Acción estratégica problemático.
- Hipótesis de acción - Recolección de información sobre el
tema que se desea investigar, a través
de revisión documental
- Acción estratégica que se diseña para
ponerla en marcha y observar sus
oficios sobre la práctica.
- Frente a la hipótesis orientada a la
relación de variables, propone la forma
dialógica a través de preguntas y
respuestas.

II. DESARROLLO - La marcha de la acción Momento de poner en marcha la acción
DE LA ACCIÓN estratégica: La acción puede ser
INFORMADA. en sentido de
investigar las propias acciones;
COMPROMETIDA. que su acción es
de compromiso de buscar la mejora de
la situación;
INTENCIONADA. al implementar los
planes reconocer los objetivos de la
actuación.
III. · Evaluar el impacto y la ·Presentar las pruebas que demuestren
OBSERVACIÓN relevancia que el cambio y la mejora han tenido
DE LA ACCIÓN lugar
 Como recoger la · Observar y hacer observar la acción
información -Preguntar a otras personas implicadas
· Analizar todo tipo de material
Analizar grabaciones. videos,
fotografías, trabajos escritos. etc.
Se pueden considerar tres funciones en
· Gestión de información la organización de datos:
Almacenar. codificar. recuperar.
· Las técnicas de recolección de
· Técnicas de recolección de información son muy variadas.
información Las técnicas basadas en la
observación.
Técnicas basadas en la conversación
IV. LA FASE DE - Proceso de reflexión · Configurar el proceso básico del
LA REFLEXION análisis de información.
· validación de la información e
interpretación de la información.
V. INFORME DE Redactar el informe - Comunicación del informe
INVESTIGACIÓN
Cada tipo de investigación cualitativa tiene su propio de proceso metodológico de
investigación. La investigación histórica incluye en la investigación cualitativa, por las
siguientes razones:
Primero, un número considerable de estudiantes de educación siguen la

investigación histórica en sus materias de estudio y por ello el método tiene
relevancia temática.
Segundo, la revisión de literatura que se le exige acometer al investigador histórico

es en sí misma un tipo de estudio histórico.
Tercero, los últimos años han sido testigos de un acercamiento entre la

investigación histórica y la investigación en otras áreas de ciencias sociales.
Cuarto, la investigación histórica tiene ciertos rasgos en común con ambas

aproximaciones a la investigación, la normativa y la interpretativa.
En el marco del enfoque situacional de diseño de investigación, es posible

diagnosticar la situación del presente del sistema social bajo estudio y su contexto
identificando los aspectos positivos y sus problemas, extrapolando la situación del
presente LO QUE ES resaltando los desequilibrios y anomalías a corto, a mediano y

largo plazos, se define escenarios, se definen estrategias, se proyecta escenario de
proyección futura LO QUE DEBE SER. La Dinámica Epistemológica de la Elaboración
de un Proyecto de Investigación, tomando en cuenta tres momentos o fases que a
continuación se exponen:
I CONTEXTUALIZACIÓN:
Descripción - reflexión
Justificación: Metodológica, teórica, práctica
Formulación de preguntas de investigación
Señalar objetivos
II: CONCEPTUALIZACIÓN:
Se enuncian referencias
Se plantean teorías, principios
Se definen conceptos
Se plantean enfoques
Se proponen perspectivas
(a través de una red semántica)
III. METODOLOGIZACIÓN:
Propuesta de métodos y procedimientos

Técnicas e instrumentos para recoger la información
Recursos de apoyo
Proyectos de acción
A modo de síntesis esquemáticamente ha expuesto un diseño de fases en la

investigación sociológica mediante estudios cualitativos, tal como se presenta en el
cuadro siguiente:
ETAPA DE ETAPA DE ENTRADA V ETAPA DE SALIDA

REFLEXIÓN Y REALIZACIÓN DEL ANÁLISIS FINAL Y
PREPARACIÓN DEL CAMPO ESCRITURA
PROYECTO
· Formulación del problema. · Gestión (cartas y visitas
· Selección de estrategia de presentación). · Finalización o interrupción
metodológica. · Ajuste en las técnicas de del campo.
· Selección de casos. recolección de datos. · Análisis intenso final.
contextos. · Ejecución del campo. · Redacción y presentación
· Archivo y análisis del informe.
preliminar.
Realidad social Realidad social Realidad social
Otro proceso de investigación cualitativa tomando específicamente el MÉTODO

FENOMENOLÓGICO, el mismo se centra en el estudio de las realidades vivenciales
que son poco comunicables, pero que son determinantes para la comprensión de la
vida interna del sujeto.

Husserl en 1962 trataba de abstenerse de los prejuicios conocimientos y teorías
previas, con el fin de basarse de manera exclusiva en lo dado y volver a los
fenómenos no adulterados.
Heidegger en 1974 por su parte precisaba que la fenomenología es la ciencia de los

fenómenos y que consiste e!1 permitir ver lo que se muestra, tal como se muestra a
sí mismo y es cuanto se muestra por sí mismo. Tomando en cuenta los criterios del
método fenomenológico, fundamentalmente de Husserl las etapas y pasos que a
continuación se describen:
ETAPA DESCRIPTIVA
PRIMER PASO: Elección de la técnica o procedimientos apropiados.

Implica: La observación directa o participativa, la entrevista
coloquial o dialogada. La encuesta o el cuestionario, el
autoreportaje.
SEGUNDO PASO: Realización de la observación, entrevista, cuestionario o

autoreportaje ver todo lo dado, observar la gran variedad,
repetir las observaciones
TERCER PASO: Elaboración de la descripción protocolar (que refleje la realidad

tal como se presentó, que sea lo más completa posible, que no
tenga prejuicios del observador, que describa el fenómeno en
su contexto natural)
ETAPA ESTRUCTURAL
PRIMER PASO: Lectura general de la descripción de cada protocolo.
SEGUNDO PASO: Delimitación de las unidades temáticas naturales.
TERCER PASO: Determinación del tema central que domina cada

unidad temática.
CUARTO PASO: Expresión del tema central en lenguaje científico.
QUINTO PASO: Integración de todos los temas centrales en una estructura

particular Descriptiva.
SEXTO PASO: Integración de todas las estructuras particulares en una

estructura General.
SÉPTIMO PASO: Entrevista final con los sujetos estudiados
La investigación cualitativa basada en etnografía en educación es el enfoque

etnográfico, tal vez sea uno de los más antiguos, el término etnografía significa la
descripción del estilo de vida de un grupo de personas habituadas a vivir juntas con

sus costumbre y tradiciones. Una unidad de análisis podría ser una nación, un grupo
lingüístico, una región o una comunidad, también cualquier grupo humano. Siendo
objeto de estudio en investigación etnográfica cualitativa, una familia, una institución
educativa, un aula de clase, una fábrica, una empresa, un hospital, un sindicato, un
gremio, un club social, etc.
La etnografía es esencialmente una estructura sistémica, está relacionada con el

enfoque sistémico. Aristóteles había formulado en su tiempo una famosa idea
relacionada con sus nociones holistas y teleológicas: "el todo es más que la suma de
sus partes". La ciencia optó por elegir como idea rectora la segunda máxima del
Discurso del Método de Decartes "fragmentar todo problema en tantos elementos
simples y separados como sea posible"
Los siguientes procesos generales de investigación cualitativa basada en etnografía,

que nos parece muy completo en las diversas etapas y fases planteadas:
PRIMERA ETAPA. Diseño general del proceso de investigación
Fase. 1. Determinación de los objetivos. La elección de determinados objetivos o

el planteamiento de ciertos problemas por resolver implican la adopción de una
orientación epistemológica especial o la aceptación de una determinada teoría, o se
apoyen en algunos supuestos básicos. Elegir los objetivos de una investigación
presenta, además otros problemas de diferente grado de dificultad. El primero es un
fondo filosófico y ético y necesita una justificación: qué voy a estudiar y por qué. El
segundo problema se relaciona con las estrategias metodológicas y trata de delimitar
claramente lo que se quiere investigar.
Fase. 2. Planteamiento del problema. El problema no se da con anterioridad,

sino emerge de la dinámica exploratoria que va realizado el investigador, Los
investigadores etnográficos se sienten altamente estimulados cuando se
comprometen en un nuevo estudio de campo guiados únicamente por una "idea
central" de las áreas problemáticas que se presentan como interesantes. Uno de los
aspectos más satisfactorios del enfoque etnográfico es precisamente el sentirse libre
para poder descubrir un hilo conductor, antes que sentirse obligado a investigar un
problema predeterminado que pudiera existir, de hecho, sólo en la mente del
investigador.
SEGUNDA ETAPA. Recolección y descripción de la información
Fase 1. Trabajo de Campo. Se refiere al lugar donde el etnógrafo debe ir a buscar

la información o los 11 datos que necesita. El criterio básico para este punto es de
carácter general, es necesario destacarlo la información hay que buscarla donde
está. La observación no debe deformar, distorsionar o perturbar la verdadera
realidad del fenómeno que se estudia. Es sumamente conveniente que los
procedimientos utilizados para realizar las observaciones repetidas veces; para ello
habrá que tratar de grabar las entrevistas, filmar las escenas, tomar las fotografías,

hacer anotaciones pormenorizadas de las circunstancias y situaciones. La
investigación etnográfica es obra de una sola persona, aunque hay en que otros
colaboran, ya que se trata de un único proceso mental. Otro aspecto de mucha
relevancia es que las tareas básicas de recabar datos, categorizarlos e interpretarlos
no se realizan en tiempos sucesivos, sino que se entrelazan continuamente. Es decir
que nuestra mente no respeta una secuencia temporal de estas actividades.
Fase. 2. Elección de la muestra. La elección de la muestra dependerá de lo que

pensamos hacer con ella y de lo que creemos que se puede hacer con ella. La
elección de la muestra en un estudio etnográfico requiere que el investigador
especifique con precisión cuál es la población relevante o el fenómeno de
investigación, usando criterios que pueden basarse en consideraciones teóricas o
conceptuales, intereses personales, circunstancias situacionales u otras
consideraciones. La habilidad para identificar como un determinado grupo percibe los
eventos, comparándolo con las percepciones de otros grupos y construyendo una
imagen más amplia desde el punto de vista de un observador externo, es uno de los
puntos fuertes de la investigación cualitativa etnográfica.
Fase. 3. Entrada en el grupo de estudio. En la etnografía supuestamente lo que

la gente dice y hace está influido consciente o inconscientemente por su situación
social. El etnógrafo es, por consiguiente, muy sensible al modo en que se introduce
en un ambiente y establece con cuidado el rol que la pueda facilitar el acopio de la
información. Así como hay lugares y grupos donde el acceso es libre y la
permanencia no ofrece dificultad alguna, otros son prácticamente casi impenetrables
como, por ejemplo, los grupos del crimen organizado. Por todo ello, el investigador a
veces tendrá que recurrir a estrategias muy variadas para lograr sus fines, exponer
sus, motivos y objetivos, apoyarse en su profesionalidad, asegurar un pleno respeto
a la confidencialidad y el secreto, obtener permiso de las autoridades de mayor
jerarquía en las instituciones, recurrir a la ayuda de amigos, familiares o conocidos
que tienen contacto con los grupos.
Fase. 4. Procedimientos e instrumentos. La observación es la técnica más

antigua y más usada en todo tipo de investigación. En el caso de la investigación
cualitativa y etnográfica, sin despreciar la ayuda que pueden ofrecerle muchos
buenos instrumentos, el observador a menudo se convierte en su principal
instrumento. Sin embargo, se pueden señalar cuáles son los instrumentos y técnicas
usados con mayor frecuencia por los investigadores etnográficos: Observación
participante, notas de campo; la entrevista con informadores clave; las grabaciones
sonoras, el video y la fotografía; El análisis de documentos y artefactos; Los
cuestionarios abiertos; Las escalas individualizadas y de rangos; Las planillas de
observación: Las técnicas de diferencial semántico; la técnicas proyectivas.
TERCERA ETAPA. Categorización y Análisis de Contenidos

Fase 1. Categorización de los contenidos. Es codificar la descripción protocolar
obtenida. Se trata de categorizar o clasificar las partes en relación con el todo, de
describir categorías o clases significativas, de ir constantemente diseñando y
rediseñando, integrando y reintegrando el todo y las partes, a medida que se revisa
el material y va emergiendo el significado de cada sector, evento, hecho o dato. El
proceso de categorización seguirá estos pasos: Transcribir detalladamente los
contenidos de información protocolar. Dividir los contendidos en unidades temáticas.
Luego categorizar es decir clasificar, conceptuar o codificar mediante un término o
expresión que sea claro e inequívoco.
Fase. 2. Análisis de contenidos. La palabra análisis en su origen etimológico

quiere decir separar o dividir las partes de un todo con el fin de entender los
principios y elementos que lo componen. Por ello al reflexionar y concentrarse en los
contenidos de las entrevistas, grabaciones, descripciones de campo en esa
contemplación irán apareciendo en nuestra mente las categorías o las expresiones.
CUARTA ETAPA. Interpretación y teorización
Fase. 1. Uso de analogías, metáforas y modelos. Nuestra mente es incapaz de

trabajar sin usar continuamente las analogías. Nuestra mente capta la naturaleza de
las cosas desconocidas por su relación analógica o por su similitud estructural con
otras que ya conoce. Por eso el fomento y uso de la imaginación a través de
comparaciones, símiles, metáforas y analogías, nos llevará a crear un modelo que
pueda representar conceptual y una estructura teórica como imagen de la realidad
estudiada. Aunque las analogías y los modelos han constituido incuestionablemente
una fecunda fuente de teorías científicas.
QUINTA ETAPA. Elaboración del informe final
El investigador precisará los pasos o etapas fundamentales de su trabajo: su interés

en el tema estudiado marco epistemológico y teórico, diseño de la investigación,
planificación, elección de la muestra, recolección de datos, categorización análisis,
estructuración teórica y posibles aplicaciones. El papel que debe desempeñar los
investigadores es más el de sugerir posibles líneas de acción que se deriven directa y
lógicamente de las conclusiones de la investigación.
En el uso de analogías, metáforas y modelos, nuestra mente capta la naturaleza de

las cosas desconocidas por su relación analógica o por su similitud estructural con
otras que ya conoce. Por eso el fomento y uso de la imaginación a través de
recomparaciones, símiles, metáforas, analogías, nos llevará a crear un "modelo" que
puede representar conceptual y adecuadamente una estructura teórica como imagen
de la realidad estudiada.
4. PROCESO "TIPO ENGRANAJE CIRCULAR" DE LA INVESTIGACIÓN

CUALITATIVA EN EDUCACIÓN

Todo trabajo de diseño de investigación educacional requiere sistematización, orden
y secuencia. Revisado los estudios y la bibliografía existente nos demuestran que
cada metodología de investigación cualitativa tiene su proceso: fenomenológica,
hermenéutica, histórica interpretativa, estudio de casos, etnográfica, investigación -
acción, etc. En el proceso de investigación se podrán emplear algunos de ellos. Sin
embargo, las exigencias procesuales cualitativas se pueden cumplir mediante una
propuesta orientada por el siguiente proceso o trayectoria metodológico "tipo
engranaje" que intentamos plantear para la investigación cualitativa en educación.
La trayectoria de la investigación cualitativa no es lineal vertical ni lineal horizontal,

es de tipo engranaje circular, en la que todos los componentes deben engranar bien
secuencialmente en forma espiral para entrar en acción o movimiento teniendo como
eje el problema contextual de investigación (sus componentes en el proceso pueden
repetirse hasta la saturación de la información). Esta trayectoria, tiene los siguientes
componentes: contexto de investigación, la teoría que fundamenta, los medios
metodológicos, recolección de contenido, redacción e informe final.
1. Contexto de investigación.
Conocida la idea del tema de investigación en el caso de educación, se sumerge

profundamente al contexto real de la situación de estudio a través de formulación de
interrogantes que problematizarán la idea, es decir con conocimientos de los fines,
propósitos y objetivos de la investigación, asimismo la revisión de referencias
bibliográficas que proporcionen bases pertinentes. En definitiva, se trata de describir
"lo que es" y "lo que será". Lo importante es que el tema de investigación (unidad de
análisis) responda al interés y pertinencia del contexto social, constituyéndose en eje

del engranaje. De tal manera que el contexto debe ser delimitado en forma clara,
precisa y coherente.
2. La teoría que fundamenta.
En el desarrollo de las tareas implicadas en la investigación cualitativa necesitarán

de teorías referenciales que sustenten el tema de estudio. Los conceptos, principios,
paradigmas y modelos teórico- prácticos, serán bases de comparación con las
nuevas conclusiones y teorías que se propone obtener.
3. Los problemas, objetivos y presupuestos
Es la etapa donde se debaten los aspectos relacionados con los problemas de

investigación a través de interrogantes esenciales y secundarias. Del mismo modo se
plantean los objetivos a lograr a través de conjeturas y supuestos, lo que significa
precisar estos asuntos importantes y necesarios de modo que engrane en el proceso
de investigación cualitativa.
4. Los medios procesos metodológicos
La metodología describe el proceso mismo de investigación como tal debe ser

configurado detalladamente, entre las técnicas, sujetos, instrumentos, recursos, que
apoyarán en la construcción del nuevo conocimiento, Este componente es un
engranaje catalizador de energías de otros engranajes. Los resultados de la
investigación en la práctica dependen como engranan los medios y procesos
metodológicos.
5. Recolección de contenido (información)
Este es el engranaje que describe en detalle los procedimientos que deben seguirse
durante el estudio. Es la administración de instrumentos: entrevistas, cuestionarios,
estudio documental, para recabar los hechos, sucesos, situaciones en el trabajo de
campo. El mismo que servirá para obtener contenidos e informaciones fehacientes.
6. Análisis e interpretación
Los datos e informaciones obtenidos permiten un manejo adecuado del contenido de

la investigación, implica análisis, categorización y subcategorización de los
contenidos, comparaciones, analogías. En este proceso a más trabajo manual podrán
utilizarse paquetes, programas computarizadas que ayudarán el análisis e
interpretación de los resultados.
7. Redacción e informe
Este componente describe los resultados, desde la formulación de problemas hasta la

propuesta de conclusiones, en base a los cuadros comparativos, mapas
jerarquizados, las nuevas teorías establecidas u otras formas de presentación de los
resultados que coadyuven la construcción del informe o de la Tesis.

La trayectoria de investigación cualitativa "tipo engranaje circular" es una forma de
entender el proceso de investigación. Los siete componentes o fases en su proceso
engranan en espiral, entrelazados unos a otros para su dinámica. Los dientes del
engranaje constituyen acciones del proceso investigativo sostenibles, de modo que
todos los elementos de la investigación son imprescindibles.
CONCLUSIONES
La historia de la perspectiva positivista habitualmente aceptada de la investigación

durante los últimos 100 años (siglo XX) en las ciencias pedagógicas y de más
ciencias humanas, ha sido muy fuerte adaptar, adecuar a la metodología de ciencias
naturales, fue un esfuerzo en el estudio con modelos teóricos muy parciales y rígidos
del proceso educativo. Cuando la investigación cualitativa surge en el plano del
conocimiento de los saberes humanos resulta importante discutir sobre la
metodología cualitativa en ciencias de la educación y del proceso de enseñanza y
aprendizaje.
Una tarea fundamental en la investigación cualitativa consiste en posibilitar que los

investigadores y los participantes se vuelvan más específicos en la comprensión de la
educación. Esto implica construir mejores teorías y modelos en la investigación social
y educativa y del proceso de aprendizaje y enseñanza.
El presente trabajo tiene la finalidad de establecer los procesos metodológicos para

la investigación cualitativa, encontrando que existen variadas maneras y proceso
diferentes como las hay métodos y técnicas de investigación cualitativa. De esta
manera el presente trabajo después de la observación, análisis e interpretación de
diversos procesos metodológicos intenta plantear la trayectoria o fases de una
investigación cualitativa aplicada preponderantemente a la educación y del proceso
de enseñanza y aprendizaje.
Formulada la pregunta principal y las concomitantes del problema de investigación,

todo está listo para completar un trayecto tentativo de investigación cualitativo.
Todo ello implica elaboración de un diseño de investigación con todos los
componentes para llevarlo a efecto. El diseño del proyecto de investigación
constituye tan sólo una propuesta preliminar y posiblemente requiera numerosos
cambios. No obstante, cabe recordar que mientras más completo y detallado sea el
proyecto inicial mayor utilidad tendrá para el investigador y ahorrará el tiempo a los
investigadores. En el seno de esta intención estaremos dispuestos a críticas y
argumentaciones, para consolidar la construcción de este proyecto.

BIBLIOGRAFÍA
1. HERNÁNDEZ, Sampieri Roberto, FERNÁNDEZ, Collado Carlos y BAPTISTA, Lucio

Pilar. Metodología de la Investigación. McGraw Hill. México (2014)
2. BAENA, Paz Guillermina y MONTERO, Olivares Sergio. Tesis en 30 días. Editores

Mexicanos Unidos. México (2013)
3. MUÑOZ, Razo Carlos. Cómo elaborar y asesorar una investigación de tesis.

Pearson Educación. México (2011)

Antología Seminario de Tesis Ii PDF

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Antología Seminario de Tesis Ii PDF

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Antología Seminario de Tesis Ii PDF

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

COLEGIO DE ESTUDIOS DE POSGRADO

Maestría en Docencia y Gestión de Instituciones Educativas Página 1 de 240

Maestría en Docencia y Gestión de Instituciones Educativas Página 2 de 240

Maestría en Docencia y Gestión de Instituciones Educativas Página 3 de 240

Al finalizar el curso, el alumno comparará y diseñará las estrategias metodológicas

La investigación cualitativa es el procedimiento metodológico que utiliza palabras,

La investigación cualitativa utiliza datos cualitativos como las palabras, textos,

Se trata de desprenderse y superar el saber inmediato, constituido por los sentidos,

Ambos corresponden a las perspectivas metodológicas de investigación cuantitativa e

Para Norbert Elias, en su trabajo sobre la biografía de Mozart, el objeto de la

Maestría en Docencia y Gestión de Instituciones Educativas Página 4 de 240

El método cualitativo ha revalorizado al ser humano concreto como objeto central de

Wright Mills es quien mejor ha expuesto la dimensión humana de la realidad, cita en

«La ciencia social trata de problemas de biografía, de historia

Maestría en Docencia y Gestión de Instituciones Educativas Página 5 de 240

Concepción unilateral expuesta por el individualismo metodológico. Pero el individuo,

La investigación cualitativa tiene como punto central comprender la intención del

La conducta externa, el acto en sí, independiente de la intención, de lo subjetivo, no

Maestría en Docencia y Gestión de Instituciones Educativas Página 6 de 240

De la misma manera, en otra investigación, Miguel Martínez en su libro “La

«Puede ser, por ejemplo, que una persona ‘vaya a la iglesia’. A

a) siente el deseo de establecer un encuentro más íntimo con

b) desea evadir el aislamiento social en que se halla;

c) quiere agradar a su propia madre;

d) tiene la oportunidad de encontrarse con la persona que ama,

e) es un modo de sentirse de clase superior, porque en su

f) porque, al ser un hombre de negocios, encuentra una

Maestría en Docencia y Gestión de Instituciones Educativas Página 7 de 240

El objeto de la investigación cualitativa es el conocimiento del significado que tiene

La investigación cualitativa presenta una visión holística de la realidad. Busca un

En esta visión holística el debate actual de las ciencias sociales subraya la

Maestría en Docencia y Gestión de Instituciones Educativas Página 8 de 240

Hechos objetivos Hechos de sentido

1.1.1 Nacimiento, consolidación y sistematización

Los comienzos de la investigación cualitativa

A partir de un punto de vista sociológico y antropológico, se deben situar los

Las raíces antropológicas de la investigación cualitativa se encuentran en los

Maestría en Docencia y Gestión de Instituciones Educativas Página 9 de 240

Las etapas de consolidación/sistematización y de cuestionamientos de la

Maestría en Docencia y Gestión de Instituciones Educativas Página 10 de 240

Las perspectivas teóricas empleadas van desde el interaccionismo simbólico hasta el

Las estrategias de investigación se multiplican; la teoría fundada (grounded theory),

Si bien estos momentos pueden ser considerados como la edad de oro de la

Maestría en Docencia y Gestión de Instituciones Educativas Página 11 de 240

Esta crisis de legitimidad se planteará de nuevo en el curso del posmodernismo, que

Nuevos criterios serán entonces legitimados con el fin de traducir el carácter

Maestría en Docencia y Gestión de Instituciones Educativas Página 12 de 240

Según Gohier, se trata de un desplazamiento de los criterios científicos a los criterios

Además, el ascenso de la corriente participativa/colaborativa, con un fin explícito de

El sexto momento, que Denzin y Lincoln llaman “posexperimental” se caracteriza

Maestría en Docencia y Gestión de Instituciones Educativas Página 13 de 240

Nuevas preocupaciones se agregan a los cuestionamientos de los investigadores. Así,

Esta actualización de los valores subyacentes a la investigación y la transparencia del

Los anclajes epistemológicos, teóricos y metodológicos de la investigación están

Savoie-Zajc analizó 40 números de la revista Qualitative Inquiry publicados entre

1 localización del investigador;

Maestría en Docencia y Gestión de Instituciones Educativas Página 14 de 240

Se constata un conjunto de procedimientos que tienen en común una gran

1.1.2 Naturaleza de la investigación cualitativa