UTILIZACIÓN DE LA TEORÍA DEL DESARROLLO PARA GUIAR LA BÚS-

QUEDA DE LOS EFECTOS DE LOS FACTORES DE RIESGO BIOLÓGICO

SOBRE EL DESARROLLO INFANTIL (1,2)

Frances Degen Horowitz

Introducción

En los últimos 35 años ha aumentado en forma importante nuestro conocimiento sobre

el desarrollo infantil. Además del desarrollo motor, que fue muy bien descripto en la
década de los 40, actualmente tenemos una idea relativamente buena de las generalidades
del desarrollo cognoscitivo y del lenguaje en niños pequeños. Tenemos una creciente
bibliografía relacionada con el desarrollo emocional y social, y muchos de los principios
básicos relacionados con la atención y el aprendizaje también se han descripto (ver los 4
volúmenes de referencia 1 [1]; [2,3] involucraron sólo un volumen; y [4] requirió dos
volúmenes). Hay no obstante, una interesante discordancia entre este impresionante
aumento en nuestro conocimiento de los hechos que describen el desarrollo infantil y los
factores teóricos en que se basarían esos hechos.
Las bases teóricas generales de uso corriente fueron todas descriptas originalmente en
las décadas del 20 y del 30. Tanto si uno habla del enfoque geselliano (5, 6), como el
piagetiano (7), las teorías behavioristas (8, 9) o la teoría freudiana, que fue formulada
aún antes (10, 11) Es verdad, por supuesto, que a medida que se conocieron nuevos datos
sobre el desarrollo ha habido revisiones teóricas y reformulaciones, especialmente entre
los freudianos (12, 14). La teoría piagetiana ha evolucionado con el aporte de nuevos
datos sobre el desarrollo cognoscitivo (15, 16). Se han hecho algunos intentos recientes
de integrar la orientación de Piaget con las teorías más behavioristas del aprendizaje
[ejemplo, la Teoría de Fisher (17)].
Aunque las variables de interés se han vuelto más específicas, nuestros enfoques
teóricos no sirven como guías cada vez más sofisticadas para predecir cuándo y dónde las
variables tendrán sus efectos. Por ejemplo, en un intento de evaluar el rol de la
estimulación temprana en el desarrollo, generalmente confiamos en medidas relativa-
mente globales del status del desarrollo-Escalas de Bayley o C.I. Los marcos teóricos que
usamos no nos señalan necesariamente ninguna otra medida específica. A lo sumo,
decimos que la experiencia temprana previene déficit tardíos o disfunciones. Este modelo
deriva de una orientación freudiana en el área social emocional y de una orientación
hebbiana y quizás behavioristica en el área cognoscitivo-lingüística con una creciente
influencia de la teoría de Vygotsky en esta última área (18, 19). La mayoría de las
predicciones involucran la evaluación relativamente grosera del status del desarrollo tal
como se refleja en las Escalas de Bayley para niños pequeños y varias mediciones de la
inteligencia para niños mayores.

Tres circunstancias provocan un cambio en este deseable estado de cosas. Una ya fue
señalada: sabemos mucho más de los hechos del desarrollo, sobre comportamientos
individuales, sobre lo que pasa en los diferentes sistemas del conocimiento y lenguaje, y
sobre el comportamiento emocional y la organización emocional ahora que hace 30 años.
 2
La segunda es el mayor conocimiento del desarrollo neurológico, de la función cerebral y
de las relaciones cerebro-comportamiento como resultado de avances en todas las áreas
de las neurociencias. La tercera circunstancia descansa sobre las crecientes expectativas
de que con el aumento de nuestro conocimiento deberíamos movernos más
agresivamente y con más seguridad dentro de las áreas de prevención e intervención;
deberíamos ser capaces de afirmar con más especificidad dónde, cómo y en qué áreas del
desarrollo, tendrán sus efectos los déficits particulares de la experiencia o la nutrición.
Deberíamos ser capaces de indicar si la existencia de un riesgo biológico particular es
significativo. Deberíamos ser capaces de pronosticar si los efectos serán transitorios o
permanentes, si tendrán impacto en el curso de la funciones del desarrollo, si alterarán
comportamientos particulares.
Estas cuestiones pueden recibir ayuda de la teoría del desarrollo si tomamos los signos
más definidos de las teorías existentes y las usamos para formular lo que yo llamo el Mo-
delo de Desarrollo Estructural-Conductal (19). Creo que este modelo toma en cuenta los
datos acumulados sobre el desarrollo infantil y es compatible con las evidencias sobre el
desarrollo y función cerebral. También puede servir como guía para hacernos preguntas
sobre los efectos de la experiencia en diferentes puntos del desarrollo, sobre áreas donde
podríamos esperar el impacto de historias particulares de deficiencia, y sobre dónde y
cuándo deberían ser colocados los esfuerzos en la prevención, intervención y remedia-
ción. Este análisis permite finalmente una forma de mirar el concepto de riesgo con más
especificidad. Para enfocar estas cuestiones es necesario primero presentar la naturaleza
de este modelo y luego discutir qué debe considerase en la conformación de las estrate-
gias para evaluar los efectos de la exposición al riesgo biológico en el desarrollo infantil.

MODELO DE DESARROLLO ESTRUCTURAL CONDUCTAL

La formación de este modelo de desarrollo (19) se basa en seis premisas:

1) En el momento de la concepción se tienden las líneas básicas de la características que
definen al ser humano. Durante el período prenatal estas formas son modeladas por la
naturaleza del medio prenatal y los complejos mecanismos genéticos y bioquímicos.
Estas fuerzas organizan las estructuras humanas que influyen las probabilidades de
resultados particulares respecto no sólo de las formas físicas del organismo sino respecto
de los comportamientos potenciales del organismo [el concepto de comportamientos
potenciales hace referencia a la formulación del fisiólogo y psicólogo chino Kuo (20)].
2) Los rasgos amplios de los comportamientos generales del organismo humano y la tra-
yectoria de desarrollo que estos seguirán, están esencialmente dispuestos en el momento
del nacimiento. Esto significa que la naturaleza del repertorio conductal que se desarro-
llará en el curso de la niñez y adolescencia temprana está relativamente determinada. Por
ejemplo, el organismo humano normal aprenderá a caminar como forma primaria de
locomoción. No aprenderá a volar ni será capaz de un galope a cuatro patas coordinado.
El organismo humano normal adquirirá el lenguaje humano. No adquirirá normalmente el
canto del pájaro como patrón de comunicación. Etc.
3) La probabilidad de adquisición de lo que se podrían llamar estos comportamientos de
modo humano es extremadamente alta en todos los organismos humanos en todos los am-
bientes que tengan los elementos esenciales para ser considerados normales. Estos
 3
comportamientos de modo humano se pueden considerar como comportamientos univer-
sales. De una u otra forma, en niveles enormemente diferentes en calidad,
completamiento y extensión, todos los niños humanos exhibirán un desarrollo general de
capacidades humanas criados en ambientes básicos típicos del ser humano normal.
3) El disturbio de estos comportamientos universales al punto de llegar a una
anormalidad severa o a una seria desviación del curso normal del desarrollo requiere la
presencia de una anomalía genética o de la exposición prenatal, en períodos críticos, a
sustancias o eventos que alteren los elementos estructurales o funcionales necesarios para
el desarrollo normal. Por ejemplo, la exposición prenatal a sustancias tóxicas puede
alterar profundamente el funcionamiento bioquímico o destruir o alterar estructuras
particulares. Un ejemplo es la ingestión de talidomida durante el primer trimestre del
embarazo, que puede provocar una atenuación del desarrollo de los miembros (entre otros
defectos) de tal forma que el desarrollo motor se ve afectado.
5) Ausentes tales intrusiones en los albores del desarrollo normal, el curso general del
desarrollo de estos comportamientos universales es bueno. Esto es, la forma del compor-
tamiento en un área particular está relativamente asegurada, aún en la presencia de
eventos adversos. Por ejemplo, existe cierta evidencia de que el insulto neurológico
prenatal que involucra estructuras que controlan el funcionamiento cognoscitivo
estimulará el desarrollo compensatorio de pasos alternos (plasticidad) provocando que
algunos aspectos de la conducta cognitiva resultante no estén seriamente afectados (21).
En otras palabras, el desarrollo de estos comportamientos universales se puede decir que
son relativamente determinados, en el sentido de von Bertalanffy. Esto es, que
probablemente hay muchos pasos alternos para el mismo resultado en el desarrollo (22)
aunque un paso pueda tener inicialmente una mayor probabilidad de activación que los
pasos alternos.
6) Dados los dominios orgánico conductales relativamente definidos, el desarrollo
individual en términos de velocidad y de completamiento del dominio, son el resultado
de la operación conjunta de las características individuales y la experiencia ambiental.
Esto se ilustra en la figura 1.
La figura 1 da una presentación gráfica de este último punto. Esto es, la adecuación del
desarrollo de un individuo en cualquier comportamiento particular es el resultado de
factores individuales actuando en relación con los aspectos del ambiente que prueban ser
facilitadores o no facilitadores del desarrollo. Este modelo es particular para cada área del
desarrollo y, más aún, para cada período del desarrollo.

El organismo

La dimensión del organismo en este modelo es responsable de las diferencias individua-

les de persona a persona. Estas diferencias individuales tienen origen en factores genéti-
cos y otros factores constitucionales. Los factores genéticos son obvios. Otros factores
constitucionales son aquellos aspectos de diferencias individuales que tienen su origen en
los efectos acumulativos de variables tanto biológicas como ambientales. Por ejemplo, la
exposición prenatal a sustancias tóxicas puede dejar un daño orgánico residual- un ele-
mento constitucional en el desarrollo o conducta individual. O, la exposición a un medio
ambiente muy poco estimulante respecto del lenguaje puede sumarse a un retraso o
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enlentecimiento del desarrollo del lenguaje, siendo el resultado acumulativo una
constitución característica individual que entra en relación con el medio
La recuperabilidad o vulnerabilidad relativas son una característica orgánica constitu-
cional. Esta característica puede tener origen genético o no genético. Una recuperabilidad
en un dominio particular significa, en este modelo, que aún bajo circunstancias leve o
moderadamente adversas - quizás severamente- los recursos constitucionales del
organismo son tales que la velocidad, calidad y extensión del desarrollo en ese área
particular no será seriamente afectado. Ejemplo, algunos niños aún en ambientes
mínimamente estimulantes del lenguaje, muestran un desarrollo lingüístico adecuado,
bueno, a veces excelente.
Un niño sordo, por lo tanto físicamente discapacitado para el lenguaje no mostrará un
desarrollo del lenguaje expresivo aún en un ambiente altamente estimulante y funcional.
Por otro lado, es posible con un ambiente muy estimulante del lenguaje temprano
proveer una compensación parcial suficiente para esa discapacidad de tal forma que
presente un desarrollo del lenguaje mejor que el esperado para esa minusvalía.
Bajo ciertas circunstancias de daño orgánico no hay ambientes facilitadores (en este mo-
mento) que puedan compensar suficientemente para producir un desarrollo normal. Ejem-
plo, un niño con parálisis cerebral no puede llegar a un desarrollo motor normal dado
nuestro conocimiento actual. No obstante, el progreso científico y tecnológico puede
cambiar esto tal como cambia el futuro intelectual en niños con fenilcetonuria diag-
nosticados en el momento del nacimiento. Cuando se descubrió el desorden metabólico
subyacente en la fenilcetonuria, se desarrolló una dieta para compensarlo.

Ambiente

La descripción de la facilitación ambiental es un continuum que va desde facilitador a

no facilitador. Un medio facilitador del desarrollo motor puede ser diferente del medio
facilitador para el desarrollo cognoscitivo, aunque algunos de los elementos que los hace
facilitadores se pueden superponer. Nuestro progreso en describir medios facilitadores ha
fallado relativamente en describir los aspectos universales del desarrollo o de los com-
portamientos o de los rangos de diferencias individuales en áreas de conducta particula-
res. No tenemos una buena identificación de las unidades funcionales de los ambientes ni
conocimiento del nivel de análisis de los mismos que sea útil para diferentes tipos de
comportamientos y en distintas áreas.
Creo que se pueden hacer distinciones útiles respecto al ambiente en 4 niveles: 1) los
simples elementos estímulos del medio; 2) el ambiente que está ordenado en relación al
individuo en forma de oportunidades de aprendizaje; 3) el ambiente que refleja el sistema
social en el cual el individuo se cría y que mediatiza muchos de los elementos, estímulo y
oportunidades de aprendizaje; y 4) cultura. La cultura representa la organización abarca-
tiva de los otros niveles del ambiente, determinando qué elementos y niveles son más
prominentes que otros, y mediatizando las actitudes, creencias y expectativas que existen
como formas sutiles y no sutiles de influir el comportamiento.
Cada nivel de ambiente entra en interacción con el organismo a lo largo del continuum
de ambiente facilitador o no facilitador. El grado de facilitación en cualquier punto en el
tiempo puede ser diferente para diferentes áreas del desarrollo. Ejemplo, un ambiente
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muy facilitador del desarrollo motor puede o no puede ser muy facilitador del desarrollo
cognitivo o del lenguaje en un momento particular.

Evolución del desarrollo y la interacción organismo/ambiente

El ambiente entra en interacción con el organismo, y esta interacción involucra la

receptividad del organismo al nivel de facilitación provista por el ambiente. El resultado
determina el status del desarrollo o resultado del desarrollo. Ejemplo, en una cultura que
valora mucho el comportamiento verbal se puede esperar que la facilitación ambiental del
lenguaje sea fuerte. En tal cultura se esperaría que los niños que son constitucionalmente
proclives a un buen desarrollo del lenguaje van a funcionar muy pero muy bien linguísti-
camente; pero también, los niños menos proclives a tal desarrollo van a funcionar más o
menos bien si los comparamos a cómo funcionarían en una cultura donde el comporta-
miento verbal no es altamente valorado ni enfatizado como un aspecto saliente del medio
en cada oportunidad.
En otras palabras, los niños sobresalientes en un área particular del desarrollo van a
funcionar bien en medios altamente facilitadores de esa área, pero también en medios
menos facilitadores. En cambio, los niños vulnerables o que necesitan particularmente
estimulación efectiva del lenguaje para un buen desarrollo del mismo, sólo funcionarán
bien en medios que provean una muy buena facilitación del mismo.
Esta formulación en el contexto del modelo estructural conductal del desarrollo expresa
el status del desarrollo en cualquier punto en el tiempo como el resultado de una ecuación
involucrando tanto el organismo como el ambiente. También se postula una ecuación
potencialmente diferente para diferentes áreas y diferentes períodos del desarrollo. Estas
calificaciones aparentemente complicadas pueden explicar tanto las continuidades como
las discontinuidades del desarrollo y tienen implicancias en si experiencias particulares
pueden tener efectos transitorios o permanentes.

Continuidades y discontinuidades en el organismo y relaciones con el medio

Considerando la cuestión de las continuidades y discontinuidades en el desarrollo llega-

mos al problema para muchos de los que están interesados en los efectos de la expe-
riencia temprana sobre el desarrollo, y en qué clase de expectativas deberíamos tener
frente a programas de intervención, y que también quieren saber si retrasos y anormalida-
des en el desarrollo son efímeros o tienen consecuencias permanentes. El modelo
estructural conductal permite una respuesta muy compleja a las cuestiones relacionadas
con las continuidades y discontinuidades en el desarrollo. Primero, dadas las premisas
especificadas anteriormente, se asume que para muchas de las preguntas relacionadas con
los efectos de ambientes particulares las respuestas no se encontrarán en los amplios
aspectos de los comportamientos universales. Esto es, no deberíamos esperar encontrar
efectos sobre si el lenguaje se adquiere o no, el desarrollo cognitivo ocurre o las destrezas
motrices aparecen en el repertorio. En la medida que un sistema conductal está menos
basado en una forma universal, podemos considerar que los efectos del medio tendrán la
posibilidad de impactos más profundos. Ejemplo, el sistema emocional humano básico
puede ser mucho menos predeterminado en su amplio perfil que, digamos, el desarrollo
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cognitivo. En otras palabras, ambientes no facilitadores pueden tener un efecto
relativamente más devastador en el sistema emocional que en el cognitivo, especialmente
debido a que el sistema emocional puede estar más relacionado con los niveles social y
cultural que lo que están los elementos básicos del sistema cognitivo.
Segundo, es probable que la naturaleza del desarrollo humano sea tal que haya puntos
nodales de reorganizaciones sistémicas que pueden cambiar en el continuum el lugar de
la vulnerabilidad de un individuo dado. En un lenguaje mucho más simple uno puede
decir que un período del desarrollo es aquél que está marcado por alguna
reorganización sistémica. A cada punto de reorganización la naturaleza de la
vulnerabilidad del individuo a un ambiente particular puede cambiar. Ejemplo, en la
infancia temprana un niño puede ser relativamente capacitado en áreas del desarrollo
cognitivo y del lenguaje a pesar de un ambiente relativamente no facilitador. Esto puede
cambiar en edad preescolar. Aquí, para continuar progresando en el área del lenguaje el
niño depende más de un medio facilitador.
Es posible, creo, ver a partir de esto las combinaciones e intercambios que se pueden
hilvanar para predecir si uno va a ver continuidad o discontinuidad en el desarrollo de un
área particular. Un niño que permanece sobresaliente en área del lenguaje a lo largo de
períodos diferentes del desarrollo mostrará continuidad en el desarrollo del lenguaje y
progresará bien aunque su ambiente sea relativamente o no facilitador. Un niño que
constitucionalmente cambia respecto de su capacidad en un área mostrará continuidad si
los cambios en el ambiente están funcionalmente adecuados para provocar el mismo
nivel de desarrollo. Un buen desarrollo cognitivo en los dos primeros años continuará en
el período preescolar si el niño permanece saliente y/o si el medio es altamente
facilitador. Las discontinuidades ocurrirán bajo las circunstancias de un medio no
facilitador si este niño previamente capaz, invulnerable se vuelve ahora más dependiente
del medio en los años preescolares y ese medio permanece no facilitador.

El concepto de riesgo y riesgo biológico

Una de las premisas subyacentes en el Modelo Estructural Conductal es que en el

comportamiento humano hay una serie de características relativamente universales no
perturbables fácilmente por circunstancias adversas. Estos universales son responsables
de mucho de lo que se observa en los amplios márgenes del desarrollo cognitivo, del
lenguaje y motor. Puede haber algunos universales rudimentarios en el desarrollo social y
emocional pero pueden ser menores que en otras áreas del desarrollo. Más allá de estos
universales, no obstante, y siendo responsables quizás del nudo del contenido del
comportamiento humano, están los no universales. Estos son fuertemente dependientes
de las oportunidades de aprendizaje en el medio cultural y social en que el niño es
criado.
El lenguaje es un sistema universal en su forma básica y en algunas de las secuencias de
su desarrollo. El lenguaje específico adquirido es no universal. Ni tampoco lo son
muchas de las funciones sociales y culturales del lenguaje universal. El lenguaje
específico que se aprende y cómo usamos el lenguaje son resultados directos del
aprendizaje. Este es un proceso de central importancia en el desarrollo. El estudio del
aprendizaje humano y animal tiene una larga historia, y se ha enriquecido recientemente
 7
por un énfasis en el procesamiento de la información aunque las relaciones entre éste y el
aprendizaje no han sido explorados de forma extensa en un contexto del desarrollo.
En base a lo explicado anteriormente, el concepto de riesgo implica varias calificacio-
nes. Primero, los factores de riesgo pueden ser pensados como sociales y/o biológicos.
Segundo, los factores de riesgo social es más probable que afecten los comportamientos
no universales; es más probable que afecten el aprendizaje y el procesamiento de infor-
mación que los parámetros estructurales basales de las áreas del comportamiento. Terce-
ro, los factores de riesgo biológico tienen la capacidad de afectar características estructu-
rales tanto como las características de los procesos de aprendizaje y procesamiento de
información. Los factores de riesgo biológico son pasibles de ser graduados en severidad,
con los menos severos probablemente resguardando el daño estructural pero interfiriendo
no obstante con el aprendizaje.
Los ambientes de riesgo social es probable que tengan factores que hagan al niño
vulnerable a los factores de riesgo biólogico. Estos contribuyen al estado constitucional
de los niños, colocando al desarrollo del niño en peligro respecto de la adecuación del
procesamiento de la información y de las conductas de aprendizaje.
Esta perspectiva nos permite ahora interrogar sobre cuándo y dónde deberíamos encon-
trar los efectos de la exposición a factores de riesgo biológico y si estos serán transitorios
o permanentes. Primero, para muchos de los más letales y agresivos de los factores de
riesgo biológico no deberíamos esperar un impacto sobre la trayectoria general del desa-
rrollo de los comportamientos universales, pero deberíamos esperar afectación de la ve-
locidad de su desarrollo. Al evaluar los efectos del riesgo biológico uno debe ser cons-
ciente del organismo con respecto al progreso general del desarrollo. Por esta razón las
Escalas de Bayley y los C.I. usualmente no revelan los efectos de muchos factores de
riesgo biológico. Estas medidas son demasiado globales, no sólo en lo que miden sino en
que raramente se puede esperar que reflejen los efectos de un factor de riesgo biológico
específico.
Aún si se detectan diferencias significativas en los puntajes del Bayley y C.I., mi
opinión es que la magnitud de estas diferencias no serían importantes si uno está tomando
en cuenta los efectos de un solo factor de riesgo biológico. Hay muchas fuerzas
generales, ambientales, conspirando para empujar el desarrollo general hacia adelante.
Estas fuerzas a menudo se sobrepondrán a las diferencias que son función de un factor de
riesgo particular. Las magnitudes típicas de las diferencias cuestionan la significación
funcional 4 u 8 puntos en la Escala de Bayley o aún 7 en el C.I.. Mi lectura sobre algunos
datos recientes respecto de los efectos de los programas de intervención temprana para
remediar la deficiencia de hierro apoyan este análisis (23, 24).
El punto de vista teórico descripto aquí nos lleva a buscar los efectos de un factor de
riesgo tal como la deficiencia de hierro en los comportamientos de procesamiento de in-
formación y de aprendizaje. También, dados algunos de los mecanismos que se supone
están involucrados en la deficiencia de hierro, uno podría elegir observar los efectos en el
sistema motivacional. La pregunta de si uno debería esperar que los efectos sean transito-
rios o permanentes, remediables o no remediables, tiene que ver con la cronicidad y la
duración de las condiciones crónicas. La respuesta depende de si los comportamientos
particulares de procesamiento de la información y de aprendizaje afectados provocan la
ausencia de experiencias de aprendizaje especialmente críticas y si los comportamientos
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involucrados son difíciles de remediar si son adquiridos en una calidad inferior o si no
son adquiridos. De particular interés en los primeros años sería la atención, que es tan
importante para el procesamiento de información y aprendizaje. No obstante, la atención
es muy sensible al estado emocional y motivacional del organismo. Si la deficiencia de
hierro tiene su primer efecto en el sistema motivacional, los efectos sobre la atención
pueden ser secundarios.
Al evaluar tanto los factores de riesgo biológico y social la cuestión de las diferencias
constitucionales individuales no pueden ignorarse. El modelo presentado aquí es una
adaptación del originalmente propuesto por Gowen (25), quien desarrolló este modelo
para explicar porqué algunas ratas tenían alta susceptibilidad a la fiebre tifoidea y otras
no. Para algunos niños la deficiencia de hierro será un factor de riesgo menor que para
otros. Para explicar la diferente susceptibilidad de los niños a esta deficiencia uno necesi-
ta entender las variables compensatorias del ambiente y/o del organismo que hacen posi-
ble esto.
Las velocidades del desarrollo en diferentes sistemas y en diferentes puntos en un
momento dado no son uniformes. Debido al rápido crecimiento en la infancia, especial-
mente entre los 6 y 24 meses, en todos los sistemas del comportamiento, uno debería
esperar mayores efectos de la deficiencia de hierro cuando ésta ocurre durante este
período, y, por lo tanto, también en la adolescencia. No obstante, uno debería esperar que
los cambios durante la infancia fuesen menos profundos y menos permanentes debido a
los posiblemente mayores caminos compensatorios que pueden existir en este período
sumamente sobredeterminado. La pregunta aquí sería dónde esperaría uno encontrar
mayor vulnerabilidad a un factor de riesgo biológico como éste. Quizá los efectos son
mejor detectados en las estrategias generales de procesamiento de información que en los
sistemas específicos cognoscitivo, lingüístico o motor. De esta forma uno podría predecir
que la velocidad del desarrollo estaría afectada en uno o más de estos sistemas. Uno
también podría predecir que el remediarlo sería exitoso y que en algunos individuos las
capacidades compensatorias constitucionales anularían los efectos de grados más leves de
deficiencia de hierro. Por otro lado, uno debería esperar mayores efectos en el desarrollo
emocional, en los procesos de vínculos social, y en el sistema motivacional. Si son
transitorios o no, sería determinado por el grado de deficiencia y su cronicidad.
En la adolescencia uno debería esperar una afección mayor de los sistemas motivacional
y emocional que el área cognitiva por la deficiencia de hierro. Esto traería más inestabili-
dad y quizá comportamiento más volátil en un período cuando las fluctuaciones
hormonales normales contribuyen a dicha condición.

Conclusiones

En resumen, el Modelo Estuctural Conductal incorpora las teorías del desarrollo desde
el punto de vista organicista y behaviorístico. Asume que hay que hacer una distinción
significativa entre comportamientos universales y no universales. Estos últimos son más
fuertemente dependientes de las oportunidades de aprendizaje e información que los
comportamientos universales. De aquí es posible derivar hipótesis comprobables respecto
del impacto del riesgo biológico en el desarrollo infantil. Estas hipótesis deben respetar
las implicancias de considerar la cuestión de discontinuidades y continuidades en el de-
 9
sarrollo como muy complejas. También debe tenerse en cuenta que la observación de los
efectos en procesos psicológicos específicos será más fructífero que esperar que los
efectos se reflejen en medidas globales del desarrollo. Finalmente, las hipótesis respecto
de efectos transitorios o más permanentes y susceptibilidad deben tomar en cuenta el mo-
mento en que aparecen los factores de riesgo biológico, el período de desarrollo en el
cual ocurren, la duración de los mismos y las diferencias individuales en la sensibilidad a
los posibles efectos.

Referencias

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Comentarios

Jere D Haas ( De la División de Ciencias de la Nutrición , Cornell University, Ithaca,

NY)

La Dra Horowitz ha presentado una excelente revisión de la compleja integración de la

teoría del desarrollo psicológico que es tan esencial para nuestra comprensión sobre la in-
fluencia de factores de riesgo biológico como la deficiencia de hierro sobre el comporta-
miento infantil. Particularmente, ella apunta a los desarrollos teóricos recientes en su dis-
ciplina que finalmente nos permitirán examinar el concepto de riesgo con más especifici-
dad. Dada esta perspectiva estaríamos en una mejor posición para identificar si el factor
de riesgo biológico de la deficiencia de hierro (DH) encaja directamente en el causal de
performance conductal alterada o si es coincidente con los muchos otros factores
ambientales que se sabe influyen en el comportamiento.
Mucho de esta conferencia puede ser dedicado a tales cuestiones como diseño experi-
mental, análisis estadísticos, y mecanismos biológicos para establecer el grado al cual
podemos atribuir causalidad en la relación entre DH y comportamiento. No obstante, no
deberíamos perder de vista la importancia de la especificidad en nuestra variable depen-
diente en esta asociación.
Hay varios aspectos del desarrollo y sus medidas que son importantes de considerar en
nuestras discusiones. Desde mi punto de vista, con limitada experiencia en psicología del
desarrollo, veo ciertas cuestiones como centrales en la interpretación de la literatura sobre
la asociación entre DH y comportamiento respecto de la causalidad. Estas cuestiones son:
1) La elección del tipo de conductas medidas y los tests utilizados para ello, y 2) La elec-
ción de grupos comparativos apropiados .
No obstante la complejidad de la respuesta del proceso hemopoiético al tratamiento con
hierro, éste es ciertamente más fácil de entender y medir que los comportamientos
evaluados en estos estudios de DH y desarrollo. La Dra Horowitz nota que ha habido un
desarrollo sustancial en el campo de la psicología respecto del conocimiento de los he-
chos del desarrollo, presumiblemente por el uso de instrumentos más sofisticados de me-
dición y una mejor coordinación entre teoría y métodos. Tengo dos preguntas relaciona-
das a este respecto: ¿es un problema para los investigadores en el área de la DH y el com-
portamiento, la confianza en las herramientas y técnicas existentes que pueden ser inapro-
 11
piadas para medir los comportamientos más relevantes asociados con el tipo de riesgo
biológico y social que esta situación nutricional presenta? ¿O es tal la naturaleza de la in-
tegración de los factores de riesgo social y biológico asociados con la DH que se necesi-
tan nuevas técnicas de medición para revelar los aspectos del comportamiento que se
afectan más probablemente en la misma? Si se necesitan nuevas herramientas de
medición, parece de importante consideración su capacidad para predecir la performance
funcional posterior cuando el niño debe actuar como adulto en su sociedad.
Relacionado al problema de la medición está el interrogante de si se emplean grupos de
comparación apropiados en el diseño de estudios con suplementación de hierro y tests
madurativos. El potencial de respuesta pretratamiento en un test debe ser el mismo en los
grupos suplementados y placebo. La respuesta positiva vista a menudo en sujetos con DH
pero no en sujetos sin DH puede ser un artefacto de lo que comúnmente se denomina el
"efecto de la práctica". El niño con DH debe tener una respuesta peculiar al test, o por sus
puntajes pretratamiento más bajos puede tener un mayor potencial para aprender de la ex-
periencia pretratamiento. El efecto "techo" también ha sido un problema al interpretar los
resultados del tratamiento con Fe entre grupos DH y no DH. La validez de un test es sos-
pechosa si el margen para mejorar no es el mismo en todos los sujetos porque algunos
han alcanzado su potencial antes del tratamiento. Estos son para mí ejemplos de los
problemas inherentes en la elección de un test tanto como los problemas de diseño donde
grupos incorrectos de niños son elegidos para el estudio.
Finalmente, me gustaría dirigirme hacia una cuestión muy diferente que se desprende
del trabajo de la Dra Horowitz. Es claro que el desarrollo humano es muy complejo y que
el conocimiento de la integración de las áreas del comportamiento en cualquier fase del
ciclo vital, tanto como a través de los estadíos del desarrollo, es esencial para nuestra
comprensión de los efectos de los riesgos biológicos sobre el comportamiento. Es impor-
tante reconocer que el niño, como un organismo biológico, es también muy complejo. No
sólo debe mantener el organismo un ambiente interno óptimo para sostener el funciona-
miento en cualquier estadío de la vida, sino que debe extender una base para el creci-
miento físico y desarrollo posterior. Más aún, las condiciones de homeostasis en una fase
del ciclo vital son probablemente diferentes completamente en otra. El hierro como nu-
triente es cada vez más reconocido por su papel clave en funciones integradoras tan
diversas como las orquestadas por el sistema nervioso central y el endócrino. Y estos
sistemas tienen sus propios procesos madurativos biológicos. Además, necesitamos
considerar cómo nuestro conocimiento convencional del status del hierro, su significado
funcional, y su evaluación pueden variar a través de los estadíos del ciclo vital cuando el
comportamiento también es evaluado.

Comentarios

Shlomo Yehuda (Del Laboratorio de Psicofarmacología, Departamento de Psicología,

Uni-versidad de Bar-Ilan, Ramat-Gan, Israel)

El modelo presentado por la Dra Horowitz es tanto atractivo como plausible. Muchos
elementos contribuyen a esto, siendo los más importantes: 1) su presentación con el
apoyo de vasta acumulación de datos y conocimiento sobre el proceso de desarrollo; 2) su
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reconocimiento de la naturaleza sumamente compleja del proceso de desarrollo; y 3) su
reconocimiento del hecho que sólo a través de un enfoque interdisciplinario puede ser
comprendido en su totalidad. Entre las disciplinas con aportes relevantes a efectuar a este
campo están la neuroanatomía, fisiología, bioquímica cerebral, endocrinología, genética e
inmunología en el nivel biológico, y varias ramas de la psicología, sociología y
antropología en el nivel social. También se le reconoce a este modelo la falta de métodos,
tests y herramientas sofisticados de investigación.
Varias cuestiones propuestas en este trabajo, no obstante, requieren mayor aclaración:
1) Experiencia. A través del trabajo, los factores biológicos y sociales son tratados como
si operaran en dos niveles diferentes. Este enfoque indica una falla al apreciar un impor-
tante principio en la relación entre el organismo y el ambiente, o sea, que la experiencia
temprana es necesaria para el desarrollo del sistema biológico. Sin la necesaria retroali-
mentación sensorial del medio, el sistema biológico no se desarrollará apropiadamente y
no preparará al organismo para el próximo estadío del desarrollo. De esta forma, el daño
del sistema sensorial durante el desarrollo no está limitado en su efecto sólo al sistema
sensorial sino que interfiere también con la importante onda de retroalimentación al ce-
rebro, amplificando así el daño.
2) Potencial. "Una de las premisas básicas del Modelo Estructural Conductal... es que en
el desarrollo del comportamiento humano hay un grupo de características relativamente
universales que no son fácilmente perturbables por circunstancias adversas". Aunque es
verdad que la magnitud de los efectos de la DH en los niños, por ejemplo, por momentos
no es considerable y el nivel de C.I. de tales niños puede ser llevado a la normalidad con
terapia con Fe, la cuestión principal es si el individuo es o no apto ahora, con o sin trata-
miento, en el mejor ambiente posible, de completar su potencial biológico y cognitivo.
Este punto es ilustrado por el siguiente episodio: un grupo de niños coreanos adoptados
de 7 años de edad fueron evaluados en los Estados Unidos. Los niños, que habían sufrido
de desnutrición severa en su edad temprana, tuvieron C.I. en el rango de la normalidad.
Basándose en este hallazgo, se puede concluir que no ocurre daño cognoscitivo luego de
la desnutrición severa. No obstante, un grupo comparable de niños coreanos adoptados
que habían vivido en los Estados Unidos la misma cantidad de años y que nunca habían
sufrido desnutrición, mostraron C.I. significativamente más altos. Una de las
conclusiones que se pueden sacar de estos hallazgos es que el primer grupo de niños no
alcanzaron su potencial cognoscitivo.
3) Plasticidad Cerebral: "Por ejemplo, hay bastante evidencia de que insultos neuro-
lógicos prenatales involucrando estructuras que controlan el funcionamiento cognoscitivo
estimularán el desarrollo compensador de pasos alternos tales que algunos aspectos del
comportamiento cognitivo posterior no estén seriamente afectados". Esta visión optimista
del rol todopoderoso de la plasticidad cerebral se expresa varias veces en este trabajo.
Aunque muchos estudios han demostrado que el organismo puede sobreponerse a al daño
o injuria prenatal y/o postnatal, ya sea por medio de rutas neuronales alternas o por
sinaptogénesis, hay muchos otros estudios que indican que el organismo es a menudo
incapaz de sobreponerse a dichos insultos. Por ejemplo, la administración de neurotoxina
6-OH-DA a un área específica de gatos bebés resulta en una falta permanente del funcio-
namiento del sistema visual; situaciones de stress prenatal específicas dañarán permanen-
temente el desarrollo cognoscitivo de la descendencia, y la deprivación de sueño en ratas
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jóvenes causarán una disminución en el número de dendritas y retraso cognoscitivo. Mas
importante, aún no sabemos cuándo y porqué aparecen los efectos de la plasticidad cere-
bral; en este estadío, todo nuestro conocimiento es información post facto. Hasta que
todas las variables involucradas en el mecanismo de plasticidad cerebral nos sean
conocidas, deberíamos ser cuidadosos en nuestro uso de este principio para evaluar y
predecir la extensión del daño cerebral.
4) Otras cuestiones. Otros pocos puntos más requieren más aclaración, entre los cuales la
definición del término períodos críticos, el mecanismo del desarrollo de la dominancia
cerebral, y la distinción entre comportamientos universales y no universales. El sistema
emocional está largamente mediado por la parte más primitiva del sistema nervioso
(sistema nervioso autónomo, hipocampo y sistema límbico) mientras que el sistema res-
ponsable del lenguaje es mediado por estructuras cerebrales superiores (corteza). Aún, la
corteza es responsable de los comportamientos universales y la parte más primitiva, de
los no universales.
Este trabajo representa un modelo de desarrollo comprensivo, descriptivo cuyo valor
predictivo depende de aclaraciones del tipo de las sugeridas en esta revisión. Hay una
gran necesidad de un modelo predictivo del desarrollo y este modelo constituye un
avance importante en esa dirección.